Estrategias didácticas en docencia universitaria

Estrategias y Técnicas Didácticas en la docencia universitaria María Gaby Boshell Villamarín En el intento de definir las mejores estrategias y técnicas, los recursos más adecuados y las más apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el haber desentrañado la trama conceptual que nos hace actuar de una u otra manera como profesionales de la educación superior. Este texto estará entonces referido al profesor universitario, y a tratar de dialogar con él sobre cómo entretejer sus conceptos en la elaboración de los diseños de sus intervenciones pedagógico-didácticas. El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemáticas o Filosofía; o de otra profesión como la Arquitectura, la Ingeniería o la Administración. Como por lo general su profesión básica es diferente a la de la Pedagogía, afronta su práctica profesoral a partir de sus experiencias como estudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consideró sus mejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sin embargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por sí no son suficientes, y ha iniciado otra profesionalización, ahora en educación. El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagogía, ya que se le reseña uno y otro, y no sabe a cual atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagogía como cualquier otra disciplina, tiene muchos enfoques teóricos que la definen de múltiples maneras pero con una connotación común, la formación humana. Y como profesión, se genera de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educación. Unos de éstos enfoques provienen de énfasis en la psicología, otros en la filosofía, la sociología o la comunicación social, entre otros campos del saber. Lo importante para este docente, es comprender que la pedagogía universitaria es la actividad del pedagogo, por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedagógicos son en este caso herramientas teóricas para comprenderla, cualificarla y aplicarla. Luego si la pedagogía escolar, atiende a la formación humana, y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla, lo que debe es acudir a determinar cuál es su decisión frente a sus estudiantes: ¿Qué tipo de seres humanos quiere contribuir a formar? Porqué? Para qué? Resueltos estos interrogantes y equipado con ciertos criterios pedagógicos, solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a quienes se va a dirigir su acción, a sus contextos y al dominio de su materia. Por supuesto, la práctica pedagógica nunca es pura, es decir, ningún enfoque es autosuficiente, por lo que  Actualmente en estudios de Doctorado en Educación

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com teniendo unos presupuestos fundantes de base, podrá tomar componentes de otros enfoques, coherentes con el propio. Lo que sí no debe suceder, es que luego de reconocer a los clásicos, o las propuestas de las comunidades pedagógicas, continúe artesanalmente, sin nutrirse teóricamente para construir, para innovar en las prácticas pedagógicas. En la profesión educativa, como en cualquier otra, son necesarios los referentes, la relación teoría – praxis; y una manera fácil de abordar la comprensión teórica, puede ser la de situar la comprensión de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. Ese es el caso, al hablar por ejemplo de cognición y reconocer su origen en la psicología, o al hablar de mediación y comprenderlo desde su naturaleza en la comunicación social. Esto ayudará a reconocer el porqué de los énfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prácticas. Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagogía universitaria, que para definir la literatura o los métodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los diferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para la educación básica son importantes la reconstrucción de las ciencias básicas elaboradas por los científicos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad lo prioritario es no solo la reconstrucción de la ciencia y el servicio social de ella, sino la producción de conocimiento y la inserción del profesional en la vida pública. Se observa entonces el valor que debe tener la investigación formativa en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la investigación científica en la educación superior, actividad con la cual la Universidad se relaciona por ejemplo, con el sector público o privado, por pasantías, convenios o alianzas entre otras formas. También para la formación del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan a pensar, en el tipo de competencias1 a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la reconstrucción de conocimiento, enfatizan en la interpretación, la identificación de elementos, de relaciones, de estructuras, de propiedades, de prácticas en los conocimientos de los campos del saber. Para la producción de conocimiento importa todo lo anterior, pero además la generación de nuevas relaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias o de las profesiones, a partir de un pensamiento crítico, creativo y de la capacidad de resolver problemas. Mientras en la educación básica se privilegia la construcción del concepto de trabajo, de proyecto de vida; en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformación social hacia el avance de las ciencia y la tecnología, así como al constructor de políticas y de lineamientos sociales. Es decir, siendo el sistema educativo, desde el preescolar, un continuo para la formación de las competencias, existen énfasis para su formación según un proceso cultural propuesto a la base del sistema educativo. Entonces es importante pensar la concepción de Pedagogía y de desarrollo humano desde la cual formamos. 1 En este texto el tratamiento de la competencia aun no está categorizado, por lo que en algún momento se puede confundir con habilidades, destrezas, o capacidades en potencia. 2

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com De la relación que el docente maneje, entre el concepto de formación y el concepto de competencia, se sigue que si el enfoque pedagógico está en el de una formación meramente tecnicista, la competencia se quedará en el hacer técnico; pero si en enfoque es crítico- social, la competencia atenderá a la formación integral del estudiante para su proyección social. Y en este mismo orden de ideas, es sumamente importante dejar en claro, que desde la mirada tecnicista de la Pedagogía, sería fácil quedarse en entenderla solo desde la responsabilidad del maestro; pero si se considera la pedagogía universitaria para la formación integral, para la multidimensional del ser humano, se comprenderá que esta formación compete a todos los ámbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo, el investigativo, el académico, el de bienestar, etc. Luego la formación por competencias, debe integrar las diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento; las de los procedimientos, habilidades y destrezas, y las afectivo- valorativas-actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta forma de comprensión de la competencia la da un profesor de finanzas que refiera a sus estudiantes a los sustentos teóricos, a los procedimientos matemáticos, al uso de instrumentos y a la toma ética de posición en esta ciencia. De esta manera formará profesionales altamente calificados, con dominio no solo de los teórico sino de lo práctico y con desempeños éticos tanto en su campo laboral como en el ciudadano. De nuestro diálogo se habrá podido deducir la importancia de la pedagogía como fundamento de la formación, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemología (ciencia del conocimiento científico). Pero también se habrá podido apreciar que no se ha hecho alusión a la didáctica. Esto no sido ningún olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en general la didáctica se ha concebido como el campo práctico de la Pedagogía, y sin que esto sea completamente falso, es primordial comprender la interrelación real que guardan entre sí la pedagogía y la didáctica. En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didáctica se circunscribe en términos generales en los procesos de aprendizaje y enseñanza; y entre las miradas tradicionales de la Didáctica (Mariño, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didáctica es tomada como algo obvio, de sentido común, que cualquiera se encuentra en capacidad de diseñar por ser incluso del manejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didáctica ligada al estilo y la personalidad de cada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, según esta interpretación la didáctica no puede conceptualizarse pues el arte es intuición. La tercera, es la mirada más extendida, pero aún es reduccionista pues limita la didáctica a una técnica (a una receta), a una función instrumental, negándole cualquier dimensión teórica y además convirtiéndola en algo neutro, independiente de los fines políticos de los proyectos educativos. La didáctica para la reconstrucción social, en el enfoque histórico-crítico (Rodríguez R., 1997), se aparta de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado históricamente, en la construcción de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social, lo político o lo económico, y que por lo tanto al igual que la pedagogía expresan los legados de épocas anteriores y los intereses y demandas de la época. Así por ejemplo, cuando se presentó la didáctica como Tecnología Educativa, al 3

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com proponerse la instrucción programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la manifestación de una época histórica, caracterizada por la fábrica y por la necesidad de procedimientos técnicos y rutinarios para la producción. De la misma manera, en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas, experiencias y reflexiones, nacidas de diversas necesidades de la épocas, que nos sirven como elemento para su enseñabilidad, al tratar de re-crearlas para el aprendizaje en el aula. En este sentido, ha sido posible pensar por ejemplo en matemáticas los números enteros, relacionados con el crecimiento y descenso cíclico del caudal del río Nilo, hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. O las experiencias de Galileo en torno al fenómeno físico de la caída libre de los cuerpos o la identificación de la configuración del modelo económico capitalista, su nacimiento, en hechos como los viajes de Marco Polo a la India, de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo, al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. Y sin siquiera necesidad de atracar allí, ya que los mismos hindúes realizaban en canoa la carga de los barcos. Las didácticas de las disciplinas están entonces articuladas en su dimensión teórica a lo histórico-social y al desarrollo epistemológico de los saberes, por tanto, se necesita reconocer los principios organizadores de cada saber, como elementos específicos para la enseñabilidad que realiza el docente y para la aprendibilidad en que se sitúa al estudiante. En el caso de las profesiones, en sus didácticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares subsidiarios que implican la construcción de un nuevo campo. Por ejemplo, los cursos de matemática, física, derecho y medicina, convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la matemática y la física convergen en la Hidráulica, y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina Legal. Y a su vez, todas las materias que se estudian en los pregrados, dan paso a la formación del pensamiento profesional. El pensamiento ingenieril, el pensamiento arquitectónico, el pensamiento civilista u otro, desde una base interdisciplinaria. En consecuencia, actualmente existe un observable reduccionismo en la organización de los currículos universitarios, que en sus estrategias didácticas se ocupan mínimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento. Después de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formación de los estudiantes -su educabilidad-, y la enseñanza de los saberes -la enseñabilidad-; podemos adentrar nuestro diálogo a los conceptos que median la práctica de la intervención didáctica. Relacionemos entonces rápidamente, los conceptos de método, metodología, estrategias, técnicas, actividades y acciones, para llegar finalmente a un recorrido por algunas estrategias y técnicas, que entran a complementar el diseño particular de una intervención docente. Iniciemos con El método. Este, se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de producirlo en el seno de una comunidad científica; es el caso del método deductivo de la matemática, el método hermenéutico del Derecho, el método de la transposición didáctica en la enseñanza de la matemática (Escuela Francesa de Chevallard), 4

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com o el método de la Teoría de la Acción Comunicativa (T.A.C.) o Dialógica de la Pedagogía Crítica. La metodología como estudio de los métodos, en la Pedagogía Universitaria pone en juego, el estudio de los métodos propios de las ciencias y los métodos pedagógicos, para de allí derivar caminos posibles en el quehacer docente. Así, cuando la metodología ha determinado la organización y la sistematización entre los métodos implicados, la estrategia metodológica2 coordina las actividades encaminadas a garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una unidad didáctica. De esta manera los criterios metodológicos dan el sentido pedagógico a la estrategia que mediante su planificación garantiza procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias. Revista Educación y Cultura No. 7 Por su parte, la técnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual, de la pericia en la ejecución de una acción, luego las técnicas didácticas se refieren entonces a pasos ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con objetivos específicos. De esta manera, se observa que en últimas, para el aprendizaje, se necesita de la acción del sujeto, lo que lleva a apuntarle a la motivación intrínseca para su autodeterminación. Es importante tener en cuenta que las técnicas pueden tomar el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas, el rol que tome cada una, depende de la orientación y la planificación que se haga en el curso. Las estrategias y técnicas didácticas obtienen muchas clasificaciones, conforme con los criterios metodológicos definidos por el docente y siempre en relación con el proceso de aprendizaje del estudiante. Se pueden determinar entre otras las siguientes:  Según la metodología de abordaje al tema: Por procesos analíticos, sintéticos, inductivos, hermenéuticos, dialécticos, sistémicos, complejos...  Según la relación profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje, técnica interactiva, colaborativa, mixta.  Según la participación del estudiante: Activa o pasiva.  Según el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo, o especializado.  Según aceptabilidad de lo enseñado: Enseñanza dogmática, democrática, declarativa, heurística, etc. Son ejemplos de autoaprendizaje, el estudio independiente, la búsqueda y análisis de información, la elaboración de ensayos, los proyectos, las investigaciones. 2 Diferente a la Estrategia Cognitiva orientada a formar en las habilidades intelectivas como análisis, síntesis, deducción, inferencia, etc. tratadas en el ejercicio particular de cada unidad didáctica. 5

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias de expertos, las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. También, se pueden realizar como clases interactivas, las mediadas por recursos electrónicos donde el docente responsable de una actividad teórica pone a disposición de los estudiantes, a través de la página electrónica de la Facultad, una guía con los lineamientos principales para tratar el tema, con su consecuente referencia bibliográfica. El docente tiene así la posibilidad de planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de resolución de casos de la vida profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por relatorías o protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didáctico. De esta estrategia se pueden desprender artículos académicos y publicaciones para la página electrónica y permitir conformar comunidad académica En cuanto al desarrollo de competencias, se avanza en el análisis crítico, la expresión y apropiación del conocimiento a través del desarrollo de la competencia comunicativa, y en el campo de los saberes específicos de la profesión. . Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la resolución de problemas, el análisis y la discusión de temáticas por grupos, entre otros. Estrategias. Sin olvidar que las perspectivas de selección y determinación del uso pedagógico de las estrategias y técnicas didácticas, dependen de los contextos y ámbitos de aprendizaje, de la planeación del trabajo pedagógico desde los lineamientos institucionales de las facultades, departamentos y áreas, del estilo o trabajo particular de cada docente; se describen a continuación, un buen número de estrategias y técnicas de aplicación general en los currículos universitarios. La exposición: El docente presenta de manera organizada información a un grupo, en algunos casos también los estudiantes exponen. Permite presentar información de manera ordenada, no importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de casos prácticos, como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para exponer resultados o conclusiones de una actividad. Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposición y estimular la interacción entre los integrantes; se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interacción. La exposición también se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la utilización de medios audiovisuales como la proyección de acetatos, diapositivas o el uso de video beam. Aunque ha sido criticadas por su carácter “transmisionista”, presenta ventajas cuando se pretende dar información general a grupos numerosos de estudiantes o inducción sobre un determinado tema en asignaturas teóricas o teórico-prácticas. Además, esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente, motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temáticos, aclarar contenidos difíciles, sintetizar discusiones o debates, responder a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen en una figura a seguir por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de la magistralidad para lograr los propósitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones. 6

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto, que a la vez se convierta en incentivo de aprendizaje. También es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento, como en materias terminales de carreras profesionales, que por el dominio ya existente -de materias disciplinares o profesionales- contribuyen a la interdisciplinariedad. Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarán en el proyecto, igualmente la asesoría y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El Profesor plantea los proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervención de ellos o facilita y motiva la participación de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definición del Proyecto. Proyectos de Investigación: Como parte de las estrategias de enseñanza, la investigación formativa se constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al proceso de formación como investigadores. Se involucra a los profesores de diferentes áreas de forma Inter o transcurricular, y se establecen vínculos entre la docencia y la investigación. Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarán en profesores de distintos departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al principio de cada semestre los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar, a partir de una lista de proyectos y profesores en la oferta de cada Departamento. Los profesores son los investigadores principales de los mismos, ejercen la función de tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan co-investigadores en los proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje, análisis de literatura científica en aproximación y acceso a las fuentes de información, desarrollo de la competencia escritural y argumentativa, de trabajo en equipo, de espíritu científico y toma de posición ética frente al conocimiento. Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayoría de las ciencias o las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al comienzo del período académico una guía de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe realizar en cada sesión, y la bibliografía para prepararse. Durante cada sesión los estudiantes en pequeños grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guías; al finalizar la sesión se elabora un informe escrito sobre los resultados obtenidos y el análisis de los mismos. Este informe es motivo de discusión posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en destrezas técnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita, en pensamiento analítico y sintético, y en general en los procesos de construcción de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos prácticos, las competencias en el uso social de las ciencias, su ética e intencionalidades, se forman desde los contextos y problemáticas que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente. 7

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com Talleres de Ciencias Básicas: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado; es un aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos teóricos, métodos, habilidades y técnicas en un proceso de trabajo. En el taller importa la acción-reflexión en el trabajo en común, es una estrategia que se da alrededor de la pregunta, la organización y sistematización del trabajo y del establecimiento de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaña el aprendizaje y el aprender a aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del contexto de la disciplina o la profesión, y tener definidas explícitamente las actividades y logros a alcanzar. En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que ejerciten en la resolución de problemas, con el fin de afianzar conocimientos teóricos de las ciencias básicas en los estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de discusión y conclusiones. Esta estrategia hace énfasis en la búsqueda y comprensión de información relevante y exige el trabajo en equipo y la realización de procesos para presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un mejor trabajo, simultáneo, en la mono e interdisciplinariedad. Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prácticas para el trabajo en equipo, confronte la teoría con los procesos de las organizaciones, busque información complementaria en disciplinas diferentes, aplique herramientas gerenciales y entienda la importancia del manejo racional de los recursos y la orientación de los servicios. Se pueden diseñar talleres por evaluación de casos de gestión de instituciones específicas de diferentes niveles de complejidad, y desde diversas perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de innovación, de calidad y mercadeo, y es fácil incluir aspectos de planeación, organización, control y propuestas de mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes, aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan competencias profesionales, de planeación, de gestión y toma de decisiones, y de relaciones interpersonales. Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias características, el trabajo implícito y la planeación del seminario debe surgir de todos los participantes; debe compartirse la profundización y solución de problemas entre todos y debe existir una sesión final de compendio y evaluación del trabajo. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparación previa o presencial para la preparación de los temas de estudio. Los docentes asignan una lista de temas de importancia, que se consideran forman parte del núcleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que ameritan una profundización. Los temas a tratar son escogidos con el propósito de profundización o complementación y corresponde a los estudiantes realizar una revisión exhaustiva del tema; el cual se debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El trabajo en pequeños grupos favorece la discusión del tema, la formulación de preguntas y los aportes al tema. 8

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com En Educación Superior se maneja el Seminario Investigativo Alemán, en el cual el grupo es coordinado por el Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. Los roles principales en el Seminario Alemán son el Director del Seminario, el relator del Seminario, el correlator del Seminario, el Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. El director coordina, organiza, dirige y pone en juego su experiencia para el éxito del Seminario; el relator expone y enriquece argumentativamente el tema tratado; el correlator complementa, destaca puntos, presenta una visión crítica de la relatoría; los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema, y el protocolante realiza los protocolos de las sesiones que junto con las síntesis elaboradas por el Director se constituyen en las memorias de la reflexión y producción en el Seminario. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante competencias en el conocimiento específico, en la profundización y en el trabajo en equipo a manera de comunidad científica. El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situación real, que ya haya sido solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningún indicio. Se requiere de un proceso de investigación previa para conocer en profundidad los diferentes factores que intervienen en la situación dada. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el éxito en las soluciones. Lo que se hace es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. El estudio de casos, es útil para iniciar la conceptualización en un tema, para la revisión de la materia, para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear también un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y expuesto, y los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar además con el grupo, en torno a los aprendizajes logrados. El profesor recopila información sobre el caso y lo diseña; presenta el caso, facilita y motiva a su solución. Los estudiantes investigan, discuten, proponen y comprueban sus hipótesis. Debe quedar claro que más que encontrar soluciones válidas importa la mejor formación en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solución convincente o única aceptada por todos. El ejercicio pedagógico consiste en la asignación de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a través de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. Durante todas este tiempo el docente cuestiona los procedimientos, guía a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A través de esta estrategia se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en “el papel del otro”, lo que desarrolla competencias en lo afectivo, en la formación ética, en conocimientos teórico-prácticos y en habilidades profesionales. Consultorios, convenios y alianzas para prestación de servicios. La actividad se desarrolla por manifestaciones de interés en la prestación de servicios técnicos y profesionales 9

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com (locales, nacionales e internacionales). En obras para la solución de problemas de tipo local o regional, y en la prestación de estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes en compañía del profesor tienen oportunidad de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. Una de las actividades prácticas en las que puede estar involucrado el estudiante es en la participación como observador, como ayudante o en el manejo compartido de pequeñas responsabilidades. En las competencias, debe entonces desarrollar conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos. Prácticas de Proyección Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de investigación con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el estudiante se involucre en un proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente. Es importante que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema, se establezcan prioridades, se planee, se realice intervención, se evalúe y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la comunidad. Las prácticas de Proyección Comunitaria no deben reducirse a ejercicios académicos que utilicen temporalmente a las comunidades, sino trascender en líneas de investigación de proyección social. Resolución de problemas. La metodología de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se pone énfasis en el razonamiento, en la reflexión y trata de modo preponderante con ideas en lugar de cosas; lo cual no delimita la importancia del papel de los recursos didácticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusión de un tema, para promover la participación de los estudiantes en la atención a problemas prácticos relacionados con el área y para procesos de construcción de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento al resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Además es útil para que los estudiantes identifiquen necesidades en su aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participación en la solución del problema y reflexionar con el grupo sobre conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El profesor presenta la situación problemática, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el proceso como un miembro más del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje, investigan y desarrollan hipótesis; trabajan individual y grupalmente en la solución del problema; es decir desarrollan competencias para aprender a aprender. La técnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de la información pertinente al aprendizaje en la materia. Promueve la investigación y estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construcción de conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la discusión de un tema, para guiar la discusión del curso, para 10

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com promover la participación de los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es importante evitar ser repetitivo en el uso de la técnica. El profesor guía y provee pistas y eventos para que los estudiantes construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias. Posibilita el pensamiento crítico y divergente, así como la interpretación y el pensamiento autónomo. Juego de roles Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el procedimiento y los roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los contextos y los saberes que se van a poner en juego. Estas características también deben ser identificadas claramente por los estudiantes. Se amplía el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y fomenta la creatividad. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empatía entre el grupo de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia grupal. El profesor es facilitador y generador de confianza y de participación, y los estudiantes son activos, analíticos y propositivos. Es importante reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Simulación y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los estudiantes ante situaciones simuladas. Promueve la interacción y la comunicación. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Importante para desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas, y para estimular el interés de los estudiantes por un tema específico a partir de los retos y reglas del juego. El docente debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Los juegos y las simulaciones, deben ser congruentes con los contenidos del curso, igualmente, los roles de los participantes deben ser claramente definidos. El profesor maneja y dirige la situación, establece la simulación o la dinámica de juego, interroga sobre la situación y viabiliza las conclusiones. Los estudiantes, experimentan la simulación o juego, y reaccionan a las condiciones o variables emergentes. Panel de Discusión. El panel es una forma de conferencia dictada por varios conferencistas, que tocan el mismo tema desde diferentes perspectivas, o que complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor conocimiento o experticia. Se recibe información variada y estimulante. Se estimula el pensamiento crítico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Se utiliza cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso; se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Se hace una cuidadosa selección del tema del panel y de la orientación de los invitados (si hay invitados externos). El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran capacidad de síntesis para lograr que la audiencia tenga una visión clara sobre los aspectos discutidos. Por lo tanto, se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. El profesor es el moderador o facilitador del proceso, por lo que debe ser 11

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com neutral. Los estudiantes atentos al proceso, son analíticos e inquisitivos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte específico, ya que su publicación es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temática. Mesa redonda. Una discusión en torno a una temática, ya sea ante un auditorio o en privado, se denomina mesa redonda. La forma de la discusión es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. La atmósfera es informal y el moderador mantiene un control sobre el campo temático y el uso del tiempo. Se pueden enfocar y exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Es útil para discutir sobre los puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes de la mesa redonda. Para su éxito es importante tener claros los objetivos de la reunión y la selección y preparación adecuada de los participantes. Promueve la competencia comunicativa en la argumentación y búsqueda de acuerdos. El simposio. Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. El tiempo y el contexto en el tema es controlado por un moderador. La metodología es formal y sistemática, y por lo tanto los temas complejos deben dividirse en partes lógicas. La repetición temática será mínima por lo que las presentaciones serán precisas y lógicas. Para su éxito se deben tener en claro los objetivos de la reunión, considerar medios alternativos que complementen este tipo de reunión para el alcance de los objetivos y decidir en términos generales cómo se deberá trabajar en torno al tema o problema. El moderador deberá reunirse con suficiente anticipación con los expositores para lograr un acuerdo sobre la división lógica del tema, los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio, el orden de presentación y el tiempo adjudicado. La misma reunión, se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos anteriores. También es función del moderador presentar el evento, su encuadre y manejo del tema, presentar a los expositores y su idoneidad en el tema, establecer la atmósfera para la escucha, hacer la transición lógica entre uno y otro expositor, presentar el resumen de las intervenciones, incluir al auditorio en preguntas o en discusión, dar tiempo a los expositores para aclarar, interrogar o refutar a otro expositor, en al menos una o dos preguntas. El moderador debe recordar que no es orador ni interpretador, solo moderador. Por su parte los expositores deberán asistir a las reuniones de planificación y preparar presentaciones y material bien organizado, en el tiempo asignado. Es conveniente para desarrollar competencias organizacionales, de gestión y tratamiento de políticas sectoriales. Actividades recreativas. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo; pueden ayudar a que la persona se sienta más segura, a proporcionar oportunidades para el reconocimiento de sus cualidades, para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias, para superar obstáculos como la agresión, la tensión, las frustraciones, los disgustos, el hastío, la fatiga, la falta de concentración y los problemas de sociabilidad. Desde el punto de vista del grupo, los juegos pueden ayudar a crear una atmósfera favorable, a aumentar la participación, a solucionar conflictos, a mejorar la comunicación, 12

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com a crear solidaridad, a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. Las restricciones pueden ser el tamaño del grupo, la heterogeneidad y el dominio de la técnica a emplear. Para el empleo de la técnica recreativa debe tenerse claro el propósito para el cual se utiliza: ¿Para relacionarse, para crear interés, para disminuir la tensión, para desarrollar la solidaridad, para cambiar el status? Siempre, teniendo en cuenta la discreción con las personas y que estas técnicas son un medio y no un fin en sí mismas. Autoaprendizaje con simulaciones computacionales. Se trabajan conjuntamente con módulos de autoaprendizaje, y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulación. Se favorece el desarrollo de competencias en el manejo de la tecnología, en autoformación y se fomenta el interés en la creación de nuevo conocimiento (formulación y prueba de hipótesis). Como la multimedia es una herramienta que permite la utilización de video, audio y texto, se elaboran programas, que adecuadamente estructurados complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualización por parte de los estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas. Programas de jóvenes investigadores. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en la realización de una investigación en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los profesores de un Departamento. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes deberán conformar grupos que podrán escoger el proyecto de investigación y el tutor. El grupo se pondrá en contacto con el profesor que será su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades. La participación de los estudiantes en el proyecto será evaluada por su tutor (el profesor), en el formato diseñado por el Departamento de investigación para este fin. En algunos casos, cuando la calidad y la pertinencia de la propuesta lo ameriten, los estudiantes podrán formular una idea de investigación, distinta de los proyectos en curso y ésta podrá ser avalada y presentada para su aprobación. Estos Programas en la perspectiva de la investigación formativa, tienden un puente al paso de la investigación formativa a la investigación científica en la Universidad, siempre y cuando la institución se relacione con el sector productivo para la generación de servicios y conocimiento. Los jóvenes investigadores pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigación; o futuros investigadores y docentes universitarios. Revisión Crítica de Literatura Científica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben asumir retos académicos que implican una constante actualización de sus conocimientos y de integración de disciplinas en su ejercicio práctico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan internet y bases de datos electrónicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualización constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas básicas de la práctica profesional. Debido a que la información científica se encuentra diseminada en el vasto universo de las publicaciones científicas periódicas, es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura científica, como herramientas para su desempeño en nuevas demandas de su campo de conocimiento. El objetivo de los centros editoriales de revistas, es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la información, para evaluarla críticamente y para discutirla desde el punto de vista científico y metodológico. Los artículos pueden ser escogidos por 13

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com los estudiantes o asignados por el docente, y son evaluados por el grupo en su discusión y análisis. Tutorías de docentes. Cada área asigna un tiempo extraclase de atención directa al estudiante, en el cual los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su interés, y los coordinadores de las áreas se reúnen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes según las evaluaciones de los cursos y el papel desempeñado por las tutorías. Luego de analizar estudiante por estudiante en su situación académica, se toman entonces decisiones según las necesidades. En los Laboratorios se dan espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. Los Estudiantes acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares. Tutorías de estudiantes. Estrategia pedagógica, a través de la cual se busca estrechar vínculos entre los diferentes actores de la comunidad académica, estimular y premiar el buen desempeño de los estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicación entre pares. En cada período académico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes, y entre los mejores calificados del semestre, los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser tutores. Van a servir de apoyo a los docentes, aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del programa y con los estudiantes del área. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes tutoriados, y tiene un reconocimiento económico en créditos y en la hoja de vida. Otras actividades de refuerzo académico: Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada información. Motiva y promueve la participación y la creatividad, es fácil de aplicar y útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Favorece la interacción en el grupo y la motiva; los estudiantes participan, se agrupan, ordenan ideas y toman decisiones en grupo. Cine-foros, videos, socio-dramas. Se emplean estas técnicas en la modalidad de cine foros y proyección de videos que evidencian situaciones para posterior discusión con la participación activa de los estudiantes. Esta estrategia, se utiliza también para la ilustración de diferentes procedimientos y facilita la introducción a la comprensión y discusión de temas muy variados en la formación del estudiante. También se usan para desarrollar sesiones educativas, el estudiante prepara con apoyo de tutorías, socio-dramas que ayuden a la comprensión más efectiva de las temáticas. Se desarrollan competencias en creatividad, comunicación y liderazgo. Se pueden realizar concursos, análisis crítico de películas, y otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso. Son también recursos complementarios a estas actividades, bibliografías comentadas, módulos de autoaprendizaje, guías didácticas conforme con el syllabus de la materia, lecturas comentadas, diagramas y mapas semánticos, cuadros y matrices, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, técnicas de rejilla, tarjetas de preguntas, tarjetas de instrucciones, palabras claves en el tablero, frases incompletas, análisis de expectativas, 14

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com entrevistas, consultas, paralelo entre teorías, concordar-discordar, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, escritos, collage de imágenes contrastantes, referencias del contexto actual al tema, etc Espacios de participación estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comités que rigen la vida académica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. Entre estos espacios se favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad, el Consejo Estudiantil a nivel Facultad y los Tutores Pares Estudiantiles. Estas figuras dan paso a la participación en todos los niveles de reflexión y cualificación como son los Consejos y Comités Académicos, Comités Curriculares, Comités de Acreditación, Centros de Investigación, etc. Se incentiva el liderazgo, la comunicación democrática, y los mecanismos para selección de representantes a estas instancias estimula la superación hacia mejores niveles académicos. Como conclusiones generales al uso de las estrategias y técnicas didácticas, es importante considerar su pertinencia conforme con los procesos formativos en las áreas y los cursos, de manera tal que el profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. También es bueno, el no dispersarse en cantidad de ellas, lo que permite profundizar en técnicas, recursos e instrumentos para las estrategias seleccionadas, creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo pedagógico de los estudiantes. Otra cosa también es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades, es tener en cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las competencias a formar: habilidades intelectivas, técnicas o tecnológicas; aspectos social-valorativos, destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. De igual manera, se debe prever el nivel de desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertará la actividad: Al inicio?, en el proceso? Al final?. Igualmente, su propósito: ¿Para la integración de temas? ¿Para el diagnóstico, análisis, evaluación?, ¿Para el desarrollo de habilidades? El profesor debe indagar y pensar según las variables del grupo de estudiantes el número de estudiantes, las condiciones de género y edades, las relaciones entre el grupo y de empatía personal u otros factores externos o internos, que estén afectando como conflictos o actitudes tradicionales, o de rechazo a la materia. Durante el transcurso de la planeación y el desarrollo de la propuesta didáctica en la materia, no deben descuidarse los objetivos y competencias, para retroalimentar y readecuar la estrategia si se hace necesario. Cuando esto no sucede, se termina realizando una actividad que no se tenía prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del curso. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles, y profundizarlas de antemano. Otro aspecto a tener en cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades económicas de los estudiantes. De igual forma es importante pensar las 15

María Gaby Boshell Villamarín magacol@gmail.com actividades que resulten un reto para el estudiante, sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformación. Por último, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la formación a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. Entonces, un proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar antecedido o mediado en paralelo por estrategias curriculares para la nivelación en competencias básicas, debe continuarse a través de experiencias pedagógico-didácticas que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia, soporte argumentativo y posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de sus experiencias pedagógicas y didácticas, para el enriquecimiento del saber pedagógico de su campo profesional. BIBLIOGRAFÍA ANDER E., E. El taller, una alternativa para la renovación pedagógica. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1991. APORTES No. 53. Revista. Ed. Dimensión Educativa, Bogotá, 2000 BEAL G., BOLEEN, J y RAUDABAUGH J. Conducción y Acción Dinámica del Grupo, Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1962. BOSHELL V., MG. La Unidad Didáctica en el Curriculum Universitario. Impreso. Bogotá, 2002. BRAVO S., N. Pedagogía Problémica, CAB, TM Editores, Santafé de Bogotá, 1997 ITESM Las Estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica. http://www.sistema.itesm.mx/va/ RODRÍGUEZ R., M. Hacia una Didáctica Crítica. Editorial La Muralla S.A., Madrid, 1997. ITEMS 16

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Estrategias didácticas en docencia universitaria

by María Villamarín

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