• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
elviracat
 

elviracat

on

  • 293 views

 

Statistics

Views

Total Views
293
Views on SlideShare
293
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
1
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    elviracat elviracat Document Transcript

    • L S U I A S D S P R S A LE U A I E P C A -“ o s E NT T E UO T ’D C C Ó S E I L N urcr s n vspue dit vni n vse e pral m nm t c dleus , oe a t ’ e ec , oe i s e a ii iai e o s nr ó n z óF aà E cl ” rcs so r- aElvira Martí Brossa . IES Ribera Baixa –Departament de Didàctica i Organització EducativaUniversitat de Barcelona.Resum:La ni dla m e a bncst s dct e epc la e d e n etapes educatives ’ ec e l ns m eesa euavs seis l ir t t ó s u it i a s fe sha fet palesa la necessitat de desenvolupar estratègies i recursos que facilitin la seva integraciói en minimitzin el risc de fracàs i exclusió. En aquest camí que va de la integració a lainclusió van sorgir, el curs 2004-05, les Unitats de Suport al dcc Epc lqe ’ uai sei u E ó ai opr l aot i s e m v et el so i l i . naus t ble dsrn roe e pr c n dl o i n d ’ cl n u v E qetr a s eci c n s ao m e a c sa e l uaquest recurs des dels seus orígens fins a la posada en pràctica el darrer curs escolar en uncentre de secundàr . adsr c dl ot tl l nt u a ni’ o c d l sv i L ec pi e cn x ’ u a qe t l vl i e a ea a i ó e,am é e uóimplantació permet fer aportacions en relació a la seva continuïtat. “ E l e s ñ n a i c u i a la responsabilidad se n a neaz nlsv, sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una stainqestsaalsncsddsd tdslsauns iucó u aifg a eeiae e oo o lmo” (Stainback,S.y W.; 1999, p.22)Leo c d l t c euav dl a m e a bN cst s dct e Epc (des ’ l i e ’ e i dct a e l ns m eesa E uavs sei v uó anó i s u it i alsda N E, d l dcc Epc l ngnrlh sf t av m ls n i t se e ’ a E )i e ’ uai sei e ee , a oe cni o i ic i n l r E ó a a r s t g f au sdarrers anys en el nostre sistema educatiu. Aquests canvis semblen més consolidats a lt a ’a epprimària i encara són força incipients a la secundària obligatòria. Dins els canvis successiusde lleis educatives en el qual esrbm i m r ssm l pc üsoaa a ’ enció a la n t e m e o,e b o qet nd j l t o s a i adiversitat i es va perfilant a pcapce qes nm n l so pratto oecl o o l u ’ o ea ’ cl e a e a oh m soainclusiva. En aquest camí observem que, a vegades, les intencions que mouen les successives 1
    • legislacions es fan difícils de materialitzar en una pràctica, en la qual es mantenen modelsrígids, força resistents al canvi, que presenten una forta tendència homogeneïtzadora.És lògic afirmar que no es pot assolir aquesta escola per a tothom amb els mateixos esquemes,et c r iuc nm n daasd l i opr i daus m r cnet l a oa sut e fni a et ’ n e a n roa ó ’ et a ocp a i l r r us o s b c c q c u hobjectiu a assolir, snopr a la legislació educativa. En totes les etapes educatives, però ’ croé i smolt especialment en els centres de secundària, aquests canvis es fan més urgents. Això fanecessari dissenyar i implantar nu m dl dogn zc ,de recursos i deines que os oe ’raiai s t ó ’modifiquin i estableixin noves interrelacions entre tots els elements que incideixen en la vidaescolar; es tracta dot ia ’p mt r i dajustar-los a les necessitats del tots els alumnes, en i z -los ’qualsevol etapa de la seva escolarització obligatòria. Aquests canvis haurien de facilitarl s b m n d r ps sadequades per a tots i garantir la participació en les diverses’ t l et e e ot ea i s eoportunitats i contextos que el centre educatiu ofereix, amb independència de trets individualsepc i , e t dafavorir el desenvolupament i aprenentatge, elements que depenen en alt seíc pra ’ fs lgrau de les interaccions est l t e l m ieuau D aus m nr lprc ai d a e e n ’ b dct . ’ et ae ,a a ipc e b rs à t i q a a ti ót l l nt nat itsc lidct e cm ns uoa u etr m s i i x eto ’ u a e cv a ois euavs o ue spsr n n n é r ei n tam it s a i à o c gqe sm l à’ r et g d t s laeti p cte lcm n aeuav. u et u r lpe n t eo e gn m la na o uitdct a i a a n ae t s s i s t iQuè impla q et a cpa nmo edecl pr tto cpa nmo edescola i a uscmía u c dl ’ o e a oh m,a u s a dl ’inclusiva?.Seguint Stainback (1999) són escoles inclusives les que accepten tots els alumnes, tant sipresenten un retard sever o profund, com si presenten dèficits motors, problemes decomportaments disruptius, tant si són "normals" o presenten sobredotació...etc.. Les escolesinclusives parteixen de la idea que tots els membres del centre tenen els mateixos drets ipretenen oferir-los programes educatius apropiats i els suports que puguin necessitar per tenirèi n’ r et g i n e n i ,e m m r vl ss eaa o uitx e lpe n t , df iv sr e be a oo pr lcm n a t a n a e e it a s u t.A açr n qet a ít i cm a b cuausm dl ’ clpr tt f ncs r vna e auscm,e n o oj t qet oe de o e a o ,a ees i nt ei s a s aque el nostre sistema educatiu reculli les aportacions provinents de les pràctiques depr nl ai d l neym n qee p n gnds e m v et elso i l i e oat c e ’ sna et u s l t e e dl oi n d ’ cl n u v s i ó z e ae m e a csat i m le cm t qi é e cn x e e qes a dala aus spoot . Ele n o n o p u s l ot t n l u ’ n ’ i r qet rps s nt t e n e h pc e epropòsit final ha de ser aconseguiuam l r por s a nl so rzc d cl cu r n i a rge i e ’ cl iai e o l t s lo sv e at ó · i ea b n lrc ’ c s iper tant, dl u ao ee “ aà ecl”el propòsit final ham u a i de l i , t s x uó eqe nm nm f cs so r; r a 2
    • de ser promoure el progrés continu, comú i diferenciat de tots els alumnes. Això implica enprimer lloc r l ta a usapc s el dcc pr a d m l r l pàtaata e a e r l n set d ’ uai e t e i a a r i c l pnj g e e ó l l r o cc udaod m e pi i s ’ ult ’pr n a ,e a ipc , deaa iferència, tenint ’ r a b l r c idi aadoot it d prc ai ir ld c s np g t u ts ti ó ten compte la cnec dla c rn r t d l peet g i les necessitats educatives ocpi ecr t i e cu e’ rnn te de ó à e ta i a aespecials; en segon lloc comporta, dotar els centres educatius dels mecanismes necessaris perfer possibles els seus objectius. Aquests replantejaments, podran afavorir la inclusió educativai social en la mesura que puguin consolidar canvis en les estructures, metodologies, ipàt us ut i e. a b i p crn nm jr r datnmat t n e d cn e r i e qoia sT m é m la u a ga ’ oo i a a i l e et cq dn i a o u u ,n vl rcom per part dels professionals, ja que la població i, per tant, els centres educatius quel cl no són homogenis ie cd cs eie l ncst daat -se a les’ u en, a l n aa a x tx a eesa ’ pa si it d rcircumstàncies concretes.Es tracta de construir nous models, nous entorns escolars amb elements prou flexibles percanviar i donar respostes ajustades a les necessitats dels seus alumnes, per tal que no siguinomés l l n qi’ai ’ at a’n r ecl. ’ u e u s g da p r l t n so rAquests canvis, han de ser promoguts am h d a eo ai tui a et l oa e i eyr os oe di evni I tot plegat per no caure enn i c nl n a’ r d d sna nu m dl ’ t ec . st o m h s s nr óel parany de concebre la integració només com una manera de gestionar la poblacióconsiderada diferent per raons distintes.A us nu d sns ’ t vni hnd t ie cm t jdua ae df iv qe qet os iey di e ec , a e e r n o pea ’n m nr eit a u s s nr ó n a nilr pnait d l dcc Epc l l t c dla m e a bN Eat lent no ésa e osb it e uai sei i’ e i e l ns m E c a s la E ó a anó s u umuna tasca exclusiva dels especialistes; tal com afirma Climent Giné (1997,p.1): " ... no és unatasca exclusiva du determinat tipus de professional; al contrari, és imprescindible l s e ’n ’ tt eracol·laboració dels diferents professionals que hi prenen part, i sobretot els mestres ipsicopedagogs. Lefcm n interdisciplinari és un requisit per a la valoració adequada de ’ oa et nl nedl a m e” Ax i p c l i opr i daus poes nl al m ide e e l ns). i m la a n roa ó ’ et rf i a s s u ò i c c q s so s ’ b e à tl dcc d a od à a, no com especialistes aïllats dins du’ uai i “ri r ” e ó t ni ’naltre col·lectiu, sinó com aprofessionals que han de compartir la tasca educativa de tot l l ntÉs necessari crear un ’u a am .nu oedi e ec poes nl t r e u et n és ampli en el qual tothom aportio m dl’ t vni rf i ai e a n n n r m nr ó so n g t oel que és vàlid de la seva experiència i al mateix temps, incorpori al seu bagatge tot el que elnou model li pugui aportar.En aquest recorregut que fa el sistema educatiu, que va des duapr et ai er oa ’n e pcv n ga r a s i t dua ’ c s al b cu s“. i l ro los niños en la vida educativa y social de sus n di l i ,’ j t é: (. n u t n uv o ei . c i dos ) 3
    • escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. Se está abandonandoel término integración porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algúngrupo en la vida norm l el ece yd l cm n a d l qehb s oec i ” a d a sula e a o ui d e a u aí i xl d d a d uo(Stainback.S . y W.; 199 ,p.22). Per aquesta raó cal vetllar perquè tots els nois i noiesescolaritzats puguin atorgar significat al seu entorn i així progressar en la construcció de lapròpia realitat des del seu lloc, individual i propi, com a punt de partida per poder compartir-lo amb els ar . o é daus m nr t hm pdà et-se inclòs en la vida escolar i le N m s ’ et ae ,o o or snr ts q a a t isocial. Sorgeixen amb aques poòiie aus m m n dic dl curs 2004-05 les t rps , n qet o et ’ i e t niU i td S p ra’d cc E pc lds ’ a S E. nt s e u ot l uai sei (e da U E ) a E ó a rL s nttd S p ra’d cc E pc l e U i s e u ot l uai sei . a E ó aEn el moment di cdaquest recurs coincideixen tres aspectes fonamentals: en primer lloc el ’i ’ nique ja hem definit fa un moment: el procés cap a la inclusió que en el nostre entorn es veucnr a e e PaDr t d l dcc qel n 20oc t n l l i c r e ’ uai u ’ y 03va elaborar el Departament et eo E ó adE sna et que r u aus poé ilcniqe ’i r ee. qet ls n n ’neym n i e l qet rcs e av u s pe un A usPa ’ t ga s s s h v eécom “ n e m n qepermeti actualitzar els principals components del nostre sistema u l et u eeua uv cl s l dcc d l pr ns m d cpca it b d l pr nsdct i u t a ’ uai e e es e a b i aai t , m é e e es e i n a e ó s o s t, a s osb c s cnios i u r darnn t ”PaDrc r20, . Document queuj t a od i s gl s ’peet g (l i t , 03 p ee cn n a ae eo 16).es basa en els principis de : normalització, integració, inclusió, personalització, participació,sectorització, atenció interdisciplinària i optimització dels serveis concretant-los en cincobjectius:1. Determinar criteris i procediments generals de provisió de serveis educatius específics per als alumnes amb discapacitat i determinar els emplaçaments en els quals es proporcionaran aquests serveis.2. Determinar criteris de distribució sectoritzada dels serveis educatius específics.3. R v a i c a t r lcir decl iai d l l nt m d cpca ei r at lz e rei ’ o rzc e’ u a a b i aai t s u ia s t s s a t ó am s t.4. Optimitzar la col·laboració i coordinació dels serveis adreçats a les persones amb discapacitat en continuïtat amb les actuacions desenvolupades a través de la Comissió Interdepartamental per a la coordinació de l at c n d l d i s ai d l e c ai s e ’ mn t c e a s u o A ir ó Generalitat adreçades als infants i adolescents amb discapacitats o risc de patir-ne (CITC). 4
    • 5. Paicr poeiet d pr nlzc d l neym n pr a a m e a b l fa rcd n e es a t i e ’ sna et e ni m s o ia ó e l ns m u discapacitat, a través de plans educatius individualitzats. (Pla Director; 2003, p.22)En segon lloc, i en ecs u peet ,’r e se situa també e et sà de p , e a la qe r n m l i n s e og n lr p s ’ a apr l a tsg i n d l so r zc du t u da mns que tot i haver estat escolaritzatseumet e ’ cl i ai ’n i s ’l e, e at ó p udr tlt a Primària en centres ordinaris, haurien estat escolaritzats en un centre ua ’ a n epdE uai Especial per cursar la secundària si els centres no es dotaven de recursos ’dccóespecífics per a facilitar-ne la inclusió. C leie cm t qe a b s a dt dU E a t r n o pe u t é ’ n oa ’ S E n m h talguns centres de primària que han escolaritzat aquest darrer curs alumnes amb NEE.I, pr lm t bm l r e d l U E en la dotació de recursos qel d i sai e ú i,r e ’ i n e e S E t o og s u ’ mn t c A ir ód snapraosgi l b cudaat l epr ni euavsal ncst s iey e cneu ’ j t ’ pa e xei c s dct e s r o ei d r s è e i e eesa s itdiferenciades dels alumnes presents a l ducació Secundària Obgtr (e da E O , i ’E l a i ds ’ a S ) i òa rfer efectiu el treball dels alumnes amb el seu grup de referència. Aquest recurs es concreta enuadt i d pr nlepc i (s oeaosi m se deuai epc i de n o c e e oa seíc pi pdgg / et s ’ cc sei aó s f c o r d ó al)recursos materials.E d sn dausr u queda en mans de cada centre; per tant, cada USEE creada aquest l i ey ’ ete rs s q cany ha donat lloc a un model diferent en relació amb l l nt u a ni relació amb les ’ u a qe t en am édecisions organitzatives que cada centre, amb el seu equip de professionals, ha prioritzat; totplegat a b l eet qe s r cma e rn eqe s ecie l Isuc n dIi m ebnn s u e pe o rf etlu e dsr n e nt ci s ’ c è n e u s r o nide curs que el Departament dE uaidsl a e a’raiaidlcn e. n la d ’dcc ep g pr l gn zc e et sE ecs e ó e o t ó s rles USEE, aquestes instruccions concreten que els centres que en disposin hauran de prioritzarla seva actuació en:A) Desenvolupar actuacions que facilitin tant com sigui possible i adequat, la participació del l nt ea n ae l ati td l u odinària i del centre.’ u a d l ui tn e cva e’ l r am t s it s a aB) Pooc nr l l nt m N Ecnios dqae pr l rgé e l du ió rpri a a ’ u a a b E od i aeuds e a pors n ’ qic o am cn a sid l cpca et l t e e cr cl d l t ai e l sv prc ai e l e e aai t s b r s n l ur u m e ’ a s ts a e e í u e p pr a ea ati c n e ip ó sactivitats generals de les aules ordinàries del centre. (Generalitat de Catalunya. Instruccions Inici curs 2004-05) 5
    • Un cop definit el moment en què e t b l i er i da m e a ’ clod ài en el sr a a n ga ó ’ u ns l so ri r , o t c l e a n acm cp l so i l i , el marc legal que emmarca la creació de les USEE, ens quedaa ía a’ cl n u v i e a c sadescriure un model concret i valorar-n, ncpaaa e pie cr di p n c , l e u o cbt l r r us ’ l t i e m m a aó sapc sotiel d l xe èc prad cni a aaçn set fr f e e’ pr ni e t e ot ur vnat e s bs e i a l n .Què ha estat i què és la USEE per al nostre institut?Dn dl a d lt c al d e it USEE ha estat i és un recurs per afavorir el i e m r e ’ e i a i rt la s c anó v saprocés cap a la inclusió, per iniciar algun canvi a nivell metodològic i organitzatiu que tinguipeetancst d cni pàt us u sv t rvqe cnl dec s d s r n l eesa e av r r i e qe oi pooun aa ’ l i i del s it a cq n s x uó npropi sistema. En el mo n dla d t sà de p , asp stu ae apra met ect e r p s ’ a a h u oa n i e l i a t nsg i n mé idv u lzt ’n dtr n d t o g da mn t ja havia rebuteumet sn i d a t du a e mia a i l i ’l a que i ia e poa uun tractament específic a Primària. I també ha suposat per la Centre una dotació de recursossingulars per a cn eqehnpr è arfnie e sgietat elso rzc l et u a em s poud n l eu n t d ’ cl iai r r m n e at ócm d ln i por s d cni an e crcl , raiau i e dl i qeo e ’ i i rge i e av ic só s i l uru r ogn zt s m t o g s u vl i a t i o òcs a dt t m . l hn s t lapc s u ds e’ Ss a t gt r eta’oa’ n u ae eMo s a et e set qe e d lE ’ n i u pe n l r h r t a s e I h n s s hd d sna aus r us qes a i opr alsutr da ni al d e it e e ieyr qete r i u ’ n n roa ’ t c a ’ ec s c h c t er u t ó a i rt dl v sacentre.El perfil dels alumnes atesos a la USEE del nostre Institut correspon a nois i noies que en casde no incorporar-s al S , ar net escolaritzats enu cn edeuai epc l e ’ O hui s t E e a n et ’ cc sei; r d ó at e d t e decl iai peet d i lt cgivs/ cnut li eesee n ia n ’ o rzc , r n n ic ts on i i odc a ncst n cm s at ó s e fu a te o us inun acompanyament socialitzador. U cpps t l e oedosrai alu cnt e n o as e pr d ’be c a í v ó ’ l os t aa amque pel que fa a aspectes educatius aquests nois presenten els trets següents: ac dhb s m na ’ài tescolars en relació al material, conductes disruptives, dificultats en el seguiment del treball al u , ac da ni i e sdet i d concentració.’ l m na ’ ec , t è,’ u , e aa t ó nr sd iLoj t pi ira i ldogn zc h et ma t il pr nni d l lmn t ’b cu r ra n e ’raiai a s t ne ra ema èc e’ u a e i oti v l t ó a n a aal grup classe de referència, a b l i eydua sut a o ú e a os la m e i, m ed sn ’n et c r cm pr t e l ns s r u t s uper tant, etbi l uaodn r cm l sa pi i r d t b l el mateix per a tot s l ’ l riài o ’ p i r r ai e r al a r a a e ot e ,ll’ umnat. Això es concreta amb l icroai dl u ot ’npoesrepc lt a a nop rc e sp r du rf o sei ia ó s asdn l ua professor que a la vegada ha exercit la tasca de cotutor. Aquests alumnes també is’ l a ,han rebut una atenció més personalitzada en grup petit a les àrees instrumentals, de la mateixam nr qea ee lr tda m e dle cr ae u lr na e a ’ u ns esu us a b s l . 6
    • Aquest tipus de treball ha portat implícita l ncsitdip n rprogressivament a eesa ’ l t t m aamecanismes de coordinació entre professorat pel que fa a: distribució de funcions, establimentdoj t s cnesa c t i daa ai e br i i dpai d m t is D aus ’b cu, osnur re s ’ l c , l oa ó aat ó e a r l ’ et ei ir vu ó a c c ea . q am nr e m t iia a epnai a d t epoesr , oúi m n lseiiae ae s a r lz lr osb it eo l rf oa n n a et’ pc lt n a e at s lt t s t c e as ,l t c aaus cl cu Ax,ut et m l i opr i du psicòleg clínic, ens’ e i qet o l t . i j a n a b a n roa ó ’n anó · i e ò nm c cdóna un pr l ’ t vni puii il a. ef di e ec lr s pi r i nr ó dc nA nivell metodològic cal distingir tres fronts o àmbits de treball que van des de nivells mésmicro, cm sn lcnia i ldat c dl rf sr , fins al macro, que concreten els o ó e av n e ’ u i epoe oa s s v l c aó s tcnie l ogn zc i et a i ld cn e ps n pr av e e t bla ’ lav n a raiai gsó n e e et , as t e cni n lr a l u . s t ó i vl r a s e l aaPel que fa referència a la tasca del professorat, cal tenir en compte que la cultura de treball delprofessorat de secundària està força allunyada del m dlu au s a l ta tant el treball oeqe qí’ p n j: h a etcompartit entre dos professors en una mateixa aula, com la individualització de proposteseducatives que impliquen un alt grau de gestió curricular, són elements poc presents en lacl r poes nl ’ uscol·lectiu. Això ha implicat processos de negociació de funcionsu ua rf i ada et t so qi rols que a poc a poc es van perfilant i concretant, la qual cosa promou canvis que han estatprogressius i força lents.Pe qef a t blalu , l u a lr a ’ l tant en relació a la planificació i funcionament de cada sessió e l aacom al por ai epc i pr l l nt el S E s’a p n i t/ ui zt a rga c seíc e a ’ u a d ’ E , m ó fa am U hn l ic i tia a fa o l tdiferents canals de comunicació, diferents mètodes de treball, materials de suport alternatius,tenint com a base el material que utilia tt l c s ,at it desna eti t oa a l s cv a ’ eym n z ae it s ndaprenentatge en diferents graus de dificultat i diferents materials de suport, sistemes ’daa ai daod l a r lr aa i i rn t o g s ’ rpm n e fni d l ’ l c ’ r a m t i t blt d e t i l i da ua et n uc e a vu ó c ea e l fe s p o e g s ótasca que es duu a terme. Finalment, en relació a la organització i gestió de centre, lai p n c d lU E h cno dt lav qe ’ai i c tn l oed spram l t i ea S E a oslaecni u s v n n i e em dl e uotl a aó i s h e ia sa m e a brcdec s ir à els últims cursos, bàsicament en el primer cicle del ns m i ’ l i f cs u s xuó al S , i ha incorporat altres canvis que cal anar consolidant: cotutories, intervenció’ O Epluridisciplinar, avaluació, processos de deteci da m e, i rf ai crcl , f t c ’ u nsd e icc ur u roe a ó l v si ó i a rvariable i gestió de recursos humans, entre altres. Aquests canvis han de quedar reflectits enels documents del centre que estan actualment en revisió; projecte curricular i projecteeducatiu. 7
    • Aquest recurs, doncs, esdevé de manera progressiva un element innovador que pot donar pasa transformacions en el funcionam n d lntu en la mesura que podrien minimitzar el et e ’ stt, I irc e r à i ’ c s du nm r s n i t da m a peet l al i rgesri d f cs de l i ’n o be i ic i ’ u nt r n ae u s por a s a xuó g f au l s s e sen aspectes decisius, com són la indiv ulzc d l neym n el tractament de diferents i at i e’ sna et d ia ó e ,capacitats, els nivells de concreció del crcl ,’ ur u m l í u orientació acadèmico-professional i latutoria. Laàsdlr sus ’ uscres óa ru etpr fm r u e a m e ’ li et ncrda etus n d n a m n e a r a qe l l ns ni a q g s i s uatesos mitjançant la USEE, han manifestat una evolució positiva en molts dels aspectestreballats.Així, un cop in i a qetle d t bl acp ’n us a rmqe ia aus í a er a,la du crvl e u: cd an e l o A nivell de professorat, tot i les reticències inicials, es valora de manera positiva l xe èc . ’ pr ni e i a Le m n c upr l m l r d cnio s ’ clarització i resultats és la presència ’ e et l e a a i a e od i de o l a lo cn s d d s oet al ua Això permet un acompanyament socialitzador que garanteix la e o d cns ’ l a . i l idausa m a n u ó ’ etl nt cs q u . Organitzativament no ha suposat cap distorsió important. La mn te gnrlh peett l rs i ’l a, n eea a rsna mioe s nificatives a nivell comportamental i u , l g acadèmic. Shn el aaat i s ur u rd gu pr les àrees instrumentals. ’a r i tdp c n crcl s e rp ea atz ao i a La cot oih pr è u sgi etni dam s cr d l l nt u r a em s n eum n i v ul é aua e’ u a ta di t am . Els mecanismes de coordinació entre professorat iniciats són encara massa incipients i cal aprofundir-hi.Perspectives de futur.Durant anys, aus cm cpal p n i opr i da m e a bN E al al qet a í a a l a n roa ó ’u ns m e c c l E e us s eordinàries ha donat lloc al disseny de successius recursos específics: al dE uai u s ’dcc e óEspecial, Unitats dA at i C rcl sG us ’ t c al Dvrt , etc.. Les USEE ’ dp c ur u r rp dAe i a i sa aó i a, nó e itsón una nova peça en aquesta cadena. Fins ara, totes aquestes experiències a secundàr s a i’n a hconvertit sovint en m cn m s ’ c s , er t et ir c t i dli eai e de l i d t c m n d e ni d s es tema ordinari s x uó aa fe a n sque no han fet modificar estructures, pràctiques, metodologies... en definitiva culturesprofessionals i que han demostrat abastament que la diferenciació en el tracte no garanteix nilm l r nepor d l l ntm N Ea ioa ilrgé e’ u aa b E . l s am 8
    • Si es garanteix la consolidació de recursos als centres de secundària, el marc de creació de lesUSEE ens proporciona la possibilitat de dissenyar intervencions que tinguin com a objectiu laprc ai p n d l l nt a lu d r e ni Prn d l nl de les a ipc ti ó l a e ’ u a e am ’ l e e r c . ai e ’ à aa fè a tt a isicaracterístiques diferenciadores de cada context, i ’ dacord amb les veritables necessitats delsalumnes, han de permetre modificar progressivament les organitzacions, les condicions det bla’ lies metodologies utilitzades fins al moment. El repte consisteix en convertirr a lu l e l aal U E e ua ae nv d gsoa l u od àii olpb c qe r et pre S E n n m nr oa e et nr’ l ri r n a ol i u pe n e s a i aa n a aó s am t s ir c trcs ’ c s ir à. oi d e nisi o de l i f cs u fe a s xuó a Setembre 2005 9
    • BIBLIOGRAFIA.AINSCOW, M., J. BERESFORD, et al. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajoen el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid: Narcea.ARNAIZ SANCHEZ, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga:Ediciones Aljibe.DEPARTAMENT EDUCACIÓ. Barcelona: Generalitat de Catalunya. (2003). Pla Director de lEducació Especial. (2004) Is uc n di cd cr nt ci s ’ i e us r o ni .FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985). Integrar o segregar. Barcelona: Laia.FOREST, M. (1988). Full inclusion is possible. Impact, 1,13-14.GARCÍA, J. N. and J. C. ALONSO (1985). Actitudes de los maestros hacia la integraciónescolar de los niños con NEE. Infancia y aprendizaje 30, 85-103.GINÉ, C. (1997). Laa ai ’ lc v u óde les necessitats educatives dels alumnes: la necessàriacol·laboració entre mestres i psicopedagogs. Suports. 1, 1-5.LEON GUERRERO, M. J. (1997). El desarrollo profesional del docente y la atención a ladiversidad. A. SÁNCHEZ PALOMINO and J. c. TORRES GONZÁLEZ. Educación especialI. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide.PUIGDELLÍVOL, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona: Graó.REIG BODÍ, R. (1999). La atención a la diversidad y la educación especial en la ESO. I. y. I.J. i. d. e. Especial. Valencia: Marfil.STAINBACK, S. y. W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.WADE, B. and M. MOORE (1992). Nosotros también tenemos voz: Lo que los alumnos connecesidades educativas especiales pueden decirnos. A La investigación sobre la integración:Tópicos, aproximaciones y procedimientos. (pp.157-170). Salamanca: Amaru. 10