Tesis UNET Maria Lourdes RIncón
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Tesis UNET Maria Lourdes RIncón Tesis UNET Maria Lourdes RIncón Document Transcript

  • 1 Autorización para la difusión electrónica del Trabajo de Ascenso Yo, María Lourdes Rincón García, Cédula de Identidad Nº 5.642.915, autor del Trabajo: Propuesta Gerencial para la Inserción de la Extensión Universitaria en la Práctica Docente III de la Carrera Educación Integral. Caso: Universidad Nacional Abierta. Centro Local Táchira Presentado para obtener el Ascenso a la Categoría de Agregado Autorizo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), para que difunda la versión electrónica de dicho trabajo, a través de los servicios de información que ofrece el Centro de Recursos Múltiples de la Institución. Como autora cedo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), Sólo con fines de docencia e investigación, los derechos de mí trabajo, de acuerdo a lo previsto en la Ley sobre Derecho de Autor, Artículo 18,23 y 42 (Gaceta Oficial Nº 4.638 Extraordinaria, 01-10-1993). Firma del autor _____________ C.I. Nº 5.642.915 En San Cristóbal, a los 7 días del mes de Octubre de 2005
  • 2 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira Trabajo de Ascenso presentado para optar a la Categoría de Agregado Autora: María Lourdes Rincón Tutor: Dr. Armando Santiago Trabajo Financiado por la UNA. Consejo de Investigación y Postgrado, 2005 San Cristóbal, Enero de 2005
  • 3
  • 4
  • 5 RESUMEN
  • 6 RESUMEN Rincón García, María Lourdes. PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. Trabajo presentado para optar al Titulo de Maestría en Gerencia Educativa. Tutor Dr. MSc. Armando Santiago. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Vice-Rectorado Académico Decanato de Postgrado San Cristóbal, 2005. La presente investigación tuvo como propósito diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira; se formularon objetivos para analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes; identificar el rol de Extensión Universitaria como Acción Social hacia la Comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la Práctica Docente III. El estudio es un Proyecto Factible sustentado en las etapas de diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; viabilidad del proyecto, apoyado en una investigación de campo y de naturaleza descriptiva; cuya población estuvo constituida por 86 estudiantes de la referida carrera. Como instrumento para recolección de datos se diseñó una prueba de conocimiento con 39 ítems con cinco opciones de respuestas cerradas. Para determinar la validez del instrumento se utilizó el juicio de expertos. La confiabilidad se calculó a través del procedimiento Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en las pruebas de ítems con respuestas correctas e incorrectas y para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS. En las conclusiones se evidencia que los estudiantes conocen la función de extensión universitaria y que esta se puede aplicar en la escuela y comunidad; aunque se les dificulta asumir roles de liderazgo y promotor social durante las pasantías. Las recomendaciones se orientaron hacia la revisión y actualización de contenidos en la fundamentación teórica, metodológica y curricular en la práctica docente III para planificar acciones hacia el desempeño del docente en escuelas y comunidades. La autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III en la UNA, Centro Local Táchira. Descriptores: Fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes de la Carrera de Educación Integral de la UNA. Extensión Universitaria.
  • 7 CONTENIDO Pág. Resumen…………………………………………………………………………....... Contenido…..……………………………………………………………………..…. Lista de Tablas …………………………………………………………….............. Lista de Gráficos…………………………………………………………….............. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. Capítulo 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Formulación del Problema…………………………….................... 1.2. Identificación del Problema……………………………………….. 1.3. Importancia y Justificación………………………………………... 1.4. Alcances y Limitaciones…………………………………………... 1.5. Objetivos de la Investigación……………………………………… Capítulo 2: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 2.1. Antecedentes…………………………………………………......... 2.2. Bases Teóricas.……………………………………………………. 2.2.1. Prácticas Docentes…………………………………………... 2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes…… 2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas Docentes…...………………………………………… 2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes 2.2.2. Extensión Universitaria……………………………………… 2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión Universitaria…………………………………............. 2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de la Extensión Universitaria…………………………… 2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad……………………… 2.2.2.4. Utilidad social del trabajo comunitario……………. 2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas……………………………. 2.2.4. Operacionalización de la Variable………………………….. Capítulo 3: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de Investigación……………………………………………… 3.1.1. Naturaleza de la Investigación………………………………. 3.1.2. Etapas de la Investigación…………………………………… 3.1.2.1. Etapa de Diagnóstico…………………………. 3.1.2.2. Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica de la Propuesta. ……………………… 3.1.2.3. Etapa de Procedimiento Metodológico.......... 3.1.2.4. Etapa de Actividades y Recursos…………… 3.1.2.4. Etapa de Viabilidad del Proyecto…………… iv v vii ix 1 3 5 14 17 18 19 26 26 28 28 49 64 72 72 80 81 85 88 89 91 91 98 99 94 95 104 112 iv
  • 8 Capítulo 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS…. 4.1. Dimensión Fundamentación Teórica………………………….. 4.2. Dimensión Fundamentación Metodológica…………………… 4.3. Dimensión Fundamentación Curricular……………………….. 4.4. Dimensión Extensión Universitaria…………………………… 4.5. Estadísticos Descriptivos…………………………………….... Capítulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………... 5.1. Conclusiones…………………………………………………........... 5.2. Recomendaciones…………………………………………………… Capítulo 6. LA PROPUESTA 6.1. Presentación 6.2. Justificación 6.3. Fundamentación Legal 6.4. Objetivos 6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta 6.6. Propuesta Gerencial …………………………………… BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………… ANEXOS……………………………………………………………………………. 1 Instrumento de Recolección de Datos……………………………………….. 2 Constancias de Validación del Instrumento…………………………………. 3 Matriz de Tabulación del Instrumento…….………………………………… 119 124 127 127 129 132 138 139 152 156 v
  • 9 LISTA DE TABLAS Tabla Pág. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Proyecto de acción social de Extensión Universitaria………………… Operacionalización de la Variable..………………………………….. Indicador Formación Docente………………………………………… Indicador Gerencia Educativa………………………………………… Indicador Andragogía…………………………………………………. Indicador Principio de Integralidad…………………………………… Indicador Rol del Docente como Promotor Social……………………. Indicador Liderazgo…………………………………………………… Indicador Práctica Docente I………………………………………….. Indicador Práctica Docente II…………………………………………. Indicador Práctica Docente III………………………………………… Indicador Práctica Docente IV………………………………………… Indicador Práctica Docente V…………………………………………. Indicador Diseño Curricular…………………………………………... Indicador Metodología del Diseño Curricular………………………… Indicador El Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente……………………………………………………………... Indicador Principios Orientadores…………………………………….. Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo……. Indicador Propósitos del Subprograma………………………………... Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos………………………. 74 87 95 96 98 99 104 102 104 105 107 109 110 112 113 114 116 117 119 120
  • 10 21 22 23 Indicador Beneficios de la Comunidad………………………………... Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario…………………… Estadísticos Descriptivos obtenidos en las Dimensiones que midieron la Variable Práctica Docente……………………………………….. 121 123 124 vi
  • 11 LISTAS DE GRÁFICOS Cuadro Pág. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Formación Docente………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Gerencia Educativa…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Andragogía…………………………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principio de Integralidad……………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Rol del Docente como Promotor Social…………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Liderazgo…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente I…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente II…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente III………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente IV………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica Docente V…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Diseño Curricular…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Metodología de Diseño Curricular…………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador El 95 97 98 100 101 103 104 106 107 109 111 112 113 v viii
  • 12 15 16 17 18 19 20 Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principios Orientadores…………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Propósitos del Subprograma………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Beneficios a la Comunidad…………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario…………………………………….. 115 116 118 119 120 122 123
  • 13 INTRODUCCIÓN La educación promueve el desarrollo integral de las sociedades para generar con éxito su progreso. Ella es el instrumento clave para transformar la cultura y crear posibilidades ilimitadas de crecimiento armonioso que implica mejoras en todos los aspectos de la vida. En consecuencia, la experiencia exitosa de algunas instituciones educativas como la Universidad Nacional Abierta (UNA), se pudiera explicar a través de su innovación que caracteriza el adelanto científico por medio de la investigación y el uso de la tecnología educativa enmarcada en el sistema andragógico; de tal manera que el beneficio a las comunidades se da por la capacitación de estudiantes altamente entrenados durante las prácticas docentes y su posterior aplicación de nuevos conocimientos necesarios en la identificación y resolución de cualquier problema, ya sea de carácter social, económico, cultural o educativo. Uno de los objetivos de la educación en las universidades es formar holísticamente al estudiante venezolano. Ello significa que hay que considerar prioritariamente los fundamentos metodológicos y curriculares como base para generar el proceso efectivo en la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, los docentes son agentes indispensables en las reformas encaminadas a adaptar los conocimientos científicos, tecnológicos y humanos en los sistemas educativos para lograr una transformación económica y sociocultural de acuerdo con las diversas necesidades que presentan las comunidades. A tal efecto, es imprescindible, la configuración modernizada de organizaciones educativas que se preocupen en adiestrar cualitativamente su personal académico garantizando así, el mejoramiento significativo del perfil profesional del alumno en su formación pedagógica. La incorporación de la extensión universitaria surge de la necesidad de articular la integración de las universidades con las comunidades. En este sentido, los estudiantes y profesores deben enfrentar y solucionar problemas que se presentan durante el proceso de pasantías en las instituciones educativas, tomando en cuenta la sociedad y el entorno comunitario donde interactúan. En tal contexto, es indispensable que se produzcan reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de
  • 14 acciones educativas, tecnológicas y culturales que requieren los pasantes para desarrollar labores corporativas, donde se integren efectivamente ambos sectores por medio de propuestas gerenciales muy organizadas. De allí se deriva la necesidad que tiene la universidad de trabajar conjuntamente con la extensión universitaria para implementar acciones coherentes durante las prácticas docentes y orientar a los estudiantes sobre el trabajo comunitario con la participación y apoyo de los entes claves que hacen vida activa en la sociedad, con el fin de lograr su incorporación a esta loable labor para la planificación de proyectos que aumenten el bienestar y mejoren la calidad de vida de las comunidades. Existe una marcada diferencia entre las teorías planteadas en el currículo de las prácticas docentes de la carrera de educación integral y la experiencia que enfrentan los estudiantes; debido a que los fundamentos teóricos establecidos en los planes y programas no se corresponden con las necesidades del contexto sociocultural donde acontece el proceso de pasantías, situación que implica el hecho de realizar reformas curriculares tomando como punto de referencia la propuesta gerencial que mejoren la pasantía. Por ende, los contenidos deben ajustarse y actualizarse de acuerdo con las necesidades de la sociedad actual. De tal manera que, el propósito de este proyecto es diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA, centro local Táchira. Para ello, se analizaron los fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes en la mencionada carrera; además de identificar el rol de extensión universitaria como acción social hacia la comunidad; así como también, diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la práctica docente III diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario por parte de los pasantes. Desde el punto de vista metodológico, el estudio es una investigación cuantitativa, de campo, descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible; debido a que la autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la mencionada institución.
  • 15 El estudio que se presenta se estructuró en seis capítulos; el primero está dividido en el planteamiento, formulación e identificación del problema, importancia y justificación, alcances, limitaciones y objetivos de la investigación. El segundo, consta de la revisión bibliográfica, antecedentes, bases teóricas, sociológicas y filosóficas. El tercero es el diseño metodológico, que incluye el tipo y naturaleza del estudio, etapas de la investigación; además se encuentra la población, validez y confiabilidad del instrumento, procesamiento de datos, interpretación y análisis de resultados. El cuarto muestra el análisis e interpretación de los resultados; en el quinto están las conclusiones y recomendaciones; el sexto comprende la propuesta, finalmente están la bibliografía y los anexos.
  • 16 CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Formulación del Problema Los lineamientos y políticas educativas emanadas desde el nivel central de la UNA, en uno de sus postulados impostergables conocido como extensión universitaria pretenden que el estudiante de la carrera de educación integral ejerza el rol de promotor social en el escenario socio-cultural en las comunidades donde interactúan. Sin embargo, se observa que dicha actividad no trasciende de lo teórico a lo práctico, hecho que cercena lo estipulado en la fundamentación curricular, teórica y metodológica establecida en la práctica docente III en la carrera de educación integral, por la alta gerencia del sistema educativo venezolano. Así mismo, se evidencia en la gran mayoría de los estudiantes desconocimiento sobre la realización de trabajos de acción social, destinados a satisfacer las demandas o necesidades de la comunidad donde realizan las pasantías. Se observa como la universidad cada vez está más distanciada de la comunidad, ocasionando cierta desarticulación entre ambos ambientes de aprendizaje. Además, la misma casa de estudios superior continúa sin recontextualizar las prácticas docentes; debido a la carencia de estrategias gerenciales para mejorar el hacer del docente durante las pasantías; cuyo basamento plantea la realización de trabajos comunitarios que permitan una mejor integración de la universidad con la comunidad. En general, se evidencia que: • Los programas curriculares desarrollados en la universidad están desactualizados, que genera poca pertinencia con el entorno sociocultural que rodea al estudiante durante las pasantías.
  • 17 • Los estereotipos de los informes que hacen los estudiantes durante las pasantías no permiten que cumplan su función social e impiden se promuevan aprendizajes significativos útiles para la vida en la escuela y comunidad. • La concepción incoherente del ambiente de aprendizaje planteado en los módulos instruccionales implica un trabajo separado en la manera de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, porque los contenidos carecen de acciones gerenciales que promuevan el desarrollo educativo y cultural, tanto en las escuelas como en las comunidades. • Existe un indudable desajuste entre lo que se expresa teóricamente en las prácticas docentes y las actividades desarrolladas por los pasantes en las escuelas, que conllevan desvincular los objetivos y fines planteados en el Currículo Básico Nacional. • En los módulos de las prácticas docentes no se visualiza la pertinencia con la acción social, ni se define la praxis educativa hacia la transformación de las comunidades como parte del entorno escolar general. • En la formación profesional del docente se limita a los conocimientos teóricos que carecen de acciones acertadas que redunden en beneficios concretos a las comunidades y permitan dar mayor relevancia y pertinencia a la profesión docente. • La obsolescencia de los contenidos programáticos debilita la formación integral que deben recibir los estudiantes como futuros profesores. • La fundamentación de las pasantías tiene carácter casi exclusivamente teórico, ello genera gran preocupación en los estudiantes de la especialidad, al no darle un sentido más práctico a su formación profesional. • Los estudiantes como futuros profesionales de la educación carecen de conocimientos esenciales para la acción pedagógica tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide negativamente en los alumnos (as) que eduque y no van ejercer la respectiva acción social en las comunidades donde laboren. • Se puede deducir que definitivamente el problema es motivado a la falta de estrategias gerenciales para mejorar las prácticas docentes. Es necesaria la incorporación de todos los sectores que hacen vida activa en la universidad para elaborar propuestas gerenciales que sean el resultado de confrontaciones
  • 18 con miras a formar el profesional que se requiere, capaz de planificar y orientar fundamentalmente la búsqueda de la excelencia para desarrollar al máximo sus potencialidades de investigación y gerenciar en forma eficiente y eficaz, visualizando mejores esperanzas que favorezcan el provenir de las comunidades y promover su desarrollo durante la práctica docente. 1.2 Identificación del Problema Existe gran preocupación por los problemas relacionados con la educación, debido a los vertiginosos cambios científicos, tecnológicos, políticos y sociales que vive la sociedad venezolana, al reclamar una mejor educación cuyos contenidos y objetivos respondan satisfactoriamente en la resolución de problemas de acuerdo con las necesidades del colectivo. Las instituciones de educación superior enfrentan el avasallante desafío de ajustarse a los múltiples cambios para emprender la transformación que requiere la sociedad, que históricamente han sido sus valores esenciales: el cultivo del conocimiento, la búsqueda del discernimiento con el compromiso moral y ético para trabajar coordinadamente con las personas que hacen vida activa en la comunidad y sociedad en general. Se ha incorporado en los centros locales el subprograma de extensión universitaria que surge de la necesidad tanto de los estudiantes como de profesores, para enfrentar los retos que requiere la sociedad actual. En este contexto, es indispensable que se produzcan reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de opiniones, para generar conocimientos que promuevan estrategias básicas que requieren los pasantes para planificar labores corporativas que integren efectivamente a ambos sectores a través de propuestas gerenciales articuladas; aunque sin perder sus especificidades al estar comprometidos por realizar acciones más coherentes con el entorno social durante la pasantía, planteados en el instructivo de la Universidad Nacional Abierta, en la Guía Informativa de Oportunidades de Estudio (1983), que establece la necesidad de:
  • 19 Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando conocimientos, tecnología producto de la investigación y docencia, que bajo las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros (p. 33). Este señalamiento expresa la misión de la universidad respecto a la acción social, que debe estar orientada hacia el trabajo comunitario, básicamente propiciado con la participación, apoyo de los entes claves que hacen vida social en la región, incorporando a esta loable labor tanto a estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de propuestas con programas que redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Una de las misiones que mejor definen a las pasantías lo constituye por esencia la integración creadora y crítica de la universidad con la comunidad donde ésta se encuentra inserta, que responde al proceso de difusión sociocultural artística científica, técnica y acción social como parte del patrimonio cultural, humanístico y científico mediante el contacto permanente con la realidad económica y social, para orientar con acciones gerenciales sus programas con la participación de docentes, empleados, obreros y la mayor parte del compromiso que precisamente recae en los estudiantes; más aún, en aquellos que imparten la educación al ser profesores, cuyo quehacer sea interactivo y coherente entre la dialéctica y la reflexión constante, manteniendo una actitud más dinámica, creadora, humana y sensible ante las contrariedades que afrontan las comunidades y el basamento teórico establecido en los módulos de estudio. El paradigma adoptado por la institución es determinante para asumir con posibilidades de éxito las reformas educativas en el proceso de modernización y actualización, tanto de la educación como en la formación los profesores ante los cambios que experimentan las comunidades, a tal punto que resulta importante reflexionar si los actuales contenidos planificados en los programas se corresponden con las necesidades que exige la sociedad actual. En contraposición a lo ideal, basados en los anteriores argumentos, puede señalarse la realidad que está presente en los fundamentos curriculares, por lo obsoleto
  • 20 y la falta de actualización de los planes, programas y modelo formativo de la universidad. Por ello, es primordial analizar lo que acontece en materia educativa en cuanto a la necesidad de actualizar el currículo a través de propuestas gerenciales de extensión universitaria para optimizar las prácticas docentes; de tal manera que sean más aplicables al entorno comunitario de la región. Al asumir el presente estudio, es pertinente mencionar algunos de los argumentos sobre la problemática y establecer una reflexión de la situación que vive la universidad actualmente. La autora cuestiona si los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares planteados en las asignaturas de prácticas docentes, son coherentes con lo esbozado por la extensión universitaria en relación con la integración de las comunidades que requiere la actual sociedad; porque los contenidos de los programas presentan signos de agotamiento con respecto a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje; debido a que no se visualiza la gestión educativa por carecer de estrategias gerenciales coherentes con la extensión universitaria que permitan mayor integración entre la universidad y la comunidad. Con base a estos señalamientos, conviene destacar las palabras de Fernández (1992), al expresar: Basta hoy de un análisis de la realidad bajo un prisma sistemático y nos daremos cuenta inmediatamente del desfase existente entre la realidad social, política, económica, tecnológica, entre otros, y el actuar anacrónico de la educación… Bajo esta perspectiva no es difícil admitir que la educación esta en franco desfase con la realidad (p. 169). Este planteamiento deja de manifiesto la notable dicotomía presente entre los diversos sectores de la sociedad y la educación superior; debido a la situación tan crítica que presentan no les permiten la adecuada articulación con las comunidades, ni en el presente o el futuro inmediato del país. Resulta evidente la relación rígida, abstracta e incoherente que estos dos sectores mantienen en la actualidad y para nadie es un secreto que ambos sectores están momentáneamente divorciados, donde cada uno trabaja separadamente en la manera de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, en competencias específicas que no se vinculan con el desarrollo cultural y disciplinario de las comunidades.
  • 21 La situación descrita sucede en particular con el modelo de formación que se desarrolla en la UNA, institución de estudios superiores que ofrece a los estudiantes la carrera de educación integral, entre otras; donde los alumnos (as) aprenden, desarrollan e internalizan un cúmulo de conocimientos durante el proceso formativo de preparación pedagógica a través de cinco (5) prácticas profesionales que conforman en su totalidad el perfil pedagógico para asumir la tarea formativa en el aula, donde se van a iniciar como futuros docentes; que, dada la cotidianidad de la función didáctica, la autora cuestiona la efectividad de la práctica profesional de la carrera de educación integral que promueve la UNA. Estas ideas la comparte Sacristán (1994), entre otros reconocidos educadores que insisten en la apremiante necesidad de resolver las contradicciones existentes entre teoría y práctica, para que el profesional de la docencia pueda asumir exitosamente la verdadera función pedagógica como auténticos promotores sociales, al ser intelectuales, formadores y transformadores de su entorno comunitario. Se infiere la necesidad de integrar la universidad con la comunidad, enmarcada en una relación que promueva cambios significativos que conduzcan a la formación dialéctica y reflexiva del estudiante capaz de practicar sus conocimientos dentro de la sociedad con valores orientados hacia la libertad, tolerancia, autonomía, solidaridad, honestidad, amor con el debido respeto por los semejantes y la cooperación mutua. En virtud de estos elementos, puede señalarse que ciertamente en los últimos años se ha incrementado la apremiante urgencia de establecer una relación más estrecha, bidireccional entre la universidad con la comunidad. Desde el punto de vista curricular, en la UNA no existe continuidad programática entre una y otra práctica profesional; es decir, carece de paralelismo entre los contenidos programáticos que ocasiona la inevitable ruptura entre la prosecución de conocimientos básicos que deben estar en las pasantías, al carecer de la correspondiente realimentación a fin de mejorar la acción pedagógica. La realidad descrita anteriormente, puede traer como consecuencia que continúe egresando un elevado número de estudiantes como profesionales de la educación carentes de conocimientos esenciales para la acción pedagógica en el aspecto tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide
  • 22 negativamente en los alumnos (as) que eduque y no ejercerán la respectiva acción social en las comunidades donde laboren; probablemente porque en la universidad no le proporcionó las suficientes estrategias gerenciales que les permitan ampliar el campo de preocupación pedagógica, dada la obsolescencia de los contenidos programáticos que en general debilita la formación integral que deberían recibir como futuros profesores. Estas circunstancias generan gran preocupación en los estudiantes de la especialidad al no darle sentido un más útil a la práctica profesional, debido a que su fundamentación tiene carácter casi exclusivamente teórico, argumento que los descarta para entrar en contacto con la realidad social de las comunidades que existe fuera de los muros de la universidad, que conducen a afirmar que el estudiante no toma en cuenta la información y conocimientos adquiridos en las prácticas anteriores por carecer de secuencia, pertinencia y coherencia metodológica en los respectivos fundamentos. Es evidente que existen deficiencias y dificultades que usualmente afrontan los estudiantes al momento de incorporarse a la realidad social de cada comunidad, donde diariamente deben interactuar, hecho que genera en la mayoría de los casos temor, apatía, resistencia al intercambio con el colectivo que le circunda. Estos hechos son signos de agotamiento del modelo formativo empleado por la UNA, específicamente en la carrera de educación integral, por no implementar acciones que permitan a los estudiantes adquirir destrezas y habilidades como futuro profesional de la docencia, motivado a la poca experiencia, vivencia y contacto con la realidad social de la comunidad que durante las pasantías realizan y son primordiales para diagnosticar, enfrentar, asumir, tratar, mejorar problemas sociales tales como: alcoholismo, drogadicción, violencia familiar, agresividad escolar, entre otros flagelos que dada la descomposición social afectan actualmente en la comunidad. Se puede señalar que la universidad no está en estrecha integración con la comunidad; además, desaprovecha las asignaturas de práctica profesional que se imparte en la carrera de educación, para establecer ese puente de interacción con las comunidades donde está inserta. Es necesario comenzar por replantear los objetivos de la práctica profesional III,
  • 23 con el fin de promover acciones que involucren efectivamente el rol de extensión universitaria con la comunidad, para que ésta a su vez ambas se fortalezcan y beneficien con dicho intercambio. De no efectuar la reestructuración de la práctica profesional III de la carrera de educación integral que se imparte en la UNA, cada vez más se verán incrementados los problemas, fallas y dificultades que enfrenta el futuro profesional de la docencia cuando realice las pasantías que implica desenvolverse en la comunidad donde labora y continuará el distanciamiento entre la universidad con la sociedad. Por lo tanto, el estudiante y la universidad deben entender que la relación a mantener debe ser fluida y sinérgica, vinculada a través de la adecuada integración que permita a los educandos obtener la información necesaria para desplegar la acción social pertinente que satisfaga a las expectativas del colectivo. Por lo que es necesario sobre la pertinencia social de la práctica profesional III como uno de los aspectos sustanciales en el proceso de formación de los futuros docentes, que en el ejercicio de la profesión sea promotores sociales y asumir posiciones dialéctica, holística, humanística y tolerante para contribuir con el bien social de las comunidades donde interactúan. De los planteamientos antes esbozados, se desprenden las siguientes preguntas que guían la investigación: ¿Qué fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares sustentan las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta?, ¿Cuál es el rol de extensión universitaria de la UNA como acción social hacia la comunidad?, ¿Cual es la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta?. Las respuestas a estas interrogantes se desprenden de los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, los cuales permitieron la viabilidad en la elaboración de una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.
  • 24 1.3 Importancia y Justificación La sociedad venezolana vive momentos históricos de profundas transformaciones en todos los órdenes. La educación superior y en especial la institución universitaria no escapan a este proceso, impulsada por la globalización, la sociedad de la información y el conocimiento; de allí que el reto es mirar hacia adentro, para redimensionarse y recobrar su posición estratégica en la sociedad como agente de cambio. A tal efecto, con la reforma educativa el Ministerio de Educación a través del Currículo Básico Nacional (1997), colocó en manos del docente la posibilidad de diversificar las estrategias de intervención pedagógica en función de los alumnos y la participación activa de la escuela, la familia y la comunidad. La UNA como institución de educación superior dedicada a la formación de recursos humanos en áreas prioritarias para el desarrollo venezolano, representa una modalidad abierta, flexible de profesionalización que se sustenta en la aplicación de la tecnología educativa, a distancia y la utilización de comunicación social, que permite al estudiante permanecer inserto en su entorno socio educativo al ofrecer la carrera de educación integral, basada en fundamentos curriculares, teóricos y metodológicos que incluye un programa de extensión universitaria con el propósito de promover la articulación efectiva a través de la integración universidad y comunidad. La inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, permitirá vincular al estudiante de la UNA con los ambientes comunitarios, para ello, es preciso reformar algunos contenidos que orienten a los estudiantes en la realización de una pasantía comunitaria; de tal manera que a través de la propuesta se describan acciones que conduzcan hacia la apertura educativa y flexibilización en el diseño curricular para que se adapte a las necesidades actuales de la sociedad. La práctica profesional III puede asumirse como estrategia gerencial en la planificación, ejecución y evaluación del trabajo comunitario; por ser la más apropiada para insertar a los futuros docentes en interacción con la realidad a fin de diagnosticar, solucionar problemas y
  • 25 necesidades existentes en la sociedad, para así establecer relaciones propicias entre la comunidad y la universidad; asimismo para inferir, actuar, innovar y desarrollar mecanismos tendientes al bien social y comunitario. La cátedra de práctica profesional III tiene como propósito gerenciar con estrategias adecuadas para mejorar las pasantías y rescatar el liderazgo del docente en su carácter de promotor social como elemento indispensable en la formación del docente al ser protagonista en la educación que imparte, para aprender a realizar también trabajo comunitario; de tal manera que adquiera conocimientos sobre el funcionamiento y desarrollo de las comunidades donde trabaja y esencialmente se rescate la iniciativa hacia la búsqueda de soluciones a los problemas en las diversas comunidades, barrios, aldeas o pequeñas poblaciones, con la participación activa de sus habitantes en conjunto con los padres, madres y representantes. De esta manera, entre las responsabilidades ineludibles de la universidad esta la extensión universitaria, que contribuye a la formación de docentes profesionales contextualizados, críticos, sensibles, humanos y transformadores de la realidad social, al ser participes en la construcción del futuro nacional y sobre todo acentuar su responsabilidad social que abogue por el rescate de valores más solidarios inmersos en la comunidad. Es por ello que, ante los cambios educativos y las innovaciones didácticas, el perfil del docente debe reflejar una sólida formación que le permitan ejercer la acción orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora de procesos; incluso al ser promotor social, respetuoso e innovador que permita su incorporación y desenvolvimiento en cualquier contexto comunitario. Es necesario abocarse a la tarea de perfeccionar técnicas y estrategias gerenciales de integración para los futuros docentes en el proceso de trabajo comunitario, lo que permitirá situarlos en su justa dimensión, partiendo de sus experiencias cotidianas y de las adquiridas en las diferentes asignaturas del plan, mediante la revisión programática que plantea el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el Proyecto Educativo Nacional (PEN; 2001). Ante estos señalamientos, a nivel gerencial, el presente estudio es de utilidad porque se va a diseñar una propuesta que ayude a la formación pedagógica de los pasantes, convirtiéndolos en verdaderos investigadores, propiciando su rol de promotor social de manera reflexiva, autónoma, colectiva y transformadora, atendiendo a necesidades y expectativas del ser,
  • 26 conocer, saber, hacer y convivir. A su vez, la propuesta se puede hacer extensiva a los demás centros locales de la Universidad Nacional Abierta, que incluso pueda generar investigaciones y líneas de acción relacionadas con el tema propuesto. Asimismo, el diagnóstico que arroje la problemática formulada servirá para rediseñar y cambiar la experiencia cotidiana en las prácticas pedagógicas y de aprendizaje, al realizar cambios y transformaciones estructurales y organizativas de las instituciones educativas, se logrará una educación de calidad pertinente y útil que vincule al estudiante con su entorno, redimensionándose la imagen nacional, regional y local de la UNA. 1.4. Alcances y Limitaciones Dada la importancia que para el futuro de la sociedad tiene la educación como vía de cambio, corresponde a los educadores delinear las características del sistema educativo en donde se produce el desarrollo humano, aportando elementos de la realidad social y proporcionando alternativas de intervención para atender los problemas de la población, de manera que puedan responder en forma legítima a los intereses y expectativas de los usuarios a quienes van dirigidos los proyectos que se realizan. Con la redimensión que se propone en la práctica profesional III, orientada hacia la acción social, se desea que el docente tenga herramientas teórico – prácticas que lo capaciten como un agente de cambio, acción que está enmarcada dentro del Proyecto Educativo Nacional, la Resolución Nº 1 y el diseño curricular de la carrera de educación integral. La propuesta que se plantea servirá de orientación a la coordinación de la carrera y a las autoridades de la UNA para que realicen los ajustes pertinentes, a fin de lograr la formación integral del estudiante. De igual manera, la investigación se efectuó con todos los pasantes de la carrera de educación integral en el lapso 2003–2 del centro local Táchira, considerando la investigadora que las conclusiones y recomendaciones que arroje el estudio puedan hacerse extensivas a otras carreras de educación de la misma casa de estudios. En la etapa inicial de la investigación no se han considerado limitaciones de orden mayor; aunque, las que pudieran surgir eventualmente estarían relacionadas con la poca receptividad de los alumnos para aportar la información y que ésta sea a la vez objetiva. Otra condición a considerar es que no
  • 27 se toma en cuenta la opinión de los asesores del centro local, ni la de los directivos de los planteles a donde irían a laborar los futuros egresados. En el orden institucional se genera el riesgo de no aplicar inmediatamente la propuesta, por cuanto el centro local carece del poder decisorio para su ejecución, porque ello le corresponde al nivel central; aunque, a pesar de los obstáculos, los resultados a obtener se consideran como un valioso aporte al mejoramiento de la educación básica como uno de los primordiales niveles del sistema educativo venezolano. 1.5 Objetivos de la investigación 1.5.1 Objetivo General Diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. 1.5.2 Objetivos Específicos Analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta. Identificar el rol de extensión universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como acción social hacia la comunidad. Diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta. Elaborar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta.
  • 28 CAPÍTULO 2 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 2.1. Antecedentes Las universidades nacionales en la perspectiva de las organizaciones de servicios educativos necesitan ampliar su visión sobre la gestión interna al generar alternativas de solución a los problemas que presentan las comunidades, basadas en el diagnóstico y ejecución de acciones concretas para que los docentes asuman el rol de promotor social como conductores en grupo de trabajo y se conviertan en verdaderos agentes de cambio en el entorno comunitario. A tal efecto, la propuesta gerencial pretende optimizar el proceso de pasantías que realizan los estudiantes para que asuman nuevas responsabilidades al tomar decisiones y comprometerse con la universidad como sistema. Son muchos los autores que han realizado propuestas e investigaciones para describir e interpretar la importancia de la práctica profesional y extensión universitaria, debido a que su aplicación es indispensable para ejecutar acciones educativas de calidad. Los trabajos que se mencionan a continuación constituyen soportes teóricos en la realización de la propuesta gerencial y son estudios que se han hecho a nivel internacional, nacional y regional. A nivel internacional, Alvares (2001), en México realizó un trabajo titulado: “El Profesorado y su perfil de promotor social-comunitario”, caso específico alumnos del 3er año de la carrera de educación básica de la Universidad de Guadalajara. La investigación tuvo por propósito fundamental promover la participación de los estudiantes desde la formación pedagógica inicial en las comunidades, a través del plan de acción que responden a las necesidades de la localidad, con el fin de incentivar una reflexión sobre el papel de las instituciones de Educación Superior en la era de la integración universidad-
  • 29 comunidad. Para esta investigación, el autor adoptó la modalidad de investigación de campo a nivel descriptivo, tipo cualitativo; los informantes claves sumaron 22 alumnos, cursantes del 3er año de la carrera de educación básica, período lectivo 2001, a través de la práctica denominada trabajo comunitario y promoción social, realizaron un conjunto de planes, proyectos comunitarios dirigidos a los sectores más carentes de atención. La experiencia de proyección social concluyó: (a) La consolidación del perfil social-comunitario durante el proceso de formación del profesorado es una gran preocupación para las instituciones de educación, más aún cuando se pretende vincular a la universidad con la comunidad, a objeto de fortalecer la relación reciproca de estos dos sectores y promover así la formación integral del futuro docente, hecho que pudo materializarse a través de los planes de acción aplicados en la Universidad de Guadalajara; (b) La necesidad que tiene el futuro profesor de reflexionar respecto a la integración universidad-comunidad es motivo de constante análisis por parte de extensionistas, quienes comprenden la necesidad de despertar en el alumno el interés de contribuir y aportar acciones tendientes al bien social y al desarrollo comunitario. De acuerdo con lo planteado por el autor, este estudio se relaciona con el trabajo que se realiza en cuanto a la temática que se aborda, por estar referida a la necesidad de integrar las comunidades con el entorno universitario; con la diferencia de que allí se realizó una investigación sólo descriptiva; mientras que en el presente estudio se va a elaborar una propuesta como estrategia gerencial como alternativa de solución. Valencia (1998), en la República de Colombia, elaboró: “Plan de acción comunitaria bajo el enfoque humanista”, dirigido a los alumnos de educación básica en al Universidad Abierta y a Distancia (UAD); el estudio se efectuó en la Extensión Académica de Barranquilla durante el Semestre 1997/2 – 1998/1 y 2. El objetivo general fue proponer un plan de acción comunitaria que permitiera la participación directa de los estudiantes de la carrera de educación básica de la UAD para resolver los problemas de la comunidad a objeto de brindarle la oportunidad al docente en formación que genere procesos, estrategias y alternativas de promoción en las comunidades de acuerdo con el entorno físico y
  • 30 social. Dentro de los objetivos específicos estaban: recontextualizar los lineamientos teórico-curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización de Educación Básica. El proyecto se enmarcó bajo la investigación acción, tipo expostfacto descriptivo efectuada durante los años 1997 y 1998, la muestra intencional fue de 83 alumnos y alumnas estuantes de la mencionada especialidad; la investigación arrojó las siguientes conclusiones: (a) el plan de acción comunitaria, permitió diagnosticar las necesidades más apremiantes de la población de Barranquilla, experiencia que permitió a los alumnos entrar en contacto con la realidad físico-social del entorno donde desarrollaron la misma. (b) a través de la experiencia, la unidad académica de Barranquilla, recontextualizó los lineamientos teóricos curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización I, de la cátedra de educación básica para contribuir al proceso de formación profesional del estudiante, proporcionándole elementos básicos para desempeñar el rol de promotor de la comunidad. En este caso se evidencia nuevamente la preocupación por autores como el anterior, para abordar la solución de problemas relacionados con la escuela, familia y comunidad; debido a la necesidad que tienen los estudiantes por conocer y aplicar mecanismos para lograr la integración, en este caso se diseñaron lineamientos para reformular una asignatura, tal como ocurre en el presente caso que se pretende mejorar la práctica docente III de la carrera de educación integral. En el ámbito Nacional, los estudios realizados por González y Alvarado (2001), en la UNA, centro local Lara, para indagar sobre los principios que rigen la transformación y modernización académica en el currículum, cuyo objetivo fue incorporar proyectos sociales en las asignaturas obligatorias contempladas en los planes de estudio de la UNA., para propiciar por medio de procesos académicos la vinculación de la universidad con su entorno y así alcanzar pertinencia y compromiso social, el cual pretende enriquecer el perfil del egresado UNA, en este caso de la carrera educación, mención Dificultades de Aprendizaje a través de un proyecto social educativo-formativo en la Casa Hogar
  • 31 Fortunato Orellana, con estudiantes que cursan la pasantía I y II del lapso 1999-2000. Las autoras confirman que la propuesta dirigida a padres y representantes contó con la participación de 15 personas en cada taller, lográndose incorporar en el proceso de formación a 15 progenitores de la Casa Hogar para hembras; la propuesta de trabajar en la Casa Hogar de varones se ajustó a la sugerencia de los docentes. Los resultados parciales que se obtuvieron con el proyecto de acción social, contemplan el estudio de casos e investigación que redundan en beneficio de jóvenes y niños de la Institución, incorporando a 4 estudiantes que cursan la pasantía I, del lapso 2000-1, a la casa Hogar de niñas, para fortalecer el crecimiento socioeducativo, igualmente atender el crecimiento socio- emocional de 20 niños en total y asistir a los docentes de aula en la tarea de integrar a jóvenes y niños a la educación formal para favorecer su integración social. En el anterior estudio se evidencia la necesidad que existe de actualizar el currículo, al igual que en el presente caso tienen en común el surgimiento de alternativas viables para ejecutar acciones que mejoren la calidad de vida de las comunidades; donde los estudiantes generen cambios que logren articular acciones coherentes con las escuelas y universidades. Rojas (2000), realizó un trabajo en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), denominado: “Implementación de las actividades del eje de autoformación”. Tuvo como finalidad contribuir a la formación integral del estudiante en la UNEG, desarrollando su sensibilidad estética, capacidad y compromiso con su entorno. Igualmente esta experiencia tiene como fortaleza la aceptación del estudiantado para lograr la acreditación por parte del Consejo Académico. En la investigación el autor señala la necesidad de agilizar la reestructuración curricular para lograr la incorporación de este eje dentro de los planes de estudio de los proyectos de carrera, que permita al estudiante llevar experiencias al campo humanístico y a las escuelas, liceos y otras instituciones de educación superior. En el presente estudio se abordan consideraciones similares relacionadas con el impresiona necesidad de renoval el currículo para mejorar la calidad de la educación.
  • 32 Bastidas (2000), ejecutó un proyecto en la UNA, Yaracuy, titulado: “Propuesta socio-ambiental de inserción bidireccional de extensión universitaria en el currículo de las carreras”. En esta publicación, se plantea la necesidad de formular propuestas de acción social dirigidas a la comunidad, en la búsqueda de alternativas a la crisis educativa y abierta hacia un nuevo paradigma, en la educación, para que sea vista como la cultura hacia la emancipación en las comunidades: Recta de Apolonia del Municipio Independencia y Jobito, Municipio San Felipe. Este trabajo persigue vincular la experiencia académica y la investigación con el entorno local a través de la inserción de los alumnos de la carrera Preescolar, Dificultades de Aprendizaje e Integral, así como también organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, a fin de contrastar la teoría con la práctica, darle utilidad social a los conocimientos adquiridos en cada asignatura y forman un docente integrador, investigador y promotor social. En general, existe una relativa coincidencia con el trabajo que se realiza en relación con el gran valor que le conceden a la educación formal los programas de extensión universitaria, como alternativa para otorgar un valor académico de investigación en las comunidades, orientado a la consecución de metas comunes en los diversos profesionales que egresan de las carreras de educación para dar beneficios sociales. Castillo (1990), en la UNA, centro local Barinas, realizó un trabajo de ascenso denominado “Hacia el Perfil del Promotor social en Cooperativismo con las Necesidades de las Organizaciones Populares de la Comunidad Barinesa”. Concluyó que los promotores sociales tienen gran experiencia en diferentes aspectos de su labor, pero a la vez, carecen de base científica que les permita ser más eficaces en su trabajo; de igual modo expone que los sujetos no conocen a cabalidad las leyes, reglamentos y estatutos de las cooperativas; adolecen de una capacitación formal al respecto; sin embargo, actúan razonablemente ante situaciones conflictivas debido a cierta experiencia en este campo, afirmando que en los promotores sociales predominan actitudes de solidaridad, amistad, compañerismo, participación activa, esfuerzo propio, justicia social, responsabilidad y compromiso hacia la cooperativa.
  • 33 De la investigación del autor se desprende la temática común que se plantea en relación con el interés de desarrollar conocimientos en torno al rol del docente como promotor social, para beneficiar a las comunidades de la región a través de la educación. A nivel Local, Figueroa y Peleterio (1995), en el estudio: “Un modelo pedagógico alternativo para la consolidación del perfil docente”, como experiencia al ser promotor social durante la práctica profesional, entre otros aspectos relativos a la implementación de las estrategias y contenidos del programa establecen: La investigación-acción parte de la premisa básica de que el practicante docente es un actor investigador. La estrategia de intervención pedagógica diseñada por él se convierte en el eje central de su investigación, a través de su actuación docente, derivando de ella análisis y resultados. (p.46) Concluyen las autoras del trabajo que las experiencias pedagógicas dentro de esta modalidad, constituyen un elemento que dirige y realimenta el currículum de la carrera docente por estar vinculada al mejoramiento de la calidad del proceso educativo y a la solución de los problemas reales del país; idea que es compartida con la investigadora. Cabe mencionar que las anteriores investigaciones constituyen en esencia algunas de los estudios que sirven de referencias para el presente trabajo. Ellos indican de forma verdadera la necesidad sentida e impostergable, hacia el concepto de funciones del educador como promotor social, hecho que a criterio de la investigadora se puede incentivar a través de la práctica profesional III de la carrera de educación integral en la UNA. En los mencionados antecedentes se evidencia el interés por indagar sobre la temática del perfil del docente como promotor social y la integración escuela y comunidad; además, la inserción de extensión universitaria en el currículo de las carreras. En este contexto, se concluye que las políticas educativas deben orientar el proceso de formular ajustes y control permanente en el currículo para lograr la integralidad en el perfil del futuro egresado de educación básica, con acciones que vinculen a la universidad con la comunidad en general a través de la extensión universitaria, de manera que se constituyan
  • 34 en instrumentos de apoyo fundamentales para alcanzar la verdadera unificación educativa, orientada a resolver situaciones que permitan satisfacer las necesidades socio-culturales. 2.2. Bases Teóricas 2.2.1. Prácticas Docentes Las prácticas profesionales que son impartidas en las diferentes universidades revisten importancia en la formación del futuro docente que son conceptuados por cada institución de educación superior con sus características peculiares muy pertinentes al basamento curricular de cada una de ellas. En este sentido, la pasantía es un componente del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización. Este elemento curricular permite capacitar permanentemente las competencias del docente que desde la fase inicial se vincula en todo su trayectoria con la teoría y la práctica vivencial de manera dinámica, a través del encuentro con la realidad escolar en situaciones pedagógicas que permitan racionalizar la problemática que habitualmente debe solucionar todo docente. Para Freire (1994), la práctica educativa la define: Algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimientos. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza con nuestra sociedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo...debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. (p. 52).
  • 35 Del pensamiento de Freire, es evidente la importancia de la práctica profesional para el alumno; debido a la constante formación en el quehacer docente, en conjunto con la permanente renovación, a objeto de responder a las exigencias del presente y del futuro, que se caracterizan por el sentido de trascendencia y el afecto por el prójimo, el país y especialmente por los alumnos. Es imprescindible que todo docente sea sensible a los problemas y necesidades de la comunidad, al saber considerar su labor en el debe ser y mostrar el desempeño hacia la excelencia en todos los actos, esté o no ejerciendo la profesión. Por lo tanto, es a través de la formación pedagógica universitaria donde al estudiante se le suministre diversos conocimientos, experiencias, técnicas y estrategias, entre otros; que le permitan perfilarse como un ser comprometido con el desarrollo social. Ante las razones expuestas, conviene describir la práctica profesional desde la perspectiva de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998), la cual en el Instructivo Normativo para la realización y Evaluación de la Práctica Profesional, cuya conceptualización consiste: Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de identificarse en su rol y sus funciones... (p.4). En este mismo orden de ideas, el propósito de la práctica profesional es capacitar y orientar las competencias del futuro docente para ejercer roles de administrador, facilitador, planificador, orientador, evaluador, investigador y promotor social, entre otros; los cuales se desarrollan a lo largo de la carrera de educación. De igual forma, Pachano (1996), concibe la práctica profesional como: “un conjunto de experiencias de aprendizaje que permitirán al estudiante conocer el mundo laboral, los adelantos organizativos y administrativos del sistema educativo, así como también simular, experimentar, comprobar e innovar en el ámbito real de trabajo” (p. 31). Esta conceptualización implica procesos formativos en los alumnos, así como la posibilidad de elaborar conocimientos y desarrollar actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su saber, hacer y ser profesional y sobre todo la identificación y el compromiso vocacional de la carrera.
  • 36 El componente de práctica docente, articula horizontal y verticalmente las unidades curriculares de formación general, formación especializada y formación pedagógica, teniendo presente los principios que orientan la educación básica y establece la secuencia de desarrollo y profesionalización que el alumno debe superar, para converger en la formación de un docente capaz de actuar responsablemente en la realidad educativa en que le corresponde actuar, influir positivamente sobre las variables que dificultan su acción, logrando de esta forma su autodesarrollo continuo, para cumplir a cabalidad con los roles que el sistema le exige. 2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes - Formación Docente En la sociedad venezolana, desde épocas remotas se ha hablado sobre el papel preponderante que tiene el profesor en el sistema educativo, por ello, numerosos autores tales como: Florez (1994); Ferry (1991) y Matos (1989), entre otros que coinciden en afirmar que este profesional es un modelo pedagógico cuyo impacto trasciende a lo sociocultural; porque la multiplicidad de sus roles, el compromiso ético con el individuo y la sociedad le exigen asumir una posición socio-crítica y reconstruccionista con la cual pueda ejercer de manera asertiva la promoción social, la transformación del contexto sociocultural. Al respecto, Rosales (1990), afirma: La generalización de la enseñanza requiere un gran número de maestros completamente instruidos y las actitudes de estos, sus últimos distribuidores, son ellos mismos, emanaciones más o menos distantes de los grandes depósitos científicos, los buenos métodos, la excelente formación del educando (p.96). Las palabras de este reconocido catedrático evidencian una verdad incuestionable la cual subyace en afirmar que es el docente un agente de cambio, de transformación en quien convergen innumerables expectativas, exigencias de todos los sectores de la sociedad, de los cuales depende el éxito formativo de las nuevas generaciones, por tanto sobre su
  • 37 quehacer reviste una gran responsabilidad. Además, existe en la actualidad un movimiento internacional de reconocidos pedagogos interesados en darle a la formación docente un impulso significativo y en ubicar a los docentes como responsables de un trabajo tanto de aula formativo de trascendencia como socio-cultural. Este movimiento surge de la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza en todos sus niveles al ampliar los espacios del debate pedagógico, de recontextualizar a las ciencias de la educación y entender que las instituciones son esferas públicas, con capacidad de potenciar de diversas formas a la persona, y por ende, a la sociedad. La primera tendencia es de naturaleza psicológica que tiene su base en las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, aspira que los docentes superen la oralidad en la enseñanza; es decir, abandonen la transmisiva o discursivos y centrada en materias y objetivos conductuales por una enseñanza basada en procesos y en función del desarrollo de habilidades del pensamiento por ser cognitivo, creativo y reflexivo y de todas las capacidades del sujeto, ello promueve al docente como mediador y promotor social de estrategias gerenciales cognitivas. La otra tendencia es de naturaleza política-social y está dirigida a los profesores para fomentar la responsabilidad en el crecimiento personal del sujeto, considerados como personas públicas, críticas, democráticas y susceptibles de participar en la transformación social. Por eso, la formación debe ser integral y abarcar además de lo cognitivo; lo volitivo, afectivo y moral; desarrollando hábitos sociales para promover la interacción con toda la estructura socio-cultural de los estudiantes y con las sub-culturas que integran la dinámica nacional. La tercera tendencia en la formación del docente es la conveniencia en comunidad; donde sean formados como científicos responsables del fortalecimiento de lo pedagógico. De allí, el énfasis en su competencia como investigadores para que ayuden a explicar e interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza con toda la complejidad, a experimentar y a comprobar los modos de desarrollar la escuela, el entorno social y al alumno. Específicamente, desde la perspectiva interdisciplinaria y hermenéutica para
  • 38 participar en la construcción de conceptos, modelos y estrategias que le permitan orienta e intervenir eficazmente en el mejoramiento de todos los procesos escolares. La formación docente de acuerdo con Giroux (1990), debe sujetarse a condiciones de materialización que afortunadamente hacen cada vez más acertada la posibilidad de alcanzar con éxito las metas propuestas, dados los múltiples factores que facilitan la integración con la comunidad a través de alternativas concretas como es la extensión universitaria que cada día tiene más auge dentro de la universidad. Se quiere significar que ha estado influida directamente por ambientes de aprendizaje comunitarios como resultado de los vertiginosos cambios en materia tecnológica, realidades sociales para el desempeño laboral que son paradójicas y coexisten para promover la capacidad de asumir riesgo y tomar decisiones. Tanto en las instituciones que forman como en aquellas donde se desempeñan los profesionales de la docencia, según Shaw (1998), “la insuficiencia en la capacidad de acción” (p. 136). En instituciones que transitan por períodos de transición con la natural certidumbre que genera cambios en los procesos de formación académica con el consecuente comportamiento que se requiere en el ejercicio de la profesión docente debido a la vocación de los profesores en concordancia con las expectativas de vida de las sociedades. En este orden de ideas, Tancredi (2000), plantea: La pertinencia social en los programas de formación docente deben estar organizados en materia curricular y en extensión universitaria donde se puedan crear espacios para que el futuro docente sea reflexivo, crítico y transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse profesionalmente (p.79). La promoción del cambio de los programas de formación docente debe ser propuesta con la intención de transformar la actitud frente a la vida y dar más oportunidad de soluciones como otra forma de realización profesional que se concreta a través del servicio mutuo; por ser el campo formativo quién ejerce gran impacto en la realidad social donde se encuentra evidentemente con la realidad educativa.
  • 39 Los planteamientos de Stenhouse (1987), son válidos cuando afirma: “el desarrollo del currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es importante desarrollar actividades con estratégicas gerenciales para diseñar alternativas de formación pedagógica inicial, tendientes a optimizar y recontextualizar los procesos inherentes a la formación integral del estudiante. En concordancia con lo antes esbozado, es pertinente destacar que el sistema educativo venezolano, más específicamente la alta gerencia como agentes de la gestión educativa han relegado, olvidado, que al educador no solamente le basta con la formación pedagógica inicial recibida en la universidad, sino que éste necesita impostergablemente continuar su largo proceso de formación, el cual ineludiblemente deberá asumir permanentemente, a objeto que pueda: (a) actualizarse; (b) realimentarse; (c) contextualizar su enseñanza; (d) reflexionar sobre su propia práctica pedagógica; (e) autoevaluarse, procesos estos que se consolidan cuando existen acciones reales tendientes a lograr dicha formación continua. En este orden de planteamientos, puede entonces afirmarse categóricamente que el docente constituye el agente fundamental de la innovación educativa, es decir, él es en esencia el eje angular del engranaje socioeducativo de todo sistema social promoviendo así, la reflexión, el trabajo colaborativo, la justicia, la alegría, el progreso. Dentro de este contexto; cabe dejar al descubierto la sustancial función que tiene la formación del docente, proceso en el que debe proporcionársele al estudiante todos los elementos con los cuales descubra y construya gradualmente su propio acervo y perfil pedagógico profesional; con el que estará en capacidad de ser, saber, hacer, enseñar y convivir. Entonces, resulta apremiante preguntarse: ¿Cuál es el tipo de educador que se quiere formar? ¿Cuáles son las características que definen ese sujeto de formación pedagógica? ¿Cómo aprende el que enseña? ¿Cuáles contenidos del proceso de formación deben organizarse y cómo? ¿A qué ritmo debe llevarse a cabo ese proceso? ¿Qué modelo de formación del profesorado resulta ser más efectivo?. Para reconocidos autores como Florez (1994); Carr y Kemmis; (1992), estas interrogantes deben inexorablemente constituirse en criterios de validación e ilegibilidad al momento de hablar y evaluar el proceso de formación docente y ; es precisamente aquí donde cobra mayor fuerza la tesis de la
  • 40 formación inicial del docente, como proceso pedagógico complejo, cuya elevada envergadura reside en el compromiso que tiene con las transformaciones de una profesión innovadora y prospectiva, con los cambios sociales, las reformas del sistema escolar, el liderazgo docente. Tal formación, en la carrera de educación integral en la UNA a partir de este aporte, debe asumirse como un proceso integral y contextualizado, la cual intenta fundamentarse en los nuevos postulados de la pedagogía, la didáctica constructivista en los paradigmas socio-cognitivo y el ecológico, cuya orientación teológica tendrá por objeto lograr que el estudiante de la carrera de educación mediante las experiencias significativas de formación que le ofrezca la práctica docente III lo acerquen a contextos educativos convencionales y no convencionales en los cuales evidencie entre en contacto con la realidad socio-cultural de dicho escenario; los cuales se beneficien de acciones de promoción social comunitaria que realicen los estudiantes y den así cumplimiento a uno de los pilares fundamentales de la universidad, materializando a través de la extensión universitaria. Por otra parte, respecto al modelo de formación como un profesional autónomo creativo y reflexivo se sabe que desde una perspectiva histórica la mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz o eficacia docente. Desde esta representación se han abordado principalmente dos premisas: (a) las características personales de los profesores que los hacen eficaces y (b) la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, es pertinente rescatar las ideas de Stenhouse (citado por Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un ser independiente, reflexivo y comprometido en su labor como intelectual. Bajo esta perspectiva, Stenhouse (1987), sostiene: Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores. (p.126).
  • 41 En primer lugar, conviene dejar al descubierto que los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de clases; es decir, las experiencias vividas en las aulas son el producto de la investigación en la interacción educativa, de forma que constituyan el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado más elementos para realizar su tarea docente. Al llegar a este punto, resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexiva, que apunte hacia lo social. Ante el clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en las universidades que forman profesores, profesionales universitarios y técnicos, Schön (1992), se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el práctico reflexivo. En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica y el maestro se convierte en un técnico, de acuerdo con Díaz (1993), el profesor “deja de ser no sólo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar” (p. 69). Es decir, la propuesta del proceso reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la formación de los profesionales enfatiza la acción a través de la experiencia, mediante la comprensión plena de la situación profesional donde se labora; es decir, se debe asumir la escuela como un ecosistema donde todo lo que le circunda la afecta de manera notable, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación. Así pues, Hernández (2000), afirma que “el rol del docente no es de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual” (p. 46). Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta en la institución escolar, en el aula y en el contexto, dependerán de la propia construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores o las denominadas zonas indeterminadas de la práctica profesional que a lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender que dichas zonas son centrales en la práctica profesional; por ello Schön (1992), establece que: “ … los profesionales críticos coinciden en alterar sobre una queja común: que las
  • 42 áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la competencia profesional” (p. 21). El anterior autor considera que la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial da como resultado que los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados. En consecuencia, la formación del docente se estructura alrededor de las prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir experiencias que resulten esenciales a su competencia académica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en los contextos socio naturales reales son la base de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre estudiantes y asesores constituyen las piezas clave de la formación. También lo sería el estudio de una teoría de la acción y de los ciclos de aprendizajes de los alumnos que la base de los escenarios de su evolución a largo plazo, en la cual aprendan en situaciones reales. De igual manera, existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por el mismo Schön, las cuales hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los profesionales como es en este caso de los docentes: 1. Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar determinadas acciones. 2. Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva. 3. Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés. 4. Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional. La concordancia con lo antes citado, puede observarse que dichos elementos son congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un
  • 43 análisis de la interacción educativa, tal como se planteará ulteriormente. De acuerdo con lo descrito, Gimeno (1995), explica: Los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio de la reflexión en esencia son: (a) El ámbito práctico-metodológico. (b) El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos. (c) Las prácticas institucionales escolares. (d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa). (e) Las políticas educativas en general. (f) Las políticas generales y sus relaciones con la educación (pp.19-20). En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de formación del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es fructífero en la medida que sea comunitario-colectivo, es decir, involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido, extensionistas y demás miembros de la comunidad que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente. En opinión de Coll y Sóle (ob.cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la enseñanza de sentido común y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión colectiva y un trabajo colaborativo. La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico. De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrolla nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995), para que no se incurra en una visión reduccionista, “la práctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y libertades creadoras
  • 44 en los mismos educadores” (p. 3). De esta manera el proceso formativo de los profesionales de la docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización; por lo que puede concebirse a la formación como un proceso de desarrollo personal y profesional. En este planteamiento, es importante matizar el racionalismo que usualmente orienta la formación y la conceptualización misma de la tarea del docente; en esta dirección se requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento científico y la investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y la práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que subyace a esta obra. Es oportuno señalar que con el paso del tiempo, mayores son las exigencias de la sociedad, situación en la cual el educador a través de su acción crítico reflexiva debe contribuir a dar respuesta efectiva a tales demandas, lo lamentable es que los modelos de formación del profesorado, presenta evidentes signos de agotamiento con relación a la concepción de la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la investigación, la arbitraria concepción del educador, sus competencias. Adicionalmente, se sabe que en las universidades de formación docente, muchas veces se obvian aspectos referidos a la práctica profesional, presentándose por consiguiente problemas al momento de medir el impacto social que el educando genera para el sistema escolar, se considera las competencias, saberes aprendidos por los estudiantes están carentes de marco conceptual y procedimental que orienta su ejercicio docente, en consecuencia, se observa el divorcio entre la teoría y la práctica, los cuales generan con él (docente en formación) confusión, impotencia e inseguridad. Es por ello que, resulta apremiante optar por un modelo de formación humanista, contextual crítico-hermenéutico, en el que el educador asuma su rol de intelectual, crítico e investigador de su propio quehacer, capaz de reflexionar sobre su práctica pedagógica y así contribuya a enriquecer el Currículo, que Stenhouse (1987), considera que ello le permitirá ser un innovador y transformador de los espacios donde interactúa.
  • 45 Bajo esta perspectiva, se encuentran los postulados de Imbernon (2000), quien afirma: “para que la universidad forme en la vida y para la vida debe... superar definidamente los enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes... por el contrario debe tener un carácter más relacional, más cultural, contextual y comunitario” (p. 38). Dichos señalamientos, suponen brindar al profesor estrategias que le capaciten para tomar sus propias decisiones, proyectarse en términos reales como promotor social, cuya acción contribuya a diagnosticar y atender las carencias de la comunidad. En concordancia con lo antes descrito, es necesario acercar al profesor en formación al contexto escolar donde se desenvolverá, para que pueda integrar coherentemente la teoría y la práctica, escenarios donde palpen la incertidumbre y los constantes abatares que conlleva el ejercicio de la profesión, para que a través de la experiencia que le proporciona la práctica comunitaria pueda actuar con criterio, autonomía y reflexión, orientando su acción y construyendo así su identidad y vocación docente. Lo que se quiere con un nuevo modelo, es perfilar un docente mediador de los procesos de aprendizaje, abierto al cambio, colaborativo, asertivo ante las situaciones reto, lúdico, afectuoso, humilde, creativo, feliz, compenetrado con la comunidad donde labora. La importancia de su proceso de formación subyace principalmente, tal como Prieto (citado por Imbernon, 2000), quien afirmó: “Venezuela será, lo que sus maestros quieren que sea” (p. 53). Estas palabras resumen la necesidad de contribuir en una formación integral, consustanciada en valores, porque la personalidad del educador, su natural forma de ser, actuar y trabajar e interactuar con sus semejantes, lo que hace y no tanto lo que dice, constituye el elemento clave del éxito educativo, él explica lo que sabe, pero enseña lo que es, a través del ejemplo. Acción esta que por excelencia le permitirá ubicarse como responsable de una acción formativa consciente y con trascendencia socio-cultural. Sobre la base de estos enunciados, cabe resaltar que uno de los elementos claves para encausar el nuevo rumbo a la formación del docente, está estrechamente relacionado con la forma como se maneja actualmente la universidad, la cual debe ineludiblemente superar la gerencia centrada en el estricto control, razón por la cual ésta debe focalizar su orientación hacia lo actitudinal y procedimental, más que lo estructural, de allí que se requiere una
  • 46 gestión universitaria centrada en valores, donde lo humano, sea el mayor activo de la organización, hecho éste que supone asumir una posición holística, abierta e inteligente donde los cambios surjan de la interacción conciente de los múltiples factores y voces que en ella cohabitan. Al mismo tiempo urge la formación de un profesional con un rico acervo pedagógico, filosófico, humanístico, científico y heurístico, que le permitan ejercitarse con mayores posibilidades de éxito, ello supone la presencia de un profesional capaz de construir y recrear constantemente su medio circundante mientras se remueva el mismo, cuya independencia intelectual sea su capacidad unificadora, un docente siempre dispuesto a cosas mejores, a retos de mayor envergadura, prontos para partir y hacer triunfar nuevas ideas, ansiosos de llevar alegría, amor, aprendizaje a sus alumnos y semejantes. Todos estos hechos darán muestra de su ejercicio docente contextualizado, pertinente e integral, válido y efectivo, por cuanto responde a las demandas y necesidades de la comunidad donde interactúa constantemente. Resulta coherente manifestar que el docente como agente de innovación educativa debe necesariamente estar en constante formación, tanto es así, que García y Vaillant (2000) sostiene: “Los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y complejo a la vez” (p. 58). Por tanto corresponde a la universidad recontextualizar los currícula de formación docente, ofrecer alternativas de formación comunitaria para que sean seres humanos sensibles y concientes de la realidad histórico social que le circunda. Los postulados anteriormente citados apuntan a buscar cambios verdaderamente significativos en la educación, la escuela y la sociedad que se quiere lograr, de allí que desde la Gerencia Educativa, la educación y la escuela hay que convertirlas en componentes atractivos e instrumentos útiles para la vida, al mismo tiempo que se avanza en la calidad y se obtienen mejores logros en el proceso educacional. Este es uno de los retos más ansiados que pudiera aspirar cualquier sistema educativo en cualquier parte del mundo. Para que ello sea posible, es imprescindible que el educador, el entorno social, la universidad, el Ministerio de Educación y la administración gubernamental, en general, participen en el logro de tal aspiración.
  • 47 La escuela hay que convertirla en un centro de atracción, en una ecología social distinta para combatir el fracaso educativo que la ha estigmatizado a lo largo de las últimas cuatro décadas, para reducir al mínimo la exclusión escolar, para empezar a resolver el grave problema de los niños de la calle y jóvenes sin escuela. En este orden de ideas, la escuela, además de cambiar radicalmente el método de trabajo escolar formal, impulsaría con el educador, una ética de profundo contenido social junto a una nueva metodología educativa consustanciada con las distintas formas y recursos de aprendizaje, donde el conocimiento sea significativo, atractivo, pedagógicamente adecuado al nivel biopsicosocial del educando y de su familia, en correspondencia con la existencia actual. Para alcanzar todo esto se hace necesaria una educación para la vida, vinculante con las necesidades y aspiraciones del estudiante, de su entorno, de la comunidad donde vive, del país que queremos. Se sabe que, para renovar las prácticas pedagógicas es indispensable capacitar al docente, pues tal como se concibe el maestro es justamente la piedra angular del cambio educativo, el cual no sólo debe contemplar al educando sino que indispensablemente tiene que incluir a la familia y la comunidad. Los aspectos anteriormente descritos listados introducen cambios en los patrones acostumbrados tanto para la formación de los docentes como también para el desempeño profesional en la gestión de cambios que debe convertirse en la premisa vital; donde las instituciones de formación pedagógico que podrán permanecer vigentes serán aquellas que sean capaces de responder a esos desafíos, anticipándose a los cambios y elaborando estrategias gerenciales apropiadas al contexto cultural. - Gerencia Educativa Dentro de la gran gama de instituciones que sustentan el sistema de educación superior, se ubica la UNA como la organización diseñada y concebida con el compromiso del Estado y derecho ciudadano, para recontextualizar el sistema educativo inherente a la acción estratégica del docente. Según Senge (1998), “… la universidad se puede ubicar bajo dos enfoques que conciben la organización como un sistema de interfase para la obtención de productos o servicios que importa insumos del entorno, los procesa, transforma y exporta
  • 48 según los requerimientos del mismo ambiente…” (p. 3). Se explica que algunas institucione universitarias se enmarcan bajo el enfoque de una organización burocrática y de producción masiva; donde la especialización del trabajo, centralización de las decisiones, procedimientos administrativos y gerenciales no han sido revisados respecto a las demandas y cambios del entorno social, originando lentitud en los procesos internos que dificultan la transformación de la sociedad en todos los sectores. De allí, que, las universidades necesitan ampliar su visión de gestión interna, generar procesos de liderazgo unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, donde los verdaderos líderes son los profesores que en su rol académico y de conductores de grupos de trabajo sean los verdaderos agentes de cambio para generar procesos internos de confianza, delegar responsabilidades, ampliar la toma de decisiones y establecer el compromiso, con base en resultados a la alta y media gerencia, por lo que se hace necesario que los gerentes estén abiertos a la dinámica de su entorno, estableciendo estrategias gerenciales. Este es uno de los desafíos de las universidades venezolanas, el de orientar y cambiar su función en el énfasis de los productos que se generan para hacer más significativos los procesos de enseñanza universitaria, que Martínez (1993), considera que se ha mantenido en un “enfoque tradicional transmisionista que no facilita el desarrollo de procesos de cambio”, (p. 46). Es por ello que, se plantea la necesidad de aunar esfuerzos para lograr el desarrollo de alternativas institucionales, orientadas al beneficio de experiencias en los estudiantes que le permitan obtener, procesar y producir información para afrontar el gran desafió para el cambio educativo, está en las organizaciones de educación superior a través de profunda reflexión para generar cambios que se adapten al entorno comunitario, por ser cada vez más exigente al estar influenciado por la crisis social, ética, cultural y económica que domina la sociedad venezolana. De allí que, el sector educativo debe revisar los procesos con el autoanálisis y reformulación de aspectos estructurales que generen mayor flexibilidad en cada institución para dirigir el proceso de transformación con la propia gente y definir propuestas
  • 49 gerenciales de acción comunitaria para lograr la supervivencia de las organizaciones dando respuestas acordes con la sociedad. Por esta razón, el mismo autor es enfático al citar las palabras de Darwin (citado en Matos; 1989) cuando afirma: “No es la especie más fuerte la que sobrevive, ni la más inteligente, sino la que responde mejor al cambio” (p. 48). Desde esta perspectiva, las universidades deben cambiar incorporando nuevos métodos de enseñanza con diferentes esquemas de organización elevando su calidad y eficiencia institucional, formación en la cual se debe ofrecer al alumno la posibilidad de aprender de la incertidumbre. Para Castillo (1990), las universidades tienen que cambiar sus formas organizativas, las técnicas de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir hacia procesos que ayuden a los estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas, puesto que conocimiento no es transmisible. En estas expresiones se manifiesta el planteamiento relacionado con los cambios que se hacen con fines instructivos para impactar en los espacios donde se realiza el acto educativo; es decir, la escuela en particular, la vida social y comunitaria en general. De lo descrito anteriormente, se evidencia que la institución universitaria como estructura debe cambiar y ofrecer al estudiante variedad de habilidades y estrategias gerenciales dirigidas al propio proceso educativo, bajo la concepción grupal donde se les estimule el desarrollo de procesos individuales, cognoscitivos, metacognoscitivos y afectivos para que el profesor ejecute su rol como mediador, ofreciéndole estrategias en el momento que tenga que aprender nuevos conceptos o resolver problemas; es decir, le corresponde dejar de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en partícipe de su propio proceso de aprendizaje. De allí, que debe asumir con compromiso la tarea de educar enmarcada en la profunda regulación y reflexión de las necesidades evidenciadas en las comunidades y promotor de cambios tanto conceptuales como procedimentales. Sin embargo, el reto de las instituciones de Educación Superior es asumir los cambios basados en enfoques humanistas, cognoscitivos y constructivistas para que los estudiantes aprendan a aprender como lo requiere el nuevo paradigma educativo del siglo XXI.
  • 50 - Andragogía Todo proceso formativo está circunscrito en el contexto histórico social que demanda con apremio cambios significativos que no solamente se orienten hacia la pedagogía, sino también a la andragogía por considerar en que la misma estriba en gran medida parte sustancial del progreso cultural de una nación. En este sentido, resulta conveniente deslindar epistemológicamente el mencionado constructo que Alcalá (2001), define: La ciencia y el enfoque, siendo parte de la antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización (p. 52). La andragogía proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas; además, con la adultez y experiencia que posee va a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo y en equipo. A tal efecto, esta educación como disciplina se sustenta en la premisa de la participación activa del adulto en el proceso de aprendizaje mediante el cual, su afán de autorrealización y madurez cognitiva permite que en su estructura mental permanezcan acciones dirigidas hacia el logro de metas; además, el adulto tiene la motivación intrínseca para que sea más flexible. En opinión de la investigadora, la andragogía permite que ocurra en el individuo un proceso dialéctico reflexivo cuya acción se dirige a lograr mejor integración a la sociedad, de ahí que su importancia e impacto para la educación reviste especial significación. Adicionalmente, proporciona al adulto estrategias para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas con más madurez por la experiencia que posee y le proporcione acciones relevantes para su aprendizaje efectivo y en equipo. Cabe destacar que, desde el punto de vista andragógico, la educación a
  • 51 distancia como el sistema que ofrece la UNA representa la materialización más tangible de la oportunidad de autorrealización del adulto que le brinda el sistema educativo. En consecuencia, es imprescindible reseñar que la característica predominante de la educación a distancia es la separación entre estudiantes y profesores que determina la relación diferida en el tiempo y en el espacio; entonces, el reto planteado se orienta hacia el uso de la tecnología educativa para hacer más eficiente la formación a distancia que sirve de mediador entre docentes y alumnos. Este proceso supone, la aplicación de metodologías que estructuren las bases de la tecnología requerida, acorde a la modalidad educativa centrada en la planificación normativa estratégica y operacional de la conformación de tecnologías educacionales propias, que se adapten al entorno social del estudiante. El discurso del referido autor manifiesta la importancia que subyace en el uso de la tecnología educativa que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje basada en la comunicación e información necesaria para lograr los objetivos y metas que plantea. En atención a estos señalamientos, cabe destacar que la educación a distancia es el pilar fundamental de la andragogía. Con base en esta premisa, surge el modelo de educación abierta a distancia de la UNA, fundamentada en el modelo industrial utilizado por la Open University del Reino Unido, aunque algunas veces se le ha llamado artesanal y se podría afirmar que ocupa un espacio privilegiado entre el modelo por correspondencia y el industrial, con la diferencia que este último se basa casi únicamente en el libro de texto y por lo tanto carece de medios alternativos, característica principal del modelo industrial. En definitiva, la universidad ofrece al estudiante la oportunidad de cursar la carrera de educación integral que se dicta, con el objeto de formar profesionales para trabajar en la educación básica como docentes de la primera y segunda etapa del segundo nivel educativo venezolano a través de la modalidad de educación a distancia; de tal manera que comprendan el hecho educativo y estar preparados para conocer las necesidades y potencialidades de los niños y niñas a quienes va dirigida su acción pedagógica, y de las líneas de acción de la educación regional y nacional. Asimismo, sea un eficaz gestor de los
  • 52 procesos educativos dentro de la escuela y su contexto institucional al participar en la construcción de la sociedad plural, solidaria y justa para que su actuación contribuya a elevar la dignidad de la profesión docente. Los términos andragogía, educación a distancia, Universidad Nacional Abierta y licenciado en educación mención educación integral, están correlacionados porque se promueve la consolidación de pertinencia social que en la actualidad demanda la comunidad; es decir que todos estos enunciados permiten establecer una estructura más funcional e interdependiente. Es por ello que, en la concepción del perfil académico profesional del egresado como licenciado en educación mención educación integral se concede particular importancia a la educación a distancia. - El Principio de Integralidad Dentro del perfil del docente de educación básica, la integralidad sugiere evidenciar las competencias propias del desempeño profesional en las dimensiones fundamentales del hacer, al considerar la formación integral en disciplinas esenciales, para promover el saber a través de estrategias que fortalezcan el autodesarrollo en el ser y la incorporación de actitudes con valores necesarios para expresar el compromiso con la sociedad en el convivir. De esta manera, Tancredi (citado en la Propuesta del Diseño Curricular, UNA, 2002), contextualiza la Integralidad: Un criterio cualitativo que orienta la fundamentación y la concepción del diseño y del modelo de administración del currículo, que está dirigido a favorecer oportunidades para la integración de enfoques, dimensiones de la personalidad del educando, áreas temáticas, estrategias metodológicas y de organización, con el fin último de favorecer una formación completa del hombre (p. 13). La metodología de diseño curricular en el perfil académico-profesional del licenciado en educación mención educación integral ha sido concebido de manera amplia, buscando superar las responsabilidades hacia otros contextos educativos en el ser, saber, hacer y convivir como los pilares principales que todo licenciado en educación mención educación
  • 53 integral debe tomar en consideración tanto para la identificación de la realidad e idealidad que se deriva la premisa de pertinencia social como una de las acciones de la universidad. - El Rol del Docente como Promotor Social El docente es uno de los primeros agentes de cambio de la comunidad donde le corresponda actuar; por lo tanto, la institución que lo forme debe proporcionarle estrategias gerenciales que le permitan asumir el rol de promotor social. Aunque, al finalizar la carrera de educación integral debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitirá lograr una efectiva integración escuela-comunidad, al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos, para contribuir a satisfacer necesidades socio-culturales y educativas de la colectividad. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, a pesar de sonar quimérico o utópico resulta ser una realidad latente en el seno de todas las organizaciones que componen la estructura de la sociedad, porque el docente con sus saberes y praxis educativa contribuye al progreso a través del trabajo comunitario. En este orden de ideas, Castillo (1990), afirma: El promotor social es fundamentalmente un animador y conductor de las organizaciones populares con capacidad para establecer relaciones humanas. Es un dirigente responsable, sensible, identificado y comprometido con las luchas del pueblo. Un gestor de la educación integral, formador de líderes en las comunidades e instituciones, un agente de la participación libre y consciente del pueblo organizado. Un promotor social es ante todo un guía, un orientador que conjuga con habitantes de una comunidad u organización cualquiera, su raciocinio psico-sociológico y sus conocimientos teórico-prácticos (p. 33-34). El educador como promotor social es el sujeto que va a despertar en la comunidad todas las inquietudes necesarias para su desarrollo social, educativo y cultural, donde su principal misión será la de incentivar el mayor interés para lograr la solución a los problemas de tipo comunitario. Para la autora, la anterior definición evidencia las características más importantes que debe poseer un docente como promotor social, porque, todas las acciones que él emprende, no sólo son inherentes al bien social sino que a su vez, buscan la efectiva integración de la comunidad con la escuela, donde el fin último estriba
  • 54 en unir esfuerzos para satisfacer necesidades socio-culturales y educacionales de la sociedad. De igual manera, Rincón (2000), señala: Un docente en su rol de promotor social interpreta los hechos y se esfuerza por integrarlos a una totalidad concreta para determinar sus causas esenciales desde el enfoque objetivo e histórico al permitirle programar acciones en conjunto con otros sujetos dirigidos a elevar la capacidad de decisión para solucionar situaciones y problemas que contribuyan al desarrollo de la comunidad (p. 12). La citada autora unifica deliberadamente las funciones de docencia, investigación y extensión consagradas en la Ley de Universidades que se deben cumplir efectivamente. De allí que estos tres (3) pilares contribuyen no solamente a un mejoramiento cualitativo de la formación docente en el ámbito superior, sino también que aporta cambios significativos tanto de la universidad como de la comunidad. En definitiva, el docente es uno de los principales agentes de cambio de la comunidad donde le corresponde actuar; por lo tanto, la institución que lo forme debe facilitarle estrategias que le permitirán asumir exitosamente el rol de promotor social. Frente a esta premisa, es fundamental concebir al educador como el gestor de la educación integral con la participación activa y consciente que conduzca a la integración de la universidad con la comunidad. Ante esta realidad, la universidad debe prestar atención a las necesidades de las comunidades para transformar continuamente el entorno donde está inmersa; entonces, la educación constituye por excelencia el medio efectivo para alcanzar ese objetivo. En consecuencia, Cordido y Estacio (1996), opinan que a los docentes “les corresponde desempeñar funciones de vanguardia en la orientación y dirección que debe tomar la transformación” (p. 39), estos señalamientos orientan la acción del docente que ha de ser congruente con los ideales de la sociedad como parte de la institución educativa; además la ética profesional le impone un compromiso tanto con los fines establecidos, como con el cambio y la evolución, esencia misma de la sociedad. Los elementos más sustanciales a tomar en cuenta para la promoción social son: legitimación del promotor social, conocimiento y motivación por diagnosticar las carencias y necesidades en la comunidad para emprender programas de acción social.
  • 55 Del mismo modo, el promotor social debe presentar dos funciones en el trabajo comunitario: (1) socio-afectivas y socio-operativas, la primera es inherente a la persecución de los objetivos y la realización de las tareas propias de los grupos de trabajo para el logro de los objetivos; la segunda trata acerca del grado de motivación e interés por lo que se debe alcanzar. En efecto, no se puede obviar los roles del docente pertinentes en su función social destacan: estimulador, facilitador social, orientador de acciones de grupo, guía, capacitador y transformador de la praxis educativa. (2) desde el punto de vista académico, el docente como promotor social debe poseer conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que le permitan proyectar a la comunidad acciones tendientes al cambio, transformación y a elevar la calidad de vida. Conviene destacar que el objetivo primordial del docente como promotor social subyace en la ejecución del trabajo comunitario para encontrar soluciones a problemas existentes y hacer posible la integración escuela-comunidad; ante esta premisa, surge la interrogante ¿Por qué es importante la integración entre la escuela y la comunidad?, por consiguiente, los anteriores autores la fundamentan en: (a) promoción, cooperación y participación a nivel local; (b) propicia la cooperación y participación con otros grupos y organizaciones externas a la comunidad; (c) favorece la permanencia y continuidad de los programas sociales; (d) permite obtener beneficios recíprocos; (e) favorece la consolidación de los grupos organizados y (f) estimula una mayor y mejor comunicación. Ante estos señalamientos, se infiere que la educación y muy específicamente las universidades son las llamadas a promover la participación efectiva desde la escuela hacia las comunidades, porque en las instituciones la enseñanza debe estar íntimamente relacionado con los problemas del constante quehacer cotidiano que involucre la participación activa de la sociedad. - El Liderazgo Para lograr la efectiva relación escuela comunidad, es imperativo que durante la praxis educativa del docente como promotor social desarrolle cualidades de líder
  • 56 comunitario. En virtud de estos postulados, conviene destacar que el docente debe ejercer desde el punto de vista gerencial, el liderazgo transformacional que Guilletzu (1999), define: Una tarea inaplazable para las organizaciones, retomar los elementos básicos de la naturaleza humana, entre ellos, sus valores, a partir de los cuales se replantearán las necesidades, significados y fines de lo humano dando paso así al bienestar social del hombre, y por ende de las organizaciones (p. 61). Esta consideración, incentiva la cultura de la organización desde una perspectiva humanizante; de allí que el docente está comprometido con la calidad de vida de sus semejantes como agente de cambio y promoción social, debe buscar soluciones al desarrollar la capacidad participativa de la comunidad en forma positiva para gestionar cambios significativos en el aprendizaje que resulta ser una pieza clave en los procesos de cambio social, provoca la transformación en el comportamiento de la sociedad. El liderazgo del docente contribuye a afianzar el rol de promotor social al estar consciente de la pertinencia comunitaria con respecto a la realidad donde se desenvuelve, motivado a que la sensibilidad que lo caracteriza le permite ser receptivo ante las necesidades, anhelos, actitudes, sentimientos y creencias de la comunidad, ejerciendo de este modo su rol de líder transformador, porque su acción influye positivamente en el logro de fines valiosos para la comunidad donde a diario interactúa. Abordar la realidad socio-cultural implica para el docente la comprensión del momento histórico que vive e interioriza partiendo de las realidades del presente, una actitud renovadora y liberalizada que avizore el futuro próspero de la nación, así mismo redescubran el pasado en sus más intrínsecos cimientos, de allí que toda esta acción dialéctica debe sustentarse con miras en la transformación social, así como de su propia esencia humana, la cual resulta ser por excelencia la enorme responsabilidad que constantemente se le presenta al docente en su trabajo comunitario. En la actualidad el docente debe ser un líder transformador del entorno para que pueda, en este sentido, proponer formas de cooperativismo y elaborar propuestas tendientes a solucionar problemas de la comunidad, es por ello que las prácticas docentes revisten gran importancia en la formación del profesorado. En el marco del nuevo enfoque curricular de extensión
  • 57 universitaria como estrategia renovadora que contribuye a delinear el perfil del docente, en pro de contribuir a formar ciudadanos comprometidos con las comunidades, líderes sociales y comunitarios, servidores públicos conscientes de su actuación ética, profesional y social, promotores de cambio social con visión interdisciplinaria. Dupla (citado por Florez, 1994), sostiene que el docente de educación básica debe asumir las siguientes condiciones: (a) facilitador de oportunidades, es decir, que desarrolle estrategias metodológicas que estimulen la actividad de los educandos, con el fin de lograr aprendizajes significativos para ellos, y; a la vez respondan a los objetivos educacionales; (b) orientador: que tome en cuenta las características, necesidades e intereses del educando, ayudándolo a la exploración y orientación profesional; (c) promotor de la participación: para lo cual debe conocer las técnicas del trabajo comunitario, demostrar una sólida conciencia nacional que implica la jerarquización de nuestros valores y una clara concepción de la problemática actual; (d) fomentar la participación y cooperación de la comunidad educativa en la identificación y solución de problemas, estimular la sensibilidad para comprender, valorar las manifestaciones culturales y sociales. De lo anteriormente plasmado, se vislumbra que el estudiante puede aprender a través de la acción proyectando sus conocimientos a la realidad en que están inmersos y comprometidos al valorar su responsabilidad en la sociedad actual, al propiciar la formación de actitudes y la adquisición de habilidades para comunicarse, promover actividades dirigidas a la renovación de los recursos naturales y culturales para hacer un buen uso de los servicios sociales en función de los objetivos comunales y sociales; incluso, el docente actual debe ser un permanente investigador al considerar las estrategias de enseñanza como acciones inherentes al aprendizaje orientadas a ejercer la gerencia escolar, desempeñándose con eficiencia al optimizar la pedagogía en el entorno social y comunitario. 2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas Docentes La práctica profesional de la UNA se realiza justamente a través de la práctica docente que el estudiante debe cumplir a lo largo de la carrera en cinco fases. Está dirigida a la
  • 58 habilitación práctica para el ejercicio profesional directo; está organizada en cinco períodos académicos consecutivos, sistematizados y supervisados y evaluados por el asesor de la asignatura, donde el estudiante asume la responsabilidad de investigar, diagnosticar, planificar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso de la I o II etapa de educación básica y desempeña en la última etapa las responsabilidades y tareas de los diversos roles que le son asignados a un docente integrador. Las cinco prácticas de la carrera de educación integral están estructuradas curricularmente de la siguiente manera: - Práctica Docente I Según la Universidad Nacional Abierta (1997), en el Módulo Instruccional de la práctica docente I, destaca que se ubica curricularmente en el quinto (V) semestre de la carrera, consta de tres (3) unidades créditos. La práctica está centrada en la observación de situaciones concretas vivenciadas en la escuela de educación básica; asimismo, en la observación y análisis de las necesidades y expectativas de la comunidad educativa y de la comunidad local en la cual se encuentra inmersa la institución. El propósito con esta pasantía es brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance conocimientos para analizar y comprender las implicaciones de diversos factores en el proceso de enseñanza – aprendizaje y desarrolle una actitud favorable hacia la investigación educativa, como corresponde a los docentes. La función del estudiante es precisamente conocer, escrutar y valorar procedimientos, acciones y realidades del entorno, como base para enriquecer labores del quehacer educativo para planificar y desarrollar programas o proyectos en las subsiguientes prácticas. Entonces, el interés no sólo se centra en la adquisición de destrezas y técnicas de observación, sino en el cultivo de actitudes atentas y dispuestas a indagar los hechos que puedan influir en el logro de los objetivos educacionales. Asimismo, se orienta a concienciar al participante respecto a la misión de la escuela en beneficio de la comunidad que redunde en la formación integral de los niños y niñas que se forman. La realización de la práctica I exige la observación de diferentes ambientes de aprendizaje y la realización de
  • 59 actividades con procedimientos precisos para introducir al participante a internalizar diversas responsabilidades como docente y miembro activo del equipo de la institución educativa. En tal sentido, la cátedra tiene por objetivo general: a partir de la observación sistemática y analítica de situaciones, en un contexto dado, el participante interpreta, mediante un informe escrito: (a) los procesos organizativos y de enseñanza-aprendizaje, (b) los hechos significativos entre la comunidad educativa y la comunidad local. Dentro de los objetivos específicos están: (1) observar sistemática y analíticamente el desarrollo de los procesos de organización y administración de una institución de educación básica; (2) describir los hechos significativos observados en la conducción del desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula; (3) relacionar los procedimientos observados en los procesos de organización y administración, conducción del aprendizaje en el aula y desarrollo integral del alumno, con los logros obtenidos; (4) observar sistemática y analíticamente las actividades que desarrolla una comunidad educativa determinada; (5) interpretar la opinión de padres y representantes en relación con la formación de sus hijos o representados; (6) relacionar la opinión de los alumnos con la emitida por los padres o representantes sobre aspectos de su formación; (7) corresponder los aspectos observados, las opiniones de los padres y representantes, la de los alumnos y vecinos de la escuela; con los logros obtenidos en la formación de los alumnos. La práctica está estructurada en tres (03) etapas que son: 1. Etapa de iniciación: es de corta duración y está conformada por un conjunto de actividades previas a la etapa de ejecución. Básicamente está orientada a suministrar información al participante en relación con el desarrollo de la Práctica I y a establecer comunicación con la dirección del plantel seleccionado para realizar la práctica 2. Etapa de ejecución: en esta etapa se cumple la práctica propiamente dicha; durante la misma, el participante de práctica realiza las actividades de observación para alcanzar los objetivos propuesto.
  • 60 3. Etapa de culminación: comprende las actividades de evaluación de la práctica en función de las actividades propuestas y de las pautas descritas en la sección de evaluación del presente material. La práctica docente I, se concibe como el conjunto de experiencias de aprendizajes de carácter didáctico pedagógico que permiten al estudiante conocer en líneas generales en mundo laboral, aspectos inherentes a la organización y administración escolar; el propósito de estas actividades subyace en despertar una actitud crítica y reflexiva que sirva de base para desarrollar la creatividad y las capacidades tendientes a solucionar los problemas relacionados con la educación. Esta concepción implica procesos formativos de variada naturaleza que ofrece a los alumnos la posibilidad de construir conocimientos, desarrollar actitudes, habilidades necesarias para su saber, hacer y ser; no obstante, se observa que el convivir queda relegado y no es tomado en cuenta, por ser de carácter sustancial para la formación profesional del docente que implica ejecutar en ejercicio el rol de promotor social. Es así como se observa que en primer contacto del practicante con la realidad socio-cultural donde está inserta la escuela; aunque esta pasantía no se le brinda la oportunidad de diagnosticar, observar, comprender las múltiples implicaciones y sus necesidades con la comunidad que es precisamente la que ejerce fuerte influencia en el quehacer educativo. Al respecto, Davini (1995), afirma: Es necesario que todo proceso de formación del profesorado, muestre en condiciones reales la realidad social de la comunidad donde se desarrolla la acción formativa, esto constituye una premisa que debe estar presente desde el comienzo y a todo lo largo de la carrera de educación a objeto de consolidar la real construcción activa de los saberes y fundamentalmente ampliar así la visión general de la realidad educativa-regional, nacional para comprenderla, valorarla, transformarla. (p. 76). El planteamiento del referido autor deja al descubierto la ineludible función que tienen las universidades que ofertan la carrera de educación, de proporcionarle a los docentes en formación la experiencia suficiente de interacción, promoción comunitaria, de tal manera que se enriquezca de manera empírica-humanística su rol como promotor social. En
  • 61 opinión de la investigadora, la UNA, debe potenciar en el estudiante de educación el rol de promotor social desde el comienzo de la práctica docente I para así ampliar su campo de acción comunitaria, pues conviene señalar que el progreso de la comunidad y el bien social de todos los individuos de quienes la conforman, es una de las más encomiables misiones que a través de la extensión universitaria, tienen las instituciones de educación superior para crear vínculos que se articulen con las comunidades. - Práctica Docente II En el currículo de la carrera de educación integral está presente la práctica docente II, que de acuerdo con la Universidad Nacional Abierta, (1997), en el Módulo Instruccional de la mencionada práctica, se ubica en el sexto (VI) semestre, con una ponderación de tres (03) unidades crédito. Esta asignatura se fundamenta teóricamente en la concepción del proceso instruccional teórico-práctico orientado a la consolidación de roles que conforman el perfil del futuro profesional de la educación que ejercerá funciones docentes en la I y II etapas de educación básica. Para cumplir ese propósito, se requiere que el participante desarrolle una praxis educacional más responsable y comprometida con los niños y niñas con quienes debe interactuar cotidianamente; siguiendo las pautas establecidas por el Ministerio de Educación, en el Currículo Básico Nacional (1997). La práctica profesional II está orientada hacia la elaboración del proyecto pedagógico de aula (PPA); el propósito principal es realizar una planificación sustentada en la investigación, que conduzca a la solución de problemas detectados en el contexto escolar y social de los educandos que incluya la integración de los contenidos de las diferentes áreas académicas. Adicionalmente, está compuesta por el siguiente objetivo general: Desarrollar actitudes, métodos, técnicas y procedimientos en la planificación de actividades educativas. Estas acciones se complementan con los objetivos específicos: (1) elaborar un plan de la estructura administrativa de una institución de educación básica, (2) realizar un plan anual para el proceso enseñanza- aprendizaje, (3) construir un plan de lapso adecuado a un determinado grado de la educación básica, (4) diseñar un plan de clase de acuerdo con el plan de lapso.
  • 62 La práctica docente II se fundamenta en el nivel micro de la planificación educacional, por considerar que el planeamiento del nivel escolar tiene gran trascendencia para la educación; pues en la escuela se ejecutan las grandes líneas previstas para el desarrollo de la educación del país en la adquisición de conocimientos concretos y vida efectiva. De ahí surge la necesidad programar cuidadosamente la organización de planeamiento de los diversos proyectos que se realizan en el nivel de educación básica. El planeamiento del aprendizaje a nivel de la escuela exige como etapa previa la cuidadosa exploración de las necesidades y características del medio social, a fin de programar objetivos que impliquen acciones concretas en el ámbito escolar, para procurar dar respuestas ajustadas a las necesidades de la comunidad, que ya previamente han sido evidenciadas en la etapa de exploración de la pasantía. De acuerdo con los elementos teóricos antes citados, el eje articulador de la práctica docente II lo constituye definitivamente la planificación, proceso que resulta tener gran impacto sustancial en la formación pedagógica del futuro profesional de la docencia y es precisamente en esta práctica que el alumno adquiere diversas experiencias enriquecedoras desde el punto de vista didáctico o pedagógico, al proporcionar oportunidades acordes a la enseñanza, basadas en la confrontación para construir conocimientos vitales básicos en el ejercicio de la carrera docente. Ahora bien, conviene resaltar que al comparar los planteamientos expresados básicamente en objetivos y contenidos entre la práctica docente I y II de la carrera, se observa la notable ruptura curricular existente entre las dos asignaturas, asimismo, se asienta la discontinuidad programática, porque entre las mismas no existe la debida realimentación. Se evidencia que la información recopilada por los estudiantes durante las prácticas no se procesa ni se registra debidamente en la UNA, esta situación obedece al carácter rígido, superficial y soslayado que se le da en la estructura educativa, hecho que deja al descubierto la ausencia necesaria de la realimentación que debe existir entre la universidad y la comunidad. En este contexto, es imprescindible referir el discurso de los reconocidos académicos, Novaky y Gowin (1998) manifiestan:
  • 63 La participación consciente de los alumnos en las tareas que realizan, transforma la vida del aula en un taller en el que todos tienen la oportunidad de preguntar, proponer, sugerir, elaborar y proseguir acerca de los procesos que ocurren dentro de ella. El clima democrático y la interacción social fecunda son requisitos fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico y de la iniciativa individual al servicio del interés común (p. 3). En concordancia con las ideas del autor, se infiere que la socio dinámica del aula transcurre en una serie de procesos intersubjetivos, donde se manejan el impresionante cúmulo de información que le da al aula el matiz participativo propicio para generar acciones que proporcionen beneficios de interés en los alumnos e incidan positivamente en los valores de la comunidad para fomentar el bienestar común. Desde la perspectiva de la autora, los procesos que vivencian los alumnos de la carrera de educación por medio de la práctica I y II, muy poco trascienden en función del interés común al que hace mención el citado autor; porque la función del docente no se articula con la comunidad y la academia; al contrario, se evidencia la fragmentación que resquebraja inevitablemente el ideal de integración escuela-comunidad-universidad, planteado en la extensión universitaria por limitarse meramente a procesos inherentes a la recopilación de datos socio educativos y planificación de proyectos de aula que no transcienden generalmente al entorno social, con el agravante de dejar de lado en ambas pasantías una de las funciones del futuro docente que se conoce por promotor social. Se espera que los futuros licenciados en educación participen más activamente en actividades de integración comunitaria, experiencia que sobre la base de habilidades, competencias y procesos aprendidos durante la carrera investiguen la mejor manera en procesos de reflexión dialéctico y pertinente para garantizar la solución de algunos problemas sociales diagnosticados con antelación en las prácticas docentes. - Práctica Docente III Bajo la misma perspectiva anterior, la práctica docente III es la prosecución de la práctica II, que la Universidad Nacional Abierta, (2000), en su Módulo Instruccional,
  • 64 establece que la misma tiene la ponderación de tres (3) unidades crédito y está ubicada en el VII semestre de la carrera, que dota al egresado UNA de conocimientos para adquirir habilidades para desempeñarse eficientemente como futuro docente. En las pasantías, se pretende profundizar las nociones adquiridas en la práctica que le precede, en relación con afianzar la formulación del proyecto pedagógico de plantel (PPP) que constituye el elemento más sustancial para garantizar posibilidades de éxito en el diagnóstico de la comunidad (DC). La importancia que reviste la práctica en la participación de los maestros en la escuela para contribuir en la solución de los problemas de la comunidad; dentro del proceso curricular, la práctica III se ejecuta bajo dos aspectos: (1) se refiere al inventario de características que identifican social, económica y geográficamente a la comunidad; (2) correspondiente al objetivo que el docente lleva implícito durante todo el proceso como científico social que se mueve bajo metas o intenciones sociales, éticas, culturales que buscan intervenir positivamente en la comunidad para dar respuesta a los problemas y aspiraciones detectados en el primer aspecto del proceso. Del proceso interactivo entre docente y comunidad resulta el trabajo en equipo con capacidad de disposición a la apertura educativa; es por ello que la universidad debe ofrecer al pasante estrategias gerenciales que le permitan actuar como un agente de cambio al momento de tomar una decisión pertinente al beneficio social. El objetivo terminal de la práctica pretende desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y de la comunidad local en actividades que contribuyan a fortalecer ambas comunidades y a gestar cambios en las mismas. Del mismo modo, los demás objetivos se describen a continuación: (1) elaborar un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la escuela, (2) realizar la propuesta de un proyecto pedagógico plantel. (PPP). Así mismo el propósito de la asignatura es brindar a los estudiantes elementos teóricos y prácticos esenciales para identificar las características económicas, geográficas y sociales de una comunidad y sus principales problemas, así como desarrollar un PPP que responda a las necesidades de la escuela y de la comunidad donde está localizada.
  • 65 Las dos prácticas anteriores se estructuran en tres etapas a saber: (1) iniciación: se orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplan en el proceso de la práctica, así como el desarrollo de actividades previas exigidas en la misma; (2) ejecución: se cumple en dos fases, en función de los objetivos propuestos: (a) primera fase: Se cumple con la elaboración de un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la unidad educativa; (b) segunda fase: Se realiza una propuesta de un PPA. Es importante aclarar que si la institución educativa cuenta con el PPP, construido por los miembros de la comunidad educativa, el estudiante UNA, en lugar de reelaborar un PPP, podrá ofrecerse como evaluador del existente. Este paso debe realizarse con un ánimo de colaboración y ayuda profesional; (3) culminación: en esta etapa, el participante: (a) Entrega y discute un informe sobre el desarrollo del proyecto pedagógico plantel con el asesor del centro local UNA; (b) elabora y entrega la guía de valuación del proceso de la práctica; (c) conoce la calificación obtenida. Desde el punto de vista de la autora se evidencia que ésta práctica aún cuando se le inicia al estudiante hacia un diagnóstico de la comunidad, el análisis carece de fundamentos básicos necesarios para abordar problemáticas de la comunidad, entre los que destacan: (a) lo procedimental, donde se observa la poca interacción del pasante con su entorno; (b) en lo actitudinal, que mecanismos de acción social se les brinda u orienta en posibles soluciones de los problemas sociales; (c) en lo conceptual: carece de una fundamentación legal, que sirva de marco referencial al estudiante al momento de contextualizar los problemas que se presentan durante su experiencia con la comunidad y la escuela. El docente en formación administra los conocimientos adquiridos en las prácticas que le preceden; aunque no se inicia la etapa de sensibilización hacia la problemática social y menos aún, el instructivo no formula alternativas de solución a los problemas que encuentren en el desarrollo de las prácticas, muy específicamente en la práctica docente III que en el basamento teórico promueve en los estudiantes la realización de un diagnóstico de la comunidad. El inicio de las prácticas docentes sería eminentemente importante el conocimiento y aplicación de la extensión universitaria por parte del estudiante, siendo una de las funciones impostergables de la universidad en su relación bidireccional con el
  • 66 contexto donde está inmersa. Adicionalmente, es conveniente dejar al descubierto que el módulo o texto de la práctica docente III se concibe sólo como medio instruccional casi exclusivamente teórico, debido a que únicamente se anexan lecturas sobre metodología y práctica del desarrollo de la comunidad con contenidos que no trascienden en la ejecución de proyectos sociales y comunitarios, que es la verdadera esencia de lo que debería ser la práctica docente. Efectivamente, desde el punto de vista de la investigación y con base a la experiencia como docente, la autora considera que en las prácticas docentes resulta eminentemente necesario reorientar la praxis educativa, a fin de lograr la respectiva pertinencia social de la universidad con respecto a la realidad socio cultural donde está inmersa, a objeto de lograr la transformación significativa del futuro docente en su rol de líder social y se afiance definitivamente la articulación entre las comunidades y la universidad a través de estrategias gerenciales de extensión universitaria. Tal premisa se sustenta en el modelo de Schein, ideada para procesos al introducir cambios significativos que al se aplicados a personas, grupos u organizaciones enteras, se favorezcan con acciones concretas. Se trata entonces, de descongelar el patrón presente de conducta al cambiar o desarrollar un patrón nuevo de conducta y después de recongelar o reforzar la nueva conducta. De acuerdo con lo descrito anteriormente, se puede inferir que las universidades deben cambiar los patrones existentes en relación con su praxis diaria y esto implica adoptar su rol de agente de cambio como propiciador de valores, actitudes y conductas en la eminente identificación y adopción de los cambios de actitudes, valores y conductas en la búsqueda de la eficacia organizacional, asegurando un patrón de conducta en los miembros que la conforman a través de mecanismos de refuerzo que logren afianzar la supervivencia de la organización. - Práctica Docente IV Dentro de la misma situación de análisis, la Universidad Nacional Abierta, (2000), en el Módulo Instruccional, caracteriza la práctica docente IV, curricularmente ubicada en el VIII semestre de la carrera, tiene una ponderación de tres (3) unidades crédito. Desde el punto de vista organizacional, esta cátedra precede a la práctica docente III. A tal efecto, la
  • 67 mencionada asignatura tiene como propósito potenciar en el estudiante el rol de orientador a través del desarrollo de actividades, habilidades, competencias y destrezas tendientes a propiciar la formación integral del futuro profesional de la docencia, cuyo aprendizaje dotara al docente con la capacidad de internalizar, abordar con entusiasmo la apremiante misión de orientar al alumno para que preserve su equilibrio, integridad, tanto física como mental. En atención a lo expresado, debe reseñarse que esta práctica consta de dos etapas de desarrollo que a decir son: (a) el participante en esta etapa inicial debe cumplir con uno de los objetivos orientados hacia el desarrollo personal – social; la adaptación y rendimiento en el medio escolar o la autoexploración de potencialidades, capacidades e intereses; (b) la segunda etapa tiene por objetivo general: desarrollar conocimientos, técnicas y procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad y la sensibilidad para comprender y valorar las manifestaciones culturales regionales y nacionales, de allí que los objetivos específicos estriban en: (1) concurso: literario, pictórico, escultórico o de otra índole artística o cultural; (2) grupo artístico: estudiantina, cuerpo de baile o danzas, grupo teatral, coral o club; (3) revista gimnástica o un encuentro deportivo; (4) exposición sobre una obra de arte o de una manifestación cultural. De acuerdo con la fundamentación curricular, cabe distinguir que el elemento articulador de esta cátedra está centrado en ofrecer al alumno ayuda que le permita evidenciar, observar el mundo que le rodea en forma más constructiva para el transformar el yo interior, de tal modo que no sienta la necesidad de elegir barreras defensivas que le obstaculicen el camino hacia los cambios de conducta más deseables. Por esta razón, la práctica está concebida para brindarle al docente en formación la oportunidad de comprender a través de la experiencia la psicodinámica del alumno tanto de primera y segunda etapa de educación básica. Igualmente, el practicante confronta diversos conocimientos de los ámbitos de la pedagogía y la psicología; porque, a partir de ese breve contacto, se aspira que el estudiante desarrolle su capacidad de observación y reflexión, además que tome conciencia de las características y particularidades del recurso humano para ampliar su experiencia como profesional de la docencia.
  • 68 En contraste con los planteamientos expuestos anteriormente, resulta importante ubicar la arbitrariedad curricular existente en las prácticas docentes anteriores (I, II y III) con esta última (IV), motivado a que inicialmente en la fase de diagnóstico y sensibilización del estudiante con el contexto socio-cultural de la escuela, refleja signos de agotamiento y obsolescencia, pues el tiempo dedicado para el contacto con la realidad resulta ser exiguo o incoherente en la interacción social del practicante con respecto a la realidad educativa. Tales asignaturas teórico-prácticas observadas en los contenidos, dificulta el hecho de aprender los procesos sociales en su multiplicidad de sentidos con las consecuencias prácticas que implica no tener una base empírica, que le permita al futuro docente asumir la responsabilidad como profesional de ejercer el rol de promotor y transformador de su realidad contextual. Resulta apremiante dotar al estudiante de un saber pedagógico que vincule el saber social hacer y el saber académico de la universidad, mediante actividades las cuales integren eficazmente estos dos sectores. Por esta razón, Imbernon (2000), señala: “para que la universidad eduque en la vida y para la vida debe realmente superar definitivamente su enfoque burocratizante y por el contrario debe tener un carácter más racional, más cultural, contextual y comunitario (p. 38). El contexto social como las nuevas formas de participación ciudadana exigen la presencia del docente con liderazgo y sensibilidad que le permitan desplegar múltiples acciones que beneficien a las demás personas y contribuya a elevar la calidad de vida de la comunidad local; también debe señalarse que las nuevas formas de organización establecen un ambiente de participación orientado hacia el logro de bienes comunes, partiendo del principio de la cohesión y cooperación mutua. - Práctica Docente V Del mismo modo, resulta sustancial colocar en relieve las características más resaltantes de la práctica docente V, que según la Universidad Nacional Abierta, (1997), en el Módulo Instruccional, plantea que curricularmente se ubica en el X semestre de la carrera, tiene asignadas cuatro (4) unidades crédito. Esta cátedra se fundamenta desde el punto de vista conceptual con el propósito fundamental de propiciar el desarrollo de estrategias que
  • 69 favorezcan el aprendizaje efectivo, la relación comunicacional con los alumnos, propiciar la autoevaluación de la labor docente desarrollada durante el proceso de la misma; todo ello con la finalidad que dirija sus esfuerzos a mejorar los aspectos que tengan significación para acciones más efectivas en la conclusión del proceso de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, la presente práctica tiene por objetivo terminal: Desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza-aprendizaje cónsonos con la naturaleza de los objetivos y con las exigencias individuales del grado que se atiende. En tal sentido, debe destacarse que la asignatura está estructurada en tres etapas que se dan durante los momentos de iniciación, ejecución y culminación. (1) etapa de iniciación: Se orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplen en el proceso de la práctica, sí como a la ejecución de las actividades previas a dicho proceso; (2) etapa de ejecución: comprende el desarrollo de las actividades de la práctica, se cumplen dos fases: (a) primera fase: destinada a la planificación de las estrategias de aprendizaje que aplicará para dar cumplimiento a los objetivos previstos; (b) segunda fase: se aplican las estrategias planificadas en la primera fase y se evalúa el desarrollo del proceso de cada estrategia mediante la observación de otro docente. El docente que observa y evalúa los procesos, registra los resultados en quías elaboradas para tales propósitos, las cuales aparecen en la parte de anexos, (3) etapa de culminación: En ésta se cumplen dos fases: (a) una primera que contempla la elaboración del informe final integrador, el cual constituye el requisito de evaluación de esta práctica; (b) la segunda fase de cierre del proceso, donde ocurre la entrevista entre el participante y el asesor UNA, para analizar el informe final y el proceso general de la práctica. Como las anteriores, la práctica docente V se realiza mediante la modalidad a distancia y las instrucciones para su desarrollo se especifican en el material. Por tanto, la asesoría y evaluación de la práctica están bajo la responsabilidad del asesor UNA. En el desarrollo del proceso de la práctica, se espera contar con la participación del director del plantel o su delegado en calidad de docente-guía. Ante estos planteamientos, debe destacarse que esta práctica se fundamenta en la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje, que en
  • 70 esencia se orientan hacia el aprendizaje cognitivo; es decir, hace énfasis en el como hacer a fin de lograr el aprendizaje significativo del alumno, por dicha razón esta cátedra persigue el logro de la inteligente actitud docente que atienda a los objetivos, las diferencias individuales y culturales. La práctica docente V, se concibe como la experiencia del aula y por la enseñanza como el eje articulador, en cuanto ofrece a los futuros docentes el saber referido a cada uno de los aspectos inherentes a esos procesos; así como a los factores externos que inciden en la actuación profesional. Además, tiene una notable influencia en la didáctica, disciplina que logra sistematizar lo relativo al socio-dinámica del aula al incluir métodos, técnicas y recursos del aprendizaje para lograr la asertiva conjugación de la didáctica y la pedagogía, permiten al estudiante en formación comprender y reflexionar sobre las posibilidades, sentidos, esencia y alcances de la enseñanza como proceso científico-socializante, dándole a este campo características bien definidas como el proceso de transformación social. Cabe destacar la ausencia en esta práctica de la labor comunitaria y de acciones sociales tendientes al bien común, no se observa objetivo alguno que contemple actividades que el practicante ejerza su rol de promotor social. Por otra parte, en esta asignatura se limita al practicante a ejercer su tradicional rol, cuya acción implica ser solamente transmisor de conocimientos, de allí conviene cuestionarse ¿cómo se articula y constituye actualmente el saber social y el saber escolar?. La respuesta no es fácil ni mucho menos absoluta; sin embargo, se observa que el escolar está notablemente distanciado del saber social, es por ello que la comunidad continúa sin respuesta alguna para solucionar los problemas, carencias y necesidades que alejan más a la universidad de la comunidad. Imbernon (2000), afirma: “en la cotidianidad escolar se conjuga la insoslayable necesidad del otro dado que: el otro es ahora la persona distinta de ella que habla, más radicalmente de aquella que siente y piensa aunque no hable” (p. 42). El discurso del autor deja al descubierto la apremiante urgencia que demanda la escuela; es decir, existe la necesidad mutua de interacción para establecer una relación consecuente y fluida con la comunidad, que dada la poca participación en el hecho educativo, resulta ser determinante;
  • 71 que en mucho casos puede contribuir a mejorar el desarrollo educativo con sus críticas y sugerencias, para permitir a las instituciones universitarias y más aún en aquellas que se dedican a la formación de docentes para planificar y replantear el currículum, a fin de dar respuesta efectiva a los sectores sociales que así lo demandan. Con respecto a la acción educativa, el practicante debe conocer las características y necesidades socio cultural de los sujetos que educa, debido a que ambos aprenden intercambiando saberes para enriquecer el mundo cotidiano, manteniendo relaciones plurales con la comunidad para contribuir en el desarrollo social del contexto. En resumen, puede señalarse que obviamente la formación del profesorado es un proceso consustanciado en el marco social que se lleva a cabo, tanto así que lo educacional se genera por y en lo social; al respecto Imbernon afirma: “Lo social resulta ser la fuente básica, primaria o por excelencia de lo educacional” (p. 124). Se puede inferir que toda acción educativa se sustenta en el bien social de la comunidad, por esta razón la eficiencia de los programas de formación docente se evalúan en función del aporte e impacto que causen positivamente a la comunidad. Los currículos y esencialmente de las universidades que forman educadores, deben responder a las características, necesidades, demandas e intereses de orden comunitario, de lo contrario se propende a diseñarlos en forma arbitraria y descontextualizada, por ende a educar profesionales no comprometidos con la realidad socio cultural que deben conocer y transformar. Por consiguiente, el currículum de la carrera de educación básica de la UNA y de las prácticas docentes I, II, III, IV y V de esta casa de estudios debe planificarse tomando en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes, profesores y comunidad, valorando las realidades existentes en la localidad. El Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2001), expresa: “el currículo debe tener las siguientes características: global, flexible, continuo, integral, democrático, participativo, transdisciplinario y en permanente revisión” (p. 21). El aforismo reitera la importancia de la democracia participativa, se propone como alternativa la integración de la escuela con la comunidad. Estos planteamientos se pueden sustentar bajo el enfoque de las comunidades
  • 72 que aprenden paradigmas afianzados en la pluralidad de voces, opiniones y planes donde todos aprenden de todos sin obedecer a una organización estructurada, pues en ella se deben generar ambientes de cooperación mutua con equilibrio y equidad social, teniendo por objeto el logro de objetivos comunes. De allí que la universidad debe recontextualizar el impacto social que se establece a través de las cinco (5) prácticas docentes ya descritas, pues la necesidad de pertenencia comunitaria ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor urgencia, en la medida que la demanda de carácter sociocultural exige la presencia de un docente capaz de asumir con autonomía y sensibilidad humana el rol de promotor y transformador social. 2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes Desde el punto de vista pedagógico, el currículo debe estar enriquecido empíricamente con la realidad cambiante que caracteriza a la sociedad para contribuir a la formación integral de los maestros; de tal manera que enseñen a aprender y susciten la creatividad del alumno al ser promotores reflexivos, comprometidos con el liderazgo y cambio social. En primer lugar, resulta oportuno definir epistemológicamente lo que es currículo; en consideración de Stenhouse (1987), es “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p. 68). A tal efecto, puede decirse que el currículo constituye el arquetipo fundamental del proceso educativo; porque se establecen las bases teleológicas, psicológicas, pedagógicas y legales que sustentan los fines del proceso formativo del hombre, de allí que el currículo tiene gran importancia social porque permite recontextualizar los elementos que lo componen, a fin de dar respuesta efectiva a la comunidad. Adicionalmente, se puede acotar que el currículo permite la integración teórica y práctica, dada el carácter dinámico, transformador y reflexivo que abre de forma dialéctica la adecuación de los postulados que forman al recurso humano que en el futuro se ha de integrar a la sociedad. Todo currículo debe ordenar su acción en función de intervenir en la solución de las problemáticas sociales
  • 73 generando así un ser humano libre, sensible y consustanciado con el contexto. Igualmente, cabe señalar que el currículo como documento orientador de las prácticas educativas debe ser un elemento articulador entre los postulados de la institución, con las necesidades y demandas de la sociedad; por esta razón, actúa como puente de interacción que efectiviza la capacidad de respuesta de la universidad a la comunidad. - Diseño Curricular El diseño curricular, es definido por Universidad Nacional Abierta, (2002), como: “…una estructura tecnológica, mediante la cual se pretende brindar coherencia y garantizar la eficiencia a un conjunto de actividades de aprendizaje programadas para que el estudiante UNA adquiera las competencias deseables para desempeñarse en sus roles sociales y profesionales” (p.1). Este plan está sustentado por los principios de pertinencia, organización secuencial y económica que permita la eficiencia del mismo, tal como lo especifica el mismo diseño curricular de la carrera de educación integral UNA. Se entiende como pertinencia las actividades o experiencias de aprendizaje del currículum que reflejan una problemática social, económica, cultural, científica y tecnológica, y en el cual el estudiante sea capaz de resolverla. Mientras que la organización secuencia es el conjunto de competencias de tipo intelectual, afectiva o motriz para solucionar cada problema que se le presente al estudiante o egresado. Finalmente, la distribución económica se refiere a la optimización, para lo cual es necesario el aprovechamiento de los componentes del diseño curricular vigente; previa revisión de lo que conviene ser consolidado y excluir lo que no se considere pertinente. El diseño curricular es el elemento transformador tanto del cambio pedagógico como socio cultural, de allí que su misión mediadora parte de las demandas, las cuales se derivan de la sociedad y del país que se quiere construir; se propone que la educación superior venezolana enfrenta el rol facilitador del currículo para formar docentes capaces de valorar la realidad que atañen al hecho educativo y transformador. En consecuencia, el diseño curricular debe ser global, continuo, flexible, transversal y transdisciplinario, centrado en la investigación y práctica reflexiva en la acción. Todo currículo debe ordenar su acción en
  • 74 función de intervenir en la solución de las problemáticas sociales generando así un ser humano libre, sensible y consustanciado con el contexto. Igualmente, cabe señalar que el currículo como documento orientador de las prácticas educativas debe ser un elemento articulador entre los postulados de la UNA, con las necesidades y demandas de la sociedad que actúe como puente de interacción que efectiviza la capacidad de respuesta de la universidad a la comunidad. - Metodología del Diseño Curricular Como elemento que vincula el mundo de la escuela con conocimientos reales en la vida comunitaria; los medios de comunicación y a la tecnología educativa de punta son recursos básicos para lograr el aprendizaje significativo como expresión de las cualidades y potencialidades del hombre en un conjunto de valores y habilidades. Así mismo, debe impulsar el desarrollo moral, donde el respeto de las necesidades y valores comunitarios a fin de garantizar el estado de derecho, justicia y equidad para lograr trascender en la concepción tradicional de la comunidad al incorporar desde la universidad la gerencia y el liderazgo, durante el proceso de toma de decisiones a los diferentes actores comunitarios. Estas pretensiones sustentan la premisa de cambio educativo del país. De acuerdo con este enfoque, la Universidad Nacional Abierta, (2002), en su propuesta del diseño curricular, correspondiente a la formación del licenciado en educación, mención educación integral plantea que tiene los siguientes principios orientadores y reguladores: (1) Flexibilidad: el diseño se concibe como una estrategia lo suficientemente fluida como para al estudiante decidir acerca del horizonte temporal para la culminación de su programa en formación; (2) potencia: los distintos elementos del diseño curricular se conciben de manera amplia, con la intención de asegurar la vigencia de las tareas por desempeñar y la empleabilidad de los egresados; (3) proactividad: las diversas decisiones curriculares se toman considerando los escenarios que se vislumbran en la reformulación curricular de los programas de formación de docentes con la finalidad de anticipar nuevas tareas del egresado y de minimizar los efectos que entrópicos del proceso de transición de un diseño curricular a otro; (4) optimización: las decisiones en materia de implementación curricular están orientadas, en la medida de lo posible, hacia el aprovechamiento de los componentes del diseño curricular vigente, previa revisión de lo que conviene ser consolidado y de una exclusión de lo que no se considera pertinente (p. 12).
  • 75 Desde la perspectiva gerencial, resulta apremiante el hecho que las instituciones asuman con dinamismo los cambios pertinentes, con miras a garantizar una mejor adecuación de sus planes, misión, visión e impacto, el cual debe estar consustanciado en correspondencia las necesidades o exigencias que imponen todos los sectores que conviven en la sociedad. Ahora bien, con relación a la educación superior y su participación en la formación docente, resulta oportuno destacar la preocupación por la generación de espacios académicos para la reflexión y rigurosa revisión sobre calidad y pertinencia social de los currículos diseñados para el logro de esta misión. - El Currículo como Elemento Mediador para Mejorar la Práctica Docente El currículo actúa como elemento mediador para mejorar la práctica docente al pretender impulsar procesos de creación e innovación, los cuales en opinión de Rivas y Villa (2001), “proporcionar verdaderos cambios en la formación de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento” (p.38), esta discusión se centra fundamentalmente en la urgente necesidad de lograr la excelencia, la calidad y la pertinencia, características sustanciales para la asertiva formación de un docente capaz de contribuir en el desarrollo de la nación. De allí que, las instituciones educativas para adaptarse y responder a las necesidades de cambios socio–políticos culturales deben conocer necesaria y profundamente la realidad nacional para proponer estrategias didáctico y pedagógicas que conllevan al estudiante a internalizarlo cognitiva y efectivamente, de manera tal que puedan renovarla y modificarla con una actitud innovadora. Este hecho supone pensar en el carácter mediador que ha cumplido hasta ahora la universidad al acercamiento entre la realidad social y la realidad educativa. Desde esta perspectiva, el currículo debe tener claramente establecida la meta de formar hombres y mujeres que sean promotores activos de cambios sociales desde una concepción crítica y emancipadora, comprometidos con los valores de equidad y justicia social. Por otra parte, conviene destacar que un elemento sustancial que potencia la concepción del currículo como mediador, lo constituye en esencia la informática que actúa como herramienta en la gestión del conocimiento. Según Florez (1994), consiste en el
  • 76 establecimiento, por vía mediática, de un sistema global de información, es una herramienta de la llamada gestión del conocimiento, en toda institución académica, asociándose con procesos de transmisión, de conocimientos o enseñanza, la adquisición de conocimientos o el aprendizaje, creación del conocimiento o investigación, conservación del conocimiento o almacenamiento de información; transferencia del saber a la sociedad o extensión, gestión general del sistema y los productos componentes. La educación a distancia, a través de la innovación tecnológica, genera la participación colectiva de los profesores en la elaboración de los materiales instruccionales a través de la mediática y de sus nuevas formas pedagógicas, para conformar su propio paradigma como institución de educación superior. En el mismo orden de ideas, la renovación y flexibilización curricular en estos establecimientos, parte del proceso de cambio que se esta generando en nuestro país., por lo que esta nueva dirección curricular permite un movimiento sinérgico entre las carreras y especialidades y donde las funciones de docencia, investigación y extensión integran la sinergia, tal como lo expone el Consejo Nacional de Universidades. (CNU, 1996), en el documento titulado: Principios para la Transformación y Modernización donde se expresa que la pertinencia y el compromiso social se logra: Mediante la extensión universitaria como proceso de interacción permanente y continua entre las instituciones de educación superior y la comunidad que involucra al estudiante y al docente, a través del currículo, con las organizaciones intra y extra universitarias; se realiza a través de actividades bidireccionales en las cuales se promueve la elevación cultural y social de la comunidad proporciona asistencia técnica, científica y social a la comunidad, con miras a incorporarla en os procesos de cambio y fortalecen la identidad cultural (p.36). Es así como, la idea de que todo cambie en la estructura de la extensión universitaria como acción social del país que afianza su estabilidad en el cambio que promueve el sistema educativo, esto supone una clara implicación, la cual estriba en potenciar el desarrollo de la nación. En este sentido, la noción fundamental del currículo como mediador subyace en dar respuesta a las necesidades transformadoras del país a escala educativa, de allí que el currículo adquiere el carácter de facilitador entre las acciones institucionales puestas en marcha para satisfacerlas.
  • 77 En virtud de estos señalamientos, es pertinente destacar que se hace impostergable la presencia de un currículo que de respuesta a la necesidad de transformación en la formación docente, debe entre otros aspectos garantizar la excelencia durante el proceso de formación pedagógica del futuro docente a objeto que pueda mediar la interpretación y comprensión de la realidad social, así como su transformación del mismo modo, este nuevo currículo debe estar articulado con los postulados del PEN, el cual establece la participación del colectivo, en la construcción de los diseños curriculares donde el educador asuma el rol protagónico en la formulación de las políticas de formación y auto desarrollo profesional. - Principios Orientadores del Currículo Se utilizan para lograr la transformación y modernización curricular que tienen previstos; estos en consideración de Maza y Ortega (2000) son: (a) la promoción del desarrollo integral del área geográfica, (b) establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad y entes públicos y privados, (c) integración de la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional, (d) propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad. Así mismo, Andrade (1999), considera que dentro del perfil del egresado la formación de extensión debe formar parte, porque a través de ella se le dota de valores, actitudes para poder desempeñarse como buen ciudadano y líder social, de allí que este perfil debe articularse con los estudios de las carreras y así interactuar con el entorno local y regional. Según Contreras (2002), toda acción docente se realiza en y para la comunidad con la intención de convertir a la educación en la principal fuerza constructiva, permanente y segura que contribuya al mejoramiento de la sociedad y por ende del individuo; cuya fórmula se basa en la concepción elemental de la educación integral, también llamada globalizada u holística, por tomar en cuenta todos los aspectos que intervienen en el sistema educativo. El perfeccionamiento de la sociedad debe ser el propósito fundamental del método educativo venezolano con acciones orientadas a la asimilación del patrimonio cultural; es así como el
  • 78 docente ejerce el rol de promotor social y agente de cambio para impulsar el desarrollo de individuos libres, críticos que contribuyan al mejorar la calidad de la educación. - Inserción de Extensión Universitaria en el Currículo La apertura de los diseños curriculares de las carreras se plantea el proyecto denominado inserción de la extensión universitaria, en los currículum de las carreras de educación integral, cuya fundamentación se sustenta en el fortalecimiento de la pertinencia social del futuro docente, al colocarlo en interacción directa con su entorno inmediato como son la escuela y la comunidad, ofreciéndoles asignaturas que incluyen contenidos y estrategias que le permitan vincularse entre la universidad y la comunidad, apoyándose en lineamientos enmarcados por la Universidad Nacional Abierta (2002), elaborado por la Comisión Nacional de Currículo que plantea las siguientes acciones específicas: Integrar al currículo actividades de extensión que presenten una estructura curricular definida, evaluable y acreditable, asignar valor académico a las actividades extensionistas, como el mecanismo de acción para concretar la inserción, planificar y ejecutar en la institución políticas de extensión que evidencien la inserción dentro de los planes de las carrera (p.26). Lo expuesto anteriormente representa un reto para la UNA, en cuanto a sus planes de estudio efectivo e inmediato la inserción de la extensión universitaria, a objeto de lograr la formación de un profesional comprometido con el cambio y transformación social, hecho el cual supone la elevación de la calidad de vida del venezolano. Tanto así que dentro de la política universitaria de la UNA, estarán definidos los lineamientos en la Resolución NCD- 1186/27-5-02, referido a la democratización de la educación abierta y a distancia que contiene lo siguiente: “desarrollar y expandir la extensión universitaria como educación continua, como acción social y como divulgación y transferencia de tecnología. Asimismo señala la formación de un profesional propiciado del cambio en su región y en el país” (p. 39). Se puede evidenciar que la UNA le asigna a la extensión universitaria una doble funcionalidad como lo es la acción social y la educación continua, y donde el adiestramiento, capacitación y mejoramiento del recurso humano en el desempeño profesional se desarrollo a
  • 79 través de la educación contínua. A su vez, la acción social es la que va a permitir que la formulación de proyectos sociales contribuya al mejoramiento de calidad de vida de las comunidades, incorporándose en ella a profesores, estudiantes de la UNA, asociaciones de vecinos, agrupaciones civiles, entre otras personas que son miembros activos de la comunidad. Cabe destacar que a través de la propuesta gerencial para mejorar la práctica docente III, se hace pertinente la realización de una pasantía comunitaria con apoyo de la extensión universitaria, que debe ser sometida a consideración por especialistas en contenido evaluadores y extensionistas. Actualmente se está formulando un conjunto de propuestas para que la extensión universitaria realice las siguientes acciones: (a) la inclusión de un conjunto de acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde los cursos obligatorios y electivos seleccionados, (b) la flexibilización de las asignaturas de las carreras, permitiendo su adaptación como cursos de educación continua susceptibles de ser acreditados y (c) la promoción de actividades académicas, científicas, recreativas, deportivas y de cualquier otra índole que, sin la rigidez de un curso regular, permita desarrollar en el estudiante sus potencialidades personales y valores sociales compartidos con su comunidad. De allí que con estos postulados son imprescindibles para optimizar la función que cumple la extensión universitaria de la UNA. Todas las acciones programadas por la extensión universitaria se ajustan a la función del maestro, por ser fundamentales para determinar con criterio técnico profesional la amplitud y forma de trabajo para procurar conquistar los objetivos planteados en la escuela; debido a la responsabilidad que tiene a su cargo por estar condicionada a cada situación en particular, de acuerdo con el nivel de aprendizaje del grupo de alumnos que integran el grado y por las diferencias individuales de los niños en relación con sus hábitos de trabajo, habilidades y destrezas, conocimientos y experiencias, intereses, actitudes, ideales, nivel de aspiraciones y circunstancias sociales. 2.2.2. Extensión Universitaria El contenido de las actividades del subprograma de extensión como acción social que depende del vicerrectorado académico de la universidad, creado para generar actividades que
  • 80 conducen a materializar la función de amplificación educativa. Al respecto Maza (1998), señala la misión de la extensión universitaria: Integración-universidad-comunidad con énfasis en la solución de problemas regionales, generando mecanismos para la acción social, la promoción y la difusión activa de los valores, ética del hecho cultural y desarrollo ambiental, así como la capacitación, adiestramiento y mejoramiento profesional de la población en general, en el marco de un modelo de gestión sustentable en tres áreas de acción: (1) educación continua, (2) promoción sociocultural, (3) acción social (p. 55). Las experiencias de acción social están orientadas a ejecutar proyectos que permitan consolidar la investigación y docencia al servicio de la comunidad, mediante la incorporación de estudiantes y profesores, tanto de la UNA como de otras instituciones que así lo ameriten, para preparar las vías adecuadas para la incorporación de la extensión universitaria al currículum de las carreras que son funciones esenciales de la universidad. Pérez de Maza y Ortega, (2000), expresan: “en la actualidad la comunidad unista está suficientemente informada y sensibilizada para comenzar a dar los primeros pasos hacia la real vinculación de las áreas de educación continua y de acción social de extensión universitaria con las carreras” (p.6). Es de interés indagar sobre la gestión generada en relación con la acción social, a fin de evaluar los logros alcanzados en esta área de la extensión universitaria desde su creación en 1995 hasta el presente año. 2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión Universitaria Plantea los siguientes: (a) desarrollar en el estudiante el sentido de pertinencia y vinculación con su universidad y especialmente con su centro local y la comunidad local, (b) satisfacer intereses personales y sociales del estudiante más allá del aprendizaje formal, crear espacios nuevos y placenteros en la relación del estudiante con su universidad y la comunidad, (c) promover la creación e nuevos escenarios para la integración de la investigación, docencia y extensión, (d) crear escenarios para la formulación de proyectos comunitarios en los que participen estudiantes, académicos, administrativos y obreros de la UNA en pro de atender requerimientos específicos del entorno de los centros locales.
  • 81 Conviene destacar que, toda acción docente se realiza en y para la comunidad con la intención de convertir a la educación en la principal fuerza constructiva, permanente y segura que contribuya al mejoramiento de la sociedad y por ende del individuo; cuya fórmula se basa en la concepción elemental de la educación integral, también llamada globalizada u holística, por tomar en cuenta todos los aspectos que intervienen en el sistema educativo. Por esta razón, el perfeccionamiento de la sociedad debe ser el propósito fundamental del método educativo venezolano con acciones orientadas a la asimilación del patrimonio cultural; es así como el docente ejerce el rol de promotor social y agente de cambio para impulsar el desarrollo de individuos libres, críticos que contribuyan al mejorar la calidad de la educación. 2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de la Extensión Universitaria Desde el año 1997, hasta la presente fecha se ejecutan como es la gestión de acción social los siguientes (a) programa de capacitación agro-industrial ecológico (FUNCESPE), experiencia donde la Universidad participa conjuntamente con el Ministerio de la Familia, impactando el desarrollo sustentable y ecológico; (b) programa de asesoría pedagógica a niños enfermos, experiencia interinstitucional de la universidad, generando estrategias de inducción para los estudiantes y profesores que se vinculen a esta acción; (c) programa para la atención de niños en situación de abandono a través de la red Don Bosco que con experiencia interinstitucional ha generado material didáctico adaptado a esta realidad, estableciendo la vinculación de los pasantes de la UNA con la UCV y otras universidades; (d) programa asociación muchachos de la calle, cuya experiencia implica la capacitación del sector de la población infantil mediante talleres de artes y oficios. A partir de esta fecha se sigue ejecutando proyectos de acción social que están en marcha a nivel de los diferentes centros locales a nivel nacional. (Ver tabla 1).
  • 70 Tabla 1. PROYECTOS DE ACCIÓN SOCIAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PROYECTO CENTROLOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREASY CARRERAS Programa educativo ambiental de la comunidad de Santa Cruz (Tucupita) Programa de atención a la violencia en contra de la mujer Programa de Atención Holística de la Cárcel Nacional de Trujillo Centro local Delta Amacuro: Prof. Edgar Ramírez (Responsable de extensión universitaria). Prof. Gladys Figueroa (Coordinadora del centro local). Centro local Portuguesa: Lic. Nancy Contreras (Coordinadora del centro local). Prof. Virginia Galviz (Responsable de extensión universitaria). Lic. Mercedes Cuevas de Colmenares (Casa de la mujer de Portuguesa). Centro local Trujillo: Lic. Mary Cruz (Responsable de extensión universitaria). Prof. Julio Cáceres (Coordinador del centro local) Promover el saneamiento ambiental como medio para mejorar la calidad de vida de los habitantes de la comunidad. Enfrentar la problemática de la mujer maltratada físicamente y marginada socialmente. Enfrentar el ocio de los reclusos preparándolos en un oficio. El compromiso entre centro local Delta Amacuro, MSDS y la Oficina Regional del Ministerio del Ambiente ha realizado acciones de saneamiento ambiental con la participación comunal y del voluntariado de la UNA. Fruto de un convenio firmado entre el centro local Portuguesas y la Casa de la Mujer de Guanare, se está realizando un conjunto de acciones (foros, charlas, talleres) que incorporan a estudiantes y académicas. Se han dictado cursos de lombricultura, cuero y redacción. Los internos han creado una microempresa que produce y comercializa lombrices proteicas para el consumo. Educación Ambiental Formación Ciudadana Educación para el Trabajo Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
  • 71 Tabla 1 (Cont.) PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREAS Y CARRERAS Programa de Atención al Adulto de la Tercera Edad en la Casa del Abuelo del Estado Zulia. Un Pulmón Verde para Colón. Atención Socio- Educativa y Ambiental a los Habitantes de los Barrios Recta de Apolonio y Jobito (San Felipe). Centro local Zulia: Lic. Alecia López (Responsable de extensión universitaria) Centro local Zulia: Lic. Naggle Elías Finol Gil (Asesora). Centro local Yaracuy Prof. Gladys Bastidas (Coordinadora del centro local). Licenciadas Betti Veroes y María Elena Martín (Asesoras de Dificultades de Aprendizaje). Lic. Yané González (Educación Ambiental). Propiciar un ambiente interno sano que impulse el desarrollo y crecimiento personal de los ancianos. Compartir con el Hospital de Colón un terreno baldío para labores de terapia y recreación de los pacientes, y promover un vivero experimental cooperativo de árboles frutales. Identificar y atender las necesidades pedagógicas de los niños de las escuelas de la comunidad, y mejorar las condiciones ambientales de la comunidad. Se han dictado talleres de expresión corporal, autoestima y crecimiento personal. Se ha incorporado un voluntariado de estudiantes y académicos de la UNA en las tareas de desmote del terreno. Se han iniciado acciones educativas, comunitarias y ambientalistas para el logro de los objetivos trazados. Pasantía I y II. Educación Ambiental y Educación para el Trabajo. Pasantía de educación integral y Dificultades de Aprendizaje Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
  • 72 Tabla 1 (Cont.) PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREAS Y CARRERAS Programa de Integración Escuela- Familia- Comunidad en el Preescolar Formación de Estudiantes de la Escuela Básica de la Región Tachirense en Primeros Auxilios. Programa: El Maltrato en el Niño y el Adolescente. Centro local Anzoátegui: Lic. Elia de Gómez (Responsable de Extensión). Licenciadas Dora Mafoda y Haydée Galindo (Educación Preescolar) Centro local Táchira: Lic. Saramay Pineda (Responsable de extensión universitaria) Centro local Táchira: Lic. Saramay Pineda (Responsable de extensión universitaria) Promover la integración escuela-familia- comunidad a través de la autogestión del voluntariado de padres y miembros de la comunidad en el desarrollo integral del niño. Promover la creación de brigadas de primeros auxilios en las escuelas de la región. Informar y concienciar a la población sobre los derechos y deberes del niño y del adolescente. Se han realizado jornadas especiales, talleres para padres, actividades lúdicas para niños, etc. La firma de un acuerdo con Defensa Civil y centro local para iniciar programa de participación y concienciación ciudadana en niños y adolescentes, la UNA se convierta en multiplicadores del conocimiento y la información que se imparte a través de cursos, talleres. Se han realizado actividades de capacitación, jornadas de divulgación en los medios de comunicación, charlas, conferencias y foros. Pasantía de los estudiantes de Preescolar (Proyectos de Investigación) Pasantía I y II Pasantía I y II Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
  • 73 Tabla 1 (Cont.) PROYECTO CENTROLOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREASY CARRERAS Tres Situaciones de Riesgo Socio- Educativo: Dificultades de Aprendizaje, Deserción Escolar y Repitencia. Un sólo Reto: La Prevención. Programa Abandono y/o Peligro del Servicio Estadal de Atención al Menor. Centro local Lara Centro local Lara Promover la sensibilización de padres y representantes docentes, niños y miembros de comunidad hacia una visión integral del desarrollo del aprendizaje, que permita crecimiento socio-educativo individual, familiar y comunitario, para prevenir la deserción escolar, la repitencia e inclusive las dificultades presentes en aprendizaje formal. Prevenir el riesgo socio- emocional y de abandono latente en la población de la Casa Hogar Fortunato Orellana. Un voluntariado estudiantil realiza un conjunto de acciones en 14 instituciones escolares de Barquisimeto en procura del logro del objetivo trazado. Pasantía I y II de Dificultades de Aprendizaje. Pasantía I y II de Dificultades de Aprendizaje. Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
  • 74 Tabla 1 (Cont.) PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREAS Y CARRERAS Atención Socio- Educativa y de Vestido a los Niños en condiciones de Abandono Internos en el SAPAMA. Proyecto Una Luz Tras las Rejas. Centro local Aragua: Br. Yaislever Martínez Lic. Raisa Palma (Responsable de extensión universitaria). Centro local Falcón: Francisco Prieto (Responsable de extensión universitaria) Prof. Lorena Lugo (Asesora de Dificultades de Aprendizaje. Atender las necesidades en las áreas del vestido, recreación y académico del niño en condiciones de abandono, interno en SAPAMA. Desarrollar un programa de formación integral, dirigido a la población femenina del Internado Judicial de Coro Se ha realizado una visita mensual a la institución para dotar de vestido a los niños, proveniente de donaciones de la comunidad; una visita semanal para atender las necesidades de lecto-escritura de los niños; y celebrar cada dos meses una fiesta de cumpleaños con diversas actividades recreativas. Se ha dictado un ciclo de charlas sobre crecimiento personal y las artes escénicas, y Talleres de orientación y sensibilización, pintura y de capacitación laboral (repostería, piñatería, macramé). Ha sido rescatada la biblioteca del internado. Preescolar, Educación Especial. educación integral. Pasantías de Dificultades de Aprendizaje Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
  • 75 Tabla 1 (Cont.) PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS ÁREAS Y CARRERAS Brigada Ambientalista de Tinaquillo Centro local Cojedes: Prof. Jhon Skinner (Asesor Ecogeo- grafía de Venezue- la) Permitir la orientación de valores y de las conductas humanas a favor de la preservación del ambiente, conducente a transformar la práctica educativa en una pedagogía creativa, valorativa, participativa y sistemática, en donde los estudiantes son actores responsables de construir conocimientos en un esfuerzo cooperativo. Un grupo de estudiantes de la asignatura Ecogeografía de Venezuela de la UNA, bajo la conducción del Prof. John Skinner, han logrado construir una brigada ecologista con 15 alumnos de la Escuela Básica “Antonio José de Sucre”, ubicada en el sector La Candelaria de Tinaquillo del Municipio Falcón del Estado Cojedes. Hasta ahora la brigada ha realizado una videocharla, carteleras, un periódico mural y una exposición. Ecogeogra- fía de Venezuela. Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1. Al analizar la tabla 1, se observa la marcada tendencia a desarrollar actividades extensionistas derivadas del área de acción social, sin menoscabo de la labor que se viene realizando en el área de educación continua que ha sido abundante y permanente, por la cantidad de cursos que desde allí se imparten. Igualmente, se puede determinar que el área de promoción sociocultural es una actividad complementaria y convergente de la acción social, en las diversas actividades como conocer, valorar y difundir tradiciones culturales
  • 76 está en vinculación con las actividades de extensión en las comunidades enmarcadas en el trabajo gerencial. El análisis de contenido de los diferentes programas que se ofrecen en el marco de acción social conduce a señalar, que a pesar de los esfuerzos que se han hecho para flexibilizar los diseños curriculares de las carreras que ofrece la universidad e insertarlos en el ámbito de la extensión universitaria, poco se ha logrado al respecto. Los intentos de instrumentar la integración docencia-investigación y la extensión, rompiendo con las estructuras curriculares piramidales, han quedado en acciones extensionistas, de corte tradicional. A pesar de que en el subprograma de extensión de la universidad se afianza en los principios orientadores de la UNESCO (citado por el CNU, 1996), basado en la apertura de pertinencia y compromiso social, integridad, actualización, calidad, equidad y tecno- curricular para impulsar la transformación y modernización académica curricular que se han quedado en la discusión teórica de eventos científico y educativos. 2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad A través de cursos y programas que han tenido cierto impacto en áreas formales del currículo, por ser relevantes para generar modificaciones en asignaturas que forman parte del diseño curricular de las carreras. En este marco de ideas, Pérez de Maza y Ortega (2000), conciben que la extensión universitaria como función esencial que demanda acciones y procesos al ofrecer en el hacer y quehacer social intra y extra universitaria, con la finalidad de generar y mantener interacciones que contribuyan a promover y fomentar el conocimiento y el desarrollo cultural al orientar la transformación de la sociedad y mejorar continuamente la calidad de vida de sus integrantes. Lo asumido por los autores de la ponencia titulada: la renovación de currículum universitario a través de la extensión universitaria, citados anteriormente, contextualizan: “...el entorno comunitario es el laboratorio para la investigación de la realidad, el aprendizaje contextualizado y la acción extensionista, convirtiéndose la docencia, la investigación y la extensión en una unidad indisoluble” (p. 7). En orden final, la autora de la investigación sostiene que la extensión universitaria se fundamenta en una filosofía humanística, donde
  • 77 cada miembro de la comunidad tiene la oportunidad de crecer personalmente y de vincularse de manera crítica, creativa y dinámica a la sociedad, estudiar sus problemas básicos de vida y contribuir de manera objetiva y racional a la solución de los mismos. La extensión se evidencia al difundir los conocimientos científicos y tecnológicos hacia la comunidad nacional y las comunidades regionales y locales, permite que la universidad asuma su posición de liderazgo y conducción, en el desarrollo autónomo del país, la diversificación de la economía y el crecimiento y desarrollo social. Además, conviene destacar que el estudiante que cursa la carrera de educación en la UNA se prepara para ser un promotor social, cuya acción transformadora necesariamente debe verse relejada en la comunidad que le circunde; por ello, resulta apremiante dotarlo de diversos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan ejercer el liderazgo que se complementan con las actividades de extensión. Por esto, resulta apremiante presentar al estudiante toda la información inherente a las actividades del subprograma de extensión. 2.2.2.4. Utilidad Social del Trabajo Comunitario La Universidad Nacional Abierta (2001) refiere en el plan de evaluación de la asignatura: educación y sociedad que la utilidad social del trabajo comunitario, en términos generales son principios actuales del desarrollo comunitario que se inspiran en los siguientes fundamentos: (a) importancia del valor particular de cada contexto, reconociendo su relatividad cultural y su dimensión histórica. (b) reconocimiento de la comunidad como un agente social protagónico, sus problemas y necesidades, así como sus recursos y potencialidades, (c) énfasis en la perspectiva del fortalecimiento comunitario, oponiéndose a la perspectiva y asistencialista, (e) concepción histórica e integral de la comunidad, asumiendo que la misma se encuentra ubicada en un contexto social con múltiples dimensiones, en una relación dinámica que se transforma permanentemente. Ahora bien, a partir de estas características básicas, es fundamental mencionar los principios fundamentales que orientan la aplicación del modelo de los autores Montero y Salazar, que se mencionan a continuación:
  • 78 1. Catálisis social: Se asocia con el concepto de facilitación, el programa o el agente externo se proponen orientar su trabajo para favorecer las condiciones que posibiliten el cambio, pero no son ellos quienes lo llevan adelante, sino la propia comunidad. Esto implica comprender que en cada proceso comunitario existe la oportunidad de fortalecer y catalizar los recursos de la comunidad. 2. Acción, reflexión y acción: el quehacer permanente en la comunidad implica, al mismo tiempo, una producción de conocimientos, los cuales a su vez re-orientarán las nuevas acciones. Cada acción genera insumos para la reflexión y a partir de ella, nuevas acciones que supone un trabajo de producción colectiva, donde la comunidad y el agente externo construyen nuevos conocimientos reflexionando críticamente en torno a las acciones y los impactos. 3. Problematización y concienciación: el doble proceso, derivado de las propuestas de Paulo Freire. Parte del fortalecimiento comunitario, se basa en el desarrollo de una conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia identidad, sus problemas, sus potencialidades y sus propuestas. Pero para ello es necesario primero problematizar aquellos aspectos que la comunidad ha naturalizado y a los cuales se ha habituado, lo cual lleva por lo general a aceptar e incluso a justificar, condiciones desfavorables para sus propias vidas. 4. Fortalecimiento: contribuye a potenciar los recursos comunitarios, tanto a través de la concienciación, como por la transferencia de herramientas y competencias específicas. En este sentido, se debe intervenir en cuatro niveles: individual, grupal, institucional y comunitario. 5. Organización y participación: implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe ser cuidadosamente planificada y de esta forma, la comunidad va progresivamente incorporando esta modalidad a su cotidianeidad, hasta que se convierte en una forma habitual de hacer las cosas. 6. Reforzamiento y motivación: cada logro obtenido, aún cuando pueda parecer insignificante, debe ser reforzado en su justa medida a los efectos de mantener la motivación en los miembros de la comunidad. La ausencia de reforzamiento genera sentimientos de frustración que luego son muy difíciles de modificar. Este principio se transforma en un factor de vital importancia para el modelo.
  • 79 7. Evaluación participativa: toda acción realizada debe ser cuidadosamente evaluada a los efectos de obtener insumos que permitan afinar métodos y mejorar acciones; ya que la evaluación es un proceso de intervención en sí mismo, que debe ser compartido y conocido por toda la comunidad. 8. Sentido político: se orienta al quehacer comunitario en la búsqueda de un fin político, en su sentido esencial que remite a la concepción de ciudadanía y reivindicar el espacio público de participación, a partir de comunidades en plena capacidad de asumir responsabilidades y ejercer derechos. De acuerdo con lo descrito anteriormente, la utilidad social del trabajo comunitario requiere del conocimiento y aplicación de ciertas características como son la catálisis social, aunado a la acción, reflexión y acción, problematización y concienciación, fortalecimiento, organización y participación, reforzamiento y motivación, evaluación participativa y sentido político, entre otros. Es por ello que los miembros de la universidad, en conjunto con la extensión universitaria deben orientar y apoyar a las comunidades en el desarrollo de proyectos viables que pretendan mejorar su calidad de vida, para que a partir de su realidad, puedan elaborar sus propias estructuras sociales y comunitarias de progreso. El hecho de interactuar con la comunidad implica revisar la interpretación que construyen las personas acerca de su realidad para facilitar estrategias, recursos y proyectos enmarcados en un proceso de análisis crítico en torno a la misma, de tal manera que sean sus propios miembros quienes resuelvan los problemas bajo la orientaciones de la universidad. 2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas Como institución, la Universidad Nacional Abierta no está ajena a los procesos políticos, económicos y socio-culturales que demandan las comunidades venezolana; por lo que debe servir de sustento a los estudiantes, de manera que se les facilite el verdadero entendimiento de esta sociedad que cada día requiere de propuestas educativas gerenciales, para estar inmersa en la dinámica de la información y comunicación. Según Sánchez y Castro (2000), “los problemas de la sociedad venezolana no se pueden dejar en la esquina de la universidad” (p.2). Por lo tanto, las decisiones que se tomen en el interior de la
  • 80 universidad deber vincularse en pro de solucionar problemas nacionales que repercuten en acciones concretas de los actores sociales que interactúan en el interior y tienen efectos sobre la misma sociedad. Desde esta perspectiva, la autora del presente proyecto intenta reconstruir una visión holística del binomio universidad y comunidad, para de esa manera desentrañar la vehiculización de la real política de acción social devenida de la extensión universitaria. Por otra parte, las ciencias sociales atienden la visión del hombre como una totalidad unidad bio-psico-social; es decir, de naturaleza biológica con la dimensión sociocultural para formar la conducta y psiquis, que le permite racionalizar la red de relaciones sociales para su convivencia en la sociedad. En tal sentido, Gerth y Mills (1989), manifiestan que “la organización de los individuos en grupos está determinada por las relaciones entre los hombres, las acciones y las prácticas sociales que ellos emprenden” (p.60). Asimismo, los autores plantean la siguiente conceptualización: Como ser social, el hombre es una persona, un actor de roles: en este sentido es una creación histórica y se compromete en los términos de los roles que desempeña e incorpora. Estos roles están dados por el tipo de institución social en que nacen y en la cual madura como adulto. Su memoria, su sentido del tiempo y del espacio, su percepción de si mismo, sus funciones psicológicas están moldeadas y dirigidas por la configuración específica de roles que incorpora de su sociedad (p. 61). Es allí donde comienza el proceso de familiarización que los investigadores externos inician en el conocimiento de necesidades, a la vez que los mismos miembros comienzan a relacionarse con las personas, permitiendo la sensibilización por parte de agentes externos a la comunidad y sus problemas, dando inicio a la acción comunitaria, que según Montero (citado por Rincón, 2000), es: “una forma de aplicación a la investigación participativa con una pluralidad de técnicas a fin de hacer explícitos los problemas que aquejan a la comunidad, las carencias sentidas por sus integrantes” (p. 3). Desde esta concepción, queda entendida la participación de la comunidad como el conjunto de acciones individuales y colectivas ejecutadas por la población, que de manera consciente e inconsciente desarrollan para el logro de metas y objetivos dentro de la
  • 81 comunidad; significa esto elevar su nivel de vida de los ciudadanos para alcanzar el debido bienestar y la equidad en el marco del desarrollo social. Es por ello que los grupos humanos organizan formas de vida, modalidades de trabajo, relaciones, comunicación, asociación y percepción de su entorno social. Asimismo, Pineda (2000), esboza: Es prioritario nuevas categorías sociales, además de los que hemos planteado, a la búsqueda de nuevos espacios de racionalidad basados en procesos de aprendizaje innovadores, científicos en los educandos y facilitador estén sincronizados con una realidad cambiante que incide sobre ellos, tanto en el plano profesional como social y que los obliga a mantener una relación solidaria y participativa en la sociedad (p. 2). El discurso describe que todo proceso educativo necesita fundamentos basados en el ser y deber ser para enfrentar la realidad con la finalidad de solucionar problemas. Es así como la educación tiene que conocer al hombre en todas sus dimensiones para educarlo en su totalidad; surge el compromiso de fundamentar la educación hacia el liderazgo del docente, que debe hacerse con la visión integral del hombre y la pertenencia del entorno de acuerdo con las necesidades e intereses; en este marco de ideas se comparte lo planteado por Rueda (2001), al idear: La educación como praxis pedagógica formadora de valores en libertad para la dignidad y desde la dignidad a todo nivel de vida, en apertura permanente de relación, juega un papel fundamental y determinante en el futuro de los niños, jóvenes y adultos, y por ende, en el futuro de la sociedad; ya que una auténtica filosofía educativa debe estar estructurada y orientada hacia el respecto de los valores intrínsecos de los valores humanos que van desde el momento mismo de su concepción, hacia la asimilación de praxis existentes expresadas en una cultura de tolerancia de humanización y de reivindicación legítima de sus valores y tradiciones en igualdad y participación entre el hombre y la mujer (p. 89). Desde este contexto se asume como ocupación permanente del humano que investiga la realidad total, especialmente al ser y al deber propio de los hombres; en este caso se trata del quehacer universitario, del modo de vida académico y cotidiano, con espacios iguales para que todos participen en la reconstrucción de un país y una sociedad que ya no acepta más que se le posponga y se le improvise desde sus diferentes instancias e instituciones. De igual modo, la participación de la comunidad en un programa de desarrollo donde
  • 82 interacciona la universidad con la comunidad, supone un aporte considerable y hasta decisivo en cuanto a la ejecución y éxito del mismo. Al respecto Muñoz (1996), plantea: Se puede llevar adelante un proyecto... con el concurso y el esfuerzo de la comunidad. Pero no habrá tal desarrollo de la comunidad mientras ésta no reciba un beneficio del programa más allá de lo material, es decir, mientras no se despliegue un proceso educativo que ha de hacer a los individuos, grupos y comunidades más aptas para desarrollar cualidades latentes (p. 55). Los planteamientos del autor se sustentan en el trabajo titulado: comunicación y participación comunitaria en salud, donde expresan que ese vínculo comunal que se genera, delineando tanto por confín geográfico del barrio, así como la interdependencia vecinal sobre cosas comunes más concretas y tangibles, como es la propiedad de bienes y servicios de beneficio y disfrute colectivo, van a ir conformando el espíritu y razón de ser de la comunidad a través de la producción de ideas, representaciones, formas de conciencia social de la gente que corresponden de modo directo con la actividad y contacto de los individuos entre sí y de estos con su entorno material y físico, generalmente en precarias condiciones existenciales. De allí que se pueda hablar acerca de una ideología estereotipada en la comunidad, de un plano colectivo de ideas, las cuales surgen de su praxis cotidiana y la azarosa existencia de una población carencialmente insatisfecha. Se interpreta entonces, cómo se presenta una suma de intereses, expectativas y aspiraciones coexistenciales que configuran la esencia del ser comunitario. Es importante destacar que el plano ideológico y cultural es condicionante de la conciencia colectiva de la gente que habita en las comunidades rurales disgregadas geográficamente se expanda el lenguaje con mensajes lleno de sabiduría, pero paradójico y contradictorio a la vez, cuyo contenido semiótico es expresión de su vida real: el lenguaje popular. Por tanto, la población de estas sociedades adquiere sentido de pertenencia, en virtud de esa “multiplicidad abigarrada de fenómenos socio-culturales”, que hacen causa común en función de lo expresado, cuando se comunican entre sí para manifestar la visión subjetiva del mundo real. En conclusión, la interacción sociedad-comunidad-universidad es un compromiso insoslayable para un mundo social signado por la incertidumbre y la contingencia derivada
  • 83 de los vertiginosos cambios surgidos con los nuevos tiempos. Entonces, es imperativo ofrecer a los docentes y estudiantes una oportunidad para el intercambio y la cooperación en la formulación de estrategias gerenciales diseñadas en planes de acciones comunes, donde participen activamente para dar respuesta a las múltiples necesidades de las comunidades. 2.2.4. Operacionalización de las Variables El sistema de variables cumple funciones importantes en toda investigación, no sólo por los roles específicos que desempeñan en ésta, sino también en el proceso de planeamiento y en los procedimientos estadísticos a aplicar en el análisis. Altuve (1990), define a las variables como “las características de un objeto de investigación que pueden ser medidas” (p. 44). Así mismo, Bavaresco (1996), considera que delimitan “diferentes condiciones, cualidades características o modalidades que asumen los objetos en estudio desde el inicio de la investigación. Constituyen la imagen inicial del concepto dado dentro del marco”. (p. 76). Por lo tanto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que la variable es una propiedad que puede variar o adquirir diversos valores y cuya variación es susceptible de medidas. En el presente estudio descriptivo las variables se miden de manera independiente, las cualidades que quieren ser analizadas; en la actual investigación se describe la variable que conforma la temática central del trabajo y se denomina: práctica docente. Con respecto a los indicadores, Kerlinger (citado en Altuve, 1990), considera que son una definición que asigna significado a una construcción conceptual de la variable, al especificar actividades u operaciones necesarias para medirlas. En esta investigación se define y describe cada uno de los indicadores fundamentados en los respectivos autores con el análisis correspondiente a la interpretación que conlleva a la formación de constructos válidos como información documental; a continuación se presentan las referidas definiciones nominales, conceptuales y operacionales de la variable de estudio.
  • 84 - Definición Nominal Práctica docente. - Definición Conceptual La práctica docente es un componente del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización. - Definición Operacional La variable práctica docente para fines de este trabajo se sustentó en las siguientes dimensiones e indicadores: (1) fundamentación teórica: (a) formación docente, (b) gerencia educativa, (c) andragogía, (d) principio de integralidad, (e) rol del docente como promotor social, (f) liderazgo, (2) fundamentación metodológica: (a) práctica docente I, (b) práctica docente II, (c) práctica docente III, (d) práctica docente IV, (e) práctica docente V. (3) fundamentación curricular (a) currículo, (b) diseño curricular, (c) metodología del diseño curricular, (d) el currículo como elemento mediador en la práctica docente, (e) principios orientadores, (f) inserción de la extensión universitaria en el currículo, (4) extensión universitaria: (a) propósito de extensión universitaria, (b) desarrollo de programas y proyectos, (c) beneficios a la comunidad. De acuerdo con los objetivos formulados en el trabajo, se derivan las variables con sus respectivas dimensiones e indicadores descritos en las bases teóricas, sustentados en las teorías de diversos autores que describen la temática abordada que se ilustra en la siguiente Tabla 2.
  • 85 Tabla 2. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE VARIABLE DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMES Prácticas Docentes La práctica docente es un componente del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización. Fundamentación Teórica Fundamentación Metodológica Fundamentación Curricular Extensión Universitaria -Formación docente -Gerencia educativa -Andragogía. -Principio de integralidad -Rol del docente como promotor social. -Liderazgo Práctica Docente I Práctica Docente II Práctica Docente III Práctica Docente IV Práctica Docente V -Diseño curricular -Metodología del diseño curricular -El currículo como elemento mediador en la práctica docente -Principios orientadores -Inserción de la extensión universitaria en el currículo. -Propósitos de subprograma -Desarrollo de programas y proyectos. -Beneficios a la comunidad. -Utilidad social del trabajo comunitario. 1, 2 3, 4 5, 6 7, 8 9, 10 11, 12 13, 14 15, 16 17, 18 19, 20 21, 22 23, 24 25, 26 27, 28 29, 30 31, 32 33, 34 35 36, 37 38, 39 Fuente: Elaborado por la Autora: Rincón (2004)
  • 86 CAPÍTULO 3 DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de Investigación La presente investigación se enmarcó en el enfoque cuantitativo que Hernández, Fernández y Baptista, (2003), define como: “los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medición estandarizados”. (p. 11). Este enfoque es muy usado para investigar fenómenos sociales como en el presente caso, que estudió el tema relacionado con la elaboración de una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral, caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. De igual manera, Hemmersley y Atkinson (citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2003) implica la medición de variables cuyas descripciones se asumen como correspondientes al estado de las cosas y se fundamentan en la teoría de las probabilidades. Mientras que Mason y Lind (1998), definen la probabilidad: “una medida de la posibilidad de que ocurra un evento o suceso en el futuro” (p. 197); ello significa la posibilidad de aplicarlo en circunstancias similares. En este estudio se empleó la estadística descriptiva; de acuerdo con los últimos autores mencionados: “son procedimientos estadísticos que sirven para organizar y resumir conjuntos de datos numéricos” (p. 7), que se utilizaron para el análisis de los datos suministrados por la población seleccionada, para obtener información en relación con los conocimientos que adquieren los pasantes durante la realización de la práctica docente III con respecto al rol del docente como promotor social en la mencionada carrera, cuya información es original porque fue recolectada directamente de los sujetos que conforman el estudio.
  • 87 3.1.1. Naturaleza de la Investigación Por su naturaleza el estudio se ubicó en la modalidad de proyecto factible, la cual según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2003), en el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales se define como: “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.16). En este caso, la autora de este proyecto diseñó una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira, ubicado en la ciudad de San Cristóbal del mismo estado. Adicionalmente, estuvo apoyada en una investigación de campo al aplicar los instrumentos elaborados. Según UPEL (2003), a este tipo de investigación: Se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 14). En esta investigación, la información fue suministrada por los estudiantes que cursan estudios en la UNA - Táchira, cuya dependencia administrativa es pública y los datos fueron recolectados para describir la realidad. Asimismo, el estudio se enmarcó dentro de una investigación de tipo descriptivo, bajo la modalidad de campo. A tal efecto, Tamayo (1998), caracteriza a la investigación descriptiva como: Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una interpretación correcta (p. 54).
  • 88 En el presente trabajo, se estudió sistemáticamente un conjunto de problemas relacionados con la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta; como alternativa para promover la articulación de la universidad con las comunidades. En este sentido, la investigación permitió describir y registrar la información de manera sistemática con el propósito de describir, interpretar, entender su naturaleza y factores constituyentes, para explicar causas y efectos o predecir su ocurrencia. 3. 2 Etapas de la Investigación La investigación se estructura de acuerdo con la UPEL (2003), en el referido Manual, en las siguientes etapas generales: “diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto” (16). A continuación se ubican los principales elementos considerados en cada etapa de la investigación. 3. 2.1 Etapa de Diagnóstico Esta etapa se analizaron los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes en la carrera de educación integral de la UNA; asimismo, se identificó el rol que cumple la extensión universitaria en la universidad, como acción social hacia la comunidad y además, se diagnosticó la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica III, de la carrera de educación integral de la misma institución educativa. Esta información permitió elaborar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA del mismo centro local. En consecuencia, se seleccionaron los sujetos a los cuales se les aplicó un instrumento previamente validado, para posteriormente calcular su confiabilidad en una prueba piloto,
  • 89 se procedió a recoger la información pertinente y realizar el análisis de datos de acuerdo con las respuestas aportadas por los sujetos. - Población En cuanto a la población, Tamayo (1998), la define como “la totalidad del fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación”. (p. 114). En tal sentido, para efectos de la investigación se realizó un estudio poblacional a los 86 alumnos y alumnas cursantes del semestre 2003-2, estudiantes de la asignatura práctica docentes III, pertenecientes al VII semestre de la carrera de educación integral en la institución seleccionada. Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la selección de elementos depende del criterio del investigador; es decir, se realizó un estudio poblacional de todos los alumnos y alumnas inscritos en la mencionada asignatura como unidad de análisis, porque los sujetos son relativamente accesibles debido a la matrícula que hay y éstos hacen vida activa en la UNA por las características del sistema de educación a distancia; de igual manera, fue intencional la selección de la población para la cual se tomó la totalidad de la misma. Es importante destacar que en el caso de los estudiantes no se delimitó la muestra, sino que se trabajó con toda la población de estudiantes inscritos actualmente en la práctica docente III y se seleccionó esta institución debido a que la autora de este estudio labora allí desde hace años. 3. 2.2 Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica de la Propuesta. Corresponde a la UNA el compromiso de formar a los futuros docentes a través de la actualización constante del currículum, tanto en los fundamentos teóricos como metodológicos, a través de la revisión exhaustiva de los modelos y esquemas de formación pedagógica para adaptarlos a las políticas del Estado venezolano, como parte sustancial de la estructura curricular; principalmente la práctica docente III correspondiente al pensum de estudios de educación integral; debido a que uno de los aspectos que mayor disyuntiva
  • 90 presenta el modelo educativo lo constituye la concepción de la enseñanza al aplicar métodos, estrategias para generar aprendizaje significativos. En virtud de estos señalamientos, Contreras (2002), manifiesta categóricamente: Es necesario que la universidad vaya a las comunidades y que las comunidades con sus saberes enriquezcan a la universidad y de esta manera podamos participar directamente en el descubrimiento y la solución de los problemas, asesorándonos, aprendiendo y trabajando mutuamente para hacernos más productivos, eficientes en la búsqueda e implementación de las soluciones que nuestras comunidades requieren (p. 35). El discurso del mencionado autor deja al descubierto la ineludible responsabilidad que tienen las universidades en la formación del docente al participar activamente en la búsqueda y transformación de la realidad, a través de la integración de los pilares fundamentales que la conforman, orientados hacia la investigación, docencia y extensión. En consecuencia, se elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA, con acciones orientadas a promover la articulación con las comunidades para involucrarlas en el proceso educativo; para ello se tomó en cuenta el resultado del diagnóstico producto de la aplicación del instrumento a los alumnos y alumnas. La propuesta se organizó en cuatro (4) etapas con la finalidad de sustituir el actual módulo instruccional de la referida práctica. 3. 2.3 Etapa de Procedimiento Metodológico Con la intención de recolectar los datos para realizar el proceso de investigación, fue necesario construir los instrumentos a aplicar a la población de estudiantes seleccionados. En este caso, se partió de los objetivos del estudio y bases teóricas consideradas para elaborar la operacionalización de las variables. Para recabar información pertinente al tema sobre la población inmersa se utilizó la técnica de la encuesta, bajo la modalidad de cuestionario como instrumento de registro. En consecuencia, Briones (1995), afirma: “esta técnica encierra un conjunto de recursos destinados a recoger, proponer y analizar informaciones que se dan en unidades y en personas de un colectivo determinado, para lo cual hace uso de un cuestionario u otro tipo de instrumento” (p. 51). Para lograr obtener los datos correspondientes y dar
  • 91 respuestas a los objetivos e interrogantes formuladas en el planteamiento del problema, cuyo propósito fue diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira. Por lo tanto, a los alumnos y alumnas seleccionados se les aplicó un cuestionario previamente operacionalizado en función de la variable abordada, las cuales se estructuraron con base a las dimensiones e indicadores que llevaron a la elaboración de los ítemes que conforman el instrumento realizado para recabar la información que sirvió para la proyección de los resultados. Las alternativas de respuestas del instrumento se corresponden con una prueba de conocimiento, donde se le presenta a los estudiantes 39 proposiciones relacionadas con los contenidos basados en los fundamentos teóricos, metodológicos, curriculares y la temática en torno a la extensión universitaria; luego de los enunciados, a los alumnos se le ofrece un abanico de opciones de respuestas con planteamiento de cinco alternativas cada una; donde sólo una es la verdadera. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003), expresan que este instrumento: consiste en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Éste se consideró el más apropiado, por cuanto permite la medición, así como manipular la óptica de los estudiantes con respecto a los conocimientos que adquieren durante el curso de la práctica docente III, en correspondencia con el tema planteado. El instrumento contiene: portada, hoja de presentación, instrucciones generales dirigidas a los estudiantes donde estarán las indicaciones y sugerencias, con el fin de estimularlos a prestar la colaboración efectiva al dar sus respuestas de manera imparcial y se estructurará en secciones. En la primera parte está el cuestionario de preguntas cerradas. De esta manera se acoplaron las respuestas restringidas, que contienen cinco alternativas de respuesta en los ítems planteados, a las cuales se les asignaron puntajes diferentes de acuerdo con las respuestas, con el propósito de obtener información sobre los objetivos de la investigación. (Ver Anexo A).
  • 92 Por otra parte, se realizó el análisis de contenido basado en la revisión de fuentes bibliográfica y electrónicas para indagar sobre las teorías que fundamentan las prácticas docentes en la carrera de educación integral de la UNA, la extensión universitaria; además, examinar la factibilidad, educativa, social y legal relacionada con la viabilidad de la propuesta gerencial. - Validez del Instrumento Se utilizó la validación de contenido, según Ruiz (1998), es para tratar de determinar hasta dónde los ítemes de un instrumento son representativos del dominio en el contenido de la pertinencia que se desea medir. De tal manera, Hernández, Fernández y Baptista (2003), acotan que la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir; es por ello que recomiendan realizar la validez en el contenido, criterio y constructo. En el presente estudio, para lograr la estandarización del instrumento con la intención de verificar si realmente mide lo relacionado con la variable establecida como prácticas docentes de acuerdo con cada una de las dimensiones e indicadores derivados. En consecuencia, el instrumento fue sometido al proceso de validación a través del procedimiento denominado juicio de expertos, el cual consistió en seleccionar tres especialistas, uno en el área metodológica, otro en el área de gerencia educativa y otro especialista en el área de educación integral; con la finalidad de juzgar de manera independiente la bondad de los ítemes de los instrumentos, en términos de relevancia o congruencia de las preposiciones con la operacionalización de las variables, claridad en la redacción y ambigüedad. A tal fin, a los validadores se les entregó el formato de evaluación donde se les hizo saber el título de la investigación, objetivos del estudio, operacionalización de la variable, resumen del trabajo y un instrumento para la realización de la valoración, el cual constó de categorías de información por cada ítem, claridad, ambigüedad y observaciones generales. Posteriormente; se procedió a recoger las tres validaciones y tomar los aportes y sugerencias correspondientes; cabe señalar que Ruiz (1998), expresa que los ítemes donde hay un 100%
  • 93 de coincidencia desfavorable entre los validadores quedan excluidos del instrumento y donde hay 100% de coincidencia favorable entre los expertos quedan incluidos dentro del instrumento; aunque, si hubo coincidencia parcial entre los expertos en algunos ítemes fueron revisados cuidadosamente y reformulados para mejorarlos, e incorporar las sugerencias de los expertos en el diseño final del instrumento en términos claros y exactos (Ver Anexo B). - Confiabilidad del Instrumento Se centró en determinar hasta donde los resultados en cuanto a la medición son estables a través del tiempo; según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la confiabilidad implica: “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (p. 235). Es decir, implica determinar si el instrumento ofrece los mismos resultados cuando han sido utilizados varias veces con iguales sujetos y bajo las semejantes condiciones de aplicaciones. Posteriormente, se procedió a aplicar la prueba piloto a una muestra de los sujetos seleccionados que corresponde a diecisiete pasantes que cursan estudios de educación integral en el lapso académico 2004-1, los cuales no forman parte de la población elegida, aun cuando poseen características similares a los sujetos seleccionados; es decir, estudiantes que aprobaron la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA. A tal fin, Ruiz (1998), puntualiza: “...la confiabilidad puede ser enfocada como el grado de homogeneidad de los ítem del instrumento en relación con la característica que pretende medir...” (p. 44). Es decir, al determinar la confiabilidad del instrumento para saber el efecto obtenido en los sujetos, para verificar que si se aplicara varias veces, sus resultados serían estables o de igual manera, se verificaría la correlación entre las puntuaciones establecidas en la escala. En virtud de estos señalamientos; para el autor antes mencionado, la confiabilidad: “permite determinar el grado en que los ítemes de una prueba están correlacionados entre sí” (p. 47). A su vez, admite reconocer posible fallas de interpretación de los ítemes, al igual, que de comprensión; así como, las reacciones de los sujetos ante la prueba y según Ruiz (1998), consiste en “determinar el grado en que los ítemes de una prueba están correlacionados entre sí” (p. 48).
  • 94 Con la intención de aclarar si las proposiciones de los ítemes están bien planteadas, verificar si son comprensibles, tiempo empleado para responder, ambigüedad y claridad de los ítemes. Posteriormente, se determinó la confiabilidad del instrumento a través del estadístico seleccionado como es el procedimiento Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en las pruebas de ítemes dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e incorrectas. La fórmula es la siguiente: N Vt - Σp*q rtt = ———— (——————) N – 1 Vt Donde: N = Número de ítemes del instrumento Σp*q = Sumatoria de cada uno de los ítemes Vt = Varianza de toda la escala Rtt = Coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach Para el procesamiento de los datos se procedió de la siguiente manera: (a) revisión de cada uno de los cuestionarios para comprobar que fueron contestados todos los ítemes, (b) codificación de las alternativas de respuestas las cuales se vaciaron en una matriz de doble entrada (Correcta = 1, Incorrecta = 0), (c) cálculo de los parámetros estadísticos con el apoyo del programa Excel, (d) interpretación del coeficiente de confiabilidad según la escala sugerida por Ruiz (1998), y se realizó la siguiente operación: 39 31, 67 - 17 rtt = ———— (——————) = 0,81 39 - 1 31,67 El resultado obtenido fue 0.81, el cual es calificado según la escala de interpretación de confiabilidad muy alto. Por lo tanto, el instrumento diseñado es válido y confiable para ser suministrado a la muestra de estudio. RANGO MAGNITUD 0.81 – 1.00 muy alta 0.61 – 0.80 alta 0.41 – 0.60 moderada 0.21 – 0.40 baja 0.01 – 0.20 muy baja
  • 95 En el caso del presente estudio, al sustituir los valores numéricos obtenidos en la formula se pudo obtener el coeficiente de confiabilidad. De acuerdo con el número obtenido en el instrumento piloto se calculó el rango de confiabilidad, resultando 0,81 que está ubicado en la escala de 0,81 y 1.00, cuya magnitud es muy alta; lo cual demuestra que el instrumento diseñado es válido y confiable para ser aplicados a los sujetos seleccionados. - Procesamiento de Datos El procedimiento para recopilar la información se realizó a través de un trabajo de campo. Se inició con un contacto directo con los directivos de la UNA, con la finalidad de exponerle el propósito de la investigación y se solicitó por escrito el permiso respectivo y una vez obtenida la autorización, se reunió a los estudiantes seleccionados para explicar las características del estudio a realizar, además se les pidió su colaboración que consistió en responder las preguntas del instrumento y se les orientó sobre el proceso para contestarlo. Al concluir la recolección de los datos, se procedió a desarrollar las siguientes actividades: (a) revisar cada cuestionario para verificar que los mismos fueron respondidos correctamente, (b) la tabulación de los datos se organizó en el cuadro general o data, donde se registraran las respuestas obtenidas por cada ítem; y para esto se utilizó el programa estadístico “Statistical Package for the Social Sciencies” (SPSS). - Interpretación y Análisis de Resultados Luego de revisar cada uno de los instrumentos aplicados se procedió a codificar, tabular y organizar la información recopilada, donde se empleó la estadística descriptiva apoyada en medidas de tendencia central, con frecuencias y porcentajes; en consecuencia, a través de programa computarizado SPSS se obtuvieron las expresiones numéricas; posteriormente, se construyeron cuadros estadísticos tomando en cuenta las variables abordadas con sus respectivas dimensiones. A continuación, se realizó la tabulación de las respuestas obtenidas en la información de carácter numérica, se pudieron expresar inferencias con los resultados reflejados para confrontarlo con las bases teóricas y así establecer las discrepancias y similitudes con la realidad planteada. Luego de analizar los datos, se
  • 96 obtuvieron los resultados y se procedió a elaborar las conclusiones pertinentes al diagnóstico y el diseño de la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III en la UNA, centro local Táchira. Finalmente, en cuanto al análisis de los datos, Hernández, Fernández y Baptista (2003), recomiendan la toma de decisiones respecto a los análisis al realizar pruebas estadísticas, elaboración del programa de análisis, ejecución del programa en computadora y obtención de los análisis. 3.2.4 Etapa de Actividades y Recursos. Para la ejecución de la propuesta, en primer lugar, reunir al personal vinculado a la propuesta, tales como los asesores de las prácticas docentes, psicólogos, orientadores, extensionistas, preparadores estudiantiles en extensión informarlos en relación con el propósito, objetivos, contenidos, acciones y logros del proyecto. En segundo lugar, formar equipos de trabajo para organizar el material didáctico pertinente, tiempo; así como prever recursos ya existentes en el centro local Táchira, tales como el salón de extensión, carteleras, trípticos, material audiovisual, entre otros. En tercer lugar, la autora va a promover acciones con la finalidad de gestionar la dotación de recursos requeridos para financiar el proyecto ante la coordinación de la UNA, centro local Táchira inicialmente y al nivel central, así como también utilizar alianzas estratégicas con diversas instituciones como Fundacite, INCE, Gobernación del Estado Táchira, Alcaldías, Lotería del Táchira o empresas privadas, entre otras. 3.2.5. Etapa de Viabilidad del Proyecto En esta etapa del estudio se determinó la viabilidad social, legal, técnica, institucional y económica que tiene la propuesta gerencial. - Social En la viabilidad social, se incluyen las nuevas tendencias educativas que se orientan hacia la incorporación de la universidad en las acciones que realiza la comunidad, para
  • 97 profundizar en el conocimiento de nuevas formas de vincularse y educar a través de la acciones gerenciales, utilizando diversos métodos al planificar proyectos con el apoyo de la extensión universitaria que redunden en beneficio de la sociedad, como la mejor manera de abordar el nuevo contexto globalizado interdisciplinario e interinstitucional que tienen las comunidades actualmente. - Legal La viabilidad legal que apoya la propuesta está planteada en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA, 2000), Ley Orgánica de Educación, (1980), Ley de Universidades (1970) y Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (1996), como algunas de las fuentes que le dan el sustento legal a la propuesta gerencial. Es importante destacar que esta investigación permitió elaborar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Táchira; de tal manera que permita generar acciones orientadas a promover la articulación de la universidad y la extensión universitaria con las comunidades.
  • 98 CAPÍTULO 4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS En la siguiente sección del trabajo se presenta la información recopilada durante la fase de diagnóstico que permitió analizar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta, así como los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes y el rol de extensión universitaria como acción social hacia la comunidad. De manera que, en este capítulo se explica y describe por medio del análisis e inferencias lo más verídico posible, la realidad observada en el ámbito que sirvió de estudio. Por lo tanto, los resultados obtenidos de un grupo de 86 pasantes de la práctica docente III se organizaron en tablas de distribución de frecuencias simples y porcentuales para cada una de las dimensiones que midieron la variable prácticas docentes. Esto permitió detectar las fortalezas y debilidades académicas que presentan los sujetos del estudio y en función de los resultados elaborar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta. Los resultados se presentan según el orden establecido en la tabla de operacionalización de la variable de estudio, iniciando el análisis por la dimensión fundamentación teórica, seguido de la fundamentación metodológica, fundamentación curricular y finalmente la dimensión extensión universitaria. Asimismo, se incluye los datos obtenidos de los estadísticos obtenidos en cada una de estas dimensiones.
  • 99 3.2. Dimensión Fundamentación Teórica Tabla 3. INDICADOR FORMACIÓN DOCENTE ITEM Fi % 1.La Formación del docente implica elevar la calidad de la enseñanza a través de la: a) Concepción del aprendizaje 1 1.2 b) Formación integral 31 36.0 c) Convivencia en comunidad 2 2.3 d) Actividades con estrategias gerenciales. 3 3.5 *e) Todas las anteriores 49 57.0 2.La formación permanente permite que el docente ejecute acciones: a) Basadas en objetivos conductuales 11 12.8 *b) En función del desarrollo de habilidades del pensamiento 60 69.8 c) Carácter cognitivo 7 8.1 d) Habilidades motrices 6 7.0 e) Desmejorar los procesos escolares 2 2.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 1 Item 2 Correctas Incorrectas Gráfico 1. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR FORMACIÓN DOCENTE De acuerdo con los resultados de la Tabla 3 se aprecia como el 57% de los estudiantes de práctica docente III consultados coinciden en afirmar que la formación docente tiene su base en las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, en la formación integral, en su convivencia en comunidad y en la promoción de actividades con estrategias gerenciales. Asimismo, el 69,8% de los sujetos que participaron en la investigación manifestaron que la
  • 100 formación permanente permite que el docente ejecute acciones en función del desarrollo de habilidades del pensamiento. De manera que, estos resultados corroboran lo descrito por Stenhouse (1987), cuando plantea que “el desarrollo del currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es decir, en los datos obtenidos se puede apreciar que el desempeño del nuevo profesional de la docencia debe responder a los nuevos paradigmas educativos, además de asumir actitudes reflexivas, críticas y transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse profesionalmente. Se concluye que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo que la formación del docente debe estar orientada no solo al trabajo de aula, sino también a su integración al medio socio-cultural, debido a que son consideradas personas públicas, críticas y democráticas están en la capacidad de participar en la transformación social del país, por ello deben explicar e interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza, mediante la promoción de estrategias gerenciales cognitivas. Tabla 4. INDICADOR GERENCIA EDUCATIVA ITEM Fi % 3.Las universidades necesitan ampliar su visión gerencial con: a) Una red de nudos burocráticos 5 5.8 *b) Patrones de confianza, motivación y docencia 57 66.3 c) Los profesores 2 2.3 d) Los alumnos 2 2.3 e) La comunidad 20 23.3 4.La gerencia educativa en la practica docenteIII se puede aplicar a: *a) La universidad, escuela, comunidad y vida social en general 58 67.4 b) Los cambios educativos 3 3.5 c) Las técnicas de enseñanza 3 3.5 d) Las estrategias de aprendizaje 2 2.3 e) Proceso de transformación educativa 20 23.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 101 0 20 40 60 80 100 % Item 3 Item 4 Correctas Incorrectas Gráfico 2. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR GERENCIA EDUCATIVA En opinión del 66,3% de los estudiantes encuestados las universidades necesitan ampliar su visión gerencial con patrones de confianza, motivación y docencia; en tanto, que el 67,4% señaló que la gerencia educativa en la práctica docente III se puede aplicar a la universidad, escuela, comunidad y vida social en general; este planteamiento avala las afirmaciones de Castillo (1990), quién acota que las universidades tienen que cambiar sus formas organizativas, las técnicas de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir hacia procesos que ayuden a los estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas necesarias para que se conviertan en verdaderos gerentes del proceso educativo, más aún cuando la mayoría están de acuerdo con que a través de la práctica docente III se puede aplicar la gerencia educativa a la universidad, escuela y comunidad. Según estos porcentajes, es evidente que los estudiantes coinciden en afirmar que la Universidad Nacional Abierta, como institución universitaria formadora de profesionales de la docencia, necesita ampliar su visión de gestión interna, generar procesos de liderazgo unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, de esta manera se incorporarían nuevos métodos de enseñanza con diferentes esquemas de organización elevando su calidad y eficiencia institucional.
  • 102 Tabla 5. INDICADOR ANDRAGOGÍA ITEM Fi % 5.La andragogía proporciona al adulto herramientas para: a) Obtener más experiencias personales 12 14.0 b) Estudiar a distancia en cualquier lugar 27 31.4 c) Lograr la separación entre estudiantes y alumnos 6 7.0 *d) Intervenir en la planificación, programación y realización de acti- vidades educativas. 40 46.5 e) Aplicar metodologías incoherentes 1 1.2 6.Los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los estudiantes: a) El proceso dialéctico rígido 12 14.0 b) Uso de la tecnología en forma recreativa 7 8.1 *c) Proceso formativo de participación activa horizontal 46 53.5 d) Elevar la dignidad de la profesión del docente 17 19.8 e) Educación presencial de los participantes 4 4.7 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 5 Item 6 Correctas Incorrectas Gráfico 3. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR ANDRAGOGÍA Los resultados de la Tabla 5 indican que el 46,5% de los alumnos consultados consideran que la andragogía proporciona al adulto herramientas para intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas. Mientras que el 53,5% señaló que los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los estudiantes un proceso formativo de participación activa horizontal.
  • 103 Estas afirmaciones demuestran que aproximadamente la mitad de los estudiantes consultados están de acuerdo conque los principios andragógicos proporcionan al adulto herramientas para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas, pues con la adultez y experiencia que posee va a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo y en equipo. Por lo tanto, esto se ajusta a lo señalado por Alcalá (2001), quien destaca que la andragogía se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad, por lo que permite “incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización” (p. 52). En este sentido, el sistema de estudio a distancia que ofrece la Universidad Nacional Abierta representa la materialización más tangible de la oportunidad de autorrealización del adulto, el cual tiene la posibilidad de formarse académicamente en diferentes carreras universitarias, siendo una de ellas la licenciatura en educación integral. Tabla 6. INDICADOR PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD ITEM Fi % 7.El principio de integralidad se refiere a: a) Los valores del docente 4 4.7 b) Las buenas acciones 1 1.2 c) Disposición al cambio 5 5.8 d) Evidenciar las competencias propias del desempeño profesional 4 4.7 *e) Aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir 72 83.7 8.La integralidad permite la composición del desempeño profesional para: a) Promover el saber a través de estrategias 7 8.1 b) Fortalecer el autodesarrollo en el ser 9 10.5 c) Incorporación de actitudes para experimentar los conocimientos 6 7.0 d) Expresar el compromiso con la sociedad a través de valores 2 2.3 *e) Todas las anteriores 62 72.1 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 104 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Item 7 Item 8 Correctas Incorrectas Gráfico 4. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD Acerca de los datos arrojados en la tabla 6 el 83,7% de los alumnos respondieron que el principio de integralidad se refiere a aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir. Asimismo, el 72,1% están de acuerdo conque la integralidad permite la composición del desempeño profesional para promover el saber a través de estrategias, fortalecer el autodesarrollo al incorporar actitudes para experimentar los conocimientos y expresar el compromiso con la sociedad a través de valores. La mayoría de los estudiantes consideran que la integralidad sugiere evidenciar las competencias propias del desempeño profesional en las dimensiones fundamentales del hacer, al considerar la formación integral en disciplinas esenciales, tal como lo plantea Tancredi (citado en la Propuesta del Diseño Curricular, UNA, 2002), quién contextualiza la integralidad como: “un criterio cualitativo que orienta la fundamentación y la concepción del diseño y del modelo de administración del currículo” (p. 13). Es decir, implica promover el saber a través de acciones gerenciales y la incorporación de actitudes con valores necesarios para expresar el compromiso con la sociedad en donde convive. En este sentido, el diseño curricular del licenciado en educación integral está concebido dentro del contexto del ser, saber, hacer y convivir; de esta manera, podrá integrar diferentes enfoques metodológicos para favorecer la formación integral del educando.
  • 105 Tabla 7. INDICADOR ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL ITEM Fi % 9.El rol del docente como promotor social implica: a) Poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores 6 7.0 b) Realizar trabajo comunitario 5 5.8 c) Promoción, cooperación y participación comunitaria 17 19.8 *d) Las alternativas anteriores 50 58.1 e) Ninguna de las anteriores 8 9.3 10. El docente al ser promotor social realiza las siguientes acciones: *a) Docencia, investigación y extensión para transformar y solucionar problemas 66 76.7 b) Poca participación comunitaria 1 1.2 c) Autoconcepto de los conocimientos sin los valores 4 4.7 d) Plantea y describe sus problemas a la comunidad 12 14.0 e) Son incoherentes al bien social y comunitario 3 3.5 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 9 Item 10 Correctas Incorrectas Gráfico 5. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL En opinión del 58,1% de los alumnos el rol del docente como promotor social implica poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores. También el 76,7% sugirió el docente como promotor social realiza las siguientes acciones: docencia, investigación y extensión para transformar y solucionar problemas. Tal vez uno de los aspectos donde los alumnos de educación integral requieren mayor refuerzo es sobre la importancia de asumir su rol de promotor social, pues como lo señala
  • 106 Castillo (1990), “es un animador y conductor de las organizaciones populares con capacidad de establecer relaciones humanas” (p. 33). En este sentido, el futuro licenciando en educación integral debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitirá lograr una efectiva integración escuela-comunidad al propiciar la participación y conjugación de esfuerzos, para contribuir a satisfacer necesidades socio- culturales y educativas de la colectividad, sobre todo, porque más del 75% tienen conocimiento que a través de actividades de docencia, investigación y extensión pueden proyectar en la comunidad acciones para la solución de los problemas a fin de elevar la calidad de vida de sus habitantes. Tabla 8. INDICADOR LIDERAZGO ITEM Fi % 11.Para lograr la efectiva relación escuela comunidad durante la praxis educativa, es necesario que el docente desarrolle cualidades de: a) Sensibilidad ante los problemas 11 12.8 b) Líder comunitario 9 10.5 c) Actitud renovadora para promover cambios 8 9.3 *d) Transformador social 20 23.3 e) Las alternativas b y c 38 44.2 12.El docente a través del liderazgo logra: a) Acciones negativas para la comunidad 4 4.7 b) Rechazar las necesidades de la comunidad 5 5.8 *c) Responsabilidad en el trabajo comunitario 29 33.7 d) Proponer y ejecutar acciones para solucionar problemas de la comuni- dad 40 46.5 e) Elaborar propuestas factibles. 8 9.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 107 0 20 40 60 80 100 % Item 11 Item 12 Correctas Incorrectas Gráfico 6. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR LIDERAZGO En el indicador liderazgo se encontró que sólo el 23,3% de los estudiantes de práctica docente III respondió que para lograr la efectiva relación escuela-comunidad durante la praxis educativa es necesario que el docente desarrolle cualidades de transformador social. También el 33,7% señaló que el docente a través del liderazgo logra responsabilidad en el trabajo comunitario. Es evidente que son pocos los alumnos que demuestran actitudes de liderazgo, lo cual podría influir en su comportamiento como promotor social; en consecuencia, es necesario proponer estrategias gerenciales dirigidas a desarrollar cualidades de líder en los futuros licenciados en educación integral. De allí que, Dupla (citado por Florez, 1994), sostiene que el docente de educación básica debe asumir, entre otras condiciones el fomentar la participación y cooperación de la comunidad educativa en la identificación y solución de problemas, estimular la sensibilidad para comprender a los demás y valorar las manifestaciones socio-culturales. En otras palabras, el egresado de la UNA debe estar comprometido en asumir responsabilidades en la búsqueda de soluciones a los problemas comunitarios, más aún, dado su condición de profesional de la docencia debe ser participativo y receptivo ante las necesidades, sentimientos y creencias de la comunidad ejerciendo de este modo su rol de líder transformador, porque su acción influye positivamente en el logro de fines valiosos para la comunidad donde diario interactúa.
  • 108 3.3. Dimensión Fundamentación Metodológica Tabla 9. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE I ITEM Fi % 13.De acuerdo con la fundamentación metodológica de las práctica docente, el estudiante asume la responsabilidad de: a) Investigar 0 0 b) Diagnosticar 0 0 c) Planificar 0 0 *d) Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje 61 70.9 e) Todas las anteriores 25 29.1 14.El propósito de la práctica docente I es: *a) Brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance conocimientos a través de la observación de situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica. 70 81.4 b) Solucionar los problemas de la escuela, familia y comunidad en general 5 5.8 c) Ejecutar acciones de actualización del profesorado en las escuelas 2 2.3 d) Dictar talleres de actualización y formación a los docentes de la escuela 3 3.5 e) Promover talleres de orientación a la familia y comunidad 6 7.0 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 13 Item 14 Correctas Incorrectas Gráfico 7. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE I En opinión del 70,9% de los estudiantes consultados en la fundamentación metodológica asumen la responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza; por lo que el 81,4% afirmó que el propósito de la práctica docente I es brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance conocimientos a través de la observación de
  • 109 situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica. En efecto, la práctica docente I está orientada a brindar oportunidades para que el estudiante de educación integral adquiera, profundice y afiance conocimientos para analizar y comprender las implicaciones de diversos factores en el proceso de enseñanza–aprendizaje y desarrolle una actitud favorable hacia la investigación educativa, mediante la observación y análisis de las necesidades y expectativas de la comunidad local en la cual se encuentra inmersa la institución. Por consiguiente, el pasante tiene la oportunidad de estar en contacto con la realidad socio-cultural donde está inserta la escuela, de allí que Davini (1995), afirma que en “todo proceso de formación del profesorado, muestre en condiciones reales la realidad social de la comunidad donde se desarrolla la acción formativa...” (p. 76). Por tal motivo, durante la realización de las prácticas docentes, al pasante se le exige la observación de diferentes ambientes de aprendizaje y la realización de actividades con procedimientos precisos para que adquiera diversas responsabilidades como docente y miembro activo del equipo de la institución educativa. Tabla 10. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE II ITEM Fi % 15.El propósito de la práctica docente II está orientado hacia: a) Ejecutar grandes líneas de acción para solucionar los problemas de la comunidad 3 3.5 *b) La elaboración de una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula 63 73.3 c) La formación pedagógica de los docentes que laboran en las escuelas 9 10.5 d) La planificación de un proyecto social y comunitario 7 8.1 e) Retroalimentar el proceso educativo 4 4.7 16.El texto base curricular que guía la acción pedagógica desde la práctica docente II de educación básica es: a) Plan de estructura administrativa de educación básica 7 8.1 b) Plan de lapso de un grado de educación básica 4 4.7 c) Plan de clase de acuerdo con el plan de lapso 6 7.0 *d) Currículo Básico Nacional 67 77.9 e) Currículo de Educación Inicial 2 2.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 110 0 20 40 60 80 100 % Item 15 Item 16 Correctas Incorrectas Gráfico 8. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE II Según el 73,3% de los alumnos encuestados el propósito de la práctica docente II está orientada a la elaboración una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula. Asimismo, el 77,9% afirmó que el texto base curricular que guía la acción pedagógica desde la práctica docente II de educación básica es el plan de clase de acuerdo con el plan de lapso. Tales resultados demuestran que los estudiantes de educación integral tienen cocimientos en cuanto a la finalidad de la práctica profesional II, la cual está orientada hacia la elaboración del proyecto pedagógico de aula (PPA), , tal como lo plantea la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente II (1997), de manera que el propósito de la práctica es realizar una planificación sustentada en la investigación, que conduzca a la solución de problemas detectados en el contexto escolar y social de los educandos que incluya la integración de los contenidos de las diferentes áreas académicas. Por lo tanto, el eje articulador de la práctica docente II lo constituye definitivamente la planificación, proceso que resulta tener gran impacto sustancial en la formación pedagógica del futuro profesional de la docencia y es precisamente en esta práctica que el alumno adquiere diversas experiencia enriquecedora desde el punto de vista pedagógico al proporcionar oportunidades acordes a la enseñanza, basadas en la confrontación para construir conocimientos vitales básicos en el ejercicio del futuro profesional de la docencia.
  • 111 Tabla 11. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE III ITEM Fi % 17.El objetivo terminal de la Practica docente III pretende desarrollar en los estudiantes: a) Trabajos de equipos para aprobar la asignatura 5 5.8 *b) Conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y de la comunidad local para propiciar cambios en las mismas 59 68.6 c) La planificación de proyectos didácticos para ser aplicados y evaluados 12 14.0 d) La adquisición de conocimientos y habilidades como futuro docente 9 10.5 e) Solucionen los problemas del aula a través de la planificación y ejecución de un PPA 1 1.2 18.Las principales etapas que deben cumplir los estudiantes en la práctica docente III son: a) Iniciación: análisis de procedimientos a cumplir y desarrollo de actividades previstas 1 1.2 b) Ejecución: Elaboración del diagnóstico de la comunidad adjunta a la escuela y la propuesta de un proyecto pedagógico de plantel 9 10.5 c) Culminación: entrega y discusión del informe sobre el desarrollo del PPP 5 5.8 *d) Todas las anteriores 62 72.1 e) Ninguna de las anteriores 9 10.5 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Item 17 Item 18 Correctas Incorrectas Gráfico 9. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE III
  • 112 También se observó que el 68,6% de los alumnos encuestados afirmaron que el objetivo terminal de la práctica docente III pretende desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y local para propiciar cambios en las mismas, de manera que el 72,1% indicó que las principales etapas que deben cumplir los estudiantes en la práctica docente III son: iniciación, ejecución y culminación. Lo anterior indica que los alumnos de educación integral demuestran saber que el objetivo de las práctica docente es desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas; que de igual manera lo establece la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente III (2000) al indicar que se debe propiciar la participación de la sociedad en actividades que contribuyan a fortalecer las comunidades y gestar cambios en las mismas. Para ello, el pasante debe desarrollar las siguientes actividades: iniciación: se orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplan en el proceso de la práctica, así como el desarrollo de actividades previas exigidas en la misma; ejecución: se cumple en dos fases, en función de los objetivos propuestos: (a) primera fase: se cumple con la elaboración de un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la unidad educativa, (b) segunda fase: se realiza una propuesta de un proyecto pedagógico plantel; culminación: en esta etapa, el participante: (a) entrega y discute un informe sobre el desarrollo del proyecto pedagógico plantel con el asesor del centro local UNA, (b) elabora y entrega la guía de valuación del proceso de la práctica; (c) conoce la calificación obtenida. Por lo tanto, a través de la realización de las prácticas docentes III, el estudiante de educación integral tiene la oportunidad de afianzar la formulación del proyecto pedagógico de plantel, que constituye el elemento más sustancial para garantizar posibilidades de éxito en el diagnóstico de la comunidad.
  • 113 Tabla 12. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE IV ITEM Fi % 19. El objetivo principal de la práctica docente IV consiste en: a) Promover la integración de la escuela con la comunidad 10 11.6 b) Realizar y ejecutar un proyecto de aula 10 11.6 c) La observación y reflexión de la praxis educativa en el aula 4 4.7 d) Ampliar la experiencia educativa como líder comunitario 9 10.5 *e) Desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales 53 61.6 20.Los planteamientos teóricos y prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la organización de: a) Un concurso literario, pictórico, escultórico o de otra índole artística o cultural 9 10.5 b) Un grupo artístico: estudiantina, baile, danzas, grupo teatral, coral o club 8 9.3 c) Una revista gimnástica o encuentro deportivo 1 1.2 d) Una exposición sobre una obra de arte o manifestación cultural. 9 10.5 *e) Todas las anteriores 59 68.6 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 19 Item 20 Correctas Incorrectas Gráfico 10. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRACTICA DOCENTE IV De acuerdo con el 61,6% de los alumnos del estudio el objetivo principal de la práctica docente IV es desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales, en tanto que el 68,6% señaló que los planteamientos teóricos y
  • 114 prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la organización de concursos literario, pictóricos, escultórico, grupos artísticos, una revista gimnástica, encuentro deportivo y una exposición sobre una obra de arte o manifestación cultural. Bajo esta premisa, la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente IV (2000) describe que el propósito de esa práctica es potenciar en el estudiante el rol de orientador a través del desarrollo de actividades, habilidades, competencias y destrezas tendientes a propiciar la formación integral del futuro profesional de la docencia. En definitiva, en los resultados se evidencia que los alumnos del estudio demuestran conocer que la práctica docente IV promueve aprendizajes para que puedan abordar con entusiasmo la apremiante misión de orientarlo para que preserve su equilibrio, integridad, tanto física como mental. Tabla 13. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE V ITEM Fi % 21.El objetivo principal de la práctica docente V es: *a) Desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para apli- car métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende. 56 65.1 b) Elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) 12 14.0 c) Diseñar un proyecto pedagógico de plantel (PPP) 3 3.5 d) Elaborar un Proyecto social 5 5.8 e) Aplicar estrategias de enseñanza 10 11.6 22.La aplicación de la práctica docente V permite a los pasantes: a) Planificación de estrategias de enseñanza de acuerdo con los objetivos 16 18.6 b) Aplicación de estrategias al correspondiente grupo 5 5.8 c) La evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados 3 3.5 d) Ninguna de las anteriores 9 10.5 *e) Todas las anteriores 53 61.6 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 115 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Item 21 Item 22 Correctas Incorrectas Gráfico 11. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRACTICA DOCENTE V El 65,1% de los alumnos indicó el objetivo principal de la práctica docente V es desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende, razón por la cual el 61,6% señaló que la aplicación de esta práctica permite a los pasantes la planificación de estrategias de enseñanza; de acuerdo con lo establecido por la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente V (1997) que propicia en los estudiantes el desarrollo de objetivos con la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, la evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados deben corresponder al grupo que atiende. Se deduce que los alumnos encuestados manifestaron que conoce el objetivo de la asignatura práctica docente V, como es desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con la naturaleza de los objetivos y con las exigencias individuales del grado que se atiende, por lo tanto, a través de la misma se debe propiciar la pasante el desarrollo de estrategias que favorezcan el aprendizaje efectivo, a fin de dirigir sus esfuerzos para mejorar los aspectos que tengan significación para acciones más efectivas en la conclusión del proceso educativo.
  • 116 3.4. Dimensión Fundamentación Curricular Tabla 14. INDICADOR DISEÑO CURRICULAR ITEM Fi % 23.El diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios: a) Integración teórica y práctica 18 20.9 *b) Pertinencia, organización secuencial y económica 51 59.3 c) Cultura regional y nacional 4 4.7 d) Solucionar Problemas de la comunidad 4 4.7 e) Elemento articulador entre la universidad y la escuela 9 10.5 24.El diseño curricular pretende ser un elemento transformador en: a) Sólo en las práctica docente 6 7.0 b) Solucionar una parte de los problemas sociales 3 3.5 *c) Generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales 52 60.5 d) Orientar las prácticas educativas 15 17.4 e) Impulsar el desarrollo social y económico 10 11.6 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 23 Item 24 Correctas Incorrectas Gráfico 12. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR DISEÑO CURRICULAR En opinión del 59,3% de los alumnos encuestados el diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios de pertinencia, organización secuencial y económica. También el 60,5% señaló que el diseño curricular pretende ser un elemento transformador para generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales. Lo señalado
  • 117 por el 60.5 % de los sujetos están de acuerdo con el diseño curricular de la carrera educación integral permite que el futuro profesional de la docencia adquiera habilidades pedagógicas para desempeñarse de manera eficaz y eficiente en el contexto socio-cultural donde se encuentra insertada la escuela, de manera que estas afirmaciones coinciden con lo señalado por el de la citada carrera. La Universidad Nacional Abierta (2002), establece que el diseño curricular está sustentado en los principios de pertinencia, organización secuencial y económica que permita la eficiencia del mismo. Por lo tanto, es un elemento transformador tanto del cambio pedagógico como socio cultural, que propone generar en el estudiante actitudes reflexivas, investigativa y promotor social. Tabla 15. INDICADOR METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR ITEM Fi % 25.La metodología del diseño curricular se sustenta en los siguientes principios: a) Toma de decisiones 5 5.8 b) Teorías que sustentan el aprendizaje 14 16.3 c) Innovar los contenidos 5 5.8 *d) Trabajo social y comunitario 50 58.1 e) Flexibilidad, potencia, proactividad y optimización 12 14.0 26.En el diseño de la metodología del currículo implica la incorporación de: a) Habilidades y destrezas motrices 15 17.4 b) Desarrollo moral de respeto y valores 16 18.6 c) Garantizar la seguridad personal 0 0 *d) Los medios de comunicación y uso de tecnología educativa 47 54.7 e) Toma de decisiones de los estudiantes 8 9.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 25 Item 26 Correctas Incorrectas Gráfico 13. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR
  • 118 El 58,1% de los estudiantes consultados respondieron que la metodología del diseño curricular se sustenta en el trabajo social y comunitario, mientras que el 54,6% reportó que la metodología implica la incorporación de los medios de comunicación y uso de tecnología educativa. La Universidad Nacional Abierta (2002), en su Propuesta del Diseño Curricular describe los principios orientadores y reguladores en la formación del licenciado en educación integral como son la flexibilidad, potencia, proactividad y optimización para impulsar el trabajo social y comunitario. Lo expuesto demuestra que más de la mitad de los alumnos conocen acerca de cuáles son los aspectos que sustenta la metodología del diseño curricular; razón por la cual como futuros docentes deben ser verdaderos promotores sociales y lideres de la comunidad donde laboran, para ello es necesario vincular los medios de comunicación y la tecnología educativa como recursos básicos para lograr cambios significativos en el proceso enseñanza y aprendizaje. Tabla 16. INDICADOR EL CURRÍCULO COMO ELEMENTO MEDIADOR EN LA PRÁCTICA DOCENTE ITEM Fi % 27.El currículo como mediador de la práctica docente debe ser: *a) Articulado, flexible y renovado 69 80.2 b) Rígido y permanente 4 4.7 c) Con participación solo de las autoridades universitarias 5 5.8 d) Responde a las necesidades e intereses solo de la universidad 4 4.7 e) Para resolver los problemas de las comunidades 4 4.7 28.El currículo de la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de: *a) Vincular a la universidad, escuela y comunidad 56 65.1 b) Renovar los recursos didácticos 3 3.5 c) Utilizar diferentes técnicas de enseñanza 8 9.3 d) Promover la utilización de estrategias de aprendizaje 13 15.1 e) Mediar entre la universidad, escuela y comunidad 6 7.0 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 119 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Item 27 Item 28 Correctas Incorrectas Gráfico 14. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR EL CURRÍCULO COMO ELEMENTO MEDIADOR EN LA PRÁCTICA DOCENTE Según el 80,2% de los estudiantes consultados el currículo como elemento mediador en la práctica docente debe ser articulado, flexible y renovado; asimismo, el 65,1% indicó que el currículo las pasantías surgen para dar respuesta a la necesidad de vincular a la universidad, escuela y comunidad. En efecto, el currículo en opinión de Rivas y Villa (2001), es “proporcionar verdaderos cambios en la formación de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento” (p. 38). De allí, que la mayoría de los estudiantes consideran que el currículo como elemento mediador en la práctica docente debe ser flexible, articulado y renovado, capaz de formar individuos que se conviertan en promotores sociales a fin de integrar la universidad con la escuela y la comunidad, mediante las funciones de docencia, investigación y extensión, como elementos de transformación y modernización de las comunidades. En este sentido, la noción fundamental del currículo como mediador subyace en dar respuesta a las necesidades transformadoras del país a escala educativa, de allí que el mismo adquiere el carácter de facilitador entre las acciones institucionales implementadas por la UNA.
  • 120 Tabla 17. INDICADOR PRINCIPIOS ORIENTADORES ITEM Fi % 29.Los principios orientadores del currículo se utilizan para: a) La promoción del desarrollo integral del área geográfica 1 1.2 b) Establecer canales bidireccionales en programas afines con la co- munidad, entes públicos y privados 6 7.0 c) Integración de la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional 14 16.3 d) Propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad 8 9.3 *e) Todas las anteriores 57 66.3 30.La efectiva orientación del currículo es responsabilidad de: a) Los organismos internacionales 5 5.8 b) El Estado Venezolano 11 12.8 *c) Docentes, estudiantes y miembros de la universidad, escuela y comu- nidad 56 65.1 d) Alumnos y alumnas 3 3.5 e) Ninguno de los anteriores 11 12.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 29 Item 30 Correctas Incorrectas Gráfico 15. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PRINCIPIOS ORIENTADORES En opinión del 66,3% de los alumnos del estudio, los principios orientadores del currículo se utilizan para la promoción del desarrollo integral del área geográfica, establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad, entes públicos y privados, integrar la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional y propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad; además el 65,1% considera que la efectiva orientación del currículo es
  • 121 responsabilidad de los docentes, estudiantes, miembros de la universidad, escuela y comunidad. Es por ello, que Andrade (1999), considera que dentro del perfil del egresado extensión universitaria debe ser parte de su formación, porque a través de ella se le dota de valores, actitudes para poder desempeñarse como buen ciudadano y líder social, de allí que este perfil debe articularse con los estudios de las carreras y así interactuar con el entorno local y regional. En efecto, los principios orientadores del currículo se utilizan bajo estos aspectos por lo que es necesario involucrar a todos los actores del proceso educativo como docentes, estudiantes, escuela y comunidad, con el propósito de convertir a la educación en la principal fuerza constructiva, permanente y segura que contribuya al mejoramiento de la sociedad y por ende del individuo. Tabla 18. INDICADOR INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CURRÍCULO ITEM Fi % 31.La inserción de extensión universitaria en el currículo plantea: a) Integrar al currículo en actividades de extensión 1 1.2 b) Planificar y ejecutar políticas de extensión 12 14.0 c) Promover la participación comunitaria en la universidad 15 17.4 *d) Todas las anteriores 52 60.5 e) Ninguna de las anteriores 6 7.0 32.La inserción bidireccional en el currículo de la extensión universitaria permite: a) Realizar acciones imprevistas para la comunidad 3 3.5 *b) Ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas 53 61.6 c) Promover la participación de todos los integrantes de la universidad 13 15.1 d) Lograr la culminación de los actos culturales 6 7.0 e) Ninguno de los anteriores 11 12.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 122 0 20 40 60 80 100 % Item 31 Item 32 Correctas Incorrectas Gráfico 16. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CURRÍCULO Según el 60,5% de los alumnos del estudio la inserción de extensión universitaria en el currículo plantea integrar el currículo en actividades de extensión, planificar y ejecutar políticas de extensión y promover la participación comunitaria en la universidad; en tanto, el 61,6% manifestó que la inserción bidireccional en el currículo de la extensión universitaria permite ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas. Se tiene a través de estos resultados que los alumnos del estudio consideran que la inserción de la extensión universitaria en el currículo de la carrera de educación integral, permite incluir contenidos y estrategias que contribuyen a la vinculación de la universidad y la comunidad apoyándose en lineamientos enmarcados por la Comisión Nacional de Currículo de la UNA (2002) al asignarle valor académico a las actividades extensionistas; de igual manera, dentro de la política universitaria se definen los mismos en la Resolución NCD-1186/27-5-02, referido a la democratización de la educación abierta y a distancia que contiene lo siguiente: “Desarrollar y expandir la extensión universitaria como educación continua, como acción social y como divulgación y transferencia de tecnología” (p. 39). En este sentido, las respuestas de la mayoría de los estudiantes se ajustan a lo establecido en la inserción de la extensión universitaria en el currículo, que le otorga una doble funcionalidad como lo es la acción social y la educación continua, a objeto de lograr un profesional sustanciado en los nuevos paradigmas educativos.
  • 123 4.4. Dimensión Extensión Universitaria Tabla 19. INDICADOR PROPÓSITOS DEL SUBPROGRAMA ITEM Fi % 33.Las actividades del subprograma de extensión cumplen las funciones de: a) Realizar actividades de recreación a la comunidad 10 11.6 *b) Planificar y ejecutar proyectos de acción social hacia la comunidad 50 58.1 c) Cumplir con lineamientos de la universidad 18 20.9 d) Lograr la participación de los estudiantes 5 5.8 e) Supervisar a las comunidades 3 3.5 34.Las acciones que realiza la extensión universitaria cumplen con el propósito: *a) Vincular la comunidad a través de la investigación y docencia 63 73.3 b) Pertinencia social y desarticulado con la comunidad 4 4.7 c) Descontextualizado con el ambiente de aprendizaje 8 9.3 d) Pertinencia cultural 11 12.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 33 Item 34 Correctas Incorrectas Gráfico 17. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR PROPÓSITOS DEL SUBPROGRAMA De acuerdo con el 58,1% de los estudiantes encuestados las actividades del Subprograma de extensión cumplen las funciones de planificar y ejecutar proyectos de acción social hacia la comunidad, en tanto que el 73,3% respondió que las acciones que realiza la extensión universitaria cumple con el propósito de vincular la comunidad a través de la investigación y docencia. Es indudable que el propósito del subprograma de extensión universitaria está orientado a lograr el sentido de pertinencia y vinculación de la
  • 124 universidad y la comunidad local, mediante la puesta en marcha de programas de investigación y docencia; tal como lo establece Maza (1998) “Integración-universidad- comunidad con énfasis en la solución de problemas regionales” (p. 55). De esta manera, la UNA pretende convertir al futuro profesional de la docencia en verdaderos líderes y promotores sociales para impulsar el desarrollo de individuos libres, críticos que contribuyan a mejorar la calidad de la educación. Tabla 20. INDICADOR DESARROLLO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS ITEM Fi % 35.El desarrollo de programas y proyectos de extensión universitaria permite: a) Capacitación 13 15.1 b) Asesoría pedagógica 5 5.8 c) Atención profesional 6 7.0 d) Crear redes interinstitucionales 5 5.8 *e) Todas las anteriores 57 66.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 35 Correctas Incorrectas Gráfico 18. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR DESARROLLO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS Según el 66,3% de los alumnos consultados respondieron que el desarrollo de programas y proyectos de extensión universitaria permite la capacitación, la asesoría pedagógica, la atención profesional y crear redes interinstitucionales. Es evidente que las respuestas emitidas por la mayoría de los estudiantes del estudio demuestran que están de
  • 125 acuerdo conque los programas y proyectos de extensión universitaria han contribuido significativamente a romper los paradigmas tradicionales educativos, donde la universidad estaba aislada del entorno social, pero hoy día, el subprograma de extensión de la universidad se afianza en los principios orientadores de la UNESCO (Citado por el CNU, 1996), descritos en el subprograma de extensión, basado en la apertura de pertinencia y compromiso social, integridad, actualización, calidad, equidad y tecno-curricular para impulsar la transformación y modernización académica curricular. Tabla 21. INDICADOR BENEFICIOS A LA COMUNIDAD ITEM Fi % 36.Los beneficios que ofrece la extensión universitaria a la comunidad son: *a) Mejorar la calidad de vida de la comunidad a través de cursos, talleres y eventos 50 58.1 b) Promover el conocimiento solo a los alumnos y alumnas 9 10.5 c) Capacitar únicamente al personal de la universidad. 6 7.0 d) Realizar proyectos sociales 10 11.6 e) Cumplir con lo establecido en el currículo 11 12.8 37.La extensión universitaria realiza acciones de: a) Desarrollo cultural en las comunidades 10 11.6 b) Transformación de la sociedad 10 11.6 *c) Promover el conocimiento y el desarrollo cultural 53 61.6 d) Lograr la integración familia y comunidad 8 9.3 e) Beneficios económicos para la universidad 5 5.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta 0 20 40 60 80 100 % Item 36 Item 37 Correctas Incorrectas Gráfico 19. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR BENEFICIOS A LA COMUNIDAD
  • 126 También el 58,1% de los alumnos admitieron que los beneficios que ofrece la extensión universitaria a la comunidad son mejorar la calidad de vida de la comunidad a través de cursos, talleres y eventos, mientras que el 61,6% indicó que la extensión universitaria realiza acciones de promoción al conocimiento y el desarrollo cultural. Es evidente que más de la mitad de los estudiantes consultados consideran que a través de los programas de extensión universitaria ha contribuido a mejorar la calidad de vida de los habitantes mediante el desarrollo de jornadas de capacitación profesional y crecimiento de desarrollo humano, razón por la cual Pérez de Maza y Ortega (2000), conciben que la extensión universitaria como función esencial que demanda acciones y procesos al ofrecer en el hacer y quehacer social intra y extra universitaria, con la finalidad de generar y mantener interacciones que contribuyan a promover y fomentar el conocimiento y el desarrollo cultural al orientar la transformación de la sociedad y mejorar continuamente la calidad de vida de sus integrantes. Por ello, es necesario que el futuro licenciado en educación integral asuma posición de liderazgo dentro de la comunidad con la finalidad de que difunda conocimientos tecnológicos, científicos y educativos que contribuya al desarrollo socio-económica de la región. Tabla 22. INDICADOR UTILIDAD SOCIAL DEL TRABAJO COMUNITARIO ITEM Fi % 38.Los pasantes de la práctica docente III adquieren conocimientos relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través de: *a) La extensión universitaria 53 61.6 b) Las escuela 17 19.8 c) La universidad 3 3.5 d) La comunidad 10 11.6 e) Familia y comunidad 3 3.5 39.La utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, permite: a) El proceso de interacción permanente 19 22.1 b) Educación continua entre la UNA y la comunidad. 7 8.1 c) Proporcionar asistencia técnica, científica y social a la comunidad 3 3.5 d) Creación de organizaciones intra y extra universitarias 1 1.2 *e) Todas las anteriores 56 65.1 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
  • 127 0 20 40 60 80 100 % Item 33 Item 34 Correctas Incorrectas Gráfico 20. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR UTILIDAD SOCIAL DEL TRABAJO COMUNITARIO Finalmente, el 61,6% de los alumnos reportaron que los pasantes de la práctica docente III adquieren conocimientos relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través de la extensión universitaria y el 65,1% consideran que la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, permite el proceso de interacción permanente, la educación continua entre la UNA y la comunidad, proporcionar asistencia técnica, científica y social a las comunidades y la creación de organizaciones intra y extra universitarias. Así lo establece la Universidad Nacional Abierta (2001), que en términos generales, el desarrollo comunitario se basa en relacionados con el valor particular de cada contexto, reconociendo su relatividad cultural y su dimensión histórica, entre otros. Es por ello que los miembros de la universidad, en conjunto con la extensión universitaria deben orientar y apoyar a las comunidades en el desarrollo de proyectos viables que pretendan mejorar su calidad de vida, para que a partir de su realidad, puedan elaborar sus propias estructuras sociales y comunitarias de progreso.
  • 128 4.5. Estadísticos Descriptivos Tabla 23. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS OBTENIDOS EN LAS DIMENSIONES QUE MIDIERON LA VARIABLE PRÁCTICA DOCENTE Puntaje Total Frecuencia Porcentaje 11,00 5 5,8 12,00 4 4,7 13,00 2 2,3 14,00 3 3,5 15,00 4 4,7 16,00 2 2,3 18,00 6 7,0 19,00 3 3,5 20,00 2 2,3 21,00 4 4,7 22,00 2 2,3 23,00 4 4,7 24,00 3 3,5 25,00 4 4,7 26,00 5 5,8 27,00 4 4,7 28,00 2 2,3 29,00 1 1,2 30,00 5 5,8 31,00 2 2,3 39,00 19 22,1 Estadísticos Fundamentación Teórica Fundamentación Metodológica Fundamentación Curricular Extensión Universitaria TOTAL Media 7,1 7,0 6,3 4,4 24,8 Mediana 6,0 7,0 6,0 4,5 24,0 Desviació n 3,0 2,6 2,8 2,1 9,3 Máximo 1,0 1,0 1,0 1,0 11,0 Mínimo 0 0 0 0 39,0 Nº Ítemes 12 10 10 7 39 Media Real 6,0 5,0 5,0 3,5 19,5 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004.
  • 129 Según se desprende de los datos estadísticos descriptivos que los alumnos del estudio tienden a identificar los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las práctica docente de la carrera educación integral de la Universidad Nacional Abierta, además del rol de la extensión universitaria como acción social hacia la comunidad, pues el promedio obtenido en cada una de las dimensiones así los demuestran, los cuales se ubicaron ligeramente por encima del valor promedio real de cada dimensión analizada. En efecto, el nivel de conocimiento que poseen los alumnos de práctica docente III tienden a ser aceptable; debido a que la media general resultó ser 24,8 con una mediana de 24 con valores que oscilaron entre 11 y 39, evidenciando que la tendencia de la muestra es hacia valores altos en la escala, más aún cuando un 22,1% de los alumnos lograron obtener el máximo puntaje. Sin embargo, al examinar individualmente las dimensiones se observa que los alumnos se caracterizan por presentan ciertas debilidades en la fundamentación teórico, si se tiene en cuenta que la media real (6,0) y la media obtenida (7,0) son casi similares, y ello puede deberse tal vez al poco interés por asumir roles de promotores sociales y liderazgo ante la comunidad. Mientras, en las demás fundamentaciones resultaron más favorables, pues evidencian poseer mayores conocimientos acerca de la metodología empleada en las prácticas docentes y del diseño curricular que la sustentan, así como el propósito del subprograma de extensión universitaria. A pesar de ello, se infiere que las prácticas docentes impartidas en la carrera de educación integral contribuyen a la formación del futuro docente, pues están concebidas como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus actitudes educativas en la etapa final de su profesionalización. Por consiguiente, estas actividades académicas previamente planificadas, según lo señala la Universidad Experimental Libertador (UPEL 1998), se ajusta a lo que define como: Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de identificarse en su rol y sus funciones (p. 4).
  • 130 De manera que, a través de las prácticas docentes el alumno tiene la oportunidad de elaborar conocimientos y desarrollar actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su saber, hacer y ser profesional y sobre todo la identificación y el compromiso vocacional de la carrera. En los anteriores resultados obtenidos durante la fase de diagnóstico, se determinó que los estudiantes de la UNA consideran que la formación permanente permite que el docente ejecute acciones en función del desarrollo de habilidades del pensamiento por ser cognitivo, creativo y reflexivo; por ello es necesario elevar la calidad de la enseñanza en la universidad a través de la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en el centro local Táchira.
  • 131 CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones A continuación se describe lo investigado en los estudiantes cursantes de la asignatura práctica docente III en la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira. De acuerdo con los objetivos propuestos y según las deducciones derivadas en los análisis se concluye lo siguiente: Los alumnos consideran que las universidades necesitan ampliar su visión de gestión interna con patrones de confianza, motivación y docencia, razón por la cual consideran que la gerencia educativa en la práctica docente III se puede aplicar a la universidad, escuela y comunidad. Los resultados reflejan que menos de la mitad de los alumnos consultados manejan adecuadamente el término andragogía, pues algunos lo asociaron a estudiar a distancia en cualquier lugar o elevar la dignidad de la profesión docente. Cabe señalar que esta ciencia proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas. Se evidencia que los alumnos asocian el principio de integralidad con aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, todo ello va a contribuir al desempeño profesional del futuro licenciado en educación integral como el promover el saber a través de estrategias, fortalecer el autodesarrollo en el ser, incorporar actitudes para experimentar los conocimientos y expresar el compromiso con la sociedad a través de valores.
  • 132 Entre los aspectos desfavorables a destacar en la fundamentación , está el hecho de que los alumnos del estudio se les dificulta asumir roles de liderazgo y promotor social para gerenciar durante las pasantías. La mayoría de los estudiantes afirmaron que la práctica docente II está orientada a la elaboración de una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula; en tanto que la práctica docente III pretende desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y comunidad local para propiciar cambios en las mismas. Los alumnos consultados opinaron que la actual práctica docente III no permite generar cambios actitudinales y conductuales en el pasante, lo que por supuesto incide desfavorablemente en el desarrollo de una acción social comunitaria. Los pasantes de la práctica docente III de la carrera educación integral, requieren fortalecer sus conocimientos en cuanto a la elaboración de diagnóstico de las comunidades, para desarrollar con mayor éxito su participación activa dentro de las mismas, con miras a canalizar u orientar posibles soluciones a los problemas detectados dentro de cada contexto social estudiado. Los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de la práctica docente III no permiten fortalecer la práctica académica del futuro docente en su formación integral, como promotor y líder del cambio social que se requiere en los actuales momentos, lo cual es desfavorable como parte de su formación integral. Asimismo, están de acuerdo con que el objetivo principal de la práctica docente IV es desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales y el de práctica docente V es desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende.
  • 133 En cuanto a la fundamentación metodológica se obtuvo que los alumnos del estudio tienen conocimiento del propósito de las prácticas docentes, la cuales son de gran importancia en la formación del futuro docente de educación integral. En este sentido, la pasantía es un componente del plan de estudios de la citada carrera, donde el alumno tiene la posibilidad de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización; además, el estudiante asume la responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza. Para la mayoría de los estudiantes el currículo como elemento mediador en la práctica docente debe ser articulado, flexible y renovado; además, la extensión universitaria insertada en la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de vincular a la universidad con los demás entes sociales como la escuela y comunidad. En este sentido, los principios orientadores del currículo se utilizan para la promoción del desarrollo integral del área geográfica, establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad, entes públicos y privados, integrar la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional y propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad. Con respecto a la fundamentación curricular se obtuvo que existe una tendencia en los alumnos del estudio a considerar que el diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios de pertinencia, organización secuencial y económica; por lo tanto, es un elemento transformador para generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales, razón por la cual la metodología del diseño curricular debe sustentarse en el trabajo social y comunitario. Los alumnos revelaron que la inserción de extensión universitaria en el currículo es la acción social vinculada a las actividades de extensión para planificar y ejecutar políticas extensionistas y promover la participación comunitaria en la universidad; en cuanto a los beneficios que pueden generar los programas de extensión universitaria a las comunidades
  • 134 es el hecho de mejorar la calidad de vida a través de cursos, talleres y eventos que contribuyan al desarrollo socio-cultural. En referencia a la extensión universitaria, se obtuvo que una cantidad apreciable de alumnos están de acuerdo con que la planificación y la ejecución de proyectos de acción social hacia la comunidad son actividades del subprograma de extensión, por ello la puesta en marcha de programas de investigación y docencia va a contribuir a la vinculación de la universidad con la comunidad mediante la capacitación, asesoría pedagógica y atención profesional. Analizados los resultados y los planteamientos teóricos consultados, la autora concluye que es viable la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral. 5.2. Recomendaciones Luego de describir los resultados y realizar las conclusiones pertinentes a los objetivos de estudio que se centraron en analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta; identificar el rol de extensión universitaria de la UNA, como acción social hacia la comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos por los estudiantes sobre trabajo comunitario; se procede a mencionar las recomendaciones que la autora de la presente investigación considera pertinente ofrecer para que sirvan de marco referencial. Establecer acuerdos interinstitucionales con la finalidad de intercambiar experiencias en relación con el entrenamiento de los alumnos durante las pasantías, de tal manera que sean formados como docentes para que asuman a cabalidad el rol de promotor social, facilitador, mediador, orientador, evaluador e investigador, entre otros cuando se desempeñen en las escuelas de las distintas comunidades.
  • 135 Estimular a los alumnos a asistir a jornadas teórico – prácticas vivenciales donde se destaquen aspectos relacionados con el estilo de liderazgo y el rol de promotor social para sensibilizarlos en relación con la importancia de generar cambios educativos a través del manejo operativo de la gerencia de calidad. Incentivar a los alumnos en la realización de talleres, seminarios y charlas con la intención de fortalecer el trabajo con las comunidades de acuerdo con las necesidades que presenten y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Orientar a los alumnos para que consulten material bibliográfico actualizado sobre las teorías y conocimientos relacionados con aspectos gerenciales educativos, para que sean aplicados durante las prácticas docentes en el aula, escuela y comunidad. Realizar y publicar en las instituciones educativas material informativo en carteleras, trípticos, folletos que describa el rol de extensión universitaria de la UNA, en cuanto a la formación y educación contínua hacia las comunidades para que exista más receptividad e interés tanto de los docentes como hacia los padres y representantes. En reuniones programadas o círculos de estudios, propiciar la reflexión en los alumnos sobre la importancia de implementar apoyo educativo a través de la extensión universitaria de la UNA, como acción social hacia la comunidad. Proveer de lecturas actualizadas a los estudiantes que destaquen el rol de promotor social y la metodología para realizar trabajo comunitario. Asimismo, información del subprograma de extensión universitaria. Hacer de conocimiento a la coordinadora del subprograma de extensión universitaria del nivel central para que estudie, analice y dé su anuencia para la operacionalización de este proyecto viable para ser ejecutado como prueba piloto en el centro local Táchira por la autora de la presente investigación.
  • 136 Dar a conocer y promover la divulgación de la función social de extensión universitaria dentro de la comunidad estudiantil en la Universidad Nacional Abierta. Promover la integración de la comunidad con la universidad a través de la acción social del subprograma de extensión universitaria y establecer vínculos de cooperación interinstitucional con organismos públicos y privados de la región. Designar comisiones de especialistas para revisar y actualizar al menos semestralmente los contenidos de la fundamentación teórica, metodológica y curricular en las prácticas docente para orientar acciones más pertinentes hacia el desempeño del docente en las escuelas y comunidades. Hacer del conocimiento público los resultados obtenidos a las autoridades de la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira, para que tomen las medidas según las necesidades del caso a fin de propiciar en los alumnos de educación integral mayores conocimientos sobre el trabajo comunitario. Se exhorta a las autoridades de la Universidad Nacional Abierta para que en la distribución de la carga académica de los asesores de las prácticas docentes se valorice la responsabilidad, dedicación, seguimiento, control y evaluación de los asesores en el trabajo comunitario. Solicitar de parte de las autoridades de la Universidad Nacional Abierta tomar en consideración la presente propuesta, a objeto de viabilizar su contenido y adaptación en discusiones amplias y fructíferas que se generen en el seno de la comunidad universitaria. Elaborar una propuesta para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera educación integral en la Universidad Nacional Abierta; de tal manera que sirva de orientación y sea aplicada durante el proceso de pasantías.
  • 137 A partir de la temática tratada en este proyecto, la autora sugiere realizar investigaciones que guarden coherencia y sean pertinentes, de manera que permitan la incorporación de nuevos elementos para contar con la continua actualización de las asignaturas relacionadas con las prácticas docentes para optimizar la formación del futuro Técnico Superior Universitario y Licenciado en educación integral que egresa especialmente de la Universidad Nacional Abierta.
  • 138 CAPITULO 6 LA PROPUESTA El presente capítulo contiene la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira; con su respectiva presentación, justificación, fundamentación legal, objetivos, etapas de operatividad de la propuesta, plan de acción, metodología de las etapas con sus respectivas lecturas. 6.1. Presentación La premisa fundamental de la propuesta es la inserción de extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA del centro local Táchira, la cual esta orientada hacia la participación efectiva del pasante con la universidad y comunidad. Por consiguiente, la misma surge de la información obtenida en el instrumento de recolección de datos aplicados a los pasantes que cursan la práctica docente III y la preocupación de la autora por actualizar los contenidos para cubrir la necesidad de transformar la praxis educativa de acuerdo con las exigencias que tiene la sociedad actual venezolana, en cuanto a la formación del estudiante para que realice trabajo comunitario a través de la acción social que ejecuta extensión universitaria. En tal sentido, se presenta el plan de acción gerencial en el marco de los cambios y transformaciones educativos que se dan en el país para lograr que el estudiante realice trabajo comunitario durante la práctica docente III a través de la acción social del subprograma de extensión universitaria de la UNA. Ello conlleva a flexibilizar y aperturar el diseño curricular de las prácticas docentes de la carrera educación integral; revisando e integrando el contenido programático, respetando las fundamentaciones en las diferentes prácticas docentes. Además, dar continuidad, homogeneidad y pertinencia al trabajo comunitario en el contexto de los diferentes roles que debe asumir el pasante; la propuesta
  • 139 se puede realizar durante un semestre de acuerdo con el La propuesta gerencial, para se desarrolle en cuatro etapas. La puesta en marcha de la presente propuesta, tiene como finalidad lograr que los pasantes de la UNA se formen y se desempeñen como verdadero líderes, sensibilizados ante la realidad social, educativa y cultural, al afrontar los cambios que se vienen gestando de una forma vertiginosa en las comunidades actuales. 6.2. Justificación Al considerar la crisis educativa por la que atraviesan actualmente las comunidades venezolanas, se detecta un inmenso contingente humano que requiere información que les permita ejecutar proyectos para mejorar su calidad de vida, que hace necesaria la presencia de la universidad como institución rectora del desarrollo educativo para potenciar la gestión social a través de la viabilidad que ofrece la extensión universitaria de la UNA; a objeto de reconstruir el currículo partiendo de la interconexión universidad-sociedad. Además, se requiere modificar patrones de comportamientos individuales y colectivos para inducir cambios actitudinales en los actores sociales, generar nuevos discursos basados en los propios valores culturales de las comunidades con enfoques distintos a los originados en el pasado, de manera que puedan encarar los problemas en las sociedades. La propuesta planteada constituye una alternativa de solución que permite la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA del centro local Táchira, por ser viable y eficaz para que el estudiante realice trabajo comunitario. La misma brinda a los pasantes la posibilidad de familiarizarse y la sensibilización en el compromiso con las comunidades a través de técnicas e instrumentos que le permitan desempeñase como promotores sociales con la realidad sociocultural y educativa donde interactúan; igualmente, van a ser el enlace entre la comunidad y los diferentes sectores y organismos en la solución de los problemas del contexto comunitario. En virtud de estos señalamientos, Contreras (2002), manifiesta: “es necesario que la universidad vaya a las comunidades y que las comunidades con sus saberes enriquezcan a la universidad” (p. 35). De esta manera, los pasantes puedan adquirir conocimientos para que desarrollen actitudes y destrezas que les permitan participar en el diagnóstico y detectar
  • 140 lo que realmente necesitan las comunidades a través de la aplicación de metodologías para la solución de problemas y asesorarlos en la ejecución. Se explica que las universidades tienen como responsabilidad la formación integral del docente al participar activamente en la transformación de la realidad, a través de la integración de investigación, docencia y más concretamente la extensión universitaria. A través de esta propuesta, se pretende que la práctica docente se apoye en la extensión universitaria para generar la competencias en los estudiantes que le permitan obtener experiencias de aprendizaje por medio de la investigación, planificación, administración, gerencia y evaluación; de manera que orienten y faciliten en los pasantes experiencias que destaquen los roles que deben ejercer como promotores sociales durante el ejercicio de la docencia, para que sean capaces de reflexionar y actuar objetivamente sobre la realidad nacional y regional, así como de participar en la transformación de su comunidad, lo cual incide positivamente en el desarrollo de Venezuela. Es primordial destacar que actualmente se está formulando un conjunto de propuestas para que la extensión universitaria realice las siguientes funciones: (a) La inclusión de un conjunto de acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde los cursos obligatorios y electivos seleccionados, (b) La flexibilización de las asignaturas de las carreras, permitiendo su adaptación como cursos de educación continua susceptibles de ser acreditados, (c) La promoción de actividades académicas, científicas, recreativas, deportivas y de cualquier otra índole que, sin la rigidez de un curso regular, permita desarrollar en el estudiante sus potencialidades personales y valores sociales compartidos con su comunidad. De allí que con estos postulados son imprescindibles para optimizar la extensión universitaria el campo de acción. Todas las acciones programadas por la extensión universitaria se ajustan a los objetivos de la presente propuesta; por ser fundamentales para determinar con criterio técnico y profesional para motivar a los estudiantes a realizar trabajo comunitario y a la vez la universidad cumpla su función social descrita en la extensión universitaria, de acuerdo con las habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias, intereses, actitudes, nivel de
  • 141 aspiraciones y circunstancias sociales. La apertura de los diseños curriculares esta planteada en el proyecto denominado Inserción de la Extensión Universitaria en los Currícula de las Carreras; cuya fundamentación se sustenta en la misión descrita por Pérez de Maza (1998), como: Vincular a la UNA con el entorno, irradiando conocimientos y tecnologías, producto de la investigación y docencia, que bajo las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros (p. 4). En este orden de ideas, se describe el fortalecimiento de la pertinencia social del futuro docente, al colocarlo en interacción directa con su entorno inmediato: la escuela y/o la comunidad, ofreciéndoles asignaturas que incluyen contenidos que permitan vincular la universidad y la comunidad. Lo expuesto representa un reto para la UNA, en cuanto a sus planes de estudio, es inmediato incorporar la inserción de la extensión universitaria, a objeto de lograr la formación de un profesional comprometido con el cambio y transformación social para mejorar la calidad de vida de las comunidades. Es por ello, que el docente como promotor social transciende su acción transformadora al verse relejada en la comunidad que le circunda; por tanto, al estudiante que cursa la práctica docente III es imprescindible que la universidad le proporcione diversos conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y metodologías que le permitan ejercer el liderazgo y que se complementan con las actividades de extensión universitaria. Con la puesta en práctica de la propuesta se estima, en primer lugar la proyección de la universidad como promotora y forjadora de sujetos para realizar cambios sociales; en segundo lugar, al pasante UNA le permite adquirir nuevos conocimientos y metodologías teóricas que puedan ejecutar en la práctica y enriquecer su quehacer pedagógico como profesional de la docencia, de ésta manera las comunidad logran recibir apoyo y asistencia social en las posibles soluciones a sus problemas, a través del Subprograma de Extensión y de otros organismos e instituciones públicas y privadas de la región. Permite la prosecución de objetivos descritos en las diferentes prácticas que desembocan en los roles de
  • 142 investigador, administrador, promotor social, orientador y facilitador, para que puedan ser redefinidos e integrados en el trabajo comunitario como una constante reflexión en el ejercicio docente, racionalizando significativamente la eficiencia institucional. 6.3. Fundamentación Legal. En los últimos tiempos se han establecido políticas y compromisos plasmados en Leyes y Acuerdos internacionales, nacionales y regionales, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación y pretenden ser la base para fundamentar servicios y acciones orientadas a beneficiar y ampliar su cobertura a todas las comunidades respaldados por organismos gubernamentales e instituciones universitarias. Aunque, también plantean la alternativa de adaptarlos y crear normativas de acuerdo con las características, debilidades y fortalezas con las que cuenta cada comunidad. Con estos señalamientos, la autora de esta investigación considera necesario establecer un análisis sobre las bases legales relacionadas con la práctica docente y la extensión universitaria; de manera que propicie la debida valoración en los estudiantes, docentes, universidad y comunidad en general. Este planteamiento se refleja en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), que establece el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos señalados en el Articulo 98 “La creación Cultural es libre, esta libertad comprende el derecho a la inversión, producción, y divulgación de la obra creativa, científica tecnológica, humanística...”. En la misma Carta Magna, se contemplan los artículos 102, 103, 108 y 110, referidos al derecho que tienen los venezolanos en acceder a una educación democrática, gratuita, y obligatoria, de manera permanente e integral mediante el compromiso del Estado, en proveer el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la universidad para fortalecer el desarrollo de las comunidades. En este mismo orden jurídico, es imprescindible referir lo enunciado en el texto constitucional, en particular el artículo 109 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999), que plantea:
  • 143 El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la nación... (p.104) Se evidencia diáfanamente que se le ha dado rango constitucional a lo estipulado en la Ley; lo que equivale a decir que los preceptos constitucionales son normas de naturaleza imperativa y por tanto están obligados los universitarios, a cumplir en el ejercicio de sus funciones, con el mandato constitucional de elevar el desarrollo nacional. Sigue el articulado con lo siguiente: ...Las Universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión (p. 39-40). La misma Ley establece la inviolabilidad del recinto universitario y que las universidades nacionales experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley. En este contexto, se observa cómo el artículo reafirma el carácter autónomo consagrado en la ley para el ejercicio de las funciones universitarias y por ende le da rango constitucional a la autonomía de las universidades. En este sentido, resulta válido reflexionar de manera puntual y objetiva respecto a la capacidad de respuesta que deben poseer las instituciones educativas en la actualidad, a fin de enfrentar los retos derivados de tal exigencia de cambio y renovación que impone el contexto social. De igual manera, en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA, 2000), el Parágrafo Segundo establece: El Estado debe garantizar el acceso de todos los niños y adolescentes a servicios públicos de información, documentación, bibliotecas que satisfagan las diferentes necesidades informativas de los niños y adolescentes, entre ellas las culturales científicas artísticas recreacionales y deportivas. El servicio de Bibliotecas públicos es gratuito (p. 77). Es significativo destacar que universidades como la UNA, prestan en la actualidad estos servicios eficientemente, no solo a los estudiantes, sino también a las comunidades. Es por
  • 144 ello que se decretan los artículos números: 53, 55, 56 y 59 al abordar todo lo referente al derecho que tienen los venezolanos/as de recibir una educación diversificada y de calidad articulada hacia el entorno social y comunitario, tal como se promulga en el Currículo Básico Nacional (1997), en todas las etapas y grados de la educación básica. Todo este basamento legal se sustenta principalmente tomando en consideración la carrera de educación integral, por ser a estos estudiantes a quienes esta dirigida la propuesta y es precisamente los que deben conocer sus premisas legales. En la Ley Orgánica de Educación (1980), se contemplan objetivos similares para los niveles educativos enfocados hacia la formación integral del educando, de su preparación para vivir en democracia y con capacidad para la participación solidaria y responsablemente dentro del proceso de transformación de la comunidad y sociedad. De modo que, si se analiza los fines de la educación, pudieren determinarse coincidencias claves desde el punto de vista educativo y teórico que determinarían el engranaje requerido para vincular la práctica docente con el apoyo de la extensión universitaria y así incentivar vocaciones científicas tempranas hacia la acción social para realizar trabajo comunitario, partiendo de la educación superior como uno de los primordiales niveles educativos con la incorporación adecuada de las comunidades y consolidar saberes en todos los niveles educativos, que a su vez articule esfuerzos en promover sus aplicaciones hasta el entorno social y laboral. Por otra parte, a fin de sustentar en el orden jurídico la propuesta formulada en la presente investigación, también se toma como punto de central la función asignada por la Ley de Universidades (1970), debido a que la universidad venezolana estipula en el artículo 2, lo siguiente: “Las Universidades son instituciones al servicio de la nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país, mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales” (p.3). Asimismo el artículo 4, de la misma Ley, señala: “La enseñanza universitaria se inspira en un definido espíritu de democracia, de justicia social y de solidaridad humana y estará abierta a todas las corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrán y analizarán de manera rigurosamente científica” (p.3). De análogo modo, en su articulo 9, parágrafo dos, consagra: “La
  • 145 autonomía académica, para planificar, organizar y realizar los programas de investigación, docencia y de extensión que fueren necesarios para el cumplimiento de sus fines” (p.5). Estas normas configuran el basamento legal que permite interpretar los fines, principios y funciones de la universidad con su entorno social y el desarrollo humanístico, científico, tecnológico y cultural. Asimismo, en el Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (1996), en el capítulo IV de la extensión universitaria, en los artículos 77, 78 y 79 están condensados los objetivos y funciones que en política extensionista realiza dicha institución; los cuales no son otros que: “Promover la elevación cultural y social de la comunidad y el perfeccionamiento de los sectores profesionales y técnicos”, entre otros. En este marco legal, es primordial destacar lo planteado por el Consejo Nacional de Universidades, en el Documento Principios para la Transformación y Modernización Académica por medio del Currículo (1996). De manera similar, lo establecen las propias Leyes y Reglamentes vigentes, en especial lo indicado en la Resolución N° 1, del año 1996, referido a la estructura curricular en la carrera de educación integral. La citada Resolución da mayor flexibilidad y autonomía a las instituciones de Educación Superior para que rediseñen sus estructuras curriculares y abran la posibilidad que las instancias pertinentes de la UNA puedan revisar los contenidos inherentes al perfil profesional del docente a formar. A tal efecto, se toma en consideración los siguientes aspectos: (a) Énfasis en la práctica, lo que implica la revisión de los contenidos de trabajos prácticos y de pasantías. (b) La inserción del estudiante en la realidad educativa que permita a éste realizar trabajos de intervención en la comunidad, no limitados solo a las pasantías. Con ello se describe que uno de los propósito de la presente propuesta es precisamente incorporar la extensión universitaria en la practica docente III; de manera que los pasantes se conviertan en verdaderos agentes de cambios para elaborar proyectos de acción social, orientada hacia el trabajo comunitario propiciado así la participación, apoyo de los entes
  • 146 claves que hacen vida activa en la región, incorporando a esta loable labor tanto a estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de planes y programas que redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Los señalamientos consolidados en las bases legales comentadas, puede deducirse que el Ejecutivo Nacional actualmente reconoce como interés público a la extensión universitaria como una base articulada para desarrollar y fortalecer el sistema económico, social y político, dando libertad a la promoción de la cultura creativa de las comunidades que se debe incluir en el sistema de Educación Superior, donde se incrementen los niveles de conocimientos relacionados con la formación de investigadores a nivel nacional, para formular propuestas gerenciales dirigidas a dar apoyo de la promoción y divulgación del aprendizaje con el uso de los servicios de información científico y tecnológico, que conlleven a una mejor sociedad en las comunidades. De acuerdo con lo expuesto, es muy trascendente la incorporación de la extensión universitaria en las prácticas docentes planteados en estos acuerdos y leyes, debido a que actualmente los programas curriculares deben estar orientados a la búsqueda de nuevos contextos educativos que impone la globalización a través de la acción interdisciplinaria e interinstitucional para reorganizar el ambiente de aprendizaje desde la universidad y transformar la cultura escolar para mejorar su calidad, al incrementar su efectividad generando aprendizajes significativos en todos los ciudadanos. Siempre se ha planteado la necesidad de hacer una verdadera justicia social; para lograr este propósito, una opción puede ser con el con la integración de la universidad y la extensión universitaria en las comunidades, de manera que todos los estudiantes de la UNA se sientan reivindicados por el Estado venezolano cuando éste por fin, les permita acceder a un conocimiento más global e integrado, que llevarán a la práctica durante toda su vida y luego su aplicación a diferentes oportunidades laborales y profesionales; por eso, a los estudiantes universitarios no se les debe negar esta nueva oportunidad de trabajar en conjunto con las comunidades.
  • 147 6.4. Objetivos General Diseñar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Táchira. Específicos Informar a los pasantes en relación con la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA Actualizar a los pasantes de la práctica docente III sobre los conocimientos relacionados con la metodología para realizar trabajo comunitario. Elaborar la propuesta gerencial que oriente a los pasantes sobre la realización de trabajo comunitario durante la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en la UNA, Centro Local Táchira. 6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta La propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira, se desarrolla en cuatro etapas que contemplan los siguientes elementos: objetivos, acciones, sub-acciones, recursos, responsables y logros. Asimismo, se describe la metodología a desarrollar en cada etapa, soportadas con las lecturas pertinentes a cada una. La primera etapa de la propuesta contempla la sensibilización y motivación a los estudiantes de la mencionada carrera; tiene como objetivo concienciar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal y profesional; de igual manera, proporciona información en relación con los aspectos teóricos, vinculados al desarrollo comunitario.
  • 148 La segunda etapa se refiere a la información y difusión, consiste en dotar a los pasantes de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario durante la práctica docente III, de la carrera de educación integral; también destaca la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad. Para ello, se seleccionaron diversas lecturas informativas de reconocidos autores nacionales; con la intención de informar a los pasantes sobre la realización de trabajo comunitario, extensión universitaria y las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la pasantía, de tal manera que los mismos puedan adquirir ciertos conocimientos teóricos para que posteriormente los lleven a las sociedades cuando realicen el proyecto comunitario. En la tercera etapa de la propuesta se menciona el proceso que debe efectuar el pasante durante la planificación del trabajo comunitario; con la intención de promover el desarrollo de proyectos y programas orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. Asimismo, aporta a los estudiantes el procedimiento a seguir durante las prácticas docentes para promover la instrumentación de proyectos viables con el respaldo de los miembros de las instituciones educativas y la comunidad. La cuarta etapa se denomina evaluación del proyecto comunitario; se diseñó para que el asesor (a) en conjunto con la extensionista den seguimiento a los pasantes mediante visitas a las instituciones donde fueron asignados según el cronograma establecido para ello. Los alumnos deben exponer los beneficios a obtener con la ejecución del proyecto y enfatizar la necesidad de generar acciones que permitan el cumplimiento del mismo con el apoyo de personas y organizaciones involucradas. En la actualidad, la UNA promueve los ajustes en los contenidos de las asignaturas y por ende, en los diseños curriculares de todas sus carreras. En el caso de la carrera educación integral, la autora plantea la actualización de la práctica docente III, con la intención de incorporar los cambios emergentes que requiere la educación superior,; para ello, se elaboró la siguiente propuesta gerencial que pretende sustituir el actual Módulo Instruccional de la asignatura. La misma pretende ser un instrumento para la operacionalización de la instrucción, que contempla elementos fundamentales sobre los
  • 149 cuales se organiza la estructura instruccional que sustenta la cátedra; la cual fue establecida por etapas con su respectiva metodología y a su vez, se estableció el plan de evaluación ajustado a la escala de la UNA, este permitirá valorar el rendimiento de los estudiantes.
  • 150 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA .CENTRO LOCAL TÁCHIRA. Autora: María Lourdes Rincón G. Tutor: Armando Santiago Rivera. San Cristóbal, Enero 2005
  • 151 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO AREA DE EDUCACIÒN CARRERA DE EDUCACIÒN INTEGRAL: LICENCIATURA PLAN DE EVALUACIÒN DE LA ASIGNATURA: PRÁCTICA DOCENTE III I. IDENTIFICACIÓN II. INTRODUCCIÓN El propósito de la asignatura práctica docente III, es proveer al futuro docente integrador de herramientas básicas que le permitan diagnosticar problemas de las comunidades y planificar acciones para la elaboración de proyectos en la solución de los mismos. De este modo, se espera fortalecer sus competencias profesionales y personales en su trabajo y en el que prestará en la comunidad. La idea que subyace en esta asignatura es la del docente que investiga y reflexiona sobre la problemática existente en el contexto social donde esta inmerso; esto implica que la extensión universitaria apoye la actividad que el estudiante realiza durante el desarrollo de esta pasantía, así como las acciones que debe planificar y desarrollar en función del bienestar de las comunidades. Esta concepción responde a las políticas de formación docente del Estado Venezolano descritas en la Resolución Nº 1, del Ministerio de Educación (1996) y a la reforma educativa para la primera y segunda etapa de Educación Básica, establecido por el Ministerio de Educación en el Currículo Básico Nacional (1997). Curso: Semestre Séptimo Asignatura: Práctica Docente III COD: 473 CARRERA DE EDUCACIÒN INTEGRAL: LICENCIATURA COD: 440 UNI. CRÉDITOS: 03 LAPSO ACADÈMICO: __________________ ACTUALIZACIÒN Y ADMINISTRACIÒN DE LA ASIGNATURA A CARGO DE: María Lourdes Rincón García.
  • 152 Las características particulares la definen como una asignatura de atención permanente; es decir, incluye en su plan de evaluación la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en el desarrollo de la práctica docente III. En consecuencia, se afianza para establecer una interacción entre estudiantes, asesor (a), extensionista y la comunidad, quienes les acompañan y motivan durante un lapso académico a objeto de alcanzar las metas propuestas en la asignatura, potenciando aspectos teóricos que le permitan ejercer el rol activo de un verdadero promotor social. Dada la importancia que adquiere la pasantía en la formación integral de un profesional de la educación comprometido con el país, se ha diseñado una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, que se estructura en cuatro etapas consecutivas: 1. Sensibilización y Motivación 2. Información y difusión 3. Planificación del Trabajo del Trabajo Comunitario 4. Evaluación del Proyecto Comunitario La primera etapa tiene como objetivo sensibilizar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal, profesional y proporcionar información sobre aspectos teóricos del desarrollo comunitario. La segunda etapa consiste en dotar a los pasantes de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario y destacar la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad. En la tercera etapa de la propuesta gerencial se menciona el proceso que debe efectuar el pasante durante la planificación del trabajo comunitario; con la intención de promover el desarrollo de proyectos y programas orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. En la cuarta etapa, el asesor (a) en conjunto con la extensionista dan seguimiento a los pasantes mediante visitas a las instituciones en la cuales fueron asignados; por lo tanto, los estudiantes deberán entregar y exponer el proyecto planificado en la comunidad donde realizaron la investigación. Es necesario destacar que la prosecución de las distintas etapas debe alcanzar puntuaciones máximas o mínimas establecidas en cada una de ellas. En aquellos casos de estudiantes que no alcancen la nota mínima aprobatoria de una de las etapas, no podrán
  • 153 continuar con las siguientes, hasta que presenten al asesor y extensionista las correcciones acordadas en las fechas establecidas. A continuación se presenta las siguientes tablas de ponderación que permite evaluar a los estudiantes. III. EVALUACIÒN Los siguientes cuadros muestran un resumen de las etapas previstas para la realización de la práctica docente III, en ellos se determinan el producto a evaluar, tiempo estimado para su desarrollo y la determinación de la calificación final en la asignatura. ETAPAS PRODUCTO A EVALUAR TIEMPO ESTIMADO PESO EN PUNTOS I. Sensibilización y Motivación Ensayo Escrito 3 Semanas 2 II. Información y difusión Informe 4 Semanas 4 III. Planificación del Trabajo del Trabajo Comunitario Proyecto Comunitario 3 Semanas 3 IV. Evaluación del Proyecto Comunitario Exposición Oral 3 Semanas 3 Total 13 Semanas 12 Fuente: Rincón (2004). Plan de Evaluación de la práctica docente III, UNA. IV. DETERMINACIÒN DE LA CALIFIACIÒN EN LA PRÀCTICA DOCENTE III Criterio de Dominio de la Asignatura: 8 puntos en peso acumulados para aprobar la asignatura. Tabla para Determinar la Calificación Final Peso Acumulado Calificación 1-3 1 4 2 5 3 6 4 7 5 8 6 9 7 10 8 11 9 12 10
  • 154 I ETAPA SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Sensibilizar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal y profesional. Proporcionar información en relación con los aspectos teóricos, vinculados al desarrollo comunitario. Promover la ejecución de círculos de estudios sobre autoestima, comunicación eficaz, motivación y liderazgo. Suministrar material bibliográfico que mencione la temática del desarrollo comunitario. -Promover charlas para sensibilizar y motivar a los pasantes sobre el crecimiento personal y profesional. -Proyectar videos donde se evidencie la promoción del autoestima, liderazgo y comunicación, entre otros. -Clasificar las actitudes positivas que impliquen el desarrollo personal y profesional. -Promover el intercambio de experiencias situacionales durante los círculos de estudio. -Realizar discusiones en grupo en torno a la necesidad de la relación universidad-sociedad y por ende su integración con el entorno. -Sala de Extensión -Material Audiovisual: . Videos . Video Beam . Televisor . DVD . Computador . Pantalla. -Pizarra Acrílica -Marcadores -Material Impreso. -INCE Asesor de la práctica docente III. Extensionista Pasantes Psicólogos Orientadores Preparador en Extensión Universitaria. Desarrollar actitudes positivas relacionadas con el crecimiento personal y profesional. Toma de conciencia de en relación con los aspectos teóricos vinculados al desarrollo comunitario. Fuente: Rincón (2004). Propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira.
  • 155 METODOLOGÌA DE LA I ETAPA SENSIBILIZACIÒN Y MOTIVACIÒN Tiempo de Duración: 3 Semanas. Objetivo: Sensibilizar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal y profesional Aplicación del Círculo de Estudio Fase de Inicio En el círculo de estudio diseñado se va a realizar una experiencia grupal de dos horas de trabajo, con el objetivo de motivar a los estudiantes a expresar sus expectativas y aportes en relación con el tema relacionado con autoestima, motivación y liderazgo; además, enunciar los principios orientadores en la construcción de la pasantía para realizar trabajo comunitario que permita la efectiva promoción de la extensión universitaria El asesor académico iniciará la actividad grupal con la bienvenida y presentación, mediante la técnica “lluvia de ideas”, luego, promover la descripción de las normas que van a orientar el desarrollo del círculo pedagógico; para ello, se conformaran equipos de cinco participantes y de igual manera, se va a estimular la comunicación entre los participantes. Fase de Ejecución El círculo de estudio que se va a realizar con los asistentes tendrá una duración de dos horas, sin receso. En el transcurso de la experiencia de aprendizaje, es importante motivar la participación de los estudiantes con aplausos o felicitaciones por los aportes que difundan. Inicialmente, se va realizar la presentación de la temática a través de la proyección de diapositivas; además, se les va a proporcionar las lecturas Nª 1, 2 y 3, relacionadas con la autoestima titulada “Como anda tu Autoestima”, “Creerse Superior” y “Alta Autoestima”. Asimismo, en relación con la motivación, se encuentran las lecturas Nº 4 y 5, denominadas: “Autocontrato para el Cambio”, “Si yo Cambiara”; también se les va a proveer lecturas Nª 6 y 7; por ser las más pertinentes al tema del liderazgo que son: “Necesitamos tu Presencia Maestro” y “Comienza Contigo Mismo”, tomadas de la Compilación de Lecturas de la UPEL, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Caracas (2000). Durante la ejecución del círculo, es necesario dar orientaciones y guiar a los estudiantes a través de preguntas para generar respuestas coherentes y pertinentes al tema de estudio; se sugiere que cada equipo nombre una secretaria para registrar los planteamientos y otra expositora para presentar conclusiones. Fase de Cierre En esta fase se va a invitar a los participantes a la plenaria para que expongan en forma oral y la presentación de un ensayo escrito con las concusiones planteadas que tendrá una ponderación de 1 puntos de acuerdo con la escala de evaluación de la UNA. A continuación, se describe la realización del círculo de estudio.
  • 156 Círculo de Estudio Objetivo: Realizar Círculos de Estudio Pedagógicos para que los estudiantes adquieran información sobre autoestima, motivación y liderazgo. Contenidos: Autoestima, Motivación y Liderazgo. Estrategias • Dar la bienvenida y presentación a los participantes. • Mediante la dinámica de grupo “lluvia de ideas”, promover la descripción de las normas que orientan el desarrollo del círculo. • Realizar preguntas divergentes a los participantes en relación al tema para indagar sobre las expectativas. • Proporcionar el contenido de los temas a tratar en el círculo de estudio. • Formación de equipos de cinco integrantes cada uno. • Facilitar recursos que involucren material impreso de lecturas de carácter reflexivo • Orientar a los integrantes de los equipos para que aporten conclusiones que se puedan aplicar durante el desarrollo del trabajo comunitario. • Realizar una plenaria para exponer los aportes realizados por los equipos. • Realimentar las opiniones de los participantes para clarificar los contenidos planteados. • Abrir ciclo de preguntas y respuestas • Registrar las conclusiones y recomendaciones. Recursos: Humanos: Extensionista y Preparadores y Asesor Académico. Materiales: Lecturas Nros. 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7; Material Bibliográfico fotocopiado Tiempo: 2 horas de 60 minutos cada una. Ambiente: Salón de extensión universitaria, 3er. Piso. Evaluación: Por la participación y el aporte de las conclusiones en el ensayo escrito.
  • 157 Lectura N. 1 CÓMO ANDA TU AUTOESTIMA Las 25 preguntas apuntadas a continuación están formuladas para que puedas constatar, lee, valórate y valora el mundo en que vives con la máxima objetividad posible. Responda SI o NO a cada una de las cuestiones planteadas. 1. ¿Crees que res dueño de tu propia mente? 2. ¿Estas en grado de controlar tus estados de ánimo? 3. ¿Crees que tus motivaciones tienen su raíz más en tu propio mundo interior que en influencias exteriores? 4. ¿Dependes más de tus propias opciones que del deseo y la búsqueda de aprobación / reconocimiento? 5. ¿Estableces tú mismo las reglas de tu conducta? 6. ¿Te sientes libre aún frente a la necesidad de ser tratado con justicia y lealtad? 7. ¿Sabes aceptarte como eres y olvidar lamentaciones inútiles? 8. ¿Te sientes libre frente al culto o mitos, héroes, etc.? 9. ¿Eres de los que ponen manos a la obra, de los que hacen y no se quedan en meras críticas? 10. ¿Emprendes con entusiasmo el camino hacia el misterio, hacia lo desconocido? 11. ¿Logras evitar hablar de ti mismo en términos absolutos? 12. ¿Sabes amarte a ti mismo? 13. ¿Sabes hacer brotar y crecer tus “raíces”? 14. ¿Has eliminado toda relación de dependencia? 15. ¿Eliminas de tu vida los motivos de castigo y crítica? 16. ¿Estás libre de un permanente sentido de culpa? 17. ¿Eres capaz de no vivir dependiendo del “ayer”? 18. ¿Sabes dar y recibir amor? 19. ¿Eres capaz de evitar la ira que paraliza tu acción y relación? 20. ¿Has eliminado la actitud de dejar para mañana lo de hoy? 21. ¿Eres capaz de aprender de tus errores?
  • 158 22. ¿Sabes gozar espontáneamente, sin necesidad de un programa? 23. ¿Aprecias el buen humor y sabes infundirlo en los demás? 24. ¿Te tratan los demás como tú querrías que te trataran? 25. ¿Vas para adelante guiado más por confiar de tu capacidad y posibilidad de crecer, que preocupado por corregir tus deficiencias?. Interpretación: Todos tus “SÏ” indican que eres dueño de ti mismo y eliges libre y eficazmente un camino de felicidad humana. Si éstos son mayoría se puede decir, de un modo general, que estás haciéndote de verdad una persona decidida sin complejos, que tu estima no anda mal. Puedes referirte a la siguiente escala: 20 a 25: Tu autoestima es elevada, con alta capacidad de ser feliz. 15 a 20: Tu autoestima no es óptima pero parece satisfactoria; con un poquito de esfuerzo, puedes mejorarla. 10 a 15: Ahí, ahí. Es buena pero… Tienes que hacer algo para subirla. 05 a 10: Deberías comenzar a preocuparte, porque confías muy poco en ti mismo y en tus posibilidades de ser feliz algún día. 01 a 05: Estas mal… Debes cambiar cuanto antes tu autoconcepto a ver si comienza a mejorar tu vida. Mientras no lo hagas, la felicidad se ve lejana. Fuente: Tomado de: Flor Moreno de V. (2000). Test para valorar el grado de autoestima. CIPSV.
  • 159 Lectura N. 2 ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE BAJA AUTOESTIMA - Creerse superior, - Actuar con indiferencia. - Necesidad de figuración. Anticipar el Futuro. - Descuidar la salud. - Vivir aburrido, resentido o Aislado. - Actuar sin piedad. - Vivir de manera ansiosa y desconfiada. - Desarrollar enfermedades psicosomáticas. - Irrespetar a las personas. - Invadir el espacio ajeno, no expresar sentimientos y emociones. - Descuidar la imagen u obsesionarse con ella. - Depender de otros, pudiendo ser independientes.
  • 160 - Seguir la moda y sufrir si no se está “con ella”. - Descalificar las cualidades de otros. Maltratar a los hijos en vez de optar por comunicarse de manera congruente. - Perder el tiempo en acciones que no nos benefician. - Llegar tarde. - Negarse a ver otros puntos de vista. - Celar de manera desmedida a amigos o a la pareja. Mentir. Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
  • 161 Lectura N. 3 ALTA AUTOESTIMA ALTA AUTOESTIMA Reflexionar Aprender Agradecer Perdonarse Valorar el tiempo Cuidar el cuerpo Aceptarnos como somos Vivir el presente Ser puntual Disfrutar la soledad Planificar Ser honesto Pensar y hablar bien de Sí mismo Los demás Actuar con originalidad Abrirse a la intimidad Emocional Física Vivir con moderación Vivir con Alegría Entusiasmo Perdonar Aceptar halagos Disfrutar el trabajo diario Reconocer y expresar talentos Respetar a los demás Confiar en las capacidades propias Cumplir acuerdos Dar ejemplos positivos Expresar Sentimientos Emociones Fuente: Tomado de: Compilación de Lecturas del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas. Halagar
  • 162 Lectura N. 4 AUTOCONTRATO PARA EL CAMBIO El camino hacia el cambio se inicia cuando la personal toma conciencia de que su vida puede ser de alta calidad y que para ello se es poseedor de armas internas para remover obstáculos, para así vivir de una manera más armoniosa, más congruente, más auténtica, más feliz. Significa asumir responsabilidades por sus propias acciones y emociones. El cambio se inicia con un sentimiento que alberga al “yo puedo”. Cuando se toma conciencia del ser, con sus cuatro energías básicas: Amor, Fe, Verdad y Esperanza. Cuando se activan estas energías para encontrarle el sentido trascendente a la vida. El conocerse, es el conocimiento de sí mismo, con sus fortalezas (para utilizarlas de manera óptima) y sus debilidades (para disminuirlas más). Es saber aprender de la ambigüedad, de las crisis, de los momentos picos de la vida. Es aprender de los conflictos. Tomar riesgo en aquellas áreas en las cuales se está más capacitado. Es hablar bien de mí mismo, aceptar cumplidos. Reconocer las diferencias entre su persona y sus acciones, relacionarse con gente positiva, y decir “NO” a los abusadores. Cambiar es revisar la manera de hablar. Es afirmar conceptos positivos. Es tener un esquema de pensamientos éticos, de alta calidad y desde allí interacciones con el medio ambiente y con el universo entero. Cambiar significa: tomar decisiones, darse el permiso de equivocarse y rectificar, de evaluar pensamientos y emociones con sus pro y contra. El contrato para el cambio lleva implícito un nuevo estilo de vivir, en el cual hay acercamiento ético al mundo, una dignificación de sí mismo y de los otros, un pensamiento que aprecia todo lo positivo y una valoración del SER, con su mayor significación frente al tener (al fin nadie se ha llevado a la urna todo lo que llega a poseer). Es el sentimiento cálido interno de la propia valía, como una constante de fuerza interior. De saberse único e irrepetible, de saberse hijo(a) y heredero(a) del padre perfecto, de nuestro DIOS. Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
  • 163 Lectura N. 5 SI YO CAMBIARA • Si yo cambiara mi manera de pensar, y en lugar de mirar lo negativo me concentrara en lo positivo, obtendría serenidad. • Si yo cambiara mi manera de actuar y en lugar de buscar debilidades buscara fortalezas, obtendría más seguridad. • Si yo aceptara a todos como son, con lo negativo y lo positivo, con sus debilidades y fortalezas, sufriría menos. • Si yo me aceptara tal como soy, si me diera cuenta que al lastimar el primer herido soy yo ¡Cuánto mejoraría mi h y mi ambiente! • Si yo comprendiera mis errores, e hiciera un poco cada día para evitarlos estaría en el camino de la construcción de armonía. • Si yo anhelara el bienestar de otros y contribuyera activamente para ello, todos seríamos felices y tendríamos un mundo para disfrutar. • Si con tesón yo buscara lo positivo, encontraría que la vida es para todos dignos de admirar. • Si yo a menudo me maravillara ante lo que veo. • ¡Si criticara menos y amara más! • Si yo cambiara… cambiaría mi mundo y el de los demás. Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
  • 164 Lectura N. 6 NECESITAMOS TU PRESENCIA MAESTRO... Necesitamos tu alma y tu presencia maestro... No sólo tus manos, tu tiempo y tus excusas. Necesitamos que tu SER tenga coraje y madurez Para orientarnos, alentarnos y conducirnos Sin violencia y represión. Necesitamos que nos consideres seres humanos Que se deben moldear, no objetos vacíos por llenar, Ni problemas por controlar. Necesitamos tu confianza ... maestro.. Y que nos aceptes como personas con un inmenso potencial, Capaz de desarrollarse, mediante un proceso educativo, Con destino y misión imprecisa, La cual debe ser apoyada para identificarla y cumplirla; Maestro, deseamos que no nos consideres posibles adversarios Ni futuros enemigos. Maestro, necesitamos que ilumines Los caminos de la participación, Para que logremos transformar Nuestra realidad y nuestro medio. Necesitamos tu presencia... maestro.. Para que en una relación madura y comprometida, Ambos demos lo mejor de nosotros, Participando en la transformación del mundo Que hemos heredado... Necesitamos tu compromiso y tu coraje, Y que entiendas tu misión y la nuestra Como seres humanos y estudiantes, Y nos encauces a cumplirla, ambos, Respetando nuestro esfuerzo y tiempo, Los cuales no tienes derecho a desperdiciar. ¡Necesitamos tu presencia... maestro! Necesitamos libertad... comprensión, justicia y amor... Después de escucharlo, el maestro lloró Emocionado y lleno de agradecimiento... Jamás aceptó ni entendió el mensaje y la Intención de nuestra acción y aún sigue en, Su cómodo puesto, impartiendo una, Cátedra sin contenido ni compromisos a miles de jóvenes Fuente: Tomado de Alfonso Lara Castillo. Compilación de mensajes. Editorial Diana S.A. (1998)
  • 165 Lectura N. 7 COMIENZA CONTIGO MISMO Las siguientes palabras fueron escritas en la tumba de un obispo anglicano (1100 D.C.) en las criptas de la Abadía de Westminster: Cuando era joven y mi imaginación no tenía límites, soñaba con cambiar el mundo. Al volverme más viejo y más sabio, descubrí que el mundo no cambiaría, entonces, acorté un poco mis objetivos y decidí cambiar sólo mi país. Pero también el parecía inamovible él parecía inamovible. Al ingresar en mis años de ocaso, en un último intento desesperado, me propuse cambiar sólo a mi familia, a mis allegados, pero por desgracia, no me quedaba ninguno. Y ahora que estoy en mi lecho de muerte, de pronto me doy cuenta: si me hubiera cambiado primero a mí mismo, con el ejemplo habría cambiado a mi familia. A partir de su inspiración y estímulo, podría haber hecho cambiar a mi país y, quien sabe, tal vez incluso habría cambiado el mundo. Actualmente en nuestro país, Venezuela, la misión fundamental que tenemos todos y cada uno de los venezolanos es “comenzar con nosotros mismos”. Si realmente queremos sacar a nuestro país de la ruina y la desgracia, a la que nos condujeron gobernantes oportunistas, incapaces y ladrones, la tarea fundamental que tenemos ante la sociedad, y ante nosotros mismos, es la de cambiar. Estamos llamados a asumir cambios que van desde los hábitos, que pueden parecer insignificantes, hasta aspecto más trascendentales de nuestras vidas, como son los comportamientos y actitudes, que determinan nuestras formas de actuar y de ser. En este sentido, es necesario desarrollar valores y actitudes ante la vida y particularmente ante la situación de crisis que hoy, en gran medida, afecta a todos. El valor del trabajo, el sentido de la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la solidaridad, el compromiso, etc., son algunos de los principios que deben regir nuestras acciones en el hogar, el empleo, el estudio, la profesión, la comunidad, la calle, y en todos los lugares donde hacemos vida. Así mismo, es necesario también rescatar el valor y el sentido de la vida colectiva. Desarrollar aspectos donde sea posible, a partir de la unión del esfuerzo de muchos, beneficiarnos colectivamente. Como bien reza un dicho popular “en la unión está la fuerza”. Todo venezolano que aspira, como la mayoría, ver superada la situación crítica que hoy nos afecta, está llamado a hacer sus aportes. Hacer aportes desde lo que cada uno a escogido como profesión, oficio, o manera de vida; pero lo fundamental, en ello, debe ser la energía y pasión que se le ponga a labor que se desempeña. Si todos nos planteamos esto a la vez, estoy seguro que saldremos adelante y que el amor y la esperanza que hemos sembrado en nuestra gente y en nuestra tierra se verán compensados con la prosperidad y el éxito de todos. Para que todas estas aspiraciones, que la mayoría de los venezolanos comparten, se conviertan en una posibilidad, te recuerdo y te invito a poner en práctica aquellas sabias palabras con que se titula este artículo, “comienza contigo mismo”. Fuente: Tomado de: Diario “El Nacional”, 09/07/2000. cluna@chevere.com
  • 166 METODOLOGÍA DE LA I ETAPA SENSIBIZACIÒN Y MOTIVACIÒN Objetivo: Proporcionar información relacionada con los aspectos teóricos vinculados al desarrollo comunitario. Fase de Inicio En asesorías individuales con los pasantes, suministrar información relacionada con el desarrollo comunitario; para ello, se les va a proporcionar material bibliográfico que involucra las lecturas Nros. 8, titulada: “Desarrollo Comunitario” y la 9 referida a “Comunidad y Sentido de Comunidad”; y la N. 10, titulada: “La Escuela como Agente Activo a la Comunidad; que contiene aspectos vinculados a los conceptos básicos y fundamentos teóricos del tema de desarrollo comunitario. Fase de Ejecución Los alumnos y alumnos deben leer y analizar en su casa o ambiente de aprendizaje las lecturas que han sido incluidas en el plan de evaluación. Fase de Cierre Los alumnos y alumnas deben entregar al asesor (a) académico (a) un ensayo escrito que contenga un análisis crítico de los aspectos mencionados en las lecturas 7 y 8. Esta ésta etapa tendrá una ponderación de 1 punto, que sumado a la actividad evaluativo anterior, aporta un total de 2 puntos.
  • 167 Lectura N. 8 DESARROLLO COMUNITARIO Esta lectura expone las características fundamentales del Desarrollo Comunitario. Se describe su origen y antecedentes, así como su evolución histórica en los diferentes contextos de aplicación. Se enfatiza con mayor detalle el papel del modelo en Venezuela, a través de un análisis crítico de sus supuestos ideológicos y metodológicos, así como de los resultados que obtuvo. Finalmente, se analiza la situación actual del enfoque. Conceptos Básicos Comunidad: Conjunto de seres vivos, mutuamente asociados, que habitan un área determinada, unidos por reglas, normas, patrones de convivencia. El concepto de comunidad es tan amplio que cuando nos referimos a seres vivos podemos estar hablando de comunidades biológicas donde hay una organización, jerarquía, distribución de funciones, etc., como es el caso de las abejas, los lobos, etc. A nivel de los seres humanos, podemos interpretar las comunidades como: Espacio de convivencia geográficamente delimitado en el que habita una población determinada y compuesto por un ambiente natural, un ambiente artificial, un ambiente social, cultural, donde, a partir de la interacción de las personas entre sí y con estos ambientes, se desarrollan dinámicas comunitarias diversas. Desarrollo: Está asociado a progreso, crecimiento, mejoras y por ende cambios. Esto implica un proceso de evolución en un tiempo determinado e influenciado por los diferentes factores del entorno, sea social, económico, político, cultural, etc. Desarrollo Comunitario: El crecimiento, evolución y progreso que experimentan las comunidades de acuerdo a sus características propias. Antecedentes El concepto de Desarrollo Comunitario (DC) tiene una larga historia y ha sufrido una serie de transformaciones a través de la misma. Su origen se puede ubicar en la etapa inmediatamente posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Para ese momento se adopta como un modelo de desarrollo orientado a la reconstrucción de gran parte de las ciudades del continente europeo que habían resultado devastadas por el conflicto bélico. Hacia el final de la década del 50, la Organización de Naciones Unidas (ONU) promovió la aplicación del mismo modelo en un grupo de países que posteriormente se denominarían como el “Tercer Mundo”. El supuesto básico era que siguiendo las directrices del DC, se lograría la recuperación económica y social de estos países, los cuales se encontraban por debajo de los niveles de desarrollo adecuados. En esta etapa serán las Agencias Internacionales, como por ejemplo la ONU, FAO, UNESCO y BID, junto a los gobiernos nacionales, quienes propiciaron y aplicaron los programas del DC. Es necesario señalar que las condiciones políticas también estuvieron presentes en la adopción del modelo para los países del Tercer Mundo. En efecto, la presencia del modelo socialista adoptado en la Unión Soviética y algunos países de la Europa del Este, así como también en China y Cuba, podía convertirse en una opción para estos pueblos profundamente afectados por la miseria, la desigualdad social y graves problemas económicos. Este factor fue percibido como una amenaza para el esquema capitalista implantado en el mundo occidental y, en ese sentido, la aplicación del modelo del DC podría atenuar en parte estas condiciones. En nuestro contexto, la aplicación del modelo coincidirá también con la implementación de la “Alianza para el Progreso”, una suerte de “Plan Marshall” latinoamericano, orientado por el gobierno de los Estados Unidos. Esta “alianza” consistió en un conjunto de iniciativas basadas en la asistencia técnica, que se
  • 168 proponían intervenir en el área de salud, educación, vivienda, entre otras. Su aplicación nunca logró obtener resultados significativos en las condiciones de los países donde se aplicó y más bien fue siempre percibida como un mecanismo de poder de los Estados Unidos para mantener su control e influencia en la región latinoamericana. Ahora bien, retornando la evolución del DC, diremos que inicialmente el modelo será implementado en comunidades rurales. Sin embargo, los movimientos migratorios del medio rural hacia las grandes ciudades que tuvieron lugar en estos países, determinarán que el modelo termine aplicándose en el contexto urbano. Para ese momento, el DC estaba aún definido en forma muy general. Por ejemplo, la ONU, la concibe como un conjunto de procesos: …en cuya virtud los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a éstas en la vida del país y permitirles contribuir plenamente al proyecto nacional. El Desarrollo Comunitario en Venezuela El modelo en nuestro país fue implementado dentro del marco de las políticas gubernamentales a partir de 1958, coincidiendo con la transición de la dictadura a la democracia. Dentro de ese ámbito, surgieron dos programas básicos relacionados con el DC. El “Plan de Emergencia” y el “Plan de Obras Extraordinarias”. El primero de ellos apuntaba a resolver problemas de desempleo y el segundo, a resolver problemas de vivienda, vialidad, educación y salubridad. A partir de 1960, CORDIPLAN crea la División de Desarrollo de la Comunidad y se propone, a partir del modelo, los siguientes objetivos: (a) Incluir a las poblaciones marginales en el desarrollo del país, (b) reflejar en los planes del gobierno, las estrategias de desarrollo del DC y, (c) estimular la participación de las comunidades. Para este momento, el concepto había sido transformado, acentuando el énfasis en la participación y la movilización comunitarias y, al mismo tiempo, incorporando nuevas dimensiones al modelo. De acuerdo a Silva Michelena (en Valdéz, 1999), los objetivos del modelo del DC se traducían en: La elevación efectiva y sustancial del nivel de vida de la población, el incremento del nivel de desarrollo comunal tal como se expresa en la disponibilidad de servicios comunales y obras de capital básico hacia el desarrollo de sus líderes y la provocación de cambio de actitud de modo que están a tono son los nuevos cambios sociales que se induzcan. Estos objetivos introducen criterios novedosos para el modelo. Se concibe un DC orientado a elevar el nivel de vida, el mejoramiento de los servicios y, además, incorporando la necesidad de introducir un cambio “actitudinal” en la población. A lo largo de la década del 60 se intentará aplicar el modelo a través de las políticas de Estado. Sin embargo, justamente hacia finales de esta misma década, el modelo de DC desaparecerá de las políticas estatales. Las políticas de desarrollo que se aplicarán en las próximas dos décadas en nuestro país, se orientarán, de acuerdo con Moya (en Valdéz, 1999), de la siguiente manera: Etapa del Estado Productor (1973-1978). Se elevan considerablemente los ingresos petroleros en el país, al tiempo que también crecen los problemas de desigualdad en la población. La respuesta del Estado se traducirá en implementar un conjunto de medidas sociales, focalizadas en el Decreto 332, mediante el cual se pretende dar solución a los problemas sociales y económicos de las poblaciones de más bajos recursos. Dentro de los objetivos fundamentales de este decreto, encontramos los siguientes: (a) Realizar un inventario de barrios en las grandes ciudades del país, fundamentalmente en Caracas, (b) crear centros de Servicios Múltiples, (c) agrupar los barrios en Unidades de Ordenamiento de hasta 200.000 habitantes, y (d) promover organizaciones de base en los barrios. Si bien estos objetivos no se cumplieron, o lo hicieron en forma parcial, es interesante observar que a partir de estos planteamientos se generaron múltiples experiencias comunitarias que abonan, en cierta forma, el terreno para que la gente se fuera sensibilizando en torno a la importancia del trabajo comunitario organizado y participativo. Etapa del Estado Promotor (1979-1983). De acuerdo con la estrategia planteada en el VI Plan de la Nación, el gobierno se propone lograr una mejor distribución del ingreso nacional, al tiempo que también se propone fomentar un mayor equilibrio en el desarrollo regional. Se enfatiza en el desarrollo social, destacando la importancia de la organización y participación de la población para la mejora de la calidad de vida de las poblaciones más necesitadas. Se pretendía que las poblaciones llegaran a participar en la toma de decisiones de las políticas que se aplicarían en la búsqueda de las soluciones para sus problemas.
  • 169 Críticas al Modelo del Desarrollo Comunitario El propio sesgo ideológico del modelo, nunca lo orientó a transformar las condiciones estructurales de la sociedad, sino más bien a resolver algunos problemas concretos. No existió un criterio unificado en torno al modelo de su metodología, por lo cual el DC podía traducirse en programas disímiles que se aplicaban indistintamente al ámbito de la salud, el urbanismo, o la educación, entre otros. Las crisis, de acuerdo con Valdéz (1999), se pueden describir de la siguiente manera: El modelo ocultaba las causas últimas de la pobreza, acentuando la responsabilidad de la situación en las propias poblaciones excluidas y favoreciendo de alguna forma la “adaptación” a la situación en lugar de promover los mecanismos necesarios para que la comunidad asumiera el control de su situación. Se cuestionaba el marco social, político y económico que imperaba en ese momento y más bien el modelo se ocupaba de algunas de las consecuencias de la pobreza, más no de sus causas. Los objetivos fundamentales eran resolver problemas “puntuales” a los efectos de atenuar las tensiones que podían provocar las condiciones de pobreza. Por esta razón, los programas fueron de tipo asistencialista, sin llegar a movilizar y concienciar a las comunidades en torno a sus problemas. Los funcionarios, profesionales y promotores que aplicaron los programas, concebían a la comunidad en términos de “minusvalía”, presuponiendo de antemano su incapacidad para asumir el control de su propia realidad. Por ello, los programas, las acciones y la toma de decisiones fueron siempre dirigidas desde fuera, sin tomar en cuenta a la propia comunidad. Los encargados de promover el DC eran casi siempre agentes externos a las comunidades y tendían a definir y concebir la pobreza conforme a conceptos por lo general incompatibles con la realidad. Énfasis Localista Los programas aplicados tendieron a centrarse en pequeñas localidades y en comunidades específicas, lo cual trajo como consecuencia: Falta de coordinación entre los diferentes programas, al punto que cada uno funcionaba independientemente de los demás, incluso en la misma zona. Los organismos del DC siempre estuvieron supeditados a las instituciones donde funcionaban, sin contar con recursos ni con participación en la toma de decisiones. Inconsistencia Conceptual y Metodológica Los Programas de DC igualmente comenzaron a mostrar inconsistencia conceptual y metodológica, puesta de manifiesto en aspectos tales como: Los resultados se evaluaban en términos cuantitativos. Por ello los programas tendían a dejar de lado aspectos relacionados con la dimensión psicosocial y cultural de las comunidades. La planificación, en muchos casos, era sólo un proceso en “la cabeza” de los funcionarios encargados de los programas. Los programas compartían un diseño “Standard” y en numerosas ocasiones, los directores de los programas perseguían objetivos diferentes a los percibidos por los promotores. Las comunidades se asociaban al programa tan sólo para resolver un problema específico, pero una vez que la intervención había finalizado, el proceso comunitario desaparecía.
  • 170 Para muchos funcionarios, el mayor interés era cumplir los cronogramas establecidos y que los programas se fueron convirtiendo en un elemento de aval, prestigio y promoción para ellos, lo cual desvirtuó por completo el sentido del DC. Los conceptos de organización y participación comunitaria no estuvieron del todo claros y, por lo tanto, nunca se adoptó una metodología que se orientara a trabajar en forma precisa estos factores claves del modelo. Como puede derivarse de este análisis, la aplicación del modelo no cumplió con las expectativas esperadas. Sin embargo, ello no significa que sus principios básicos no resulten de utilidad. Las críticas formuladas al modelo, pueden resultar de interés para su enriquecimiento, antes que para desechar la posibilidad de su aplicación. Por otra parte, el desarrollo permanente de trabajos comunitarios implementados a partir de grupos organizados de las comunidades, así como también la ya larga trayectoria de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s) y Fundaciones que se desempeñan en este contexto, ha generado suficientes insumos para el enriquecimiento del modelo. En esa misma dirección debemos señalar el vigoroso desarrollo que han experimentado las ciencias sociales. En efecto, tanto la Sociología, como la Psicología (en particular la Psicología Social Comunitaria), la Antropología y la Educación, no sólo han expandido sus propuestas teóricas y metodológicas en general, sino que además el tema de la Comunidad y su desarrollo, ha pasado a ocupar un lugar de primer orden para todos estos campos del conocimiento (Sánchez y Wiesenfeld, 1995; Montero, 1994). En virtud de ello debemos tener claro que el concepto de Desarrollo Comunitario que hoy manejamos, dista mucho de aquel modelo inicial y, lo que es más importante, es el fruto de largos años de experiencia, conocimientos y aportes de comunidades, profesionales, instituciones y disciplinas científicas. El modelo como tal, no pertenece a ninguna institución, autor o disciplina en particular. Más bien comprenderse como un conjunto de propuestas que a lo largo del tiempo han venido transformándose tanto en su dimensión conceptual como en su concepción metodológica. Principios del Desarrollo Comunitario En términos generales, los principios actuales del Desarrollo Comunitario se inspiran en los siguientes fundamentos: Importancia del valor particular de cada contexto, reconociendo su relatividad cultural y su dimensión histórica. Reconocimiento de la comunidad como un agente social protagónico, sus problemas y necesidades, así como sus recursos y potencialidades. Énfasis en la perspectiva del “fortalecimiento comunitario”, oponiéndose a la perspectiva “asistencialista”. Concepción histórica e integral de la comunidad, asumiendo que la misma se encuentra ubicada en un contexto social con múltiples dimensiones, en una relación dinámica que se transforma permanentemente. Ahora bien, a partir de estos supuestos básicos, podremos enumerar los principios fundamentales que orientan la aplicación del modelo (Montero, 1994) y (Salazar, 1992): 1. Catálisis Social. Se asocia con el concepto de “facilitación”. El programa o el agente externo se proponen orientar su trabajo para favorecer las condiciones que posibiliten el cambio, pero no son ellos quienes lo llevan adelante, sino la propia comunidad. Esto implica comprender que en cada proceso comunitario existe la oportunidad de fortalecer y catalizar los recursos de la comunidad. 2. Acción-Reflexión-Acción. El quehacer permanente en la comunidad implica, al mismo tiempo, una producción de conocimientos, los cuales a su vez re- orientarán las nuevas acciones. Cada acción genera insumos para la reflexión y, a partir de ella, nuevas acciones. Supone un trabajo de producción colectiva, donde la comunidad y el agente externo construyen nuevos conocimientos reflexionando críticamente en torno a las acciones y los impactos.
  • 171 3. Problematización-Concienciación. Doble proceso, derivado de las propuestas de Paulo Freire. Parte del “fortalecimiento comunitario”, se basa en el desarrollo de una conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia identidad, sus problemas, sus potencialidades y sus propuestas. Pero para ello es necesario primero problematizar aquellos aspectos que la comunidad ha “naturalizado” y a los cuales se ha “habituado”, lo cual lleva por lo general a aceptar e incluso a justificar, condiciones desfavorables para sus propias vidas. No es extraño encontrar comunidades en condiciones de pobreza, cuyos miembros han desarrollado visiones “fatalistas”, “desesperanzadas” de la realidad, atribuyendo al “destino” las causas que debieran hallar en la propia estructura social y comunitaria. Así, problematizar con la comunidad implica revisar la interpretación que construyen las personas acerca de su realidad, facilitando un proceso de análisis crítico en torno a la misma. 4. Fortalecimiento. Implica contribuir a potenciar los recursos comunitarios, tanto a través de la concienciación, como por la transferencia de herramientas y competencias específicas. En este sentido, se debe intervenir en cuatro niveles: individual, grupal, institucional y comunitario. 5. Organización y Participación. Esto implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe ser cuidadosamente planificada. De esta forma, la comunidad va progresivamente incorporando esta modalidad a su cotidianeidad, hasta que se convierte en una forma habitual de hacer las cosas. 6. Reforzamiento / Motivación. Cada logro obtenido, aún cuando pueda parecer insignificante, debe ser reforzado en su justa medida a los efectos de mantener la motivación en los miembros de la comunidad. La ausencia de reforzamiento genera sentimientos de frustración que luego son muy difíciles de modificar. Este principio se transforma en un factor de vital importancia para el modelo. 7. Evaluación Participativa. Toda acción realizada debe ser cuidadosamente evaluada a los efectos de obtener insumos que permitan afinar métodos y mejorar acciones. La evaluación es un proceso de intervención en sí mismo, que debe ser compartido y conocido por toda la comunidad. 8. Sentido Político. Se orienta al quehacer comunitario en la búsqueda de un fin político, en su sentido esencial que remite a la concepción de ciudadanía. Reivindicar el espacio público de participación, a partir de comunidades en plena capacidad de asumir responsabilidades y ejercer derechos. Fuente: Tomado del Plan de Evaluación de la Asignatura: Educación y Sociedad (500) de la Universidad Nacional Abierta (2001).
  • 172 Lectura N. 9 COMUNIDAD Y SENTIDO DE COMUNIDAD Esta lectura trata acerca del concepto de Comunidad en tanto asentamiento humano geográficamente localizado, así como acerca de los tipos de procesos que la configuran. Se presentan algunas definiciones y una clasificación general de los distintos tipos de comunidades y sus componentes. Se trata con mayor detalle de “barrios”, exponiendo sus orígenes, evolución y situación actual. Adicionalmente, se abordan diferentes aspectos y procesos comunitarios a partir del modelo del Sentido de Comunidad. El Concepto de Comunidad El término comunidad es utilizado de maneras diversas. Así, se puede referir por ejemplo para designar un vecindario, una asociación profesional, un conjunto de países o una comunidad virtual. Veamos brevemente algunas definiciones: 1. “Grupo de personas con características e intereses comunes que conviven dentro de una sociedad mayor”. (Enciclopedia Británica, Vol. III., p.47, 1978). 2. “La comunidad como un “Todo”, con tres componentes claves: (a) la función; (b) la estructura y (c) la cultura”. (O.N.U., 1988). 3. “Conjunto de individuos que conviven en un área geográfica determinada, mantienen relaciones de tipo social entre ellos, y reconocen su pertenencia a la comunidad. En su sentido más amplio, puede ser la nación, la región o la aldea” (O.M.S., 1988). 4. “Grupo social dinámico, preexistente al investigador, que comparte problemas e intereses en un espacio y tiempo determinado” (Montero, 1984). Como puede observarse, cada definición aporta distintos componentes al concepto. Si examináramos en detalle el número de definiciones presentes en la literatura sobre el tema, encontraríamos desde las más simples y elementales hasta las más complejas que incorporan numerosos factores (Wiesenfeld y Giulianni, 1999). Nos interesa, fundamentalmente, señalar algunos elementos centrales que puedan orientar nuestra comprensión acerca del concepto de comunidad y su pertinencia para el tema del DC. En este orden de ideas, podemos identificar los siguientes componentes dentro del concepto. Componentes Estructurales Estos componentes se refieren básicamente al espacio donde la comunidad se asienta. Se hace mención a él como lugar o como territorio y en términos generales implica el entorno físico de la comunidad. Es, en definitiva, el lugar donde las personas habitan, y es por ello que hablamos entonces de comunidades residenciales, donde el elemento determinante es la convivencia. La interacción de los individuos con su entorno, como por ejemplo el uso de hacen del espacio público y privado, será el “telón de fondo” sobre el cual se proyectarán los procesos de apego, arraigo y sentido de comunidad, entre otros. Un ejemplo muy claro de la importancia de estos elementos, lo observamos al comparar el tipo de uso del espacio que se hace por ejemplo en una comunidad residencial de clase media y el tipo de uso que se hace en una comunidad de “barrio”. Encontramos, por ejemplo, que en la primera de ellas, se valora mucho más la privacidad y en ese sentido, el uso del espacio público es mucho más
  • 173 restringido. Contrario a ello, en una comunidad de barrio, los espacios público y privado muchas veces tienden a fundirse entre sí y aspectos tales como la privacidad, toman forma muy distinta en uno y otro caso. Pero más allá de estas consideraciones, es necesario comprender que el lugar no solamente debe ser concebido en términos geográficos, sino que debemos conocer cuál es el significado que tiene para los habitantes de una comunidad. De una u otra forma, el lugar es incorporado al “mundo de vida” de las personas y en ese orden de ideas, formará parte inseparable de su propia identidad. Componentes Funcionales Este componente surge de la interacción que desarrollan los miembros de una comunidad entre sí y con su entorno físico. A partir de este conjunto de interacciones, surge un marco de normas, pautas, creencias y significados que canalizan y dan sentido a los modos y maneras en que esas personas construyen su mundo de vida. Las relaciones entre los vecinos, las costumbres, las tradiciones, y en general, una gama de procesos psicosociales que compondrán el “marco social” de toda comunidad. Es necesario en este sentido, concebir a la comunidad desde una perspectiva dinámica, puesto que la aparición de los elementos funcionales se puede dar solamente a través de la articulación de los elementos estructurales que hemos descrito son anterioridad y las características de estos últimos determinarán, en gran medida, la forma que adopten los elementos funcionales. La estructura se relaciona con un cierto estilo de interacción entre los integrantes de una comunidad. La distribución del espacio y de las propias viviendas, así como el diseño horizontal o vertical de las mismas, favorecerá u obstaculizará la interacción de sus miembros. Dentro de este contexto, aparece entonces la “vida cotidiana” como el telón de fondo sobre el cual se proyectan y construyen los elementos funcionales. Con el transcurso del tiempo, la interacción y compenetración entre los vecinos puede hacerse más intensa, proceso que va desde la conversación informal, al encuentro en los negocios, los juegos y amistades, las preocupaciones compartidas o comentadas, los “chismes” y, en general, todo aquello que conforma el universo temático que circula en una comunidad. Esta interacción cotidiana es, precisamente, la expresión más general de los elementos funcionales de una comunidad. Nos obstante, debe recalcarse una vez más, aún a riesgo de parecer reiterativos, la importancia de concebir la comunidad como un todo dinámico, con sus componentes estructurales y funcionales en permanente articulación y manteniendo una interrelación que afecta a ambos al mismo tiempo. Por ello es que cuando una persona se refiere a las cosas que quiere de su comunidad, o a las cosas que le agradan o desagradan de la misma, incorporará inevitablemente elementos asociados al marco cultural de su comunidad (componentes funcionales) y elementos asociados al lugar (componentes estructurales). Expresará, por ejemplo, sentimientos y juicios sobre las relaciones vecinales y la dinámica cultural de la comunidad, así como también en relación con sus viviendas, sus calles y espacios diversos de la comunidad. Componente Histórico Por último, incluimos el factor histórico como un componente central para la comprensión de una comunidad. Tanto el componente estructural como funcional de toda comunidad, han tenido un origen y evolución a lo largo del tiempo. Esas etapas han estado determinadas por multiplicidad de elementos como, por ejemplo, políticos, económicos, sociales y ambientales, entre otros.
  • 174 Analizando la historia de la comunidad podremos entender con mayor claridad los factores que determinaron su existencia y la forma en que las personas que la conforman han construido su mundo de vida. En este punto es importante señalas que la perspectiva histórica a que nos referimos no se agota en la visión que nosotros podamos hacernos de la evolución de la comunidad. Debe hacerse especial énfasis en comprender la forma en que los miembros de la comunidad asumen y se identifican con esa historia y en qué medida la interpretan críticamente. Tipos de Comunidades Existen diversas clasificaciones que permiten identificar distintos tipos de comunidades. De acuerdo con nuestros objetivos, presentaremos una breve clasificación de comunidades, para posteriormente caracterizar con mayor detalle las comunidades de barrio, por ser éstas en las cuales por lo general se implementan las intervenciones desde un marco de DC. (Calzadilla, 1999; Baldó y Villanueva, 1997; Sosa, 1993). Geográfica: Asentada en un territorio. Interacción derivada del proceso de convivencia: Urbanizaciones/Barrios, Rural o Urbana, Planificada o Autoconstruida Funcional: Sin territorio. Interacción fundamentada en objetivos propios del grupo: Comunidades de países y Profesionales. Comunidad-Barrio: Este tipo de comunidades se original por la necesidad no satisfecha de vivienda, caracterizadas por asentarse generalmente en terrenos invadidos, al margen de la legalidad y por otros aspectos tales como: Diseño y crecimiento “no planificado” / Informal, Técnicas constructivas propias, Ausencia de planificadores en la construcción y Desarticulación con la “Ciudad Formal”. La vivienda como factor fundamental de inversión: Profunda significación psicosocial, Sinónimo de estabilidad, Recurso para las familias y generaciones sucesivas y Crecimiento permanente. Tamaño y límites variables: La comunidad crece hasta ocupar todo el territorio disponible, En muchas zonas se funden entre sí, haciendo difusos los límites y Altos niveles de densidad habitacional. Modo de vida Cotidiano Particular: Fuerte presencia religiosa en el sistema de creencias, Confluencia de diferentes marcos culturales, Evolución hacia un marco cultural propio, Alta frecuencia de interacción “cara a cara”, Utilización permanente de los espacios públicos, Vinculación entre espacio público y privado, Escasa privacidad en todos sus espacios, Vínculos personales estrechos, Presencia simultánea del conflicto y la cooperación. Vinculación con la “Ciudad Formal”: Ausencia de normativa legal, Relación “clientelar” y “asistencialista”, La “Ciudad Formal” como lugar de trabajo, Escasa participación en términos de ciudadanía, Marginación social y urbanística, Formas de Organización: Familia matricentrada, Experiencias de organización en torno a necesidad eventuales, Presencia permanente de grupos organizado, Poca sostenibilidad de organización en el tiempo, Escasa posibilidad de trascender hacia el ámbito ciudadano. Situación Actual: Altos niveles de pobreza, Escasas oportunidades de movilidad social, Bajos niveles de instrucción en su población, Predominio de ocupación en el ámbito de la economía informal, Altos niveles de inseguridad, Presencia significativa del tráfico y consumo de drogas, Aumento significativo de juegos al azar.
  • 175 El Sentido de Comunidad Nos referimos en este punto a un concepto fundamental dentro de toda comunidad, el cual resulta de máximo interés para la comprensión de la misma y para las implicaciones que tiene para un marco de DC. Hablamos del Sentido de Comunidad, definido por McMillan (1986), de la siguiente manera: El sentido de comunidad es un sentimiento que tienen los miembros de la comunidad acerca de la pertenencia, un sentimiento de que los miembros se preocupen unos por los otros y que el grupo se preocupa por ellos y una fe compartida de que las necesidades de los miembros se satisfagan por su compromiso de estar juntos. En efecto, el punto central del concepto nos señala que se trata de un sentimiento experimentado por los miembros de una determinada comunidad, el cual se relaciona con elementos históricos y culturales, y a partir del cual podremos comprender mejor la relación existente entre los componentes estructurales y funcionales descritos con anterioridad. Por otra parte, la comprensión de este concepto es de vital importancia para el quehacer comunitario, puesto que está claramente demostrado que comunidades con un sólido sentido de comunidad, presentan condiciones más favorables para el compromiso y la participación. Veamos a continuación, los componentes y procesos asociados al concepto expuesto anteriormente. Pertenencia e Identidad: El primero de ellos tiene que ver con la forma en que las personas se sienten “parte” de la comunidad. Asimismo, también nos ilustra acerca de la forma en que las personas sienten que la comunidad “les pertenece”. Todo ello nos conduce al concepto de “arraigo” o “apego”, el cual está en la base de la vinculación de los pobladores con su comunidad. Este concepto nos explica, por ejemplo, por qué muchas veces las personas no salen de su comunidad, aún cuando las condiciones físicas del lugar resultan incluso peligrosas para su propia vida. La identificación, por su parte, determina el sentido de identidad social de las personas. La identidad como tal, define, en términos generales, “quiénes somos” y, al mismo tiempo, “quienes no somos”. En efecto, el pertenecer a un determinado grupo o comunidad, automáticamente nos hace portadores de un conjunto de rasgos que caracterizan a ese colectivo. En la medida que las personas adoptan e internalizan esas características, decimos entonces que ha ocurrido un proceso de identificación. Seguridad Emocional: Este componente se refiere al sentimiento de seguridad que experimentan los pobladores al vivir en determinada comunidad. La seguridad emocional se deriva de dos elementos básicos: (a) condiciones objetivas de seguridad que imperan en la comunidad; y (b) conocimiento y familiaridad que las persona tienen al vivir en el lugar, el cual, aún en condiciones objetivas adversas, permite experimentar la sensación de seguridad que le es propia al habitante del lugar. Inversión Personal: Los habitantes de una comunidad, sobre todo en la comunidad de barrio, han sido protagonistas de primer orden en la construcción tanto del espacio público como privado de la misma. En efecto, las personas han construido sus propias viviendas, al tiempo que también en muchos casos, han participado en la construcción de espacios públicos. Ello significa una importante inversión tanto desde el punto de vista económico, como de tiempo y esfuerzo. Todo este genera y estimula un sentimiento de apropiación muy fuerte para con su comunidad.
  • 176 Sistema de Símbolos Compartidos: Todo grupo y toda comunidad, desarrollo un conjunto de símbolos que le son propios y que de una u otra forma, son compartidos así en exclusividad por los miembros de la misma. Desde códigos de lenguaje y comunicación particulares, hasta equipos deportivos, centros comunitarios, capillas, lugares que han cobrado una significación particular, entre otros. Este conjunto de símbolos conforma un verdadero sistema que mantiene a los miembros de la comunidad unidos, reforzando una u otra vez su propio sentido de identidad y, al mismo tiempo, opera también como una suerte de “barrera” para quienes no son pobladores del lugar. Integración y Satisfacción Conjunta de Necesidades: Son los componentes más importantes dentro del desarrollo de una comunidad y, por ende, del sentido de comunidad de la misma. En la medida que las necesidades individuales se satisfagan en forma comunitaria y, que las personas sienten y comprenden que de esta forma se pueden obtener mejores logros, van adquiriendo una conciencia particular que les permite descubrir que las necesidades propias son las del colectivo y viceversa. El caso de las comunidades de barrio es particularmente ejemplificante en ese sentido. En efecto, la necesidad de contar con una vivienda fue el factor común que generó el origen de los barrios. La historia del origen, desarrollo y consolidación, parece haberse repetido en una forma casi monótona. Las personas invadían un terreno buscando solucionar su problema de vivienda. Inmediatamente, se construían viviendas precarias (tipo “rancho”), siempre en forma colectiva. De esta manera, una necesidad individual era satisfecha en forma colectiva. Posteriormente, esa comunidad “incipiente”, se daba a la tarea de crear las condiciones de habitabilidad, construyendo “caminerías”, obteniendo la luz y el agua. Estas actividades eran también desarrolladas en forma colectiva, lo cual afianzaba aún más este componente del sentido de comunidad. Es al final de esta etapa, donde podríamos decir que ocurre la consolidación final de la comunidad., donde las personas se abocan a la consolidación de su propia vivienda y, esta vez, ya lo harán en forma individual. Conexión Emocional Compartida: La vivienda en comunidad implica, necesariamente, un conjunto de interacciones de las cuales se derivan elementos afectivos y emocionales, desde las situaciones de extremo peligro, -amenazas de desalojo- y de peligros naturales –deslizamientos de terreno o inundaciones,- hasta eventos cotidianos como la obtención de un gran logro para la comunidad. Estos procesos van conformando una constelación de emociones y sentimientos que marcan de una u otra forma la unión entre los pobladores. Debe tenerse muy claro que no son elementos aislados, sino que obedecen más bien a una naturaleza dinámica, puesto que unos influyen sobre otros, a veces como causa y a veces como consecuencia. Adicionalmente a ello, también debemos señalar que no es posible separar el concepto de Comunidad del de Sentido de Comunidad. Aún cuando pudieran existir comunidades con diferentes “niveles” de Sentido de Comunidad, inevitablemente en la medida que los pobladores interactúan entre ellos y con su entorno, emergerán estos componentes conformando un determinado Sentido de Comunidad que le será propio. En el Gráfico siguiente, se presenta a título de resumen los componentes y procesos expuestos anteriormente.
  • 177 EL SENTIDO DE COMUNIDAD Fuente: Tomado del Plan de Evaluación de la Asignatura: Educación y Sociedad (500) de la Universidad Nacional Abierta (2001). Pertinencia e identidad Seguridad Emocional Inversión Personal Conexión Emocional Integración y Satisfacción Sistemas de Necesidades El sentido de Comunidad
  • 178 Lectura N. 10 LA ESCUELA COMO AGENTE ANTIVO EN LA COMUNIDAD Esta lectura trata el tema de la escuela en la comunidad. Se plantea la necesidad de definir su rol más allá de su carácter tradicional, reafirmando algunos aspectos básicos, como es su rol como gente de socialización; su papel como centro de información y conocimiento relevante para la comunidad, y la posibilidad de transformarse en un espacio comunitario. Se proponen, asimismo, algunas ideas acerca de los pasos necesarios para poder articular la escuela con la comunidad. Escuela y Comunidad Consideramos que dentro del conjunto de actores vinculados al quehacer comunitario, la escuela debe ser considerada como uno de los fundamentales. El análisis de las experiencias en el contexto comunitario, nos sugiere que no es posible un verdadero impacto en las condiciones comunitarias si no se logra intervenir en forma integral y sostenida en el tiempo. Veamos las características de una escuela en tanto Agente Activo de la Transformación Comunitaria: Agente Socializador. Es este, quizás, el factor que más nos interesa destacar en la relación de la escuela con el DC. En efecto, la escuela tiene, como ningún otro agente, el poder de socializar a gran parte de los miembros de una comunidad. Es esa una de sus misiones fundamentales, entendiendo que su rol educativo trasciende la concepción instrumental de formación o transmisión de conocimientos. El poder de la escuela para socializar es, por un lado, directo, en el sentido que puede actuar sobre los sujetos que asisten a sus aulas un promedio de 5 horas diarias, durante alrededor de 11 años. Por otro, posee un poder indirecto, porque además de actuar sobre los propios estudiantes, está “conectada”, por decirlo de alguna forma, con todas las familias de las que forma parte su población, aumentando así su poder de influencia en la comunidad. Centro de Información y Conocimiento. Cuenta la escuela con la posibilidad de convertirse en un centro de generación y acopio de información concerniente a la comunidad. Por estar localizada en la misma comunidad y por contar, además con un cuerpo docente y de estudiantes que desarrolla en forma permanente actividades de formación. Ello supone, por un lado, la posibilidad de incorporar contenidos derivados de la propia realidad comunitaria a los programas y actividades de formación. Por el otro, la escuela debe incorporar a la comunidad (en todas sus dimensiones: económica, cultural, histórica, ambiental, política, etc.), como un objeto de estudio e investigación permanente. De esta forma, la escuela conoce en profundidad la comunidad a la que pertenece. Pero además, al sistematizar la información, puede evaluar y observar los impactos derivados de las intervenciones y de la propia dinámica comunitaria. Finalmente, este aspecto también permite que la escuela pueda ofrecer esa información a otros agentes de intervención comunitaria, tales como instituciones públicas, organismos internacionales, agencias de desarrollo, etc. Interlocutor comunidad-sociedad. En relación con el punto anterior, la escuela, al contar son ese conocimiento en torno a la comunidad, puede interactuar dentro de la propia comunidad, con otros agentes. Ello ayudaría a que las acciones o intervenciones que se desarrollen en la comunidad a partir de agentes externos, cuenten con las condiciones de un diagnóstico comunitario apropiado, así como también con la aceptación de la comunidad en el sentido que dichas intervenciones pueden apoyarse en problemas “reales” y sentidos por la comunidad. Este aspecto resulta de fundamental importancia para el DC, ya que por lo general no existe información sistematizada en relación con las comunidades. No se cuenta con registros sociodemográficos apropiados, así como tampoco con información acerca de las cualidades psicosociales de las comunidades. Esta
  • 179 información es absolutamente necesaria para el desarrollo del trabajo comunitario, pero al mismo tiempo, su obtención es sumamente compleja, ya que se requiere contar con una serie de recursos que, como veremos en el capítulo de metodología, son muy difíciles de reunir en un solo agente. Espacio Comunitario. Dentro de este enfoque, la escuela trasciende sus propios límites físicos, saliendo a la comunidad y permitiendo que ésta se apropie de ella. El espacio físico de la escuela se convierte en un lugar donde la comunidad se reúne, discute, se capacita y se organiza. La escuela debe avanzar en el sentido de que la comunidad perciba en ese espacio, un lugar propio para actividades diversas. Ello fortalecerá la articulación Comunidad-escuela y, por ende, fortalecerá a ambas partes dentro del esquema del DC. Fortaleciendo la Escuela desde adentro Ahora bien, para el logro de estos aspectos es necesario contar con una metodología adecuada. Pero, además de ello, queremos destacar un aspecto de particular importancia para el logro de estos objetivos. Nos referimos a la necesidad de que la escuela se fortalezca a sí misma a los efectos de poder desarrollar este esquema de articulación con la comunidad. La experiencia sugiere que si bien todos estos aspectos se pueden comprender y pueden motivar en gran medida al personal directivo y docente, no siempre es sencillo que el propio marco organizacional de la escuela esté preparado para ello. Así, aspectos tales como la “misión” y “visión” de la escuela, deben ser trabajados con todo el personal, a los efectos de ponerlo en sintonía con este esquema. Ello implicará que la escuela debe asumir un liderazgo claro y visible dentro de la comunidad y, a partir de esa visión, todo el personal en conjunto debe asumir este compromiso. Obviamente, la situación actual de nuestro sistema educativo, especialmente en lo que se refiere a la escasez de recursos, produce una gran motivación en el personal de las escuelas. Adicionalmente a ello, este modelo supone también una preparación particular que permita manejar algunos elementos indispensables de trabajo comunitario. Frente a ello, consideramos que si bien las condiciones de trabajo no son las mejores, es necesario, en primer lugar, que el liderazgo interno de la escuela se convierta en una fuente de motivación permanente. Quizás al comienzo estas ideas no sean aceptadas por parte del equipo, por lo que es necesaria una buena dosis de persistencia, apelando a estrategias de sensibilización que permitan progresivamente ir generando condiciones adecuadas. Esto pude lograrse, en parte, dando a conocer experiencias exitosas de gestión comunitaria emprendidas por otras escuelas, lo cual puede convertirse en un elemento altamente motivador. En segundo lugar, es necesario desarrollar programas de capacitación para todo el cuerpo docente de la escuela, con el fin de aportar herramientas que puedan ser aplicadas a los proyectos. En este orden de ideas, debe considerarse la posibilidad de establecer alianzas estratégicas con otros agentes que pueden servir de apoyo a los proyectos . Al respecto, existen en nuestras universidades variados programas de extensión, así como carreras cuyas asignaturas implican prácticas en el contexto comunitario, que pueden ser aplicados al contexto de la escuela en la comunidad. Adicionalmente existen también numerosas Fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales. Agencias Internacionales e institucionales públicas vinculadas al tema del desarrollo social y comunitario, con quienes también se pueden establecer vínculos de interés para estos proyectos. Consideramos que estos aspectos deben ser cuidadosamente analizados por quienes desde su gestión educativa en las escuelas de nuestras comunidades, intentes implementar un proyecto desde la perspectiva del DC. Giulianni, F. (1991). Escuela y comunidad. Caracas: UNA. Coordinación de extensión universitaria
  • 180 ETAPA II INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Dotar a los pasantes de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario durante la práctica docente III, de la carrera de educación integral. Destacar la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad. -Incorporar en al plan de evaluación lecturas relacionadas con las técnicas e instrumentos para que los pasantes realicen trabajo comunitario. Divulgar información relacionada con las áreas funcionales de extensión universitaria -Difundir información sobre las técnicas e instrumentos que se necesitan para hacer trabajo comunitario -Dar a conocer información sobre extensión universitaria y sus áreas funcionales, programas, actividades extensionistas y la inserción bidireccional de la extensión universitaria en el Currículo de las Carreras. -Diseñar proyectos pertinentes a las necesidades de las comunidades. -De ser necesario, trasladar a un equipo interdisciplinario de docentes para que faciliten talleres en las propias comunidades. Carteleras Trípticos Lecturas Actualizadas. Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira. Cuerpo de Bomberos del Estado Táchira. Asesor de la práctica docente III Pasantes Extensionista Preparador en extensión universitaria. Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos. Aplicación de las Técnicas e instrumentos para la elaboración de plan de acción comunitario. Vinculación de la UNA con la comunidad a través del subprograma de extensión universitaria y la práctica docente III. Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira
  • 181 II ETAPA INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Informar a los pasantes sobre las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la práctica docente III Realizar reuniones para formar equipos de trabajo y ubicar a los pasantes en la respectiva comunidad. Diagnosticar, promover y organizar el desarrollo de las comunidades -El asesor de la pasantía deberá informar a los alumnos sobre la ejecución de las siguientes actividades: . Diagnosticar mediante la observación y despliegue de recolección de información. . Reunión con los directivos de las escuelas para la presentación. . Reunión con los líderes de las comunidades y asociación de vecinos para realizar un inventario de necesidades de la comunidad. . Aplicar la técnica e instrumentos para el diagnóstico comunitario. . Clasificar la información, procesamiento, conclusiones y proponer alternativas en las principales áreas críticas. . Reunirse con los miembros de la comunidad para canalizar la situación problemática. -Integrar el binomio universidad comunidad con el fin de fortalecer la gestión de la extensión universitaria, la cual permite la capacitación de los docentes para que promuevan la participación democrática y abierta de los integrantes de las comunidades hacia actividades autogestionatiarias. Carteleras Trípticos Lecturas Actualizadas. Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira. INCE Asesor de la práctica docente III Pasantes Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos. Preparador en extensión universitaria. Adquisición de la información sobre las actividades que deben realizar para el trabajo comunitario durante el desarrollo de la práctica docente III Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira
  • 182 METODOLOLOGÍA DE LA II ETAPA INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN Objetivo: Informar a los pasantes sobre las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la práctica docente III Tiempo de Duración: 4 Semanas. Fase de Inicio Realizar una reunión con los estudiantes practicantes, con la finalidad de formar equipos de trabajo y ubicarlos en las respectivas comunidades de acuerdo con el criterio geográfico, atendiendo a la siguiente zonificación del estado Táchira: Norte, Sur, Este, Oeste y Centro. Se les hará entrega de credenciales donde se solicite el respectivo permiso al personal directivo de la instrucción educativa a objeto de desarrollar la pasantía Comunitaria. Para la realización de esta etapa, los estudiantes deben leer y analizar las siguientes lecturas: Lectura N. 11: “Trabajo Comunitario”, con el propósito de generar en los pasantes aprendizajes conceptuales del tema. Lectura N. 12: “Diagnóstico Comunitario de Necesidades”, con la intención de generar conocimientos y reflexiones inherentes al diagnóstico Comunitario. Lectura N. 13: “Diagnóstico Participativo”, en relación con la planificación del trabajo Comunitario. Lectura N. 14: “Técnicas para el diagnóstico Comunitario”, con la finalidad de informar sobre este proceso para que posteriormente lo apliquen en las comunidades. Lectura N. 15: extensión universitaria, referida a las áreas funcionales de la misma. Fase de Ejecución Presentación de los pasantes a los directivos de las escuelas, a fin de establecer lazos de cooperación mutua. Reunión de los pasantes con el personal directivo y líderes vecinales de la comunidad respectiva, con el fin de conocer las necesidades, y establecer la de mayor prioridad. Sostener un diálogo abierto entre la extensionista y el personal directivo con el fin de establecer una relación participativa entre la universidad, escuela y Comunidad. Ofrecer desde la extensión universitaria cursos de desarrollo comunitario al personal docentes de las instituciones educativas cuando el caso lo amerite. Los estudiantes elaborarán trípticos y material informativo alusivos al trabajo comunitario Divulgar a través de carteleras informativas Programas, Proyectos y Actividades Extensionistas. Luego de detectar otras necesidades de la comunidad, que no pueden ser cubiertas por el subprograma de extensión con relación a capacitación, la extensionista deberá trasladar equipos interdisciplinarios para cubrir dichas necesidades. Fase de Cierre El Asesor debe realizar una reunión entre la extensionista, preparador en extensión y pasantes, con el propósito de definir estratégicamente las soluciones a los problemas diagnosticados en cada comunidad. En esta etapa el pasante entrega y discute un informe escrito que refleje las acciones ejecutadas en las comunidades, que tendrá una ponderación de 4 puntos.
  • 183 Lectura N° 11 TRABAJO COMUNITARIO Para llevar a cabo una labor comunitaria efectiva es importante contar con la presencia activa de la comunidad y sus instituciones. Así se entiende a la comunidad como la agrupación de familias o grupos de familias que ocupan espacios cercanos y se relacionan con la finalidad de enfrentar sus problemas y satisfacer necesidades comunes o particulares. Por instituciones entenderemos a los entes mediadores entre el estado y la sociedad civil, cuya finalidad es promover la cooperación y participación de la comunidad satisfactoria de sus problemas. La importancia de la relación comunidad-instituciones sustenta los siguientes aspectos: (a) Promueve la cooperación y participación a nivel local. (b) Propicia la cooperación y participación con otros grupos y organizaciones externas a la comunidad. (c) Favorece la permanencia y continuidad de los programas sociales. (d) Permite obtener beneficios recíprocos. (e) Favorece la consolidación de los grupos organizados. (f) Estimula una mayor y mejor comunicación. Principios Educativos y Metodológicos que Orientan el Trabajo Comunitario Estos principios son fundamentales para apoyar el trabajo de los promotores y así poder lograr el adecuado desarrollo y bienestar de sus comunidades. Su importancia radica en que son necesarios para aumentar y mejorar las relaciones de los promotores con los miembros de sus comunidades. A continuación se destacan los más importantes: (1) Participación Comunitaria es la acción o conjunto de acciones a través de las cuales la comunidad se involucra y toma parte. Esto significa que la comunidad se responsabiliza por la situación que la afecta. (2) Organización es la adecuada disposición o distribución de los recursos humanos, materiales, económicos, etc. Con que contamos para llevar a cabo nuestra labor en el ámbito comunitario. (3) Acción es la ejecución de una o varias actividades que se tiene previsto realizar en función de los objetivos comunitarios. (4) Formación es el desarrollo de nuestras habilidades, destrezas y capacidades grupales e individuales con miras a fortalecer y enriquecer el trabajo comunitario. (5) Autogestión: Consiste en crear las condiciones favorables para la vida en comunidad, dar respuestas a nuestras necesidades. Implica pues, crear y administrar adecuadamente los recursos humanos para el logro de los objetivos comunes o individuales. (6) Comunicación: es el intercambio de ideas y experiencias en relación con el tema o problema que nos ocupa. (7) Solidaridad: El grado de compromiso que adquiere cada uno de los miembros de la comunidad con el colectivo con la finalidad de conformar un frente común. Promotor comunitario y el rol que cumple a nivel de la comunidad Un Promotor Comunitario es aquella persona gran sensibilidad social, que participa de los problemas que afectan a nuestra comunidad, en cuanto al la salud y el bienestar de la s personas que viven en ella y de aquellos aspectos generales que son de vital importancia para la vida en sociedad. Su trabajo consiste en diagnosticar los problemas de la comunidad y promover acciones a los habitantes de la misma, para intentar las soluciones. Por ello, para conocer con exactitud los problemas que afectan a la comunidad y sus miembros, es necesario acercarnos a la realidad. Es de suma importancia tener claro, que para solucionar los problemas debemos, primero que todo, conocernos a fondo. Para ello se recomienda realizar un buen diagnóstico antes de redactar un plan de acción. Fuente: Tomado de Pulido M y Otros (1997) Manual del Ministerio de la Familia.
  • 184 Lectura N° 12 DIAGNÓSTICO COMUNITARIO DE NECESIDADES El diagnóstico se define como el estudio explicativo o descriptivo que se hace de la realidad que nos afecta a objeto de detectar necesidades. El promotor comunitario es el encargado de llevar a adelante esta actividad. La importancia del diagnóstico radica en: Representa una posibilidad de reflexionar, discernir y precisar las necesidades y problemas prioritarios. Permite conocer mejor los recursos y el potencial de nuestras comunidades para aportar soluciones. Promueve la participación democrática, activa y responsable. Consolida actitudes y sentimientos de solidaridad, identidad y cooperación entre los miembros de la comunidad. Fortalece la motivación y autoestima de los miembros de la comunidad. Para llevar a cabo el diagnóstico existen distintos instrumentos metodológicos entre los que se pueden mencionar: La observación directa. El promotor como parte de la comunidad puede darse cuenta de la problemática que le afecta tanto a él como al resto de los miembros de la misma, los cuales también resultan de gran apoyo al suministrar la información que pueda enriquecer el diagnóstico. Sondeo de opinión a personas y grupos de la comunidad. Es la herramienta metodológica que nos permite consultar a un grupo en relación con una problemática o situación .Esta herramienta resulta de gran utilidad, pero posee limitaciones que tienen que ver en primer lugar, con el tiempo requerido para u ejecución , y en segundo lugar, con dificultades en cuanto a: organización, clasificación y sistematización de la información recopilada. La encuesta: Es una herramienta de recolección de información que, basada en un cuestionario de preguntas estructuradas, permite que el encuestado responda sólo concretamente sobre aquello que deseamos conocer .Este instrumento presenta limitaciones como: Los encuestados responden lo que se les pregunta en el formulario, pero ignoran otros aspectos e información relevante par el diagnóstico, al no sentirse obligados a contestar abiertamente Para disminuir este efecto, se puede utilizar información complementaria, mediante la aplicación de la técnica siguiente: Reuniones de discusión de grupos y asambleas por sectores .Se refiere a las reuniones ordinarias de grupos o asociaciones vecinales orientadas al intercambio de ideas sobre los problemas que afectan al colectivo. Los instrumentos de recolección de información ofrecen como ventaja que pueden ser utilizados por separados o combinados. Cabe destacar que son de gran importancia la observación organizada y la experiencia acumulada en el desempeño del rol de promotor. Fuente: Tomado de Pulido M. y Otros (1997). Manual del Ministerio de la Familia.
  • 185 Lectura N° 13 DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO El diagnóstico participativo es parte de un proceso de trabajo sistemático; lo hacemos para planificar y ejecutar acciones que nos permitan avanzar en el trabajo popular y ser más efectivos en las respuestas a las necesidades de la comunidad. ¿Cómo hacer un Diagnóstico Participativo El diagnóstico es investigar aquellas situaciones de la realidad que nos rodea y que deseamos mejorar, cambiar o lograr. Para ello seleccionamos a la situación, recogemos información sobre ella y analizamos sus causas, consecuencias y sus relaciones con otros aspectos. Entre sus características podemos señalar: -Su punto de partida es la realidad concreta. -Tiene dos niveles: descripción y análisis de la información. -Se apoya en la teoría. -Es temporal por eso debe ser una actividad permanente. -Nos aclara el horizonte. -Es ideal para precisar nuestros objetivos de acción. ¿Quiénes hacen el diagnóstico? En este proceso se involucra varios sujetos o actores esenciales, y vale la pena preguntarse:¿Quiénes participarán , cuándo , cómo y en qué nivel de compromiso?. Entre los posibles sujetos del diagnóstico tenemos: La organización o grupo, el equipo promotor y la comunidad. En este nos permite involucra e interesar a otras personas en el proceso, tener un a visión general de las necesidades sentidas, discutir y reflexionar sobre las distintas situaciones, problemas y con el acuerdo de la mayoría decidir cuál es la situación a enfrentar. Pasos del diagnóstico Paso 1 Identificación del área Nos encontraremos con muchas situaciones problemáticas pero resulta imposible abordarlas todas a la vez. Por eso el primer paso es seleccionar una entre todas, para precisar que vamos a diagnosticar. Para ello debemos: Seleccionar el área a investigar. Por ejemplo: si es el área de salud, vivienda, servicios públicos, organizaciones comunitarias, educación, empleo entre otras. Esta selección es producto de la discusión y reflexión grupal, se puede considerar los siguientes criterios: Urgencia de la situación, Número de personas afectadas y Grado de movilización de la gente Precisamos qué sabemos y qué necesitamos saber del área seleccionada .Por ejemplo seleccionamos el área salud, específicamente las enfermedades infantiles .Para ello reflexionamos sobre: Cómo se expresa la situación a nivel familiar, grupal, comunal (hechos concretos, comportamientos), Contexto (situación social), Las opiniones (cómo perciben y explican las situación, los diferentes involucrados o afectados).
  • 186 Este paso nos ayuda a visualizar la complejidad de la situación problemática y a fijar límites de la amplitud del problema. Ejemplo: podríamos delimitar las enfermedades infantiles de la siguiente manera: Seleccionamos las más frecuentes: diarrea, dengue Niños entre 0 y 12 años, Qué necesitamos saber (marco de análisis), Por qué se presenta la situación, Cómo se presenta, de qué modo nos afecta. Ejemplo: un marco de análisis sobre enfermedades infantiles puede ser: La causa es la falta de agua, pocos servicios de salud, la mala nutrición, entre otras, Esa situación se presenta un alto índice de mortalidad infantil, Muerte de niños, bajo rendimiento escolar, Este marco de análisis es provisional, es nuestra primera aproximación; por tanto el mismo se modificará, complementará o enriquecerá sobre la marcha del proceso de trabajo del diagnóstico. Paso N 2 Elaboración del Plan Diagnóstico Se trata de pensar en las actividades y recursos para investigar el problema. Esta es una guía flexible, que se puede adaptar a las circunstancias de la comunidad y del equipo promotor. Revisando los objetivos del diagnóstico y las posibilidades reales. Es decir, lo que queremos y podemos hacer. Paso N. 3 Recolección de la Información En esta etapa podemos considerar tres elementos, a considerar en la recolección de información, estos son: La selección de la técnica, La elaboración de los instrumentos y su aplicación. Por otra parte podemos distinguir dos tipos de fuentes: las primarias y las secundarias. Las secundarias, son el producto de otras investigaciones o estudios. Por ejemplo textos, documentos, informes y las encontramos en las bibliotecas, librerías centros de documentación, archivos de organización, de parroquias entre otras. Las primarias, son los hechos de la realidad, las expresiones y las relaciones que establecen entre las personas que viven en ella. La entrevista, la encuesta y la observación participante, son las técnicas mas apropiadas para recoger información primaria, por cuanto las mismas promueven la reflexión y expresión de los sujetos involucrados. Paso N 4 Procesamiento de la Información Este proceso consiste en: clasificar, cuantificar, relacionar y problematizar las informaciones recogidas. E l marco de análisis y la lista de preguntas claves elaborada en el primer paso, nos puede ayudar a ordenar la información. Clasificamos por aspectos que nos interesa, ejemplo aspectos: económicos, políticos, sociales de la realidad diagnosticada. En el diseño también podríamos incorporar el contexto, en el cual se inscribe el área a diagnosticar(historia, cultura, característica del área etc...), Una forma de ubicar los diferentes aspectos de una situación social y descubrir las relaciones entre ellos es por medio de la técnica “El Árbol Social”. Retomando el ejemplo de las enfermedades infantiles podemos ver que el mismo tiene aspectos tanto económicos, políticos e ideológicos. Para visualizarlo tenemos nos sirve la imagen del árbol social. El árbol tiene tres partes fundamentales: las raíces, el tronco y el follaje, cada una de ellas tiene una función que se corresponde con los tres niveles de la sociedad.
  • 187 La idea es ir ubicando los diferentes aspectos del problema en las partes correspondientes al dibujo. Intentando definir que tiene que ver un aspecto con otro, cuáles son las causas, qué consecuencias provocan, etc. Paso N. 5 Socialización Existen muchas formas, como el sociodrama, el teatro de calle o el mural de papel, todo depende de la creatividad del grupo promotor. Por lo que el diagnóstico participativo se concierte en una experiencia organizativa y de aprendizaje que estimula el interés, la motivación y propicia la participación de la mayoría de los vecinos de las comunidades. Fuente: Tomado de Bart Van Der Bil (1993) Manual del Diagnóstico Participativo. CEDECO. Quito. Ecuador p.p 191
  • 188 LECTURA N. 14 TÉCNICAS PARA EL DIAGNÓSTICO COMUNITARIO Mapas Comunitarios Por medio de esta técnica los participantes elaboran una representación gráfica de la comunidad o de algunos aspectos específicos de ella como economía ( producción, mercadeo, consumo, crédito, y trabajo), salud, vivienda, educación, recreación, religión y cultura). Esta técnica se emplea fundamentalmente para lograr una descripción de la comunidad en términos de la percepción que de ella tienen sus propios miembros, pero se puede utilizar como instrumento de planeación (como es nuestra comunidad y como queremos que sea, o como instrumento de evaluación – representar la situación antes y después de un proyecto). Para su desarrollo se forman pequeños grupos que discuten previamente que van a representar en el mapa. Se debe estimular la participación de todos los miembros del grupo no solo en la discusión previa sino en la elaboración misma de los dibujos. Es decir que el dibujo debe ser resultado de un trabajo colectivo. Si el ejercicio se está desarrollando con participantes de una misma comunidad, los grupos podrían representar aspectos distintos de la misma; si se está trabajando con participantes de diferentes comunidades, estos podrían agruparse por lugares procedencia y representación y cada grupo dibujaría una comunidad diferente. Una vez terminados los mapas, cada grupo nombra uno o dos representantes para que expliquen los resultados del trabajo, la manera como trabajaron y las conclusiones obtenidas. Si el ejercicio se está haciendo con propósitos descriptivos, como en el caso de un diagnóstico socio- económico de la comunidad, los facilitadotes pueden ir apuntando en hojas grandes de papel los resultados que sean importantes resaltar, como por ejemplo una lista de necesidades y recursos de la comunidad. Esta técnica tiene la ventaja que permite la participación de diferentes miembros de la comunidad sin importar su grado de alfabetización y por lo tanto una mayor diversidad de puntos de vista y una mayor riqueza en el análisis. Ayuda a desarrollar la creatividad de quienes la utilizan, y estimula autoconfianza en la medida en que los participantes descubren que pueden elaborar una descripción de su comunidad sin necesidad de recurrir al lenguaje escrito. Además es el resultado del trabajo en un producto gráfico. El Árbol de los Problemas Esta técnica se basa en una metáfora muy apropiada para usar sobre todo con campesinos: los problemas de la comunidad son como los árboles. Las causas de que las ramas y el fruto estén en mal estado no se pueden identificar a primera vista , pues generalmente éstas se encuentran en las raíces y es necesario buscarlas cuidadosamente a fin de introducir los correctivos adecuados. Para el desarrollo de esta técnica se sugieren los siguientes pasos: 1.Hacer una lista de los principales problemas identificados en la comunidad. Estos podrían ser problemas salud (como la mortalidad infantil), educativos (como el analfabetismo o la falta de oportunidades educativas), o problemas de agricultura (como la falta de tierras o de crédito), o problemas sociales como el desempleo o la discriminación. 2.Escoger de la lista elaborada un problema cuya solución sea prioritaria para la comunidad. Un problema que exija soluciones urgentes y que tenga efectos notables en la vida de la comunidad. Este problema se coloca en el centro del tronco del árbol.
  • 189 3.Identificar, por medio de la discusión, las causas mas inmediatas que han originado este problema y los efectos que a corto plazo se pueden presentar si el problema no se soluciona. Las causas se colocan como las raíces superficiales del árbol y los efectos como las primeras ramificaciones. Discutir que se podría hacer para modificar estas causas. 4. Identificar las causas mas profundas y colocarlas como las raíces mas profundas del Árbol; y las consecuencias a largo plazo, como las ramificaciones secundarias. (Contextualización del problema). Discutir que se puede hacer frente a esta situación. Qué pasaría si se resuelve el problema sin modificar sus causas. 5. Hacer una lista de las cosas que se deben tener en cuenta para elaborar un plan de acción tanto paras solucionar los problemas identificados como para modificar las causas que los han generado. 6. Ampliar, recortar o modificar este ejercicio, si es necesario, para adaptarlo a las condiciones concretas del grupo con el que se está utilizando. Entrevistas con Preguntas Abiertas Esta técnica debe realizarse con un formato flexible que permita considerar los intereses particulares del entrevistado. Usos del método - Proporciona una visión amplia acerca de las ideas de un gran número de personas respecto a un problema específico. - Involucra a los miembros del grupo en la tarea de detectar problemas como parte del proceso de investigación. Seminarios Comunitarios Son sesiones intensivas de estudio que pueden ser desarrollados por los miembros de una comunidad, con la participación de instituciones externas como entes gubernamentales, universidades y organizaciones privadas para el desarrollo de las comunidades. Usos del método: a.Discutir y analizar la información recabada durante la investigación para planear la siguiente etapa de estudio y la acción de la comunidad. b.Compartir información y planear estrategias de estudio y acción con grupos externos. c.Utilizar la información obtenida en la investigación para analizar la estructura de poder de la comunidad. d.Servir como medio de comunicación entre las comunidades o grupos con las instituciones externas. Fuente: Tomado del Manual del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social (1997). San Cristóbal, Estado Táchira. Autor
  • 190 LECTURA N. 15 EXTENSIÓN UNIVERSITARIA ¿Qué es la Extensión Universitaria’ Es una función esencial de la universidad, que se sustenta en sus relaciones con la comunidad intra y extrauniversitaria, generando mecanismos que promuevan la investigación y docencia al servicio de la comunidad, en aras de buscar soluciones a problemas de la sociedad, contribuyendo a su transformación y a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Misión de la extensión universitaria de la UNA Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando conocimientos y tecnología, producto de la investigación y la docencia, que ofrezcan respuestas factibles a los problemas plateados por la comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros. Todo ello bajotas premisas de los valores democráticos y de cooperación. Áreas Funcionales de extensión universitaria • Educación Continua • Acción Social Educación Continua Objetivo Desarrollar un conjunto de acciones tendentes a la capacitación, adiestramiento y mejoramiento del recurso humano en los diferentes sectores de la vida nacional, promoviendo actividades que fortalezcan la gestión y crecimiento de ese recurso en su área de desempeño profesional. Programas y Acciones 1. Oferta Libre de Cursos: es decir la difusión en forma de los cursos 2. Programas de Educación Continua: • Gerencia Educativa • Mejoramiento de la Calidad del Docente de Preescolar • Promotor de Bienestar Socio-Educativo • Capacitación Docente para Maestros Rurales en Servicio, Desarrollo Gerencial • Actualización en Procesos Administrativos. • Programa de Didáctica de las Ciencias Sociales para la Escuela Básica. • Programa de Educación Rural y de Fronteras. • Programa de Capacitación Docente para profesionales que laboran en el sector Educación Superior. 3. Asistencia Técnica:
  • 191 • Elaboración de Perfiles de Adiestramiento. • Detección de Necesidades • Diseño de Cursos en áreas específicas. • Formación de Facilitadotes en Educación Continua. • Certificación de Cursos y Programas. • Diseño de Programas. Acción Social. Objetivo Generar líneas estratégicas para el trabajo en comunidades, con la participación y el apoyo de las fuerzas vivas de la región e incorporando profesores y estudiantes de la UNA, para la formulación de propuestas y programas en pro del bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, asociaciones de vecinos, ONG’S y otras agrupaciones civiles de carácter social que demanden acciones de las universidades. Campos de la demanda de Acción Social Educación No Formal Alfabetización, Capacitación de personas de la 3era edad. Atención pedagógica a niños en condiciones sociales extremas.. Desarrollo y acciones Comunitarias Identificar los problemas prioritarios del entorno. Propiciar la autogestión y cogestión en el ámbito de las comunidades organizadas. Impulsar el voluntariado estudiantil y académico. Formular propuestas y proyectos sociales. Fomentar la formación y participación ciudadana. Incorporar la variable del desarrollo ambiental como parte del bienestar de a comunidad. Desarrollo y Capacitación Juvenil Impulsar programas de capacitación dirigidos a jóvenes, para la integración social y la participación comunitaria. Impulsar la actividad autogestionaria y productiva de jóvenes (Microempresas). Fortalecer la capacidad de la sociedad civil para dar respuesta a las necesidades de capacitación laboral. Inserción Bidireccional De Extensión Universitaria En El Currículo De Las Carreras
  • 192 En la Universidad Nacional Abierta l nuevo enfoque para las Carreras, se concibe la función de extensión universitaria, como estrategia renovadora que contribuye a delinear el perfil profesional del egresado de la UNA, en pro de contribuir a formar: Ciudadanos comprometidos con las comunidades Líderes Sociales y Comunitarios Servidores Públicos conscientes de su actuación ética profesional y social. Promotores de Cambio Social Profesionales con visión interdisciplinaria ¿Qué se entiende por la Inserción Bidireccional de Extensión Universitaria en el Currículo de Las Carreras? Se refiere a la apertura de los diseños curriculares de las Carreras para: 1. La inclusión de un conjunto de acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes desde los cursos obligatorios y electivos. 2.La flexibilización de las asignaturas de las Carreras, permitiendo su adaptación como Cursos de Educación Continua susceptibles de ser acreditados. 3.Promoción de actividades académicas, científicas, recreativas, deportiva y de cualquier índole que le permitan desarrollar al estudiante sus potencialidades personales y valores sociales compartidos con su comunidad. ¿Cuáles son sus propósitos? Desarrollar en el estudiante el sentido de pertenencia y vinculación con su universidad, con su Centro Local y la Comunidad. 1.Satisfacer intereses personales y sociales de los estudiantes y, más allá del aprendizaje formal, crear espacios nuevos y placenteros en la relación del estudiante con su universidad y la Comunidad. 2.Crear espacios para la formulación de Proyectos Comunitarios en los participen estudiantes, académicos, administrativos y obreros de la UNA en pro de atender requerimientos específicos del entorno de los Centros Locales. ¿Qué ofrece Extensión Universitaria a las carreras y Viceversa? • Las áreas funcionales de Extensión Universitaria ,Educación Continua y Acción Social constituyen el horizonte para la inserción de extensión en las Carreras, estableciéndose programas y compromisos con instituciones públicas y privadas así, como acciones en comunidades organizadas- • Cursos y talleres de Educación Continua pueden contribuir a incrementar las experiencias y actualizar el aprendizaje del Estudiante de la UNA. • Surgimiento de propuestas y proyectos para atender demandas sociales críticas, como parte de la formación del estudiante, pueden ser canalizadas a través del área de Acción Social, vinculando estudiantes y académicos, como es el caso de las Prácticas Profesionales. • Las Carreras por su parte pueden considerar en las asignaturas un portafolio de actividades, como:
  • 193 Alfabetización Atención Pedagógica a niños en condiciones sociales extremas. Acciones Comunitarias Actividades Autogestionarias Participación Ciudadana Desarrollo ambiental Educación para la Salud ¿Son acreditables las actividades extensión universitaria? • El desarrollo de las actividades de Extensión puede proyectarse en el lapso de un semestre, al igual que las asignaturas de las Carreras. • Son susceptibles de evaluación y calificación; su registro puede hacerse de acuerdo con la escala de pregrado. • De acuerdo con su naturaleza y complejidad, pueden tener 1 (una), 2 (dos) ó 3(tres) unidades créditos. • Todas las carreras pueden participar, a través de cursos obligatorios / o electivos, integrando los contenidos de las asignaturas con la praxis extensionista, y viceversa. Es importante destacar que los instituciones, profesores y estudiantes de la UNA interesados en participar en Proyectos Factibles de Acción Social, favor dirigirse al profesor Responsable de extensión universitaria en cada Centro Local. Fuente: Tomado de Trípticos del Subprograma de extensión universitaria. (2003). La Investigación y la Docencia al Servicio de la Comunidad. Universidad Nacional Abierta. Caracas.
  • 194 III ETAPA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO COMUNITARIO OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Promover el desarrollo de proyectos comunitarios o programas interinstitucional orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. - El estudiante realizará lecturas inherentes a las estrategias de participación e integración para el desarrollo Comunitario. - Diseñar Proyectos para generar soluciones a los problemas detectados en las comunidades. - Incluir iniciativas comunitarias con los gobiernos locales, regionales y otros entes para dar respuestas efectivas a las necesidades de las comunidades. - Promover la instrumentación de proyectos viables con el respaldo de los miembros de las instituciones educativas y la comunidad. -Fomentar la creación de centros productivos en la comunidad. -Orientar a las comunidades en la organización de pequeñas o grandes empresas, cooperativas como medio para fortalecer la capacidad económica familiar y mejorar las condiciones de vida de las comunidades. -Establecer convenios de atención comunitaria con centros de salud, consejos de derechos, protección y defensorías legales, empresas, fundaciones, gobernaciones y alcaldías para cumplir metas con los sectores más deprimidos y marginados socialmente. -Planificar acciones orientadas a solventar las siguientes situaciones problematizadas como: . Seguridad y violencia. . Generación de empleo productivo. . Política de vivienda social urbana y microempresas, entre otras. Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira. INCE Asesor de la práctica docente III Pasantes Extensionista Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos. Planificar y ejecutar proyectos que impulsen el bienestar social y elevar la calidad de vida de las comunidade s mediante la autogestión. Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira
  • 195 METODOLOGÌA DE LA III ETAPA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO COMUNITARIO Objetivo: Promover el desarrollo de proyectos comunitarios o programas interinstitucionales orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. Tiempo de Duración: 3 semanas Fase de Inicio El estudiante debe realizar con antelación las lecturas Nros. 16: “La Cooperativa”, 17: “Granjas Integrales Sostenibles” y la 18: “Biblioteca Escolar Comunitaria”, entre otras alternativas viables a desarrollar en las comunidades. Reunión con el asesor, extensionista, Preparador en extensión universitaria y pasantes a objeto de revisar los proyectos propuestos a desarrollar en el trabajo comunitario. 2. Realizar los ajustes y sugerencias pertinentes a los proyectos presentados por los alumnos. Fase de Ejecución Proporcionar la información necesaria para canalizar las acciones ante los entes gubernamentales respectivos. Organización por parte del extensionista y el preparador en extensión los proyectos presentados de acuerdo con la problemática, con el objeto de suministrar apoyo institucional y seguimiento en la implementación efectiva de los mismos. Fase de Cierre Proporcionar la información necesaria para canalizar las acciones ante los entes gubernamentales respectivos. Organización por parte del extensionista y el preparador estudiantil en extensión de los proyectos presentados de acuerdo con la problemática, con el objeto de suministrar apoyo institucional y seguimiento en la implementación efectiva de los mismos. Los Pasantes deben entregar la versión definitiva del Proyecto Comunitario diseñado, cuya ponderación será de 3 puntos.
  • 196 LECTURA N. 16 LA COOPERATIVA La cooperativa es una asociación de personas con necesidades comunes que se unen con la finalidad de satisfacerlas. L a organización cooperativa funciona como empresas socioeconómicas, es decir, tienen objetivos sociales y económicos. La cooperativas son asociaciones autogestionaria, el proceso de toma de decisiones y la propiedad de los bienes pertenecen a todos los asociados en forma equitativa. Están regidas por la Ley General de Asociaciones Cooperativas y su Eeglamento, supervisada y asesorada por la Superintendencia Nacional de Cooperativa y los organismos de integración. En atención al Articulo 55 de la Ley General de Asociaciones Cooperativas, el cual expresa que las cooperativas escolares tendrán por objeto realizar una labor docente mediante el desarrollo de los hábitos de asociación, de solidaridad y ayuda mutua en concordancia con el articulo 07 de la Ley Orgánica de Educación , el cual plantea la estrecha vinculación con el trabajo y armoniza la educación con la actividad productiva propias del desarrollo nacional y regional, deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y distribución equitativa de sus resultados. La escuela como centro de desarrollo comunitario debe crear o mejorar la calidad de los factores que permitan la productividad de la economía. De allí pues, la importancia de la organización de empresas familiares como un impacto social donde se aspira el cambio positivo y progresivo de la realidad y de su comunidad, donde se fortalezca las aptitudes de cooperación y de solidaridad superando el individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social. En este sentido, cultura de trabajo no puede estar ausente del proceso de aprendizaje. Las empresas familiares requieren ser implantadas dentro de un modelo creativo, utilizando la cultura como un plan integrado entre el sector educativo y económico , la familia , la educación y el trabajo para su desarrollo, dependen de los valores humanos fundamentales, las necesidades de las personas y el espíritu cívico ( conciencia ciudadana) , estos tres factores pueden ser el camino hacia la prosperidad lo que permite un liderazgo ético , cumpliéndose así una de las finalidades educativas que demandan la nueva sociedad y le nuevo país en construcción. Se sugiere la organización de las cooperativas y microempresas familiares la realización de charlas sobre el cooperativismo tomando en cuenta su aporte social, dramatizar situaciones que contengan los principios básicos del cooperativismo , organizar diferentes tipos de cooperativa de acuerdo a las necesidades sentidas de cada comunidad, realizar encuentros comunitarios , organizar clubes, convocar reuniones de trabajo con docentes, alumnos , padres y representantes para sensibilizar sobre el trabajo cooperativo , elaborar volantes, afiches, trípticos , relacionados con la importancia del cooperativismo. Para garantizar un desarrollo sustentable se debe promover y adaptar modos de consumo producción, lo cual permitirá alcanzar mayor proceso cooperativo donde se interrelacionen los conuqueros y las asociaciones de tipo empresarial; organizando los centros de acopio lo cual permitirá el almacenamiento para la posterior distribución de sus productos. Fuente: Tomado de Ministerio de Ecuación (1997) Guía Metodológica: Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Educación Básica. Letho. Caracas-
  • 197 LECTURA N. 17 Las granjas integrales son definidas como la agricultura orgánica, natural y ecológica, para satisfacer necesidades básicas en el contexto familiar. Componentes: 1. Vivero: área acondicionada para propagar plantas útiles y árboles de la flora local con el fin de producir plantas para la granja y para generar ingresos adicionales por la venta. 2. Compostero: reciclaje de materia orgánica localmente disponible. Pudrición o descomposición de desechos orgánicos. 3. Lombricultura: forma de aprovechar y procesar materia orgánica. Producir abono orgánico, sólidos y liquido, obtener semilla de lombrices complementar la alimentación de las aves de corral. 4. Huerto orgánico o ecológico: área destinada a la obtención de productos agrícolas libres de agrotóxico, mediante la utilización de técnicas donde se combina la siembra de hortalizas, plantas medicinales, aromáticas y condimentos, con la finalidad de tener diversidad, minimizar la incidencia de plagas, obtener resultados favorables a la salud sin contaminar el ambiente. Técnicas de cultivo sustentable: uso de abono orgánico, control de plagas y enfermedades mediante métodos sencillos como policultivos, rotación de cultivos, cobertura, barbecho y el uso de plantas comunes o repelentes, además de la elaboración de concentrados naturales. Procedimiento para su implantación: Ubicación del terreno. Limpieza Rotulación y abono del terreno Nivelación Elaboración de surcos camellones Selección de las semillas Transplante Siembra Labores culturales Aparcados Abonado Manejo de la cosecha Técnicas de higiene Venta y comercialización Otras formas: Siembra en barbacoa: - Directa y Transplante. Ventajas de la barbacoa 1. Impide el daño por animales al ser con suficiente elevación. 2. . Aprovecha espacios donde no se puede sembrar en el suelo. 3. Permite la atención, cuidado por parte de miembros del grupo. 4. Los niños aprenden viendo el proceso de crecimiento, es fuente de aprendizaje activo. Fuente: Tomado de Ministerio de Educación (1997) Guía Metodológica: Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Educación Básica. Letho. Caracas-
  • 198 LECTURA N. 18 BIBLIOTECA ESCOLAR COMUNITARIA La biblioteca es el depositario del conocimiento humano y su misión consiste en coleccionar, ordenar y conservar los “vehículos” de este conocimiento para ponerlo al alcance y al servicio tanto del individuo como de la comunidad, constituyéndose así en uno de los recursos mas importantes de la escuela o del aula, como ayuda para la expansión del mundo de los niños, el desarrollo de su imaginación su apreciación estética y desarrollo creativo. Una biblioteca es un recurso clave para la escuela y puede ser concebida también como uno de los principales rincones de aprendizaje activo integrado a la escuela y a la comunidad, donde una gran variedad de materiales educativos, tanto bibliográficos como no bibliográficos y otros contribuyen al mejoramiento del proceso de enseñanza- aprendizaje, a la formación y desarrollo de destrezas, hábitos de lectura y de investigación. Para la organización de biblioteca escolar comunitaria se debe contar con el apoyo de docentes, alumnos y comunidad, a fin de que pueda dar cumplimiento a sus funciones básicas de. 1. Prestar un servicio de apoyo al proceso enseñanza – aprendizaje. 2. Adiestrar y capacitar a docentes, alumnos y comunidad en el manejo de los recursos bibliográficos y no bibliográficos. 3. Facilitar el libre acceso de los diferentes grupos familiares. 4. Contribuir a la formación de hábitos de lectura. 5. Reforzar el método activo: aprendizaje integrado, observación crítica, aprendizaje por descubrimiento, etc. Para su funcionamiento la biblioteca debe estar ubicada en un espacio agradable, tranquilo, de fácil acceso. Si la escuela no dispone de espacio, es posible ubicar la misma en aula. En la renovación de la escuela básica rural, indígena y de frontera la biblioteca constituye un recurso valioso, permite la consulta popular promoviendo el desarrollo cultural, intelectual, recreativo y social de la comunidad. Es conveniente crear un banco de información útil para la comunidad, con el fin de que ésta lo utilice como recurso en el momento adecuado. En la selección de materiales para organizar la biblioteca escolar comunitaria, es importante tener en cuenta los programas curriculares, los intereses de los alumnos, docentes, la comunidad, la metodología de trabajo del proyecto y los medios y recursos disponibles.
  • 199 El uso de diferentes tipos de materiales permite que la biblioteca se integre con los CTA, promoviendo la utilización de material bibliográfico y del medio para enriquecer las clases y las actividades programadas, facilitando así que los niños trabajen por su cuenta a su propio ritmo, investigado y observando la realidad. Elementos que se pueden considerar en la organización y uso de la biblioteca: 1.Si la escuela posee varias aulas y docentes por aulas, se debe organizar una biblioteca central y mini bibliotecas por aulas de acuerdo a los grados existentes. 2.Si la escuela tiene cuatro o cinco grados y uno o dos docentes los orienta, la biblioteca se puede organizar en un sitio adecuado que permita ser situada por los alumnos de los diferentes grados. 3.Si la escuela no dispone de un sitio adecuado, la biblioteca puede ser ubicada en una aula. En este caso se escoge la que reúna mejores condiciones. 4.El mobiliario pude ser un estante de metal o madera o en su efecto material de desechos o propio de la comunidad. SECCIONES CON LAS CUALES PUEDE CONTAR LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMUNITARIA. Sección Docente: formas, manuales, guías y otros. - Sección de Referencia: diccionarios, enciclopedias, atlas, Almanaque Mundial, anuarios y otros. - Sección de textos: libros ( Lengua, Matemáticas, Sociales y otros ) - Sección de lecturas recreativas: cuentos, fábulas, mitos, leyendas, historietas, libros de literatura infantil y juvenil, juegos. y otros. - Sección de publicaciones periódicas: folletos, revistas, periódicos, otros. Sección de recursos audiovisuales: contiene algunos recursos básicos par el desarrollo del proceso enseñanza- aprendiz Fuente: Tomado de Ministerio de Educación (1997) Guía Metodológica Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Sección de Educación Básica. Letho. Caracas.
  • 200 IV ETAPA EVALUACIÓN DEL PROYECTO COMUNITARIO OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Evaluar los logros obtenidos durante la planificación del proyecto comunitario. Realizar visitas a las instituciones donde fueron asignados los pasantes según el cronograma establecido por el asesor y extensionista - Solicitar a los directivos de las instituciones un informe evaluativo que reflejen el balance de actividades, logros, avances o dificultades de los pasantes. - Los pasantes deberán comunicar las propuestas del Proyecto Comunitario elaborado a través de una exposición en la comunidad. -En la exposición, los pasantes deben hacer un balance de las acciones realizadas en la planificación del proyecto, en el que deben describir los siguientes aspectos: a. Factibilidad del Proyecto b. Motivar a los miembros de las instituciones y comunidad en general para que se involucren en la ejecución del proyecto. c. Resaltar las estrategias a emplear para lograr la toma de decisiones más idónea. d. Destacar las Personas que se van beneficiar. e. Describir las actividades realizadas, cambios observados, logros, niveles de participación, actividades desarrolladas, visitas y entrevistas ejecutadas. -Comunicar los beneficios a obtener con la ejecución del proyecto, donde se destaque la participación de las personas y organizaciones involucradas en el proyecto. - Solicitar a los miembros de las comunidades la realimentación en relación con el trabajo desarrollado durante la pasantía. Instituciones: Escuela, Comunidad y la UNA. Informes de evaluación suministrado por los directivos. Papel Impresora Computadora. Carteleras Trípticos Informes Volantes. Asesor de la práctica docente III Pasantes Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos. Valorar los beneficios obtenidos durante la planificación del proyecto. Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira.
  • 201 METODOLOGÌA DE LA IV ETAPA EVALUACIÓN DEL PROYECTO COMUNITARIO Objetivo: Evaluar los logros obtenidos durante la planificación del proyecto comunitario. Tiempo de Duración: 3 semanas. Fase de Inicio El asesor (a), extensionista y/o preparador en extensión visitarán las instituciones de acuerdo con el cronograma establecido, a objeto de indagar sobre la actuación de los pasantes; además, para solicitar información pertinente a la evaluación en el desempeño durante la pasantía. Fase de Ejecución Los pasantes, asesor (a), Extensionista, preparadores, personal directivo y miembros de la comunidad en general, se deben reunir en la institución para observar el desarrollo de la exposición por parte de los pasantes. Los pasantes deben realizar la exposición, utilizando para ello recursos audiovisuales, gráficos o escritos que reflejen los aspectos más importantes del proyecto. Fase de Cierre Los pasantes solicitarán a los presentes la realización de comentarios y sugerencias que les permitan obtener una realimentación imparcial relacionada con el trabajo durante la pasantía, a objeto de mejorar sus actuaciones. Los estudiantes deben entregar tres ejemplares del proyecto comunitario, uno para el asesor (a), extensionista y otro para la institución y realizar una exposición ante los miembros de las comunidades. Además, el Asesor y el extensionista se reúnen para triangular la evaluación del pasante, la cual tiene una ponderación de 3 puntos.
  • 202 BIBLIOGRAFÍA PUBLICACIONES PERIÓDICAS: 1. ALCALÁ, A. (2001). La Praxis en los adultos de edad avanzada. Informe de investigaciones educativas. Caracas. Universidad Nacional Abierta. Vol. 5 Nº 1 y 2. 2. ANUARIO DE EDUCACIÓN INTEGRAL. (2000). Reflexiones y experiencias. Año 3. Nº 3 y 4. Universidad Nacional Abierta. Caracas. 3. BART VAN DER HILL. (1993). Manual del Diagnóstico Participativo.Ecuador. 4. CORDIDO, I. y ESTACIO R. (1996), El docente agente de cambio y conservador de un sistema. En: Laurus, Revista de Educación, Vicerrectorado de Docencia. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Nº 4, Año 2. 5. COMPILACIÓN DE LECTURAS. (2000). Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. Caracas. 6. CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSIDADES. (1996). Principios para la transformación y modernización académica por vía del currículo. Núcleo de Vicerrectores Académicos. (Material mimeografiado). Caracas: Autor. 7. DIARIO “EL NACIONAL” 9-07-2000. cluna@chevere.com. 8. FIGUEROA DE Q. Y PELETEIRO DE V. (1995). Un modelo pedagógico alternativo para la consolidación del perfil del docente. Revista Laurus. N° 2. Año 1 – 1995. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 9. GUILLETZU. P. (1999). Cambio organizacional y liderazgo transformacional. En: la Revista Gerencia y Conocimiento. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Año 2001, Volumen 2, año 2. 10. GIULIANNI. F. (1991). Escuela y comunidad. Universidad Nacional Abierta. Coordinación de Extensión Universitaria. 11. IMBERNON. F (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión? En: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Nº 38, Agosto 2000. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. 12. KEMMIS. S. (1992. La unión entre teoría y práctica. Cuadernos de Pedagogía, Nº 209. Diciembre de 1992. España. 13. MANUAL DEL MINISTERIO DE LA FAMILIA. (1997).Táchira .Autor
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  • 205 8. FERRY, G. (1991). El trayecto de la formación, los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Piados. 9. FLOREZ. O, R. (1994), Hacía una pedagogía del conocimiento. Bogotá. Mc Graw- Hill. 10. FREIRE, P. (1994) Cartas a quien pretende enseñar. Siglo Veintiuno Editores. 11. GARCÍA, M. y VAILLANT (2000). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, P.P.U. 12. GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. España. 13. GERTH, H. Y MILLS, W. (1989). Carácter y estructura social. Buenos Aires, Editorial Paidos. 14. HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ C. y BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la investigación. 3ª Edición. Colombia: Mc Graw Hill. 15. HERNÁNDEZ, R. (2000) La formación permanente del profesorado desde los centros educativos. Mérida. Ediciones del Rectorado. 16. MASON R. y LIND D. (1998). Estadística para administración y economía. (Fournier G. L. trads.) Colombia: ALFAOMEGA S.A. 8ª. Ed. 17. MATOS, L. (1989). Compendio de didáctica general. Buenos Aires. Kapeluz. 18. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de educación básica. Caracas. 19. MUÑOZ, Rubén. (1996). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Apuntes de Clase. Universidad Popular. Caracas. 20. NOVAKY, V Y GOWIN, D. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona, España. Editorial Martínez Roca. 21. PACHANO, L. (1996). Práctica profesional docente. La fase de simulación. Mérida, Venezuela. Consejo de Publicaciones de las Universidad de los Andes. 22. RUIZ, B. (1998). Instrumentos de investigación educativa. Barquisimeto: Ediciones CIDEG. 23. SACRISTÁN. G, (1994). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Madrid: Editorial Anaya.
  • 206 24. SANCHO, J.M. (1990). Los profesores y el currículum. Col. Cuadernos de Educación. Núm. 2. Barcelona. ICE/horsori. 25. SENGE, P. (1998). La quinta disciplina, como impulsar el aprendizaje en la organización inteligente. (Gardini, C. Trads.) Buenos Aires: Editorial Granica. 26. SHAW, R. (1998), La capacidad de actuar en arquitectura organizativa. (Trans. Nadler. D Gerstein y Shaw ) 1ra. Edición. Barcelona: Granica. 27. SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de los profesores. Barcelona. Paidos. 28. STENHOUSE, L. (1987). La investigación y el desarrollo del currículo. Madrid: Colección Pedagógica Morata. 29. TAMAYO, T. M. (1998). El Proceso de la investigación científica. México: Ediciones Limusa. S.A. 30. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1997). Práctica Docente I. Caracas. 31. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1997). Práctica Docente II. Caracas. 32. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1997). Práctica Docente V. Caracas. 33. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (2000). Práctica Docente III. Caracas. 34. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (2000). Práctica Docente IV. Caracas. 35. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (2002). Vicerrectorado Académico. Propuesta de Diseño Curricular Correspondiente a la Licenciatura en Educación Integral. Caracas: Autor. 36. UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA. (2000). Vicerrectorado Académico, Decanato de Postgrado. Normas e instructivo sobre trabajos de especialización y maestría. San Cristóbal, Táchira: Autor. 37. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (1998). Manual de trabajo de grado y tesis doctorales. Caracas: Autor. 38. UNIVERSIDAD VIRTUAL SIMÓN RODRÍGUEZ. (2000). Psicología del aprendizaje. Antología de lecturas básicas. Licenciatura en Educación. Ediciones de la Universidad. Caracas: Autor. 39. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. Instituto Pedagógico de Caracas. (1998). Instructivo – Normativo Para la Realización y
  • 207 Evaluación de la Práctica Profesional. Departamento de Prácticas Docentes. Caracas: Autor. 40. VALENCIA, D. (1998) Plan de acción comunitaria bajo el enfoque humanista. Trabajo de Investigación no Publicado. Colombia, Universidad Abierta y a Distancia (UAD). PONENCIAS Y PUBLICACIONES DERIVADAS DE EVENTOS: 2. ANDRADE, L. (1999). Intervención en la XLIV, Reunión de Directores de Cultura y Extensión de las Universidades Venezolanas. Material mimeografiado del C.N.U. Caracas. 3. BASTIDAS, G. (2000), Propuesta socio-ambiental de inserción bidireccional de Extensión Universitaria en el currículo de las carreras. I Jornadas de Extensión. UNA. Caracas. 4. CONTRERAS DE A., R. (2002). El ciclo de conferencias de la escuela de padres. Manual Práctico de Organización. Maracay. 5. FERNÁNDEZ, A. (1992). Formación Docente para la Enseñanza Profesional. Ponencia Presentada en el Congreso Internacional de Formación del Profesorado.. Universidad de Sevilla. España. 6. GIMENO, S. (1995) Paradigma crítico-reflexivos en la formación de los profesores. Trabajo presentado en el Simposio Internacional: Formación Docente, modernización y Globalización. México. U.P.N., Septiembre. 7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. (2001). Proyecto Educativo Nacional. Material Mimeografiado. Autor. 8. NÚCLEO DE DIRECTORES DE CULTURA Y EXTENSIÓN DE LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS (2000). La inserción de la extensión en el currículum de las carreras universitarias. Resumen UNA. Libro de Resúmenes de la 1° Jornada Nacional. Caracas. 9. RINCÓN DE M. I. (2000). Problemas y prospectiva de la educación venezolana. Ponencia presentada en el 3er Congreso Pedagógico Venezolano. XX Aniversario de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, Maracaibo. 10. ROJAS M., T. R. (2000) Implementación de las actividades del eje autoformación en la Universidad Experimental de Guayana. Ponencia presentada en la I Jornada de Inserción Bidireccional de Extensión en el Currículo de las Carreras. UNEG. Guayana Venezuela.
  • 208 11. SÁNCHEZ, C. Y CASTRO, S. (2000). Una mirada al futuro: las actividades de extensión y su inserción en el currículo de las carreras. Universidad pedagógica Experimental Libertador. Caracas. 12. WONG P. JUAN Y MARTÍNEZ S. ERNESTO (2000). Práctica Docente III. Caracas. Publicaciones de la Universidad Nacional Abierta. TRABAJOS DE GRADO: 1. ALVARES, J. M. (2001) El profesorado y su perfil de promotor social-comunitario, Trabajo de Grado no Publicado, Universidad de Guadalajara. México. 2. GONZÁLEZ y ALVARADO. (2001), Principios que rigen la transformación y modernización académica en el currículum. Trabajo de Grado no Publicado. Universidad Nacional Abierta, Centro Local Lara. 3. MARTÍNEZ F. (1993), Estudio explorativo sobre los procesos del pensamiento del estudiante y su relación con el rendimiento académico en la Escuela de Antropología de la U.C.V. (Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación). Universidad Central de Venezuela, Caracas. 4. ROJAS (2000). Implementación de las actividades del eje de autoformación (Trabajo de Grado no publicado). Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) 5. VALENCIA L. (1998) Plan de acción comunitario bajo el enfoque humanista. Trabajo de Grado no publicado. Universidad de los Andes. Colombia. TRABAJO DE ASCENSO: 1. CASTILLO, A. (1990). Hacia el perfil del promotor social en cooperativismo con las necesidades de las organizaciones populares de la comunidad barinesa. Trabajo de Ascenso no Publicado. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Barinas. FUENTES DE TIPO LEGAL 1. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA (1999). Gaceta Oficial. 36 860. Diciembre 30, 1999. 2. LEY DE UNIVERSIDADES. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela. 1.429 (Extraordinario), Septiembre 8. 3. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (1980). Gaceta Oficial. 2.635. (Extraordinario), Julio 28, Editorial La Torre. Caracas.
  • 209 4. LEY ORGÁNICA PARA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE. (2000). Gaceta Oficial Nº 5 266. (Extraordinario), Octubre 2, Caracas. 5. MINISTERIO DE LA FAMILIA. (1997). Manual de Educación Comunitaria. Oficina Técnica, Coordinadora del Proyecto de desarrollo social, Caracas. Autor. 6. REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1996). Copia de la Gaceta Oficial de la República de Venezuela, N° 5098. Extraordinario de fecha 18- 09-1996. 7. RESOLUCIÓN 1 –15 de Enero 1996. Gaceta Oficial 35.881. 8. RESOLUCIÓN NCD – 1186. Ministerio de Educación Superior (2003). Democratización de la Educación Abierta y a Distancia. Mayo 27, 2002. 9. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. Copia de la Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Nº 5.098, Extraordinaria, 18-09-96.
  • 210 ANEXOS
  • 211 ANEXO A INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
  • 212 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CURSANTES DE LA ASIGNATURA: PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL Estimados Alumnos (as), la ocasión es para solicitarles su valiosa colaboración para la aplicación de este instrumento, el cual no será evaluado ni llevará identificación, su único propósito constituye recolectar información sobre los fundamentos teórico, metodológicos, curriculares de la Práctica Docente III y del rol que desempeña la Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como Acción Social hacia la Comunidad. La información que suministre será una contribución que enriquecerá el trabajo de investigación, este constituye un requisito parcial en la culminación de los estudios de Postgrado en la UNET, en la aspiración de optar al Grado de Magíster en Educación, Mención: Gerencia Educativa. Con la opinión que proporcione no se busca criticar acciones del trabajo que se realiza en la institución; por el contrario, con sus aportes se enriquecerá el hecho educativo en pro de una mejor praxis educativa de la Práctica Docente III. Se requiere de su disponibilidad al dar solución a cada uno de los ítemes que conforma este cuestionario. En espera de contar con su amplia receptividad, permítame anticiparle mi más sincero agradecimiento por su colaboración. . Se despide de Usted, muy atentamente, _______________________________ Lic. María Lourdes Rincón García
  • 213 INSTRUCCIONES GENERALES A continuación se presenta una serie de alternativas que deben ser contestadas de la siguiente manera: 1. Las preguntas están redactadas en un lenguaje sencillo, lo cual facilita su comprensión. 2. El instrumento consta de preguntas de respuestas restringidas. 3. Se incluyen instrucciones específicas que le orientarán en el momento de responder. 4. Lea detenidamente todo el instrumento. 5. Marque con una equis (x) las preguntas cerradas. 6. Complete por escrito las preguntas abiertas y suministre la información solicitada. 7. Aporte todas sus respuestas con la mayor sinceridad e imparcialidad al momento de responder cada una de las preguntas. 8. Conteste todos los ítems. 9. En caso de dudas, consulte al encuestador. 10. La opinión que proporcione será anónima y confidencial. Gracias
  • 214 PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Son los conocimientos que adquieren los estudiantes al ser formados integralmente en el sistema andragógico con principios gerenciales para asumir el liderazgo enmarcado en el rol del docente como promotor social. 1. La Formación del docente implica elevar la calidad de la enseñanza a través de la: a) Concepción del aprendizaje b) Formación integral c) Convivencia en comunidad d) Actividades con estrategias gerenciales. e) Todas las anteriores 2. La formación permanente permite que el docente ejecute acciones: a) Basadas en objetivos conductuales b) En función del desarrollo de habilidades del pensamiento c) Carácter cognitivo d) Habilidades motrices e) Desmejorar los procesos escolares. 3. Las universidades necesitan ampliar su visión gerencial con: a) Una red de nudos burocráticos b) Patrones de confianza, motivación y docencia. c) Los profesores d) Los alumnos e) La comunidad. 4. La gerencia educativa en la Practica Docente III se puede aplicar a: a) La universidad, escuela, comunidad y vida social en general b) Los cambios educativos c) Las técnicas de enseñanza d) Las estrategias de aprendizaje e) Proceso de transformación educativa. 5. La andragogía proporciona al adulto herramientas para: a) Obtener más experiencias personales b) Estudiar a distancia en cualquier lugar c) Lograr la separación entre estudiantes y alumnos d) Intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas. e) Aplicar metodologías incoherentes. 6. Los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los estudiantes: a) El proceso dialéctico rígido b) Uso de la tecnología en forma recreativa c) Proceso formativo de participación activa horizontal
  • 215 d) Elevar la dignidad de la profesión del docente. e) Educación presencial de los participantes 7. El principio de integralidad se refiere a: a) Los valores del docente b) Las buenas acciones c) Disposición al cambio d) Evidenciar las competencias propias del desempeño profesional e) Aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir 8. La integralidad permite la composición del desempeño profesional para: a) Promover el saber a través de estrategias b) Fortalecer el autodesarrollo en el ser c) Incorporación de actitudes para experimentar los conocimientos d) Expresar el compromiso con la sociedad a través de valores e) Todas las anteriores 9. El rol del docente como promotor social implica: a) Poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores b) Realizar trabajo comunitario c) Promoción, cooperación y participación comunitaria d) Las alternativas anteriores e) Ninguna de las anteriores 10. El docente al ser promotor social realiza las siguientes acciones: a) Docencia, investigación y extensión para transformar y solucionar problemas b) Poca participación comunitaria c) Autoconcepto de los conocimientos sin los valores d) Plantea y describe sus problemas ala comunidad e) Son incoherentes al bien social y comunitario 11. Para lograr la efectiva relación escuela comunidad durante la praxis educativa, es necesario que el docente desarrolle cualidades de: a) Sensibilidad ante los problemas b) Líder comunitario c) Actitud renovadora para promover cambios d) Transformador social e) Las alternativas b y c 12. El docente a través del liderazgo logra: a) Acciones negativas para la comunidad b) rechazar las necesidades de la comunidad c) Responsabilidad en el trabajo comunitario d) Proponer y ejecutar acciones para solucionar problemas de la comunidad e) Elaborar propuestas factibles.
  • 216 PARTE II. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA Está dirigida a la habilitación del proceso sistemático teórico y práctico del profesional de la docencia en el ejercicio de las Prácticas Docentes I, II, III, IV y V. 13. De acuerdo con la fundamentación metodológica de las prácticas docentes, el estudiante asume la responsabilidad de: a) Investigar b) Diagnosticar c) Planificar d) Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje e) Todas las anteriores 14. El propósito de la Práctica Docente I es: a) Brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance conocimientos a través de la observación de situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica. b) Solucionar los problemas de la escuela, familia y comunidad en general. c) Ejecutar acciones de actualización del profesorado en las escuelas d) Dictar talleres de actualización y formación a los docentes de la escuela e) Promover talleres de orientación a la familia y comunidad 15. El propósito de la práctica docente II está orientado hacia: a) Ejecutar grandes líneas de acción para solucionar los problemas de la comunidad. b) La elaboración una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula para un aula de educación básica. c) La formación pedagógica de los docentes que laboran en las escuelas. d) La planificación de un proyecto social y comunitario e) Retroalimentar el proceso educativo. 16. El texto base curricular que guía la acción pedagógica desde la Práctica Docente II de educación básica es: a) Plan de estructura administrativa de educación básica. b) Plan de lapso de un grado de educación básica c) Plan de clase de acuerdo al plan de lapso d) Currículo Básico Nacional e) Currículo de Educación Inicial 17. El objetivo terminal de la Practica Docente III pretende desarrollar en los estudiantes: a) Trabajos de equipos para aprobar la asignatura b) Conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa para propiciar cambios en las mismas. c) La Planificación de proyectos didácticos para ser aplicados y evaluados. d) La adquisición de conocimientos y habilidades como futuro docente e) Solucionen los problemas del aula a través de la planificación y ejecución de un PPA 18. Las principales etapas que deben cumplir los estudiantes en la Práctica Docente III son: a) Iniciación: análisis de procedimientos a cumplir y desarrollo de actividades previstas
  • 217 b) Ejecución: Elaboración del diagnóstico de la comunidad adjunta a la escuela y la propuesta de un proyecto pedagógico de plantel c) Culminación: entrega y discusión del informe sobre el desarrollo del PPP. d) Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores 19. El objetivo principal de la práctica docente IV consiste en: a) Promover la integración de la escuela con la comunidad b) Realizar y ejecutar un proyecto de aula. c) La observación y reflexión de la praxis educativa en el aula d) Ampliar la experiencia educativa como líder comunitario e) Desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales. 20. Los planteamientos teóricos y prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la organización de: a) Un concurso literario, pictórico, escultórico o de otra índole artística o cultural. b) Un grupo artístico: estudiantina, baile o danzas, grupo teatral, coral o club. c) Una revista gimnástica o encuentro deportivo d) Una exposición sobre una obra de arte o manifestación cultural. e) Todas las anteriores. 21. El objetivo principal de la Práctica Docente V es: a) Desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende. b) Elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) c) Diseñar un proyecto pedagógico de plantel (PPP) d) Elaborar un Proyecto social e) Aplicar estrategias de enseñanza. 22. La aplicación de la Práctica Docente V permite a los pasantes: a) Planificación de estrategias de enseñanza de acuerdo a los objetivos. b) Aplicación de estrategias al correspondiente grupo c) La evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados. c) Elaboración del informe final. d) Ninguna de las anteriores e) Todas las anteriores. PARTE III. FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR Permite orientar, articular e integra los postulados teóricos y prácticos para generar metodologías de mediación en las actividades de extensión comunitarias 23. El diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios: a) Integración teórica y práctica b) Pertinencia, organización secuencial y económica. c) Cultura regional y nacional d) Solucionar Problemas de la comunidad
  • 218 e) Elemento articulador entre la universidad y la escuela. 24. El diseño curricular pretende ser un elemento transformador en: a) Sólo en las prácticas docentes b) Solucionar una parte de los problemas sociales c) Generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales d) Orientar las prácticas educativas e) Impulsar el desarrollo social y económico. 25. La metodología del diseño curricular se sustenta en los siguientes principios: a) Toma de decisiones b) Teorías que sustentan el aprendizaje c) Innovar los contenidos d) Trabajo social y comunitario e) Flexibilidad, potencia, proactividad y optimización. 26. En el diseño de la metodología del currículo implica la incorporación de: a) habilidades y destrezas motrices b) Desarrollo moral de respeto y valores c) Garantizar la seguridad personal d) Los medios de comunicación y uso de tecnología educativa. e) Toma de decisiones de los estudiantes 27 El currículo como mediador de la práctica docente debe ser: a) Articulado, flexible y renovado b) Rígido y permanente c) Con participación solo de las autoridades universitarias d) Responde a las necesidades e intereses solo de la universidad e) Para resolver los problemas de las comunidades 28. El currículo de la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de: a) Vincular a la universidad, escuela y comunidad. b) Renovar los recursos didácticos. c) Utilizar diferentes técnicas de enseñanza d) Promover la utilización de estrategias de aprendizaje e) Mediar entre la universidad, escuela y comunidad. 29. Los principios orientadores del currículo se utilizan para: a) La promoción del desarrollo integral del área geográfica b) Establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad, entes públicos y privados. c) Integración de la comunidad y as organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional. d) Propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad e) Todas las anteriores. 30. La efectiva orientación del currículo es responsabilidad de:
  • 219 a) Los organismos internacionales b) El Estado Venezolano c) Docentes, estudiantes y miembros de la universidad, escuela y comunidad d) Alumnos y alumnas e) Ninguno de los anteriores 31. La inserción de extensión universitaria en el currículo plantea: a) Integrar al currículo en actividades de extensión. b) Planificar y ejecutar políticas de extensión. c) Promover la participación comunitaria en la universidad. d) Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores 32. La inserción bidireccional en el currículo de la extensión universitaria permite: a) Realizar acciones imprevistas para la comunidad b) Ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas c) Promover la participación de todos los integrantes de la universidad d) Lograr la culminación de los actos culturales e) Ninguno de los anteriores PARTE IV. EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Permite la integración de la universidad con la comunidad para solucionar problemas y la difusión activa de valores, ética cultural y desarrollo ambiental en la capacitación, adiestramiento y mejoramiento profesional de la población en la sociedad. 33. Las actividades del subprograma de extensión cumplen las funciones de: a) Realizar actividades de recreación a la comunidad b) Planificar y ejecutar proyectos de acción social hacia la comunidad c) Cumplir con lineamientos de la universidad d) Lograr la participación de los estudiantes e) Supervisar a las comunidades. 34. Las acciones que realiza la extensión universitaria cumplen con el propósito: a) Vincular la comunidad a través de la investigación y docencia b) Pertinencia social y desarticulado con la comunidad d) Descontextualizado con el ambiente de aprendizaje e) pertinencia cultural 35. El desarrollo de programas y proyectos de extensión universitaria permite: a) Capacitación b) Asesoría pedagógica c) Atención profesional d) Crear redes interinstitucionales. e) Todas las anteriores 36. Los beneficios que ofrece la extensión universitaria a la comunidad son:
  • 220 a) Mejorar la calidad de vida de la comunidad a través de cursos, talleres y eventos b) Promover el conocimiento solo a los alumnos y alumnas c) Capacitar únicamente al personal de la universidad. d) Realizar proyectos sociales e) Cumplir con lo establecido en el currículo 37. La extensión universitaria realiza acciones de: a) Desarrollo cultural en las comunidades b) Transformación de la sociedad c) Promover el conocimiento y el desarrollo cultural d) Lograr la integración familia y comunidad e) Beneficios económicos para la universidad. 38. Los pasantes de la Práctica Docente III adquieren conocimientos relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través de: a) La extensión universitaria b) Las escuelas c) La Universidad d) La Comunidad e) Familia y Comunidad. 39. La utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la Práctica Docente III, permite: a) El proceso de interacción permanente b) Educación contínua entre la UNA y la comunidad. c) proporcionar asistencia técnica, científica y social a la comunidad, d) Creación de organizaciones intra y extra universitarias e) Todas las anteriores.
  • 221 ANEXO B CONSTANCIAS DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
  • 222
  • 223
  • 224
  • 225 ANEXO C MATRIZ DE TABULACIÓN DEL INSTRUMENTO DEFINITIVO (Prueba Piloto)
  • 226 M A T R I Z D E T A B U L A C I Ó N D E L I N S T R U M E N T O D E F I N I T I V O I T E M E S Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 1 2 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 3 2 1 5 1 5 2 3 2 1 1 5 5 2 4 2 3 1 5 1 3 1 1 2 2 2 2 1 2 3 5 5 3 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 2 5 2 3 2 4 1 4 5 2 3 2 3 1 5 1 3 1 4 3 2 1 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 2 1 2 3 5 4 1 4 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 4 5 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 3 2 2 5 1 5 2 3 1 2 1 5 5 2 4 2 3 1 5 1 3 1 1 5 5 1 3 1 2 3 3 1 4 4 3 4 5 1 2 4 2 4 5 1 4 4 1 3 4 1 1 1 4 3 4 3 4 1 1 2 1 4 5 6 2 2 2 1 2 4 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 2 4 3 5 5 1 1 1 3 5 1 4 5 3 4 2 3 1 1 4 2 2 5 7 2 2 5 1 2 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 2 5 2 1 2 4 1 4 5 3 4 2 3 1 1 1 1 4 5 8 5 2 2 1 2 5 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 3 2 2 5 1 4 2 5 5 2 1 4 5 3 4 2 2 2 4 1 4 2 1 9 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 1 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 10 2 2 5 1 2 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 4 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 1 1 5 1 3 1 1 11 2 1 2 1 4 4 5 5 4 1 5 4 4 1 2 2 3 2 5 5 5 5 2 3 4 4 1 1 3 2 3 2 2 1 5 1 1 1 5 12 2 2 2 1 2 4 5 5 2 1 5 4 5 1 2 4 2 4 4 4 2 1 1 4 2 2 1 1 5 2 3 5 2 1 5 2 3 2 5 13 2 2 2 1 2 5 5 2 1 5 4 5 5 2 4 2 4 3 3 2 1 1 1 2 1 5 1 5 2 3 5 2 1 5 5 3 4 4 5 14 5 2 2 1 2 4 1 2 4 1 1 4 5 1 2 4 2 4 5 2 2 5 2 4 4 4 1 4 4 3 4 2 2 2 5 1 3 1 5 15 2 2 4 5 4 3 5 5 4 1 3 4 4 1 2 4 2 4 2 5 4 4 3 4 4 2 1 5 5 3 4 3 4 1 5 1 3 5 1 16 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 1 5 4 3 4 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 2 3 1 5 17 5 3 2 1 2 4 5 5 4 1 5 5 4 1 2 4 1 4 5 5 5 4 2 3 4 1 1 1 5 3 4 5 3 1 5 3 3 1 5 18 2 2 2 4 1 4 5 5 4 4 5 4 4 1 2 2 4 4 1 4 5 1 5 3 5 1 1 1 3 5 4 3 3 1 5 2 1 4 5 19 2 1 2 1 2 2 5 2 4 1 5 4 5 1 2 4 2 4 5 5 2 5 5 3 2 4 1 4 5 2 2 3 3 4 4 5 3 2 2 20 5 3 5 1 4 3 5 5 2 1 5 4 4 1 2 4 2 5 2 5 1 1 2 3 5 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 21 5 2 2 1 1 2 1 2 4 1 3 4 5 1 2 4 4 4 5 5 5 5 1 3 3 4 1 1 2 3 4 2 3 1 2 1 5 1 5 22 5 3 2 1 4 2 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 1 4 4 1 2 5 3 4 1 4 1 5 1 3 1 5 23 5 2 2 1 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 5 4 4 1 2 2 3 2 2 2 1 3 1 3 1 3 24 2 2 4 3 4 2 5 5 4 1 5 4 4 1 4 1 5 3 4 4 1 4 2 3 5 4 1 1 5 3 4 3 2 1 5 1 3 4 5 25 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 26 2 2 5 1 2 3 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 2 5 5 1 4 2 3 5 4 1 5 4 3 2 2 1 5 1 5 3 4 5 27 5 2 2 1 3 3 5 3 2 2 2 2 4 2 4 4 3 3 1 4 4 3 1 3 5 5 1 1 3 2 3 3 2 4 4 2 5 2 2 28 1 4 2 1 4 1 2 2 2 3 2 3 5 1 1 1 1 1 1 2 5 1 1 3 2 2 2 1 3 3 4 3 3 1 2 4 3 2 3 29 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 1 4 5 1 2 4 2 4 2 1 5 4 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 1 3 1 2 2 3 30 2 2 2 1 4 3 5 3 3 1 2 4 5 1 2 1 3 4 2 1 1 1 3 4 4 1 4 1 4 3 3 3 2 2 2 5 4 5 2 31 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 3 5 4 1 2 4 2 2 5 1 5 2 2 3 3 1 1 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 32 5 2 2 1 1 4 5 2 4 4 3 4 5 1 2 1 2 4 5 5 1 5 5 2 4 1 1 4 4 3 5 2 4 1 5 1 2 2 2 33 5 2 1 1 4 3 5 5 3 4 1 1 4 1 3 4 2 3 3 2 4 1 4 4 5 2 3 1 3 1 2 1 1 5 1 4 5 1 5 34 5 2 2 5 4 1 5 2 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 4 1 3 2 3 1 2 1 1 5 3 4 5 2 1 5 5 3 1 5 35 5 2 2 5 4 3 5 2 3 1 5 4 4 1 2 4 2 2 5 4 1 5 2 3 2 1 1 1 5 3 4 5 2 1 5 5 3 1 5 36 5 2 2 1 4 2 3 4 4 3 1 2 4 2 3 1 3 4 4 4 4 2 1 5 4 5 1 1 4 3 4 2 2 1 5 5 4 4 5 37 2 1 2 5 3 5 5 3 3 1 5 3 4 1 2 4 4 4 5 4 1 5 2 4 4 4 1 4 3 3 4 2 2 1 1 1 3 2 2 38 5 2 2 5 2 4 1 2 2 1 1 5 4 5 2 2 4 4 5 5 2 1 3 4 4 5 1 4 5 3 1 3 3 1 2 4 2 4 5 39 5 2 2 1 3 2 1 3 1 4 1 3 4 2 2 4 4 5 5 1 1 5 2 5 4 1 5 1 4 1 5 4 2 4 2 1 4 1 5 40 2 2 2 2 1 1 5 5 5 5 1 2 5 5 3 1 2 4 1 1 1 5 5 1 5 2 2 1 3 5 2 4 1 1 3 2 5 5 5 41 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 42 5 1 2 2 1 1 5 5 5 1 2 3 5 1 5 5 3 5 2 1 1 1 5 5 2 4 4 3 3 4 5 2 2 4 3 5 1 2 1 43 5 5 5 3 1 1 4 4 4 3 5 2 4 4 4 3 2 4 5 5 1 3 1 4 5 5 1 1 1 1 4 5 2 4 5 3 1 1 5 44 5 2 2 4 3 3 5 5 1 1 2 4 4 2 4 3 3 4 5 5 1 5 3 2 2 5 4 3 5 5 3 5 3 4 3 4 5 1 1
  • 227
  • 228 I T E M E S Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 45 4 4 5 3 2 1 3 3 4 3 2 3 4 5 1 4 2 4 3 2 3 1 1 4 4 1 1 1 3 4 4 5 2 5 5 5 1 4 2 46 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 47 2 1 2 5 3 5 5 3 3 1 5 3 5 1 2 4 4 4 2 4 1 1 4 4 4 5 1 4 3 3 4 2 2 1 1 1 3 3 2 48 5 3 2 1 2 4 5 5 4 1 5 5 5 1 2 4 1 4 5 5 5 2 2 3 2 4 1 1 5 3 4 5 3 1 5 5 2 2 5 49 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 50 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 3 5 5 1 2 4 2 2 5 1 2 5 1 3 1 2 1 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 51 2 2 3 2 4 1 5 5 5 5 1 2 5 5 3 1 2 4 2 1 1 5 4 1 3 2 2 1 3 5 2 4 1 1 3 2 4 1 5 52 2 2 1 1 4 3 5 5 3 4 1 1 5 1 3 4 2 3 4 2 2 1 1 4 2 2 3 1 3 1 2 1 1 5 1 5 2 1 5 53 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 54 3 3 2 1 2 3 5 1 4 1 5 5 5 1 2 4 1 4 5 5 5 4 5 3 1 2 1 1 5 3 4 5 3 1 5 4 4 3 5 55 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 56 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 57 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 58 2 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 3 2 2 5 1 5 1 3 4 1 1 5 5 2 4 2 3 1 5 4 3 1 1 59 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 60 2 2 5 5 1 1 3 5 4 1 2 4 5 1 5 4 1 4 1 2 2 2 5 5 4 1 3 3 5 5 4 4 2 5 5 4 4 2 5 61 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 62 3 3 5 1 4 2 5 5 5 1 2 4 4 1 1 4 2 4 5 5 1 5 2 4 4 4 1 3 5 5 4 5 4 1 5 2 3 1 5 63 5 4 5 5 2 3 5 5 4 4 2 3 4 1 3 4 2 4 5 5 3 4 5 4 4 1 5 3 5 1 4 4 3 1 5 1 2 1 5 64 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 65 4 4 5 5 2 1 4 1 5 1 1 1 4 3 3 4 2 5 4 5 2 1 2 4 4 4 3 3 5 5 2 2 1 4 5 5 2 1 5 66 5 4 2 5 3 3 4 5 4 4 5 3 4 1 4 4 2 5 1 5 3 1 2 5 4 4 2 1 5 4 5 5 2 5 5 3 1 4 5 67 5 5 1 5 5 1 5 5 5 4 3 5 4 5 4 4 4 5 5 5 2 5 2 1 5 1 5 1 4 5 4 3 1 5 4 3 2 1 1 68 5 3 1 1 1 3 3 5 5 4 5 4 4 4 3 5 3 4 5 5 1 5 2 5 2 2 1 1 5 5 5 4 3 1 5 4 1 2 1 69 5 1 1 1 1 1 5 5 4 4 3 3 5 5 5 4 4 5 5 3 1 5 1 5 2 2 4 3 3 3 4 2 3 2 4 4 1 2 5 70 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 71 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 72 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 73 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 74 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 5 1 2 4 2 4 4 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 75 5 2 2 5 4 3 5 5 4 4 5 3 4 4 5 4 3 5 4 2 1 2 5 5 4 2 5 1 3 5 3 2 2 1 5 1 3 1 5 76 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 77 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 1 5 2 3 5 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 2 3 2 5 78 4 4 5 5 2 1 4 1 5 1 1 1 4 3 3 4 2 5 4 5 1 5 1 4 4 4 3 3 5 5 2 2 1 4 5 3 2 1 5 79 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 80 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 81 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 5 1 2 3 2 4 5 5 1 5 2 3 3 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 1 3 3 5 82 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 83 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 84 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 85 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 86 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 (+) E B B A D C E E D A D C D A B D B D E E A E B C D D A A E C D B B A E A C A E
  • 229
  • 147