pedképzés..[1]
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

pedképzés..[1]

on

  • 4,128 views

 

Statistics

Views

Total Views
4,128
Views on SlideShare
4,128
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
29
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

pedképzés..[1] Document Transcript

  • 1. 1. tétel Az osztálytanítói és a szaktanári szakma eltérő történeti fejlődése, és eltérő képzési útjai 1868-ban Eötvös törvénye. A tankötelezettséget 12 éves korig terjesztette ki, ehhez kapcsolódott a hatosztályos elemi iskola. A törvény a tanítók képzését három évre emelte. 1928-ban Horty bejelenti a nyolcosztályos népiskola szükségességét, szerinte 12 év alatt lehet megteremteni a tárgyi és személyi feltételeket. Közben megszületett a döntés a 14. életévig szóló tankötelezettségről, valamint 1938-ban a kétszintű tanítóképzésről. A képzés alsó szintjét az érettségivel záruló líceum, felső szintjét a kétéves akadémia jelentette volna. A második világháború ezt a tervet elsöpörte. 1868-1945-ig hazánkban az alapfokú oktatás teljes körét, a népiskola hat osztályának a tanítására készítették fel a tanítókat. 2006 előtti képzés sajátosságai: a pedagógusképzés egésze duális szerkezetben működött. Az óvó-, tanító-, gyógypedagógus- és szakoktató képzésben) csak főiskolai szintű képzés volt. Innen nem lehetett egyetemre jelentkezni. A szaktanári képzésben párhuzamosan folyt főiskolai és egyetemi képzés is. Kettős szerkezetű tanárképzés. A szakterületi és tanárképzés is megvalósult. Itt párhuzamosan, esetenként egymásra épülő képzés folyt. TERMÉSZETTUDOMÁNYOS KÉPZÉS Tanárszak és nem tanár szak tanárszak nem tanár szak • testnevelés- • jogi- • zeneművészeti szak • orvosi szak A szakok struktúrálódtak, nehezen voltak áttekinthetők. A közismereti szakok többségében kötelező volt a kétszakosság, máshol nem. A képzési idő függött a kétszakosságtól és a szakrendszeri sajátosságoktól, más részében nem. A főiskola szintű 3 éves, a mérnöki szak tanári változata 4 éves, míg az egyetemi szintű szakmai tanár szakok esetében 5 év volt. A 111/1997-es kormányrendelet azonos mennyiségű tanóra-követelményeket fogalmazott meg, a kötelező legkisebb kretitmennyiség eltérő is lehetett. A tanító lelki, szellemi gondozása, ismeretek elsajátítása a rá bízott gyerekekkel. A szakoktató nem tudományokra, hanem az életre tanítja a fiatalokat. Szaktárgy oktatása: tanár Tanító: korlátlan szerepvállalás. Ellátott egyházi, gazdálkodási feladatokat a munkája mellett.
  • 2. 2. tétel Az iskolai expanzió és a szakma, valamint a pedagógusképzés homogenizálódása Expanzióról mind horizontális, mind vertikális értelemben beszélhetünk. Vertikális értelemben expanziót említhetünk akkor, ha a létező oktatási programok időtartama nő, vagy ha a létező programokra, azok folytatásaként új programok épülnek rá. Horizontális értelemben expanzióról beszélhetünk akkor, ha a már meglévő programok mellett, azokkal párhuzamosan új programok indulnak. Mindezek együtt járhatnak az adott oktatási szintre belépők vagy az adott szinten bent lévők számának vagy arányának a növekedésével, de megtörténhet az is, hogy nincs ilyen növekedés. Másfelől – amennyiben az expanzió a beiskolázásban is tényleges növekedést jelent – meg kell különböztetnünk a relatív és az abszolút expanziót: • Relatív expanzióról akkor beszélhetünk, ha nem történik tényleges tanulólétszám- emelkedés, hanem például demográfiai okokból növekszik azoknak az aránya, akik valamilyen oktatási szintre vagy programba belépnek • Abszolút expanzió esetében a belépők, vagy a különböző programban már benn lévők tényleges létszáma emelkedik. Külön kell választani a belépők és a már benn lévők számát vagy arányának növekedését. Az expanziót, annak mind relatív, mind abszolút formáit többféle tényező befolyásolja. E tényezők között nyilvánvaló módon meghatározó szerepe van a demográfiai változásoknak. Az expanzióra természetesen jelentős hatással van az a szabályozási környezet, amelyet az országos politika hoz létre. Ezen belül külön említést érdemelnek a tankötelezettségre, az iskolaszerkezetre, a tantervi programokra és az egyes programokhoz kapcsolódó finanszírozási preferenciákra vonatkozó döntések. Az országos szabályozók mellett a helyi-intézményi szintű döntések is nagymértékben befolyásolták az expanziós folyamatokat. Befolyásolja az expanziót az is, hogy az intézményekben milyen pedagógiai gyakorlat alakul ki. Amennyiben a tanárok ragaszkodnak azokhoz a módszerekhez és azokhoz a követelményekhez, amelyek egy szűkebb befogadóképességű rendszerben alakultak ki, és amelyek egy alaposabban szelektált tanulói népesség igényeihez és lehetőségeihez illeszkednek, akkor ez fékezheti az expanziót. Ha a tanárság képes az alkalmazott pedagógiai módszereket hozzáigazítani
  • 3. egy heterogénabb tanulói populációhoz és képes a követelményeket differenciálni, akkor az expanziónak jobb esélyei vannak. Jelentős hatással lehet a különböző oktatáspolitikai csoportok törekvéseinek is. Hatással lehetnek az expanzióra még a gazdasági és társadalmi környezet egyéb jellemzői is. Az oktatási expanzió mindig együtt jár strukturális feszültségek megjelenésével, és az expanziót mindig kísérik strukturális változások. Másfelől az oktatási rendszer strukturális változásai maguk is befolyásolják az expanziót. Az oktatási rendszeren belül a munka világa felé vezető tanulmányi utak rugalmas, ugyanakkor jól átlátható meghatározása; – az oktatási és a munkatapasztalatok ötvözése, ezen belül a munkavégzésnek az oktatásba való integrálása; – szorosra font biztonsági háló létrehozása azok számára, akiknek az átmenet egyre bonyolultabbá váló rendszerében nem sikerül boldogulniuk; – a munka világáról való informálás és tanácsadás rendszerének kiépítése; az átmenet rendszerével foglalkozó intézmények hatékony rendszere és az itt zajló folyamatok világos szabályozása; – mindezeknek az elemeknek koherens kormányzati politikává való ötvözése. Mindezekhez az expanzió sajátos hazai feltételeinek az ismeretében érdemes hozzá tennünk néhány egyéb elemet: – a tankötelezettség 18 éves korra való felemelésével járó sajátos kihívások elemzése, e változás megvalósítására részletes politika kidolgozása; – az általános alapoktatás hosszának világos meghatározása, e szakaszon belül a pályaválasztási döntés elkerülése; – a középiskolai oktatás záró szakaszában az oktatás rugalmasságának biztosítása (illeszkedés a tanulók pályaválasztási szándékaihoz, a felsőoktatás, a szakoktatás és a munkaerőpiac igényeihez); – a szakmaszerzés lehetőségének biztosítása számára (konkrét szakmákra felkészítő szakképzés a közoktatás intézményrendszerén belül is); – a felnőttoktatás szerepének felértékelése; – a szerkezeti politikának megfelelő területfejlesztési és infrastruktúra-fejlesztési politika kialakítása; – szektorközi politika folytatása (oktatás, foglalkoztatás, szociális, területfejlesztési stb.); – pedagógiai, iskolaszervezési reform. • Kötelező iskoláztatás fokozatos kiterjesztése, a két szakma közelítése. Az oktatási expanzió eltérő formái Európában: komprehenzív és szelektív iskolarendszerek kialakulása • A tanítóképzés és a tanárképzés közelítése, eltérő megoldások • A pálya/pályák presztízsének alakulása az európai oktatási rendszerekben. Szelektív iskolarendszer elõnyei - többet lehet tanítani - intellektuális fejlesztés nagyobb szerepe - egyéni képzési irányok - nagyobb szerepet kap az önálló tanulás - homogén csoport Szelektív iskolarendszer hátrányai - tanulók személyiségének egydimenziós szemlélete - az így tanított tehetséges diákok nem szereznek magasabb képzettséget - gyermek személyiségfejlõdése szempontjából negatív lehet
  • 4. - egyoldalú értékrend (pl. továbbtanulás értéke) Komprehenzív iskolarendszer előnyei: - minden gyermek egyedi és megismételhetetlen - különbözõ értékek magába foglalása - másság elfogadására való nevelés - igazságtalan megkülönböztetések elkerülhetõk Komprehenzív iskolarendszer hátrányai: - alaposabb pedagógiai felkészültséget igényel - a gyermeket sokoldalóú személyisége alapján értékelõ gondolkodásmód szükséges - tolerancia, empátia szükségessége - társadalmi csoportok különbségének figyelembevétele 3. tétel A korlátozott és kiterjesztett szerepfelfogás Egy nemzetközi pedagógusvizsgálatban három olyan kompetenciát találtak a kutatók, amelyek az olasz, a holland és a magyar pedagógusok számára egyformán gondot jelentenek. Egyik ország tanárai sem érzik magukat megfelelően képesnek a diákok motiválására; arra, hogy megteremtsék az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét, valamint hogy megismerjék a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájukban alkalmazzák. Az Equal „Második Esély” című nemzetközi projekt (2005–2008) célja az volt, hogy a hátrányos helyzetű, alulmotivált, az általános iskolákból főként kudarcokat átélő, 9-10. osztályos szakiskolai képzésben részt vevő fiatalok lemorzsolódását csökkentő eszközöket találjon, hogy segítse szakmavégzésüket és sikeres munkaerő- piaci elhelyezkedésüket. A projekt keretében nemzetközi összehasonlító vizsgálat készült a részt vevő magyar, holland és olasz szakiskolák tanárai körében. A kutatás azt vizsgálta, hogy milyen tanári kompetenciák meglétét tartják szükségesnek a megkérdezettek az adott tanulói célcsoport sikeresebb nevelése érdekében, illetve maguk mennyire rendelkeznek ezekkel a kompetenciákkal. A kérdőíves attitűdvizsgálatok korlátozottsága és a minták megbízhatatlansága ellenére a vizsgálat számos olyan eredményhez vezetett, amely további kutatásra ösztönözhet. Úgy tűnik, hogy a kompetencialistákkal kapcsolatos tanári vélekedések megismerése alkalmas a szakmai nézetrendszerek, illetve a tanárok saját szakmai tudásukkal kapcsolatos véleményének feltárására. A tanárok szakmai gondolkodásának nemzetközi összehasonlításában is használhatónak tűnik ez a módszer. A három ország tanárainak válaszai alapján megfogalmazható az a hipotézis, hogy az olasz és a magyar tanári szakmai kultúra inkább az Eric Hoyle klasszikus megfogalmazása szerinti „korlátozott tanári szerepfelfogásnak” felel meg (az osztálytermi munkára fókuszál), míg a holland tanárokhoz az iskola külső kapcsolatrendszere, a feladatai iránt is nyitott, „kiterjesztett szerepfelfogás” áll közelebb. Adataink szerint jelentős különbség van a tanárok között abban, hogy mennyire látják fontosnak az egyes kompetenciákat, és hogy mennyire érzik magukat felkészültnek azok gyakorlására. A pedagógusok többsége „deficitről” számolt be. Különösen szembetűnő ez az olasz tanárok esetében. A kétféle lista (hogy mennyire fontos egy-egy kompetencia a tanárok számára általában, illetve, hogy milyen mértékben rendelkezik a megkérdezett az adott kompetenciával) sorrendi különbségei kirajzolják azoknak a készségeknek a körét is, ahol a tanárok leginkább segítséget igényelnének a képzéstől, illetve a továbbképzéstől.
  • 5. A vizsgált tanárok körében három olyan kompetenciát is találtunk, amely a nemzeti sajátosságoktól függetlenül mindhárom országban ebbe a körbe tartozik. Mindhárom ország tanárai igényelnének segítséget abban, hogy hogyan válhatnának felkészültebbé a diákok motiválására, a velük való munkában az együttműködés és a kölcsönös bizalom megteremtésére, a szülők világának és a diákok kulturális hátterének megismerésére, illetve ezeknek az ismereteknek a felhasználására a saját munkájukban. A magyar adatok részletesebb elemzése arra is figyelmeztet, hogy új tanári kompetenciák kialakításában az adott készségek fontosságának felismerése csak az első lépést jelentheti: a későbbiekben a szakmai kultúrát befolyásoló egyéb tényezőknek (például a munkavégzés feltételeinek) is változniuk kell. Bővebben: (Az Equal „Második Esély” projekt során nemzetközi együttműködésben a holland és olasz partnerekkel megvalósított „Gold” (Lehetőségek biztosítása, a hátrányok csökkentése) elnevezésű nemzetközi program keretében összehasonlító vizsgálatot folytattunk. Már ebben a fázisban is sok hasonlóságot és különbséget állapíthattunk meg. Míg a listákban természetesen sok hasonlóságot, azonos elemet fedeztünk fel, addig jelentős eltérés volt abban a tekintetben, hogy melyik országban milyen dokumentumokat lehetett figyelembe venni. Magyarországon ekkorra már miniszteri rendelet született, amely a megújuló tanárképzés számára előírta a képzés végére kialakítandó kompetenciák listáját. Hollandiában szakmai szervezetek foglalkoztak a kérdéssel, amelyek honlapján elérhető szakmai anyagok – de a GOLD programban érintett iskola saját szakmai anyagai – is orientálhatták a lista összeállítóját. Olaszországban többféle szemlélet ütközik, többféle kompetencialista körül folynak szakmai viták. A nemzeti listákat a három team elektronikus formában ismertette meg egymással. 2007. március 27-én A három team megállapodott azokban a főbb kompetenciaterületekben, amelyeket a „közös” listának tartalmaznia kell, és abban is, hogy ez a közös lista igyekszik azokra a kompetenciákra fókuszálni, amelyek speciálisan a projekt által érintett tanulókat tanító tanárok számára szükségesnek gondolunk. A 39 ütemből álló kérdőív részben azt tudakolta a tanároktól, hogy mennyire tartják fontosnak a megnevezett kompetenciákat az olyan iskolákban, ahol a saját iskolájukhoz hasonló hátterű tanulókkal dolgoznak, részben pedig azt, hogy saját maguk mennyire rendelkeznek ilyen kompetenciákkal. A sorrendek néhány meglepően szoros egyezést mutatnak, és természetesen sokféle eltérésre is rávilágítanak a három ország tanárainak szakmai nézeteit illetően. Mindhárom listát egyértelműen két állítás vezeti. A holland, az olasz és a magyar tanárok is annak az interperszonális kompetenciának a meglétét látják a legfontosabbnak a nehezen nevelhető, hátrányos helyzetű, alulmotivált fiatalokat nevelő pedagógusokban, hogy képeseknek kellene lenniük „megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”. Második legfontosabb helyre került az a szaktárgyhoz és didaktikai tudáshoz kötődő kompetencia, hogy képesek legyenek „a diákok motiválására”. Meglehetősen szoros az egyetértés néhány, a lista végére szoruló kompetencia megítélésében is: mindhárman a legkevésbé fontos kompetenciák között említették azokat a szervezési készséget, hogy a tanár képes „a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra” vagy „különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában és azon kívül is”. De hasonlóképpen csekély fontosságot tulajdonítanak annak az elvárásnak, hogy a tanár képes „saját szakmai fejlődésének irányítására az elemzés, a nyomon követés (monitorozás) és az értékelés segítségével”. Mint ahogy azt a másokkal való együttműködést feltételező kompetenciának is egyformán csekély jelentőséget tulajdonítanak, hogy a tanár képes „ismerni és alkalmazni az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldeni iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepét minimalizálva”. S ha nem is ilyen egyértelműen a rangsor legvégére, de igencsak a vége felé (a 39 közül a 26-32. hely valamelyikére)
  • 6. sorolták azt az elvárást, hogy a tanár képes „az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására”. Érdekesek azok a rangsorbeli hasonlóságok is, amelyek ország páronként mutathatóak ki. Ezek alapján az olasz és a magyar tanárok nézetei között mutatkozik a legtöbb hasonlóság, a holland ellenében. Az olasz és magyar tanárok a hollandoknál jóval fontosabbnak ítélik meg olyan tanári képességek meglétét, mint például azt, hogy a tanár képes „biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni”, vagy hogy képes „szaktárgyát uralni és megtanítani” vagy éppen „örömöt találni a feladatában, és elkötelezettséget érezni a szervezet és a szakma iránt”. Ellenben mindkét országban – a holland tanárokkal ellentétben – jóval kevésbé fontosnak találják azt, hogy a tanár képes legyen „pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni”. Kisebb jelentőséget tulajdonítanak annak is, hogy képes legyen „a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamint az iskolában elsajátított tudásának integrálására”, „arra, hogy biztosítsa, hogy a munka a kollégákkal együttműködve az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék” vagy éppen „megismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazni”. Úgy tűnik, a magyar és olasz tanárok a hagyományosabb, az interperszonális és didaktikai képességeknek nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, és a holland tanároknál kevésbé vallják olyan új kompetenciák szükségességét, amelyek a másokkal való együttműködésre, a nem iskolai tudás elfogadására vagy éppen a saját reflektivitásuk erősítésére vonatkoznak. Néhány területen kimutathatók a magyar és holland vélekedések közti hasonlóságok (szemben az olasz tanárokéval). Így például a magyar és holland tanárok is erősebben hisznek olasz társaiknál abban, hogy a tanárnak képesnek kell lennie „az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére” vagy éppen „naprakész ismeretekkel rendelkezni a legújabb pedagógiai, didaktikai és oktatásszervezési kérdésekben”. Ugyanakkor olasz társaiknál kevésbé tartják azt fontosnak, hogy a tanár legyen képes „a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére” vagy „hatékony és valósághű tanulási környezetet létrehozni”. A holland és az olasz tanárok között (a magyarokkal szemben) három területen mutathatók ki hasonlóságok: fontosabbnak tartják, hogy a tanár képes legyen „hozzájárulni az iskola jó hangulatához”, és arra, „hogy a pedagógiai kutatás módszereit megértse, és saját szakterületén alkalmazza”. Kevésbé fontos viszont számukra, mint a magyar tanárok számára, hogy képes legyen „a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére”. Ezekben a vélekedésbeli hasonlóságokban és különbségekben feltehetőleg a három ország tanráképzési gyakorlatának, a tanárokkal kapcsolatos oktatáspolitikai elvártásoknak is jelentős szerepük van. Amikor a vizsgálatot megterveztük, mindhárom team számára rendelkezésre álltak nemzeti listák, amelyek a korszerű tanári ismereteket, készségeket és jártasságokat írták körül Mindhárom ország tanárainak válaszai alapján megfogalmazható az a hipotézis, hogy az olasz és a magyar tanári szakmai kultúra inkább az Eric Hoyle klasszikus megfogalmazása szerinti „ korlátozott tanári szerepfelfogásnak” felel meg (az osztálytermi munkára fókuszál), míg a holland tanárokhoz az iskola külső kapcsolatrendszere, a feladatai iránt is nyitott, „kiterjesztett szerepfelfogás” áll közelebb. Adataink szerint jelentős különbség van a tanárok között abban, hogy mennyire látják fontosnak az egyes kompetenciákat, és hogy mennyire érzik magukat felkészültnek azok gyakorlására. A pedagógusok többsége „deficitről” számolt be. Különösen szembetűnő ez az olasz tanárok esetében. A kétféle lista (hogy mennyire fontos egy-egy kompetencia a tanárok számára általában, illetve, hogy milyen mértékben rendelkezik a megkérdezett az adott kompetenciával) sorrendi különbségei
  • 7. kirajzolják azoknak a készségeknek a körét is, ahol a tanárok leginkább segítséget igényelnének a képzéstől, illetve a továbbképzéstől. Ha olyan erős egyezést a lista élén nem tapasztaltunk is, mint a fontossági sorrend esetében, elmondható, hogy mindhárom ország tanárai az első tíz hely valamelyikén helyezték el magukat két szaktárgyi-didaktikai kompetenciát tekintve: mindnyájan erősen képesek „szaktárgyukat uralni és megtanítani” és „lelkesedni saját tantárgyuk és a tanulóik e tárgyban mutatott fejlődése iránt”. Az elsőt tekintve a magyaroknál ez a listavezető kompetencia, de a hollandoknál és az olaszoknál is előkelő (7., illetve 8.) helyezést ért el, míg a második esetében az olaszoknál ez a listavezető, de a hollandok is a 4-6., a magyarok pedig a 7-8. helyen értékelik ezt a képességüket. Mindhárom ország tanárai inkább erősnek érzik magukat (rangsorban az első 10-20. hely valamelyikén helyezték el) két interperszonális kompetenciát illetően: „megteremteni az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”, és „meleg szívvel fordulni a diákokhoz”. Abban is hasonlítanak, hogy három kompetenciát tekintve viszont a rangsor végén helyezték el magukat. Nem igazán érzik magukat kompetensnek „a diákokkal kapcsolatos feljegyzések, jelentések készítésére, adminisztrációra”, nem jeleskednek abban sem, hogy képesek lennének „megismerni a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájukban alkalmaznák”, de abban sem, hogy „ismernék és alkalmaznák az iskolai diagnosztikai eljárásokat, és a diákokat tanácsadásra küldenék iskolai vagy iskolán kívüli szakemberekhez, ezzel saját szerepüket minimalizálva”. A páros hasonlóságokat tekintve megint csak az olasz és a magyar tanárok között találunk több hasonlóságot. A hollandoknál mindkét csoport inkább érzi magát képesnek „arra, hogy megfelelő módon kérdezzen, szervezzen, meghallgassa vagy megfigyelje a tanulóit”, hogy „megteremtse a nyitott kommunikáció, a kooperáció és a kölcsönös bizalom légkörét”, hogy „örömöt találjon feladatában, és elkötelezettséget érezzen a szervezet és a szakma iránt”, valamint hogy „hozzájáruljon az iskola jó hangulatához”. Ugyanakkor a holland tanároknál sokkal kevésbé képesek „különféle tanulási helyszínek megszervezésére az iskolában és azon kívül is”, valamint arra, hogy „kapcsolatot teremtsenek a szülőkkel, az iskola környezetével, a cégekkel és intézményekkel, bevonják őket az iskolai tevékenységekbe, amikor csak lehetséges”. Úgy tűnik, a magyar és az olasz tanárok inkább az iskola belső világa és feladatai iránt nyitottak, míg a hollandok erősebbnek érzik magukat a külső kapcsolatok ápolásában. Az olasz és a holland tanárok viszont a magyaroknál sokkal határozottabban úgy látják, hogy képesek „a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére”, valamint „arra, hogy biztosítsák, hogy a munka a kollégákkal együttműködve az iskola szervezeti funkciójának megfelelően folyjék”. De abban is jobbnak érzik magukat, hogy képesek „szakmai tapasztalataik és a tanult elméletek alapján korrigálni munkájukat és ezzel saját szakmai fejlődésüket irányítani”. A magyarok és a hollandok – az olaszoknál inkább – képesnek érzik magukat „a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére”, ugyanakkor kevésbé képesek „biztonságos tanulási környezetet teremteni, amelyben a tanulók független és felelősségteljes személyekké tudnak válni”. Abban is lemaradnak olasz kollégáikhoz képest, hogy náluk kevésbé képesek „arra, hogy kutatói szemmel, objektíven közelítsenek a szakmai gyakorlathoz általában, és konkrétan a saját munkájához, és ezzel képessé váljanak iskolájuk és szaktárgyuk fejlesztésére és saját szakmai fejlődésük irányítására”. Érdekes megfigyelni, hogy ahol nagy eltérés mutatkozik a három nemzet tanárainak önértékelésében, mindenütt a hollandok érzik magukat leginkább kompetensnek. Igen erősnek érzik magukat például abban, hogy képesek „vonzó és hatékony tanulási tevékenységeket kialakítani, azokat irányítani és értékelni” (második legerősebb képességük; az olaszoknál ez a rangsor 16-17. helyén, a magyaroknál pedig a 25-26. helyen szerepel). A hollandok képesek „a diákok motiválására”, valamint „a fejlődési és viselkedési problémák felismerésére” (mindkettő a kompetencia-rangsor 4-6. helyén szerepel). Az előbbi az olaszoknál a
  • 8. középmezőnyben, a magyaroknál pedig annál is hátrébb szerepel, az utóbbi képesség tekintetében pedig éppen fordított a helyzet. Még három olyan kompetenciát találunk, amelyekben a hollandok viszonylag erősnek érzik magukat (a rangsor 8-11. helyén szerepelnek). Mind az olasz, mind a magyar tanároknál inkább képesek „saját tudatosságukat fejleszteni, és másokat is képessé tenni arra, hogy azokat az érzéseiket, érzelmeiket, motivációjukat, kulturális és szerep rutinjaikat tudatosítsák, amelyek viselkedésüket és másokhoz való viszonyulásukat meghatározzák”. Olasz és magyar kollégáiknál inkább képesek „megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között”, valamint arra is, hogy „pedagógiai munkájukat a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezzék, tapasztalataikat reflektív módon elemezzék és értékeljék”. Mint korábban említettük, a különböző tanári kompetenciák fontosságának, illetve a saját maguk kompetenciáinak megítélésében jelentős eltérések mutatkoznak mindhárom ország tanárainál. Az egyes országokon belül mutatja az eltérések sorrendjét a magyar különbségek nagyságrendje szerint rendezve. Eszerint elöl szerepelnek azok a képességek, amelyek területén a magyar tanárok saját magukat jobbnak érzik a kompetenciának tulajdonított jelentőséghez, fontossághoz képest, míg a rangsor végén azok a kompetenciák szerepelnek, ahol a legnagyobb elmaradást érzik a saját gyakorlatukban. Valószínűleg nem tévedünk sokat, ha azt feltételezzük, hogy éppen itt kell a tanár- továbbképzéseket tervező intézményeknek keresniük azokat a kompetenciákat, amelyeknek fejlesztését a tanulói célcsoportot tanító tanárok a leginkább igénylik. Még egy fontos tanulság mutatkozik a táblázatokban: a kompetenciák többségét illetően a tanárok „mínuszban” vannak, azaz a készségek fontosságához képest a saját gyakorlatukban elmaradást éreznek. Különösen igaz ez az olasz tanárokra, akik csupán két olyan kompetenciát jelöltek meg a 39-ből, ahol nem éreznek elmaradást. A listákat abból a szempontból vetettük össze, hogy az utolsó harmadban felsorolt kompetenciák területén (tehát ahol a saját gyakorlatukban a legnagyobb hiányosságokat érzékelik a tanárok) milyen hasonlóságok mutathatók ki a három nemzet tanárai között. A 13-13-13 érintett kompetencia között nagyon jelentős átfedés van. A magyar tanároknál például egyetlen olyat sem találunk, ami ne lenne megtalálható a másik két nemzeti lista érintett tételei között. Az olasz listában csak egyetlen olyan kompetenciát találtunk, amit sem a magyarok, sem a hollandok nem minősítettek hasonlóan („megtalálni az egyensúlyt a diákok irányítása és támogatása között”). A holland listában találtuk a legtöbb „egyedi” tételt: hat olyan kompetenciát is ebbe az utolsó harmadba soroltak, amelyet a másik két nemzeti lista vége nem tartalmaz. Egyedül ők érzik úgy, hogy a feladat fontosságához képest a legkevésbé képesek „a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamint az iskolában elsajátított tudásának integrálására” Ezt az utolsó harmadot tekintve is megállapíthatjuk, hogy a legtöbb hasonlóság a magyar és az olasz tanárok szakmára és saját képességeikre vonatkozó nézetei között vannak. A 13 érintett kompetenciából 10 közös szerepel a magyar és az olasz listán. Három olyan kompetenciát találtunk, amelyek mindhárom nemzet tanárainál gondot jelentenek: egyikben sem érzik magukat megfelelően képesnek „a diákok motiválására”; arra, hogy „megteremtsék az együttműködés és a kölcsönös bizalom légkörét”, valamint hogy „megismerjék a szülők világát és a diákok kulturális hátterét, és ezt a tudást a munkájában alkalmazzák”. Kilenc tanári kompetenciának tulajdonítottak szignifikánsan nagyobb jelentőséget azok a tanárok, akik részt vettek a projektben. Mindezt akár a projekt pozitív hatásaként is elkönyvelhetnénk. Fontosabb tanulság azonban, hogy ugyanakkor a birtokolt kompetenciák tekintetében a két tanárcsoport között egyetlen területen sem mutatkozott szignifikáns különbség. Valószínű, hogy ha szemléletváltozást eredményezett is a projekt (bár lehet, hogy csak bizonyos kompetenciaelvárások tudatosabb észleléséről van szó a projekt résztvevői esetében), ez önmagában még nem eredményezi a képesség kialakulását. Hiába hallottak a projekt résztvevői többet olyan kompetenciák jelent őségéről, mint például az önálló tanulás képességének fejlesztése vagy a diákok irányítása és támogatása közti egyensúly megtalálása, hiába láttak is esetleg ezekre a kompetenciákra jól működő példákat a nemzetközi tapasztalatszerzés során, magának a képességnek a kialakulása valószínűleg hosszabb
  • 9. folyamat, és megfelelő gyakorlati feltételek is kellenek hozzájuk. A férfiak és a nők között négy kompetencia fontosságának megítélésében mutatkozott szignifikáns különbség. Ugyanez a különbség a gyakorlatban csak az egyik kompetencia esetében igazolódott be . Úgy tűnik, azok a tanárok, akiknek a munkája dominánsan nem köthető sem a szakiskolai, sem a szakközépiskolai diákcsoportokhoz (és tudjuk, ez általában véve két meglehetősen különböző tanulói réteget jelent), kicsit másként gondolkoznak arról, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a tanárnak, és kicsit jobbak is bizonyos kompetenciaterületeken, mint társaik. Különösen ez utóbbi területre érdemes felfigyelnünk: úgy tűnik, bizonyos tanulócsoportokra „szakosodott” társaiknál magabiztosabban nyilatkoznak szaktárgyi tudásukról, reflektív képességeikről, arról, hogy képesek a tanulók kereszttantervi kompetenciáinak fejlesztésére és a tanulóközösségekben rejlő nevelőerő jobb kihasználására. Ha ez így van, a tanárok nagyobb, reprezentatív mintáján is igaznak bizonyul ez a különbség, akkor újabb érveket nyerhetünk a komprehenzív iskolarendszer eredményesebb működése mellett. Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a tanári kompetenciákkal kapcsolatos tanári vélekedések kutatása biztató eredményekkel kecsegtet. A kérdőíves attitűdvizsgálatok korlátozottsága és mintáink megbízhatatlansága ellenére a vizsgálat számos olyan eredményhez vezetett, amelyek további kutatásra ösztönözhet. Úgy tűnik, hogy a kompetencialistákkal kapcsolatos tanári vélekedések alkalmas eszközök szakmai nézetrendszerek, illetve a tanárok saját szakmai tudásukkal kapcsolatos véleményének feltárására. A tanárok szakmai gondolkodásának nemzetközi összehasonlításában is használhatónak tűnik ez a módszer. A három ország vizsgált tanárainak válaszai alapján megfogalmazható az a hipotézis, hogy az olasz és a magyar tanári szakmai kultúra inkább az Eric Hoyle klasszikus megfogalmazása szerinti, „korlátozott tanári szerepfelfogásnak” felel meg (az osztálytermi munkára fókuszál), míg a holland tanárokhoz az iskola külső kapcsolatrendszere, feladatai iránt is nyitott „kiterjesztett szerepfelfogás” áll közelebb. Adataink szerint jelentős különbség van a tanárok megítélésében annak alapján, hogy mennyire fontosnak látják az egyes kompetenciákat a tanárok számára általában, és hogy mennyire biztosak azok gyakorlásában, azaz mennyire érzik saját magukat felkészültnek a feladataikra. A legtöbb esetben „deficitről” számolnak be. Különösen szembetűnő ez az olasz tanárok esetében. A kétféle lista (hogy mennyire fontos egy-egy kompetencia a tanárok számára általában, illetve, hogy milyen mértékben rendelkezik a megkérdezett az adott kompetenciával) sorrendi különbségei kirajzolják azoknak a készségeknek a körét is, ahol a tanárok a leginkább segítséget igényelnének a képzéstől, illetve a továbbképzéstől. A vizsgált tanárok körében (tehát azoknál, akik a leghátrányosabb helyzetű, alulmotivált és többnyire alulteljesítő fiatalok tanítását végzik) három olyan kompetenciát is találtunk, amely a nemzeti sajátosságoktól függetlenül mindhárom országban ebbe a körbe tartozik. Vagyis mindhárom ország tanárai igényelnének segítséget abban, hogy hogyan válhatnának felkészültebbé a diákok motiválására, a velük való munkában az együttműködés és a kölcsönös bizalom megteremtésére, a szülők világának és a diákok kulturális hátterének megismerésére, illetve ezeknek az ismereteknek a felhasználására a saját munkájukban. A magyar adatok részletesebb elemzése arra is figyelmeztet, hogy új tanári kompetenciák kialakításában az adott készségek fontosságának felismerése csak az első lépést jelentheti,azok kialakításához, begyakorlásához valószínűleg a szakmai kultúrát befolyásoló egyéb tényezőknek (például a munkavégzés feltételeinek) is változniuk kell.)
  • 10. 4. tétel Pedagógusképzési struktúrák, modellek Európában Lisszabonban 2000-ben csúcsértekezletet tartottak, ahol célul tűzték ki, hogy az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú társadalmává kell válnia. Az oktatási és képzési rendszer átfogó megújítása, és az egységes európai oktatási térség kialakítása alapvető feladat. 2001-ben az oktatáspolitikai célok konkrét meghatározására és a megvalósulásukat szolgáló gyakorlati munkaprogramra került sor. 3 fő stratégia célt fogalmaztak meg, melyet 13 részfeladatra bontottak. 2002-ben a részletes munkaprogram három fő célja: 1. Az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelése. 2. Az oktatási-képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára. 3. Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé. A tíz munkacsoport 2001-ben kezdte meg tevékenységét. Magyarország 2002 végétől vett részt a munkájukban. A pedagógusok oktatásának és képzésének fejlesztéséért felelős munkacsoport egyike ezeknek. A pedagógusképzés és továbbképzés megújítása alapvető feladat a 2010-re kitűzött célok eléréséhez. A nyitott koordinációs módszer szerint működő munkacsoport munkája olyan stratégiai célok kidolgozása és megvalósítása, amely a tagállamok partnerkapcsolaton alapuló kölcsönös tanulási folyamataira épül. A módszer a tagállamokat kívánja segíteni saját nemzeti politikájuk fejlesztésében. A közös munkának és folyamatos nemzetközi eszmecserének fontos része az eredmények folyamatos monitorozása, értékelése, az összehasonlításra alkalmas indikátorok kidolgozása és használata. Az első szakaszban a munka részben az Igazgatóságon zajlott, másrészt tágabban öt plenáris ülés keretében. Az ülések között szakértői munkák készültek, valamint tanulmányutakat bonyolítottak le. Jó gyakorlat az cseréjénél fontosabb az az információ, amit az egyes nemzetek egymástól tanulhatnak a szakmapolitikák kidolgozásának folyamatáról. A második szakaszban, melynek homlokterében a nemzeti szakmapolitikák gyakorlatba való átültetésének segítése állt, három alcsoportban folyt a munka. A dokumentum megfogalmazza a pedagógusok legfontosabb szerepeit az egész életen át tartó tanulás keretében, azaz hogy biztosítaniuk kell minden állampolgár számára a kulcskompetenciák elsajátítását, az európai állampolgárságra nevelést, valamint hogy a pedagógusoknak el kell sajátítaniuk változó szerepükhöz való alkalmazkodó tanítási és tanulási módszereket. A dokumentum megadja, hogy több mint egy millió általános és középiskolai tanárt kell kiképezni és alkalmazni 2015-ig. Fontosnak tartja, hogy a tanulóknak olyan pedagógusokkal kell ellátva lenni, akik motiváltak és megfelelő végzettséggel rendelkeznek, hiszen az oktatás és képzés sikeressége a pedagógusok szakmai elkötelezettségén és minőségén múlik, valamint, hogy a pedagógusok tevékenységének javítása szoros összhangban és dialógusban folyjék az Európai felsőoktatási térség kialakításával és fejlesztésével. A pedagógusképzési rendszerek átjárhatósága, a rendszerek közötti kölcsönös bizalom csak kompatibilis és hiteles minőségbiztosítási eszközökből származhat. A pedagógus alap- és továbbképzési rendszerek átjárhatóságát azzal a céllal szervezik meg, hogy az EU-s tagországokban elkerülhető legyen az elkövetkezendő évekre prognosztizált pedagógushiány, illetve pedagógus-túltermelés. Az országokhoz elkészült tanulmányok becslései szerint néhány
  • 11. ország már most vagy a közeljövőben pedagógus hiánnyal fog küzdeni és ez a hiány szorosan összefügg minőségbeli megfontolásokkal is. A pedagógusokat arra az új szerepre kell felkészítni, hogy az ismeretátadáson és információközlésen túl, képesek legyenek alkalmazkodni a gyorsan változó világhoz, és hogy erre diákjainkat is képesek legyenek megtanítani. Ezeknek a céloknak a megvalósítása érdekében egy elvrendszert fektetett le a pedagógusok végzettségére és kompetenciáira vonatkozóan. Fő célja, hogy a pedagógusi pálya vonzóvá tétele. Az egész életen át tartó tanulás az uniós oktatás- és képzési politikák közös logikai kerete. Fontos, hogy a pedagógus képes legyen a tanulás és a tanítás gyakorlatáról gondolkodni, hogy jártas legyen a pedagógiában, az innovációban, a kutatásban és az oktatás társadalmi és kulturális dimenzióiban. Fontos kitétel az is, hogy a szakma mozgékony legyen. A pedagógusok pályájuk során tanuljanak, illetve dolgozzanak több országban, másfelől, hogy legyenek képesek az oktatás különböző szintjei között mozgó, illetve az oktatás és képzés tágabb területén más témakörben is munka vállalásra. A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy a tudásátadás minden eszközével bánni tudjon, kreatívnak bizonyuljon a megfelelő tanulási környezet biztosításában, segítse a társadalom egyes tagjait a társadalomba való integrálódásban és a tanulásban. Az indikátorok fejlesztésére egy rövid és egy középtávú stratégiát hoztak létre. A rövid távú stratégia: csoportos tanulási gyakorlatok kivitelezése, valamint a jó európai szinten használható gyakorlatok gyűjtését irányozza elő. A középtávú terv egy Eurydice-felmérés, amely az egyes tagországokban már meglévő vagy tervezett minőségbiztosítási rendszereket vizsgálná a pedagógusképzés szempontjából A Magyarországi helyzetkép azt mutatja, hogy Magyarország számára is valós kihívások az EU által meghatározott célok. Itt egyszerre van pedagógushiány és pedagógus-túltermelés.1999 és 2002 között a folyamatosan csökkenő tanulói létszám ellenére minden oktatási szinten nőtt a közoktatásban dolgozó pedagógusok létszáma, és ezzel egyidejűleg nem minden fő állású pedagógus rendelkezik pedagógiai képesítéssel. Nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a gyakorlati módszertani képzésre. A tantárgy-pedagógiák, a szakmódszertan helye nem tisztázott a tudományterületek, tudományágak rendszerében. Éppen ezért fontos lenne, hogy a felsőoktatási intézmények szorosan együttműködjenek a közoktatási intézményekkel, és különösképpen, hogy a közoktatási intézmények intenzívebben szerepet vállaljanak a pedagógusok képzésében.
  • 12. 5. tétel Az életen át tartó tanulás modellje Az élethosszig tartó tanulás korában a döntéshozóknak alaposan át kell tekinteniük a pedagógustársadalomnak mint speciális célcsoportnak a szerepét, feladatait és lehetőségeit ahhoz, hogy megtalálják azokat az eszközöket és módszereket, amelyek alkalmasak lehetnek az oktatástervezésben is elkerülhetetlen paradigmaváltás eredményes megvalósítására. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet Oktatási Bizottsága már 2000-ben széles körű vizsgálatokat kezdeményezett a tanítás és a tanulás témakörében. John Coolahan professzor rámutatott arra, hogy „a tanároknak döntő szerepük van a tanuláshoz való – pozitív vagy negatív – viszony kialakításában”, másrészt felhívta a figyelmet arra, hogy „p csak akkor tudnak megfelelni a velük szemben kialakított elvárásoknak, ha maguk is rendelkeznek ismeretekkel, szakértelemmel, személyes kvalitásokkal, és vannak szakmai lehetőségeik és megfelelő motivációik”. Milyen ismeretekkel, kvalitásokkal kell a pedagógusoknak rendelkezniük az élethosszig tartó tanulás korában, és a tanulásnak ez az új kontextusa hogyan befolyásolja mindennapi munkájukat. Mennyiben változik meg a pedagóguspálya akkor, ha a tanároknak – miközben a társadalom tagjainak oktatását- képzését végzik – maguknak is egész életük folyamán tanulniuk kell? Hogyan alakítja át mindez a tanárképzés, a pályakezdés, valamint a továbbképzés gyakorlatát? A tanároknak milyen segítséget kell kapniuk a társadalomtól ahhoz, hogy ezeknek az elvárásoknak eredményesen megfelelhessenek? Át kell tekinteni a társadalom változásainak néhány – a témát érintő – területét. Legelőször is azokat a tényezőket, amelyek miatt olyan fontossá váltak az emberi erőforrás fejlesztésének kérdései. A család intézményében bekövetkezett változásokat, a legjellemzőbb demográfiai jelenségeket, a társadalmi és vagyoni különbségek, valamint a növekvő migráció hatásait. Az iskolát érintő változásokat: az oktatás világméretű expanzióját, az oktatással szembeni követelmények megsokszorozódását, valamint az elmúlt időben az oktatást – a tantervet és az értékelést – érintő reformok sokaságát. E változások eredményeként egyre általánosabbá válik a növekvő iskolai autonómia, a multikulturális oktatás, valamint az iskolának a helyi közösség életében való aktív részvétel. Természetesen mindez csak magasan kvalifikált pedagógusokkal valósítható meg. Melyek tehát a jövő elvárásainak is megfelelő, magas minőséget képviselő pedagógusszakma kulcsfontosságú elemei? Önismeret, kapcsolatépítő képesség, nyitottság, tárgyi-szakmai tudás, rugalmasság és megújulási készség, csapatmunkára való beállítottság, új kompetenciák birtoklása, például a tanácsadás feladataira való alkalmasság, hogy csak a legfontosabbakat idézzük. A jövő ilyen kiváló tulajdonságokkal rendelkező pedagógusa természetesen nem elégedhet meg a ma tapasztalt, bántóan alacsony presztízsszinttel. A politika és az egész társadalom feladata, hogy ezen a méltatlan
  • 13. helyzeten mielőbb változtasson. Egyebek között módosítani kell a tanárképző intézmények ma érvényben lévő felvételi gyakorlatán is. A tanárok megbecsültsége egyenes arányban összefügg a tanárképzésbe jelentkezők tudásának minőségével. Például Skóciában, Írországban, Izlandon, Svédországban és Finnországban kifejezett verseny zajlik a tanárképzésbe beiratkozni kívánók között, sok országban viszont, elsősorban a természettudományos területeken, nemcsak utánpótlási gondok vannak, hanem problémát jelent a meglévő tanárok pályán tartása is. A presztízsszempontokkal együtt fejti ki hatását a pedagóguspálya elnőiesedése is, elsősorban az ebből következő alacsony fizetési szint. Ezeket az összefüggéseket pontosan átlátják az illetékesek, mégsem sikerült mindmáig kidolgozniuk egyetlen sikeres stratégiát sem egy egészségesebb férfi-női egyensúly visszaállítására. Pedig a jövő generáció fejlődése érdekében a kérdés megoldása aligha halasztható tovább. A társadalmi folyamatok alakulása hatással van a pedagógusképzés intézményi hátterére is. Ennek egyik első jele az, hogy ma már a hagyományos tanító- és tanárképző intézmények mellett a műszaki és tudományegyetemek is – korábbi gyakorlatuktól eltérően – növekvő szerepet vállalnak a pedagógusképzésben. Sőt, egyre több intézményben már körvonalazódnak az élethosszig tartó tanulás igényeihez igazodó posztgraduális képzési rendszerek is, amelyek természetes velejárója – egyebek között – a pedagógusképző tanszékek munkájának rugalmasabb alkalmazkodása a társadalmi elvárásokhoz. Az intézményi változások közé tartozik például a pedagógus-alapképzés időkereteinek a bővülése vagy a tananyagban bekövetkezett újítások sora. Ez egyrészt érinti a szaktárgyak oktatásának gyakorlatát (amelyet változatlanul sok kritika illet, elsősorban az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék fennmaradása miatt), másrészt hatással van a tantárgyi módszertanok szerepére, melynek jelentőségét országonként eltérően ítélik meg. A pedagógus-alapképzés számára azonban a legnagyobb tartalmi változást az információs és kommunikációs technikák alkalmazására való felkészítés jelenti. Ezeknek az új technikai ismereteknek ugyanis nemcsak általános ismeretbővítési funkciói vannak, nemcsak a tantervi anyagon hagynak nyomot, hanem alapvetően megváltoztatják a pedagógusszerepet és a pedagógiai gyakorlatot is. A képzés-továbbképzés rendszerén belül ez a terület igényli a legnagyobb anyagi ráfordítást; ami elkerülhetetlenné teszi az oktatási intézmények partnerkapcsolatai által felkínált lehetőségek minél tudatosabb, jobb kihasználását is. A pedagógusképzésben mindig nagy szerepet játszott az iskolai tanítási gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapasztalatszerzés volt, még akkor is, ha erre a legtöbb országban tanítási szintenként eltérő időkereteket biztosítanak. (Az általános iskolai tanárok képzésében általában mindenütt több időt szánnak a gyakorlati tapasztalatszerzésre, mint a középiskolai tanárjelöltek esetében.) A tanítási gyakorlat terén két OECD-országban tapasztalhatók változások, Nagy-Britanniában és Németországban. Nagy-Britanniában az utóbbi években jelentősen megemelték a gyakorlati időt, és az eddigieknél nagyobb hatáskörrel ruházták fel a gyakorlóiskolák személyzetét. Németországban a hallgatók iskolai tanítási gyakorlatát kizárólag az elméleti tanulmányok befejezése után szervezik meg. Az ellenpéldát Spanyolország szolgáltathatja, ahol – a következetes kritikák ellenére – mindmáig nem fordítanak kellő figyelmet arra, hogy biztosítsák a tanárjelöltek gyakorlati tapasztalatainak megszerzését. A tanárjelöltek gyakorlóidejének megszervezése ismételten felhívja a figyelmet az egyetemek- főiskolák és a közoktatási intézmények új típusú kapcsolatrendszerének fontosságára is. Ennek egyik érdekes jelensége az oktatási intézményekben működő mentortanárok szerepének növelése. Ennek törvényi alapokra helyezése nem csupán a majdani tanárok jobb szakmai felkészítésének garanciája lehet, hanem – sajátos eszközeivel – bekapcsolhatja a pedagógusokat az élethosszig tartó tanulás áramkörébe, és szerephez juthat a pedagógusi életpályamodell távlatainak alakításában is. Eredményes pedagógusképzés nem képzelhető el megfelelő szintű oktatói gárda nélkül; ez az elvárás általában mindenütt jellemző a felsőoktatási intézmények oktatóival kapcsolatos feltételek alakítására. Az oktatóknak a legtöbb helyen rendelkezniük kell elméleti és kutatási eredményekkel és gyakorlati
  • 14. tapasztalatokkal egyaránt. Ennek érdekében mind gyakrabban vonják be a közoktatásban dolgozó tanárokat a felsőfokú szakmai képzésekbe, illetve továbbképzésekbe, a főiskolai és egyetemi oktatók számára pedig ösztöndíjas és csereprogramokat szerveznek, melyekhez időközönként bizonyos időtartamú alkotói szabadság is jár. A frissen végzett pedagógusok pályakezdése ugyancsak döntő jelentőségű a pályához való pozitív viszonyulás kialakítása szempontjából. Mi a helyes lépés ilyenkor? Bedobni a fiatal tanárt a „mély vízbe”? Vagy egy tapasztalt és erre megfelelően felkészített mentor támogatásával továbbra is segíteni őt? A tapasztalatok – például a pályán maradással kapcsolatos felmérések – ez utóbbi megoldás helyességét igazolják. Az iskolai mentorok rendszeres segítsége ugyanis sokkal hatékonyabb a pályakezdő számára, mint a kívülről érkező, a szakfelügyelet részéről adott támogatás bármilyen formája. Hasonlóan meghatározó jelentőségű és az élethosszig tartó tanulás kontextusában további hangsúlyt kap a pedagógusok rendszeres szakmai továbbképzése. A korszerű továbbképzés egyrészt lehetővé teszi az új tantervi anyagok (például az állampolgári ismeretek) oktatására való szakszerű felkészülést, másrészt megalapozhatja az újabb pedagógusi szerepekkel való azonosulás folyamatát, gondoljunk például a tanácsadói szerepkör, a fogyatékosok integrált oktatása, vagy a szülőkkel való minden korábbinál intenzívebb együttműködés feladataira. Ezek nagyon költségigényesek, és az iskolák – finanszírozási problémáikra hivatkozva – gyakran nem is tesznek eleget a továbbképzésekkel szemben támasztott elvárásoknak. Az élethosszig tartó tanulás feladatai további érveket sorakoztatnak fel a kutatási eredmények felmutatására irányuló tevékenység jelentőségére a pedagógusképzés minden szintjén, elsősorban az oktatási folyamat különféle dimenzióinak fejlesztésében. A pedagógusok munkakörülményeivel mint a pedagóguspálya alakulásának meghatározóival is foglalkozni kell. Közöttük is első helyen a fizetések kérdése áll. „A pedagógusfizetés hatással van arra, hogy mennyire kívánatos a tanári pályára lépni, és hogy az iskolák mennyire képesek a legmagasabban képzett pedagógusok megtartására”. A kelet-európai országokban az alacsony pedagógusfizetések mára már elérték a válságszintet, ami azt jelenti, hogy ennek közvetlen és közvetett összefüggései komolyan veszélyeztetik az oktatás jövőjét. A pedagógusi életpálya mai jellemzője még, hogy az előrehaladás szinte egyetlen kritériuma a szolgálati idő, azaz nincs igazán lehetőség a szakmai értékek figyelembevételére. Ugyancsak megnehezíti a pedagógusok életútjának kívánatos alakítását, hogy a mai képzés még mindig nem teszi lehetővé az átjárhatóságot az oktatás összes szektora között, így nincsenek kijelölve azok a kapcsolódási pontok sem, amelyek egyszersmind az élethosszig tartó tanulás különféle programjaiba való belépés szakmai garanciáit is jelenthetnék. Az oktatás fejlesztéséhez nélkülözhetetlen kultúraváltási folyamat meghatározó elemei közé tartoznak a pedagógusok is. Nélkülük egyetlen kormány sem tudja sikeresen keresztülvinni a tantervi és a szervezeti változtatásokat. Így van ez az élethosszig tartó tanulás szervezeti és stratégiai kérdéseivel kapcsolatban is, melyek között a pedagógusok személyét érintő részletek nem teljesen tisztázottak még a pedagógusok előtt sem. Ez a felkészületlenség könnyen a társadalom velük szembeni türelmetlenségét okozhatja, ami pedig sokat rontana a pedagóguspályáról alkotott kép javítására irányuló erőfeszítések eredményességén. 6. tétel
  • 15. Minőségbiztosítás a pedagógusképzésben A tanárképzés színvonala meghatározza az egyes országok közoktatásának minőségét, az oktatás hatékonyságát és eredményességét. 2005-ben elfogadták a felsőoktatás számára kidolgozott minőségbiztosítási normákat és irányelveket is; a kijelölt szakértők tehát munkájuk során már ezeket alkalmazták. E feladat fontosságát – egyebek között – az is meghatározta, hogy a 2000-ben elfogadott lisszaboni direktívák között az egyik prioritás éppen az oktatási és képzési rendszerek hatékonyságának növelése, ez a folyamat pedig mindenképpen együtt jár a tanárképzés és a tanártovábbképzés folyamatos fejlesztésével. Ugyanakkor a tennivalóknak több ponton kapcsolódniuk kell a felsőoktatás színvonalának folyamatos emelését célzó különféle törekvésekhez is. A tanárképzés és -továbbképzés szintjének és minőségének javítása kedvezően befolyásol(hat)ja egy-egy ország oktatási rendszerének az eredményességét. 2005-ben az Európai Bizottság megbízásából az Eurydice harminc olyan ország állami és államilag támogatott magántulajdonú tanárképző intézményeiben vizsgálta a minőségügyi hálózat kiépítésének és működtetésének tapasztalatait, amely az Eurydice-hálózat tagja. A vizsgált országok közül ma már csak Luxemburgnak nincs szabályozott rendszere a tanárképző intézmények minősítésére. Belgium német közösségét, illetve Ausztria közelmúltban megújított intézményrendszerét kivéve pedig minden országban kialakult a három oktatási szint – azaz az alap-, az alsó, illetve a felső középfokú iskolák – számára tanárokat képző intézmények minősítését biztosító rendszer. Belgium adott térségében ugyanis jelenleg még csak az elemi oktatásban tanítókat, Ausztriában pedig éppen a középiskolákban oktatókat képző intézményekben szervezték meg a minőség ellenőrzését. A minőség-ellenőrző eljárások rendszeres alkalmazása a tanárképző és -továbbképző intézményekben viszonylag új keletű; bevezetésükre az elmúlt esztendőkben került sor; Norvégiában és Svédországban 2001-ben, Dániában 2003-ban tették kötelezővé ezt a jogszabályok; Nagy-Britannia (Wales) és Görögország 2005-ben, Málta pedig csak 2006 elején rendszeresítette tanárképző intézményeiben a szakmai munkát minősítő eljárásokat. A minősítési eljárások sorában – természetesen – meg kell különböztetni a külső személyek, testületek által végzett vizsgálatokat és a belső vizsgálatokat, vagyis az önértékelés gyakorlatát annak ellenére, hogy ezek szoros kapcsolatban vannak egymással. E kétféle eljárás alkalmazásában – az arányok és a hangsúlyok különbségei következtében – mára többféle variáció is kialakult. Jól látható különbségeket okoz ugyanis az, hogy – például – több testület egymástól függetlenül vagy közösen vizsgálja az egyes intézménytípusokat, intézményeket, illetve a különböző programokat; de az is, hogy ezek az értékelések (vagy ezek valamelyike) kötelezően ajánlottak vagy éppen választhatóak az adott intézmény számára. A minősítést végző külső felelős testületek esetében is változatos az európai összkép. Vannak erre szakosodott ügynökségek, bizottságok és elláthatja ezeket a feladatokat az oktatás irányításáért részt vehetnek bennük különböző köztestületek független szereplői felelős minisztérium is. Akármelyik megoldást alkalmazzák is, a minőségértékelést végző teamnek majdnem mindenütt tagja gyakorló tanár vagy pedagógiai szakértő. Mivel azonban ezek a közreműködők nem feltétlenül külső szakértők, van, ahol jogszabály írja elő a külső szakértők jelenlétét is a munkacsoportokban, illetve az épület területi elhelyezkedésének sajátosságairól is. A külső minősítés során különféle jellegű és funkciójú hivatalos dokumentumok is készülnek; ezeket leginkább az adott intézmény által biztosított képesítés szintjének, követelményeinek megfelelő minőségi normák figyelembevételével dolgozzák ki. A standardok többnyire egész Európára érvényesek, de vannak közöttük csak egy adott országra jellemző indikátorok; például a tanár/tanuló arány vagy a tanulói teljesítmény minősítését a szakértők nem tekintik egész Európára érvényes indikátornak. Ugyanez elmondható a tanítási módszerekről, az osztályozási gyakorlatról, az intézményben tanulók attitűdjének jellemzőiről, az intézmény emberierőforrás-politikájáról, az infrastruktúráról, illetve az épület területi elhelyezkedésének sajátosságairól is.
  • 16. A külső értékelés leggyakoribb módszerei közé tartoznak a kiválasztott intézménynél tett személyes látogatások, amelyek alkalmat ad(hat)nak az interjúkészítésre vagy valamilyen egyedi jellegű felmérés elvégzésére és ilyenkor lehetőség van a tantermi munka közvetlen megfigyelésére is. Ugyanilyen sokféleség jellemzi az értékelések gyakoriságát, ez azonban az intézmények típusa szerint is változik. Tíz országban megelégedtek a szakmai vezetők azzal, hogy tizenkét évenként tették kötelezővé a minősítések elvégzését, de például Norvégia ragaszkodik a hatévenkénti, Franciaország a négyévenkénti, Bulgária pedig a háromévenkénti értékelés jogszabályi rögzítéséhez. A legtöbb helyen azonban még van annyi rugalmasság a rendszerben, hogy azt is leszögezik: a minősítések gyakoriságát – sok egyéb között – értelemszerűen befolyásol(hat)ja a képzőintézmény helyzete, valamint a képzési program természete is. A belső értékelés definíciójában a szakértők elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy ez az eljárás vonatkozhat intézményre vagy programra is. Ez a tevékenység mindenütt kizárólag az intézményvezetés kompetenciájába tartozik, de a munka során – szükség esetén – segítséget kaphatnak speciálisan e célból létrehozott bizottságoktól, testületi tanácsoktól, bejegyzett szakértőktől. A belső értékelés esetében sem mindenhol kerül sor arra, hogy az intézményi munkával kapcsolatban a diákok véleményét is meghallgassák. A munka eredményeként elkészült dokumentumok sorsa ugyancsak eltérő; van, ahol nyilvánosságra hozzák őket – mint Lengyelországban és Írországban –, de van, ahol csak a szűk szakmai körök képviselői férhetnek az anyaghoz. E dokumentumok általában a tanítás tartalmára és az alkalmazott módszerekre, a szakmai és az általános tananyag arányára, valamint az intézményi infrastruktúra értékelésére terjednek ki. Érdekességként említik meg a kötet szerzői, hogy Magyarországon a szakértők megvizsgálják azt is, hogy egy adott intézményen belül milyen arányokat képviselnek a teljes idejű, a részidejű, valamint a távoktatásban részt vevő hallgatók, illetve ugyanezeket a kérdéseket felteszik az oktatókra vonatkozóan is. A belső értékelés kapcsán is nagy szóródás tapasztalható a gyakoriság tekintetében. Tizenhárom országban ugyanis erre a feladatra minden intézménynek évenként kell sort kerítenie de az átlag három és tíz év között van. Minden ország egységes álláspontot képvisel abban, hogy akár az intézmények, akár a programok akkreditációja a feladat, a belső értékelés elvégzése feltétlenül szükséges. A minőségértékelő munka megállapításainak felhasználása történhet közvetlen és közvetett módon, ám mindenképpen visszahat az intézmény működésére, a program sajátosságainak alakítására. Például ha a vizsgálatok valahol inadekvát minőségi elemeket tárnak fel, abból szükségszerűen következik, hogy az adott intézménynek sürgősen ki kell dolgoznia – és be is kell vezetnie – egy olyan intézkedéscsomagot, amely pontosan tartalmazza a javítás érdekében elvégzendő feladatokat a hozzájuk rendelt határidőkkel együtt. Sor kerülhet azonban különféle büntetések kiszabására is. A hiányosságok feltárásának következményeként az intézménytől elvehetik vagy ideiglenesen felfüggeszthetik a kvalifikációs jogot, vagy véglegesen visszavonhatják a támogatását. Azokban az országokban, ahol az intézményi autonómia miatt egyáltalán nincs lehetőség a belső értékelés eredményeinek a közzétételére, értelemszerűen nem kerül nyilvánosságra az sem, hogy milyen intézkedések születtek a feltárt hibák korrigálására. A kötetben külön fejezetek foglalkoznak a munka melletti továbbképzés (az ún. „in-service training”) gyakorlatával. Az erre kijelölt, felhatalmazott intézmények többnyire decentralizáltan végzik a továbbképzéseket; a kidolgozott programokat kizárólag az iskolák kérésére bocsátják rendelkezésre. Abban is mutatkozik eltérés, hogy az egyes országokban mire terjed ki a továbbképzési programok akkreditációja. Az „in-service” programok akkreditációjának gyakoriságát tizenkét ország szabályozta. Lengyelország és Spanyolország évente végezteti el Lettország egy és három év között, a Cseh Köztársaság háromévenként, Románia négyévenként, Lengyelország ötévenként, Hollandia pedig hatévenként teszi kötelezővé az akkreditációt. A többi vizsgált országban ezt – legalábbis eddig – még nem szabályozzák. Mivel pedig mind a tanárképzés, mind a tanártovábbképzés intézményeit többnyire
  • 17. a felsőoktatáshoz soroljuk, nem meglepő, hogy – különösen a vizsgálat által érintett időszakban – mindegyik szinte folyamatos átalakításnak, megújításnak volt kitéve; sőt e folyamatoknak éppen a minőségbiztosítás volt az egyik kulcseleme. A bolognai folyamat jegyében ugyanis egyre több helyen – így Németországban, Nagy-Britanniában és Észtországban is – újra kell definiálni a tanárképzés és -továbbképzés követelményeit szakmai és egyéni, központi és regionális szinteken egyaránt. Mindez természetesen együtt járt a kvalifikációs követelmények átfogalmazásával is. A felsőoktatási – így a tanárképzési és -továbbképzési – intézmények minőségbiztosítása kapcsán a felmérés szakemberei szembenéznek a folyamat néhány megkerülhetetlen problémájával is. Reálisnak tartják ugyanis az elbürokratizálódás sokszor emlegetett veszélyét. Úgy vélik, el kell gondolkodni azon, hogy sok helyütt miért gondolják azt, hogy a minősítések gyakorisága feltétlenül együtt jár a teljesítmény növelésével, miközben köztudott, hogy a külső értékelés nemcsak időt és energiát vesz el a minősíteni kívánt intézménytől, hanem esetenként stresszhelyzetet is teremt az érintettek körében. Az utóbbi évtizedben tapasztalhattuk azt is, hogy a „jó tanár” fogalmának definiálásakor sokan meghatározták, hogy mekkora hányad tulajdonítható ebből a – különféleképp, tehát jól-rosszul kialakított – környezetnek és az egyéni adottságoknak. Azt azonban jóval kevesebben – vagy egyáltalán nem – kérdezték meg, amit az Eurydice-felmérés szakértői megtettek, hogy maga a képzés alkalmas-e ilyen szakmai követelmények teljesítésére. Sokan ugyanis még mindig nem értik meg – panaszolják –, hogy a legkitűnőbb képzés is csak a szükséges kompetenciák alapját teremt(het)i meg; a többi részben a gyakorlat, részben a továbbképzések feladata, bármilyen szakmáról, hivatásról van is szó. 7. tétel A képzés gyakorlatias jellegének kísérletei, az angoliskolai alapú tanárképzés modellje Növekvő központi kontroll van a tanárképzésben. - 1984 akkreditációs követelmények - 1994 önálló közintézmény - TTA felállítása a tanárképzés finanszírozására, szervezésére Az iskolák bevonása a képzésbe. - Képesítés nélküliek egy évek betanító képzése - A TTA által akkreditált iskolák csoportjai végzik a képzést - A felsőoktatási intézmények konzorciuma végzi a képzést Működtetés: - Nemzeti standardok, melyeknek meg kell felelni ( Egy csomagot kapnak a tanárok, mely az oktatásuktól kezdve vezetve van, mennyire feleltek meg, mik a gyengéik, mik az erősségeik, hogyan végzett a főiskolán. Folyamatos elemzés a képzésről, önelemzés) - Mentortanár segíti a pályakezdő tanárokat - „szektorsemleges” finanszírozás - A szervezési feltételek rögzítése
  • 18. - Akkreditációs és értékelési rendszer működése - A finanszírozás és az értékelés összekapcsolása - Információs és segítő rendszerek működtetése Eredmények: - A kimenet-orientált képzés eszméjének általános elfogadottsága - A tanárképzőből kikerülő összes tanár megismerkedik többféle iskolai gyakorlattal - A képzésben résztvevő intézmények működtetése - A végzősök tudásának, elégedettségének, beválásának állandó értékelése, visszakapcsolódása a képzésbe 1984 előtt minden egyes angliai tanárképző főiskola maga határozta meg a tanárképzés szabályait és szabályzatát. Az egyes főiskolák maguk döntöttek a tantervről és arról, hogy hogyan értékelik a tanárjelölteket, mi történik a tanítási gyakorlaton és mely tanulókat veszik fel kurzusaikra. A tanárképzés nemzeti szintű követelményeinek megfogalmazására először 1984-ben tettek kísérletet, amikor a kormány néhány egyszerű szabályt állapított meg a tanítóképző kurzusok tartalmára vonatkozóan (például mindegyik kurzusnak tartalmaznia kell 100-100 óra matematikát és angolt). Angliában először 1992-ben vezettek be nemzeti kompetenciákat a középiskolai tanári, majd 1993-ban a tanítói pályára felkészítő képzés tekintetében. Ezek a kompetenciák rögzítették a tanárképző program végére elvárható eredményeket. A tanárképző főiskoláknak és egyetemeknek nem tetszettek ezek a kompetenciák, mivel úgy találták, hogy a változtatások csökkentik hagyományos autonómiájukat az alap és a posztgraduális képzések kialakításában. Az 1990-es években a kormány további rendelkezéseket és kompetenciákat dolgozott ki a tanárképzésre vonatkozóan. Az egyes rendelkezéscsomagok minden alkalommal tovább szigorították a szabályokat, míg 1998-ra már az alábbiakat foglalták magukban: - a tanári alapképzés nemzeti tanterve; - a tanári képesítés megszerzéséhez szükséges kompetenciacsoport, amelyet a képzés végére el kell sajátítani; - a tanárképző főiskolákon és egyetemeken folyó képzés szervezésének mikéntjét körvonalazó követelmények. Minden egyes új kompetenciacsoport szigorúbb előírásokat fogalmazott meg és egyre nagyobb elvárásokat támasztott a tanári képesítés (képesített tanári cím) elnyerésére pályázó tanárokkal szemben. E minősítés nélkül a tanárok nem dolgozhatnak angliai iskolákban. A mostani kormány 2002-ben kiadott rendelkezései számos kompetenciát írnak elő a pályakezdő tanárok számára és meghatározzák a tanárképző kurzusok szervezésének módját. Megszűnt viszont a tanárképző kurzusok tartalma feletti ellenőrzés. Angliában az a megközelítés érvényesült, miszerint meg kell határozni a hallgatók által teljesítendő eredményeket, a tanárképző intézményeket pedig hagyni kell, hogy eldöntsék, hogyan tudják legjobban segíteni hallgatóikat ezen eredmények elérésében. Ezt a megközelítést az alábbi szlogennel jellemezhetjük: „rugalmatlan eredményekhez vezető rugalmas útvonalak”. Angliának több mint húsz évre volt szüksége e helyzet megteremtéséhez. Ez alatt az idő alatt tanárképzésünk kormányzati felügyelete hol elégtelen volt, hol túlzott méreteket öltött. Közben jelentősen megnőtt a tanárképzésben részt vevő hallgatók száma (évi 20 ezerről 40 ezerre emelkedett). A sok változás ellenére azonban azok, akik a tanárképzés szabályait megállapítják, szilárdan hittek a kompetenciák előnyeiben és abban, hogy fontos világosan meghatározni mindazt, amiről minden pályakezdő tanárnak számot kell adnia ahhoz, hogy tanári képesítést szerezzen és angol iskolában dolgozzon.
  • 19. A kompetenciaalapú rendszer előnyei Anglia szempontjából a kompetenciák egyik legfontosabb előnye, hogy a képzés kimenetelét állítják a középpontba. Ez a hangsúly a tanárképzés számos újszerű módjára adott lehetőséget. Jelenleg több mint 15 formában folyhat tanárképzés (a nappali alap- és a posztgraduális képzési módozatokon felül). Az eredmények középpontba állítása következtében az angol rendszer kevésbé foglalkozik azzal, hogy az egyének milyen módon érik el az eredményeket. A munka mellett folytatott tanárképzés felvételi számadatai egyértelműen bizonyítják, hogy a képzés rugalmas megközelítése népszerű a hallgatók körében. A tanárképzésben való növekvő részvétel megszüntette a tanárhiányt Angliában (kivéve a természettudományi tárgyakat és matematikát oktató középiskolai tanárokat). A mennyiség mellett azonban a minőségre is ügyelni kell. A rosszul képzett tanárok tömeges felvétele nem segít az iskolákon és a tanulókon. Az angol rendszerben egy független felügyelőkből álló csoport egyenként felkeresi a tanárképző intézményeket és jelentést készít a képzés minőségéről és a hallgatók által elért eredményekről. Az általuk készített független jelentéseket tekintik a minőségre vonatkozó irányadó útmutatásnak. A felügyelők véleménye szerint Angliának soha nem voltak olyan jól képzett pályakezdő tanárai, mint 2005-ben. A pályakezdő tanárok számának és szakmai képzettségének jelentős javulása az oktatási rendszer minden résztvevője számára érthető nemzeti kompetenciák bevezetésének köszönhető. A nemzeti kompetenciák alkalmazása – a minőségi javulás elősegítésén kívül – segített a pályakezdő tanároknak megérteni azt, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelniük munkájuk során. A kompetenciák világos keretrendszert alkotnak a pályakezdő tanárok számára, és segítséget nyújtanak többek között az alábbi kérdések megválaszolásában: - Mit várnak el tőlem? - Hogyan értékelik majd teljesítményemet? - Mit kell tennem fejlődésem érdekében? - Milyen képzésen vegyek részt? - Milyen készségekkel kell rendelkeznem ehhez a munkakörhöz? - Miben különbözik a szerepem a csoport többi tagjának szerepétől? - Melyek az íratlan és hallgatólagos szabályok? - Teljesítményfüggő-e a fizetésem? A kompetenciák az igazgatók számára is hasznosak az új alkalmazottak felvételénél, mivel világosan megfogalmazzák, hogy mi várható el a pályakezdő tanároktól. Érdemes megemlíteni, hogy a kompetenciákat az angol rendszer más részeiben is alkalmazzák – a munkában töltött első év alatt, amikor a friss diplomával rendelkező tanárok betanítási évüket töltik – alapul szolgálnak a tanári pálya továbbképzési szükségleteinek meghatározásához, eszközként használhatók az egyes tanárok teljesítményének felmérésénél az előléptetésre való felkészültségük vizsgálata céljából, valamint az igazgatói munkakör betöltésére való felkészítésnél. Az angol rendszerben a kompetenciák (vagy standardok/normák, ahogy Angliában hívják őket) minden vonatkozásban támogatják a tanárok szakmai életét és képzését. Sok tekintetben az angol rendszer elmozdult az egyedi kompetenciacsomagoktól (egy az alapképzésre, egy a betanítási időszakra stb.) egy olyan, egymással kapcsolatban álló kompetenciák keretrendszere felé, amely lehetőséget biztosít az előrelépésre. Így például az alapképzés során megszerzett kompetenciák továbbfejleszthetők a betanítás és a folyamatos szakmai fejlődés alatt. Az egyes kompetenciacsoportok összekapcsolódnak, és így elősegítik egy közös nyelv és egységes elvárások kialakítását arra vonatkozóan, hogy mit kell elérniük a tanároknak. A normák keretrendszerének kifejlesztése az alábbiakban jelent segítséget az angol rendszernek:
  • 20. - valamennyi tanár számára egyértelműen meghatározott szerepek kialakítása - képzési kurzusok megtervezése - az egyes szerepek betöltéséhez szükséges követelmények egyértelművé válása - az oktatás és a tanulás alapvető feladatának középpontba állítása - a pedagógia nyelvének továbbfejlesztése - világosabb elvárások megfogalmazása - a teljesítmény és a fizetési és értékelési rendszer kapcsolódásának kialakítása. Ebben a kontextusban kapcsolódott be Anglia az Európai Bizottságnak a közös európai kompetenciák meghatározására irányuló munkájába. A mi kompetenciamodellünk egy a sok közül. Más európai országokban a kollégák más módon közelítik meg a kompetenciák kérdését, más munkaterületeket vesznek figyelembe, nagyobb hangsúlyt helyeznek a tantervek tartalmára és eltérő módon biztosítják a kiváló minőségű alapképzést. A különbségek ellenére sok közös ponttal rendelkezünk. A kompetenciák európai megközelítésének középpontjában az alábbi három rendszer kombinálásának szándéka állt: - egyéni kompetenciacsoportok, - összehasonlító megközelítés, - keretrendszerben való gondolkodás. Valójában ez azt jelentette, hogy minden egyes európai tagállamot arra bíztattak, hogy hozza létre saját kompetencialistáját, vesse össze más országok gyakorlataival és tapasztalatait a többi tagország által elismert és értékelt kontextusba helyezze. E három megközelítés egyidejű érvényesítésének biztosítására az európai tagállamok a nyílt koordinációs módszer alkalmazásával kifejlesztették a közös alapelvek egy olyan halmazát, amely felhasználható egy „kölcsönös bizalmi zóna” létrehozására, ahol az eredményeket azonos módon értékelik és a kompetenciákra úgy tekintenek, mint a tanárok szerepének és feladatainak megalapozóira. Mint minden európai folyamat esetében, itt is fontos volt a konszenzusépítés és az egyes tagállamok nézőpontjainak integrációja. A közös európai elveket egy szakértői csoport fejlesztette ki, amely két év alatt dolgozta ki a tanárok szerepére vonatkozó elgondolásokat és elképzeléseket. Az elképzeléseket – 500 európai szakértő és politikai döntéshozó részvételével – egy európai konferencián „tesztelték”. A konferencia után további szerkesztés és finomítás következett; a végleges javaslatokat az év során az európai politikusok elé terjesztik. A kompetenciákkal kapcsolatos soron következő lépések Angliában Bár a kompetenciaalapú rendszer kidolgozása és használata igen eredményes volt, az iskolákban folyó munka számos területe érintetlen maradt. Ez különösen fontos, mivel az angliai iskolákban több mint 250 ezer olyan alkalmazott dolgozik, aki nem tanár. Őket tanárasszisztensként és egyéb, a diákok tanulását segítő szerepekben foglalkoztatják. A személyzet e csoportja igen jelentős mértékben járul hozzá a tanuláshoz, és bár nem tanárok, sokan azt gondolják, hogy a tanárokhoz hasonló módon, tehát egy kompetenciaalapú modell alapján kellene képzésben részesülniük. Bizonyos előrehaladás tapasztalható a rendszerben, és 2004 óta több mint 20 ezer magas szintű oktatási asszisztenst képeztek ki a képesített tanárok segítésére. Egy kompetenciaalapú modell használatával (amely a tanárok részére kialakított modellen alapul) ezek az alkalmazottak nagyobb rálátással rendelkeznek a tanárok szerepéről és arról, hogy hogyan járulnak hozzá a diákok tanulási folyamatához. Az angol rendszerben kulcsfontosságú feladat kidolgozni az iskolák kisegítő személyzetének a tanárok rendszeréhez kapcsolódó kompetenciáit. Ez elősegítené a kölcsönös megértést és az iskolák valamennyi alkalmazottja (nem csak a tanárok) számára érthető keretrendszer kialakítását. A második fejlesztési terület a kompetenciák használata a tanárok éves teljesítménye értékelésének alátámasztására. Az angolrendszerben a kormány egy teljesítményértékelési rendszert vezetett be,
  • 21. amely visszajelzést biztosít az egyes tanárok számára. A visszajelzés segít a tanároknak abban, hogy feltárják, milyen képzésre lesz szükségük a következő évben, segít kijelölni a fejlesztésre szoruló területeket, sőt, szakmai előmenetelük alakulására is befolyást gyakorolhat. Az egész rendszer – amely ebben ez évben indul – alapját a kompetenciák alkotják, valamint az a közös felfogás, amelyet az egyes kompetenciák tanúsításának értelmezéséről alakítottak ki. Nem kétséges, hogy néhány elgondolás ellentmondásos és megvalósítása sem történt gyorsan Angliában. E nagyléptékű haladás érdekében a kormány, különösen az elmúlt három évben, szorosan együttműködött a tanárok szakszervezeteivel és a munkáltatókkal (helyi kormányzat). Ezek az eredmények csak a kormány, a szakszervezetek és a munkáltatók szociális partnerségének létrehozása útján válhattak lehetségessé. A fenti csoport három éven keresztül minden héten összeült, hogy megtárgyalja az iskolai alkalmazottakra vonatkozó kérdéseket és a teljesítmény és a minőség javításának lehetőségeit. Mindenki, aki a nemzeti kompetenciákon dolgozott, hozzá kívánt járulni a közös nyelv és az egységes elvárások létrehozásához, valamint a képzésszolgáltatás minőségének felmérésére szolgáló keretrendszer kialakításához. A következő két év során ki fog derülni, hogy felhasználhatók-e a kompetenciák az iskolák kisegítő személyzetének képzésére és fejlesztésére, valamint az iskolai teljesítmény kezelésére. Túl korai még, hogy biztosak legyünk e megközelítés sikerében, kompetenciák nélkül azonban mindebből semmi sem valósult volna meg. 8. tétel A kutatáson alapuló tanárképzés finn modellje A finn elemi iskolai tanárképzési programok fő elemei: - Elemi iskolai tanárképzés: 300 kredit - Szaktanári képzési program: 300 kredit Az érettségizettek felső 10%-a jut be. Három körös felvételi van: a. Központi teszt (szövegértés, matematika, problémamegoldás) b. Egyetem által felügyelt megmérettetés (tanulási, kommunikációs képesség, elkötelezettség a pedagógus pálya iránt) c. Végzés után… Indukációs szakasz: Mentortanár vezeti be a szakmába. Országos Közoktatási Tanterv: célokat fogalmaz meg. Heti egy délutánt programképzéssel tölt el. (a rejtett tanterv a legfontosabb. A tantestület csoportosan együttműködik. Ez rendszerszinten van beépítve). Tanulási módszerek, tanulási technikák megbeszélése. Fejlesztő pedagógus van minden iskolában, körzetben. Nincs hivatalos állami ciklus az intézmények értékelésére, de az iskola a szakmai főhatóságtól bármikor kérheti az „átvilágítást”. Az eredményeket bizalmasan kezelik, a szülők, társadalom nem tud róla, csak az iskola, fenntartó.
  • 22. A finn pedagógus társadalom státusa magasabb, mint a legtöbb országban. A finn társadalom nagyon fontos nemzetet építő egyénnek tartja a pedagógusokat. Jelentősen magas fizetése van, de nagyon lassan emelkedik. Esélyegyenlőség van a pedagógus társadalomban. Az iskola értékrendjében az van benne, hogy valamennyi tanuló sikeres lehessen, a saját optimumához kell eljuttatni. Adaptív iskolai rendszer van. Az iskola mindent megtesz a tanulóért. A finn oktatási modell senkit nem hagy el, a kitűnő tanulókat és a rossz tanulókat azonos osztályban hagyja, mindenre több időt hagy, mint a többi európai alap- és középfokú oktatási modell. Egy vagy két évvel később kezdődik az általános iskola, mint a többi európai államban, de ezt megelőzi egy ingyenes és választható felkészítő év. Tovább is tart, mert csak 16 éves korban kell eldönteni, hogy valaki gimnáziumba vagy szakképzést adó iskolába megy-e tovább, és a középiskola 19 éves korig tart. Az egész finn- és skandináv- társadalmat jellemző közösségi beállítottság mellé az idő lazább, rugalmasabb kezelése járul, ami a felsőfokú képzésben is folytatódik. Finnország az az ország, amely a legkorábban, már a hatvanas évektől elindította, s azóta is folyamatosan és következetesen valósítja meg innovációit. Ez az oktatás reformjában is érvényesült, melyet Aho, Pitkänen és Sahlberg tanulmánya alapján négy pontban lehet összefoglalni: • A komprevenzív iskola: Az egységes, 9 évfolyamos alapiskolát, melynek fő célja, hogy minden gyerek - lakóhelyétől és szociális helyzetétől eltekintve - egyformán magas színvonalú, államilag finanszírozott nevelést és oktatást kapjon, 1968-tól felmenő rendszerben vezették be. • Forradalmi változás helyett evolúciós reform: A politikusok, az oktatási szakemberek, valamint a társadalom egésze egyaránt tudta, hogy egy olyan rendszert, mely mindenki számára magas színvonalú képzést nyújt, nem lehet rövid idő alatt megvalósítani. Éppen ezért a reform eleinte a tanterveket érintette, melyet a tapasztalatok alapján folyamatosan frissítettek, és 1972- ben vezettek be minden iskolában. Ezzel egy időben sor került az iskolarendszer strukturális fejlesztésére is, melyet az ország északi részén indítottak el, és folyamatosan haladtak a főváros és fejlettebb déli országrész felé. • Az oktatás politikai, társadalmi, gazdasági környezete: Azok a hatások teszik lehetővé a kiváló tanulmányi teljesítményt, amelyek biztosítják, hogy megfelelően működjön a gazdaság, erősek legyenek az állami intézmények, az állampolgárok betartsák a törvényeket, valamint a polgári társadalom egy dinamikus, jóléti államba beágyazódva működjön. • Stabil politikai környezet: Finnország azért tudott eredményes lenni az oktatási reform megvalósításában, mert stratégiája hosszú távú célokon, konzekvens munkán, közös szándékon és egyetértésen alapult. A finnek tudásáról, kreativitásáról és innovációs képességeiről a PISA 2000 néven ismert felmérés tanúskodik. A felmérés három fő vizsgálati területéből (olvasás, matematika, természettudományok) a finn diákok rendszerint eredményesen szerepelnek. Ez az oktatás előbbiekben felvázolt reformjának köszönhető, mely egy új iskolarendszert teremtett meg, mely az alábbiak szerint néz ki: • Az új oktatási rendszerben egy 9 osztályos egységes általános iskola jött létre, mely 6 osztályos alsó és 3 osztályos felső tagozatból áll. Itt legnagyobb óraszámban a finn tanulók az anyanyelvet és a matematikát tanulják. Az osztály létszáma nem lehet több 25 főnél, de az anyanyelvi (finn), második nemzeti nyelvi (svéd), valamint idegen nyelvi és matematikai órákon ezeket a kis csoportokat is két részre kell bontani. A vidéki kis települések életében ezt úgy valósították meg, hogy körzeti iskolákat alakítottak ki, ahová iskolabuszok viszik a diákokat. A komprevenzív oktatás teljes egészében ingyenes (iskolai étkeztetés, tanítási anyagok, tanfelszerelések, tömegközlekedés az iskolába és haza, diákjóléti szolgáltatások).
  • 23. • A 9 évfolyamos általános iskolát a 3 osztályos középiskola követi, ahol szintén a matematikát, illetve az első és második idegen nyelvet tanítják legmagasabb óraszámban. Vannak egyéb kötelező tantárgyak is: két nemzeti nyelv (finn, svéd), földrajz, biológia, társadalomtudományok (történelem, társadalom, közgazdaság), vallás, testnevelés és a zene vagy képzőművészet. A választható tantárgyak közé tartozik a fizika, kémia, pszichológia, filozófia és a harmadik nyelv. Az oktatás nem feltétlenül osztály-szerveződésben zajlik, hanem a tanuló igényei szerint, legfeljebb 4 év alatt teljesíthetők. Tehát a diák maga állítja össze órarendjét. A középfokú oktatás szintén alsó és felső szintre tagozódik. Az itt folyó képzés célja, hogy a diák jó, kiegyensúlyozott, civilizált emberré váljon. A középiskolai felvétel nem automatikus. A tanulókat az általános iskolai pontszámaik szerint választják ki. Az oktatás alapjában véve itt is ingyenes, viszont a felső szintű középiskolában az iskolai étkeztetés már költségtérítéses, valamint a diákoknak meg kell vásárolniuk a tanfelszereléseiket, füzeteiket és tankönyveiket is. • A leendő hallgatók a középiskolát követően egyetemek és szakfőiskolák közül választhatnak. Finnországban 20 egyetem található, melyből 3 közgazdasági, 4 művészeti és 3 műszaki. Ezek mellett összesen 30 műszaki szakfőiskola működik. A felvétel a középiskolai eredmények alapján történik. Minden finn egyetemen megtalálható a továbbtanulási központ, melynek a felnőttképzésben van szerepe. E tanulási lehetőségeknél megjelenik a költségtérítés, s nem nyújtanak diplomát vagy szakmai végzettséget, azonban a munkáltatók körében keresettek. E központok a diplomás munkanélküliek részére is kínálnak tanfolyamokat. 9. tétel Tanárképzési tartalmak, fejlesztendő kompetenciaterületek. Az elsajátítandó tanári kompetenciák 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklete A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása, alapfeladatainak ellátása során alkalmas: - a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását; - tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre; - a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni; - a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: - az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, műveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejlődését elősegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani;
  • 24. - az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvető gondolkodási műveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók előzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére; - a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására; - a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejlődési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejlődésének elemző értékelésére, a különböző értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére; - szakmai együttműködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel és társszervezetekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra; - szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre: a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére. A gyakorlati képzés változása (tervek) • A féléves gyakorlati képzés bevezetése • Elképzelések a gyakorlati félévvel kapcsolatban (OKM ajánlásai) • Partnerkapcsolat a gyakorlóhelyekkel • A közoktatás és a pedagógusképzés együttműködésének új formái és lehetőségei • Mentorképzés, a mentori professzió kialakulása • A pályán történő folyamatos fejlődés A Bolognai nyilatkozatban elfogadott célok • Könnyen érthető és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése. • Alapvetően két fő képzési cikluson, az alap- és a mester- képzésen alapuló rendszer bevezetése. • Az első ciklus után adott fokozat, mint megfelelő képesítés alkalmazható az európai munkaerőpiacon. • A második képzési ciklusnak egyetemi vagy doktorátusi fokozathoz kell vezetnie. • Kreditrendszer – mint amilyen az ECTS (European Credit Transfer System – Európai Kreditátviteli Rendszer) rendszer – bevezetése a hallgatói mobilitás segítése érdekében. Legyen lehetőség a kreditek megszerzésére felsőoktatáson kívül is. • A mobilitás elősegítése (hallgatói, oktatói). • A minőségbiztosítás területén az összehasonlítható kritériumok, európai együttműködés. • A felsőoktatás szükséges tartalmi európai vonatkozásainak támogatása. A 2005- évi Felsőoktatási törvény a pedagógusképzésről (145. §)
  • 25. 1. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény elláthatja az e törvényben meghatározott feladatai mellett a közoktatás feladatait is. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények tevékenységüket a közoktatás igényeinek figyelembevételével végzik. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény közoktatási intézményt tarthat fenn, illetve kapcsolatot tarthat, együttműködhet közoktatási intézménnyel. 2. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézményben tanulmányokat folytató hallgatók a közoktatási intézményben vesznek részt gyakorlati felkészítésben. Ha a közoktatási intézményt a felsőoktatási intézmény tartja fenn, az gyakorló közoktatási intézményként működik. A hallgatók gyakorlati felkészítése megvalósítható – megállapodás alapján – bármelyik közoktatási intézményben. 3. A pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmények közreműködnek a pedagógus továbbképzésben, a pedagógiai kutatásokban, segítik az oktatási miniszter közoktatással összefüggő ágazati feladatainak a végrehajtását. 4. Az oktatási miniszter a közoktatási és a pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézményrendszer fejlesztéséhez, a pedagógusképzés korszerűsítéséhez – a pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézményekre építve – regionális szolgáltató és kutatóhálózatot hoz létre és működtet. Az oktatási miniszter megszervezi a pedagógusképzés-fejlesztés országos szolgáltatási és kutatási feladatainak az ellátását. 5. Ha a felsőoktatási intézményben több oktatási szervezeti egységben folyik pedagógusképzés, a szervezeti és működési szabályzatban meg kell határozni azt az oktatási szervezeti egységet vagy a szenátus által létrehozott testületet, amelyik ellátja a különböző szervezeti egységekben folyó oktatómunka, valamint az ehhez kapcsolódó gyakorlati képzés összehangolását. 6. Tanári szakképzettség csak mesterképzésben szerezhető. A tanári szakképzettség megszerzésének előfeltétele az összefüggő szakmai gyakorlat teljesítése. A tanári szakképzettséget nyújtó mesterképzésben százötven kreditet lehet szerezni. 7. A Kormány határozza meg a pedagógusképzésben az alap- és mesterképzés szakjait, továbbá a mesterképzés szakosodási rendszerének általános szabályait. Az oktatási miniszter rendeletben határozza meg a tanári mesterség képzési és kimeneti követelményeit. 8. A Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottságban a pedagógusképzéssel kapcsolatos feladatokat ellátó állandó szakmai és szakértői bizottság működik.