Cuestionariosy escalas

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Cuestionariosy escalas

  1. 1. Cuestionarios y Escalas Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (Última revisión 12 de Abril de 2013) Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2 Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001).................................. 4 Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6 Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)....... 7 Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) (John Biggs, adaptación de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9 Cuestionario de autoeficacia académica general (Juan Carlos Torre).................................... 13 Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 15 Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 17 Escalas de Motivación de Logro............................................................................................. 21 Evaluación de trabajos en grupo............................................................................................. 25 Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 28 Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 30 Indicadores de rendimiento académico................................................................................... 31 Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Víctor Frankl).......................................................... 34 Escala de actitudes hacia la conservación de la naturaleza..................................................... 38 Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 40 Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 42 Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas........................................................ 45 Estados del Yo del Análisis Transaccional............................................................................. 50 Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria................................................... 55 Escalas y cuestionarios en revistas electrónicas...................................................................... 64
  2. 2. 2 Actitud general hacia el estudio (E-1) Varón Mujer Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algo…este cuestionario es anónimo). 1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altas A Muy importante B Bastante importante C Poco importante 2. Para mí el estudiar es duro y aburrido A Sí, mucho B Bastante duro y aburrido C Más bien no 3. Me resulta fácil organizarme el tiempo para estudiar A Sí, siempre B Casi siempre C Casi nunca 4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendo A Sí, muchas B Bastantes C Pocas 5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosas A Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no 6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demás A Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no 7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serio A Sí, siempre B Sí, pero no mucho C Más bien no 8. Preparo los exámenes con tiempo suficiente A Sí, siempre B Casi siempre C Algunas veces 9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entender A Sí, casi siempre B Con frecuencia C Algunas veces 10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo más A Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no 11. A mí me basta con no quedar suspendido A Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no 12. En general me gusta estudiar A Sí, mucho B Más bien sí C Más bien no 13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el final A Sí B Con frecuencia C Algunas veces 14. Me esfuerzo por comprender las cosas difíciles A Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no 15. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en clase A Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no Clave de corrección Ítems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15 Ítems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13 Los ítems se redactaron conforme a un plan previo: 1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 6 y 11 2. Gusto por el estudio: ítems 2, 7 y 12 3. Organización del estudio: ítems 3, 8 y 13 4. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 9 y 14 5. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 10 y 15 N = 174 (niños y niñas, primaria y secundaria) N = 276 (niñas primaria) A 4 1 D No importante D Ciertamente no D Nunca D Casi ninguna D Por supuesto que no D Por supuesto que no D Nunca o casi nunca D Nunca o casi nunca D Nunca o casi nunca D Por supuesto que no D Por supuesto que no D Muy poco o nada D Nunca o casi nunca D Por supuesto que no D Por supuesto que no B 3 2 C 2 3 D 1 4 Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V). Media 44.31 41.87 Desviación 5.71 6.59 Fiabilidad (α) .850 .810
  3. 3. 3 Cuestionario adicional 1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala una respuesta: ( ) entre los 10 primeros ( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba ( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo ( ) entre los 10 últimos 2º ¿Crees que en general la suerte influye mucho en los exámenes? ( ) sí mucho ( ) bastante ( ) poco ( ) muy poco o nada 3º ¿Cuál crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Señala solamente una respuesta: ( ) les importa mucho que saque notas muy altas ( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos 4º ¿Te gusta ser tal como eres? 5º ¿Cómo te describirías a tí mismo? 1. inteligente 2. perezoso 3. querido por todos 4. con muchas y buenas cualidades 5. trabajador ( ( ( ) sí, me gusta ser como soy ) sí pero cambiaría algunas cosas si pudiera en mi manera de ser ) más bien me gustaría ser distinto mucho ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario adicional 1. Situación en la clase comparándose cada uno con los demás 2. La suerte influye en los exámenes (a mayor puntuación en la escala, menor confianza en la suerte) 3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas 4. Me gusta ser como soy (autoestima) 5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente 2. Perezoso 3. Querido por todos 4. Con muchas y buenas cualidades 5. Trabajador bastante ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) N=100 niños .441 p<.001 .136 p>.05 .279 p<.01 .272 p<.01 .441 p<.001 -.362 p<.001 .142 p>.05 .371 p<.001 .463 p<.001 poco ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) N=74 niñas .326 p<.01 .275 p<.05 .264 p<.05 .202 p>.05 .330 p<.01 -.395 p<.001 .023 p>.05 .067 p>.05 .403 p<.001 nada ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) N=174 total .387 p<.001 .187 p<.05 .285 p<.01 .249 p<.001 .368 p<.001 -.355 p<.001 .113 p>.05 .241 p<.01 .439 p<.001 Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001) Cinco breves escalas, cada una de tres ítems. La fiabilidad de cada escala está calculada con N = 512, estudiantes de secundaria En el cuestionario los ítems se presentan mezclados y con otra numeración, pero cada variable tiene su propia puntuación. En la variable 3 hay que ajustar la clave de corrección en dos ítems (ver clave). Cuatro respuestas: Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo
  4. 4. 4 1. Atribución externa (α = .85) 1.1. Cuando hago un buen examen es porque el examen ha sido fácil 1.2. Cuando hago un buen examen es porque he tenido suerte 1.3. Cuando tengo un buen resultado en un examen es porque el profesor ha sido benévolo conmigo 2. Percepción de significado (α = .78) 2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es aburrido 2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no tiene sentido para mí 2.3. Las cosas que hacemos en clase no tienen mucho interés 3. Percepción de la propia competencia (α = .76) 3.1. Me manejo bien con las tareas de clase 3.2. Me resulta difícil el hacer las tareas de clase 3.3. Me resulta complicado hacer mis tareas 4. Objetivos en el aprendizaje (α = .75) 4.1. Me gusta aprender nuevas cosas 4.2. Me encanta aprender sobre temas distintos 4.3. Intento mejorar mis conocimientos y mis habilidades 5. Huída del esfuerzo (work avoidance) (α = .76) 5.1. Yo intento trabajar lo menos posible 5.2. Procuro no trabajar mucho 5.3. Yo sólo estudio lo suficiente para sacar el curso TA A D TD a) Los ítems se presentan: 1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma característica (no como están presentados aquí; hay que reordenar los ítems) 2. Sin números en las respuestas, sólo letras o las respuestas verbales completas b) Se corrigen según la clave ítems 3.2 y 3.3. Todos los demás TA 1 4 A 2 3 D 3 2 TD 4 1 c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes) Fuente: SEIFERT, T.L. and O’KEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology, 71, 81-92
  5. 5. 5 Ítems del mismo ámbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British Journal of Educational Psychology, 72, 65–86
  6. 6. 6 Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens (2004) Respuestas: 1 Nunca 2 Alguna vez, ocasionalmente 3 Bastantes veces Yo suelo estudiar … 01. Integrando diversas fuentes de información (apuntes, notas de clase, texto…) 02. Repitiendo lo mismo una y otra vez en distintas ocasiones 03. Haciendo resúmenes 04. Aprendiendo de memoria lo que no entiendo 05. Relacionando el material visto en distintas asignaturas 06. Memorizando hasta que puedo repetirlo literalmente 07. Distinguiendo lo importante de los detalles 08. No estudiando lo que sé o sospecho que el profesor no va a preguntar 09. Volviendo a repasar lo que no entiendo bien, hasta entenderlo 10. Dejando sin estudiar lo que no entiendo 11. Subrayando lo más importante 12. Dejando sin estudiar lo que no me parece importante Clave: Ítems impares: Ítems pares 4 Muy a menudo 1 5 Muy frecuentemente 2 3 4 6 Siempre 5 6 enfoque profundo enfoque superficial Además los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura escogiendo una de estas dos respuestas a) Solamente para aprobar y obtener el título b) Porque es útil para mi futura profesión Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer curso de enfermería (Bélgica). Fuente: SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360
  7. 7. 7 Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca e intrínseca, locus of control) Piensa en una asignatura que te resulte difícil Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota. ¿Cuál habrá sido probablemente la causa de tu éxito en el examen? Tienes a continuación una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada caso la respuesta que en tu caso te parezca más probable y verdadera. 1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar Si he hecho un buen examen creo que se debe [ ] Casi seguramente a A [ ] Probablemente a A [ ] Probablemente a B [ ] Casi seguramente a B 2. A. He estudiado mucho y con constancia B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 3. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil B. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 4. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil. [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 5. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles. B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 6. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar. B. He estudiado mucho y con constancia [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B
  8. 8. 8 Si he hecho un buen examen creo que se debe 7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía. B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil. [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 8. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles. B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B 9. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil. B. He estudiado mucho y con constancia. [ [ [ [ ] ] ] ] Casi seguramente a A Probablemente a A Probablemente a B Casi seguramente a B Solamente se tienen en cuenta los ítems 2, 3, 5, 6, 8 y 9 Clave ítems 2, 5 y 9 Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1 Probablemente A = 3 Probablemente B = 2 Ítems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4 Probablemente A = 2, Probablemente B = 3 El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con tres atribuciones externas formando un breve instrumento de sólo seis ítems. Estas atribuciones son: atribución interna A: estudiar mucho y con constancia B: interés en estudiar incluso lo difícil atribución externa C: suerte D: examen fácil E: profesor benévolo Los ítems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se añaden otros tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se pretende comprobar; los sujetos responden a nueve ítems pero solamente puntúan seis. En las instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribución del éxito en un examen se refieren a una asignatura que les resulte especialmente difícil y que deben especificar. En una muestra de N = 150 (Formación Profesional), fiabilidad α = .854 Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VI, pp. 565-568). En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B, más nivel de seguridad) para medir actitudes éticas (sinceridad, altruismo).
  9. 9. 9 Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs) Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el estudio y con su manera habitual de estudiar No hay una única manera correcta de estudiar. Depende más bien de lo que se adapta a su propio estilo y al curso que está estudiando. Es muy importante que responda a cada pregunta lo más sinceramente posible Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda como si se tratara de la asignatura o asignaturas más importantes para Vd. Por favor, señale la respuesta que mejor le identifique con esta clave: A. B. C. D. E. Nunca o casi nunca es verdad en mi caso. Es cierto a veces. Esta afirmación es cierta en la mitad de las ocasiones. Con frecuencia es cierto en mi caso. Siempre o casi siempre es verdad. Elige por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta. Señale la respuesta que mejor refleje su primera reacción. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su primera reacción es la que mejor le identifica. Responda por favor a todas las preguntas. No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales. Nunca, rara vez 1. Me doy cuenta de que estudiar me proporciona a un sentimiento de profunda satisfacción personal. 2. Al elaborar o estudiar un tema, no me encuentro satisfecho hasta que me he formado mis propias conclusiones sobre él. 3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el mínimo trabajo posible 4. Sólo estudio seriamente lo que se da en las clases o lo que está en los programas detallados de las asignaturas. 5. Me parece que cualquier tema puede llegar a ser altamente interesante una vez que te metes en él. A veces La mitad de las veces Frecuen temente Siempre o casi siempre
  10. 10. 10 Nunca, rara vez 6. Encuentro interesantes la mayoría de los nuevos temas y empleo tiempo extra intentando obtener mayor información sobre ellos. 7. Dado que no encuentro el curso muy interesante voy en mi trabajo a lo mínimo. 8. Aprendo las cosas repitiéndolas hasta que me las sé de memoria incluso aunque no las comprenda. 9. Estudiar temas académicos puede ser a veces tan apasionante como leer una buena novela o ver una buena película. 10. Me hago preguntas a mí mismo sobre los temas importantes hasta que los comprendo totalmente 11. Creo que puedo aprobar la mayoría de las evaluaciones memorizando los aspectos clave en lugar de intentar comprenderlos. 12. Generalmente limito mi estudio a lo que está específicamente ordenado, porque creo que es innecesario hacer cosas extra. 13. Trabajo duro en mis estudios porque encuentro los temas interesantes. 14. Empleo bastante de mi tiempo libre en buscar más información sobre temas interesantes que se han discutido en las diferentes clases. 15. Me parece que no ayuda estudiar los temas en profundidad. Confunde y hace perder el tiempo cuando todo lo que se necesita es un conocimiento por encima de los temas. 16. Creo que los profesores no deberían esperar que los alumnos dedicaran mucho tiempo a estudiar cosas que no van a caer en el examen. 17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas a las que desearía encontrar respuesta. A veces La mitad de las veces Frecuen temente Siempre o casi siempre
  11. 11. 11 Nunca, rara vez A veces La mitad de las veces Frecuen temente Siempre o casi siempre 18. Es muy importante para mí echar un vistazo a la mayoría de las lecturas recomendadas que tienen que ver con las clases. 19. No le encuentro sentido a aprender contenidos que probablemente no caerán en el examen 20. Me parece que la mejor manera de pasar los exámenes es recordar las respuestas de las posibles preguntas. Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre). Clave de corrección Enfoque profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18. Enfoque superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia Enfoque profundo Motivo Estrategia 1 + 5 + 9 + 13 + 17 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Enfoque superficial Motivo Estrategia 3 + 7 + 11 + 15 + 19 4 + 8 + 12 + 16 + 20 El cuestionario se puede reducir a la mitad, con sólo las estrategias, ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 y 20). Fuente original en inglés: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.. Fuentes para citar esta versión en español (adaptación hecha con el procedimiento de back translation al español, inglés, alemán, francés, italiano y euskera) con la colaboración del primer autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala está en los anexos de los capítulos. MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266. MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTÍNEZ FELIPE, MARÍA (2012). Enfoques de aprendizaje, expectativas de autoeficacia y autorregulación ¿Las metodologías de enseñanza utilizadas en el proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educación Superior] afectan a la calidad dl aprendizaje? En MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de Educación Superior ¿un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia Comillas. 47-103.
  12. 12. 12 BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCÍA, M. (2009). Adaptación, validación y evaluación de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F) en distintos contextos culturales: diseño del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa sobre “Educación, investigación y desarrollo social”. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543. El utilizar esta traducción autorizada al español permite llevar a cabo estudios interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la versión original en inglés o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back translation. Otra escala de 32 ítems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169
  13. 13. 13 Cuestionario sobre autoeficacia académica general Clave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave. A B C D E En total Bastante en Regular, a Más bien de Totalmente de desacuerdo, yo desacuerdo, tiene veces sí y a acuerdo, soy acuerdo, me no soy así, nada poco que ver veces no ... bastante así, tiene refleja que ver conmigo conmigo bastante que ver perfectamente con lo que soy A B C D E 1. Me considero con la capacidad suficiente como para superar sin dificultad las asignaturas de este curso 2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que me van a explicar los profesores en clase 3. Confío en mis propias fuerzas para sacar adelante el curso 4. Estoy seguro de poder comprender los temas más difíciles que me expliquen en este curso 5. Me siento muy preparado para resolver los ejercicios o problemas que se proponen para hacer durante las clases 6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien 7. Académicamente me siento una persona competente 8. Tengo la convicción de poder hacer muy bien los exámenes de este curso 9. Considerando en conjunto todas mis características personales, creo que tengo recursos suficientes como para resolver satisfactoriamente mis estudios universitarios Datos estadísticos: Número de sujetos 1179 (Universidad Pontificia Comillas) Fiabilidad α =.903 Media 31.94 Desviación típica 5.651 TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas. TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. Más información en Information on Self-Efficacy, Página Web del profesor Frank Pajares (University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html
  14. 14. 14 Sobre autoeficacia varias escalas (general, académica, estadística) en Blanco Blanco (2010). BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio empírico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general, autoeficacia académica, autoeficacia estadística y competencia cognitiva y afecto de la Survey of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al., 1995) Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia Muestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas pertenecientes a diez carreras De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2006 Relación de la autoeficacia con preguntas sobre las asignaturas y notas esperadas: Gusto por las asignaturas + .342 p< .01 Dificultad de las asignaturas - .310 p< .01 Utilidad de las asignaturas +.317 p< .01 Suspensos previstos - .421 p< .01 Sobresalientes previstos +.156 p> .05 Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas, carrera de Psicopedagogía
  15. 15. 15 Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad ¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar? Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo con sinceridad; este cuestionario es anónimo Nada que ver conmigo ↓ [ ] Varón [ ] Mujer Yo soy así… ↓ 1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo.................................. 1 2 3 4 5 2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo 1 2 3 4 5 3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura 1 2 3 4 5 4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable................ 5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro............................................. 6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta........................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender...................................... 8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez............................................. 9. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que entiendo la información y que todo está en orden................................................. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase.......................................... 1 2 3 4 5 11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar........................... 1 2 3 4 5 12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los conceptos que no comprendo bien........................................................................ 1 2 3 4 5 13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé cambiar de estrategia............................................................................................. 1 2 3 4 5 14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.............................................................................................. 1 2 3 4 5 15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo que se está diciendo............................................................................................... 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor está explicando...................................................................................................... 17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando, más que desanimarme son un estímulo para mí.................................................... 18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo................................................................................................................. 19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica 20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío por ellos.................................................................................................................
  16. 16. 16 Fuente: TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240 TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Algunos análisis (Torre, 2006) Fiabilidad (α de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviación = 9.589 (con N = 1188) Análisis factorial (Componentes Principales y rotación Varimax) I Ítems 7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. 6. Tengo claro cuándo y por qué debo utilizar una estrategia y cuándo y por qué otra. 20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guío a la hora de estudiar. 13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. 3. Sé con precisión qué pretendo al estudiar cada asignatura. 8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo más o ambas cosas a la vez. 15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se está diciendo. 2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo. 1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo. 12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo bien. 18. Cuando estudio, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo. 14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto. 4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. 10. Estoy al día en mis tareas de clase. 9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la información. 11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. 5. Mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro. 19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. 16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica. 17. Los obstáculos que encuentro al estudiar o en clase son un estímulo para mí. II .797 .735 .697 .577 .498 .490 .346 .331 .671 .668 .550 .526 .442 III IV .429 .509 .466 .361 .787 .781 .404 .304 .594 .355 .395 .709 .561 .549 .454 .348 Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa. Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificación Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realización de las tareas. Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases. Relación con otras variables: (** p < .001) Enfoques en el estudio Enfoque Enfoque Enfoque Autoeficaci Autorregulación profundo de logro superficial a Enfoque profundo Enfoque de logro Enfoque superficial Autorregulación Autoeficacia 1 .383** 1 -.184** .200** 1 .564** .531** -.028 1 .300** .242** -.109** .482** 1
  17. 17. 17
  18. 18. 18 Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007) Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale en qué medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me siento muy capaz. En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz 1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos 2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase 3.Crear un clima de confianza en el aula 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 4.Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora 1 2 3 4 5 6 5.Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos 6.Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos que sobre ella aportan los alumnos 7.Fomentar la participación de los alumnos en clase 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 8.Utilizar diversos métodos de evaluación 1 2 3 4 5 6 9.Preparar el material que voy a utilizar en clase 1 2 3 4 5 6 10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden 11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 12.Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente 13.Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (crítica, análisis…) 14.Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la asignatura 15.Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de aprender 16.Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi conducta docente 17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 18.Identificar claramente los objetivos de cada clase 1 2 3 4 5 6 19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos 20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
  19. 19. 19 En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz 21.Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los alumnos 22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivación, intereses, conocimientos…) 23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más constructores de conocimiento que receptores de la información 24.Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje 25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura 26.Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada sobre su desempeño 27.Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden 28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas de la asignatura 29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula 30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración con otros…) para desarrollar una destreza docente 31.Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos 32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal 34.Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje previamente establecidos 35.Diseñar la estructura y el contenido de cada clase 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios) 37.Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que manifiesto en clase 38.Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo planificado 39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase 1 2 3 4 5 6 41.Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos 1 2 3 4 5 6 42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo 43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada clase 1 2 3 4 5 6
  20. 20. 20 En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores. Dimensión 1: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje Ítems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 ítems, α = .83) Breve descripción Estos ítems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje, preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, diseñar la estructura de la lección, etc. Se trata de la fase previa a la enseñanza en el aula, que agrupa una serie de conductas didácticas para las que los profesores pueden sentirse más o menos preparados. Dimensión 2: Implicación de los alumnos en el aprendizaje Ítems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 ítems, α = .85) Breve descripción Los ítems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias didácticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los ítems pertenecientes a esta dimensión, tienen que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participación de los alumnos, hacerles ver la utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados para que pueden aprender con mayor eficacia. Dimensión 3: Interacción y creación de un clima positivo en el aula Ítems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 ítems, α = .87) Breve descripción Esta es la dimensión más emocional de la enseñanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de ítems refleja el papel de la interacción y el respeto hacia los alumnos, la preocupación por cada uno de ellos, la adaptación a sus necesidades de aprendizaje, etc. Dimensión 4: Evaluación del aprendizaje de los alumnos y autoevaluación de la función docente Ítems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e ítems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 ítems, α = .83) Breve descripción Las estrategias didácticas que reflejan los ítems de esta dimensión permiten conocer la eficacia percibida por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para autoevaluar su propia función docente. En síntesis, la escala está compuesta por 44 ítems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a cabo las estrategias didácticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas ellas con un aprendizaje universitario de calidad. La fiabilidad de la versión definitiva de esta escala es de α = .9475, con una muestra de 362 profesores universitarios. Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.
  21. 21. 21 En relación con la autoeficacia académica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY (2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009 http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relación a actividades académicas, preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentación del análisis factorial)
  22. 22. 22 Escalas de Motivación de logro Motivación de logro (ML-1) ¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? 1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y relajado que meterme con algo más difícil y que es para mí como un desafío 2. Preferiría un trabajo importante y difícil, y con un 50% de probabilidades de que resultara un fracaso, a otro trabajo moderadamente importante pero nada difícil 3. Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas que dejé incompletas, preferiría trabajar en la más difícil 4. Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda la responsabilidad de las actividades del grupo 5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fácil y divertido a otro que requiera pensar mucho 6. Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo pero con posibilidades de ganar mucho, que con un salario fijo 7. Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que enfrentarme con una nueva aunque sea de mayor importancia 8. Prefiero aprender algo difícil y que casi nadie sabe antes que aprender lo que ya sabe la mayoría 9. Encuentro más gratificantes las tareas que requieren reflexionar mucho que las tareas que no exigen un gran esfuerzo intelectual 10. Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz a ser yo el que manda, ganando más pero también con más quebraderos de cabeza 11. Prefiero una tarea en la que la dirección y responsabilidad es compartida por un equipo a asumir yo personalmente toda la responsabilidad 12. Prefiero un trabajo suficientemente importante y que puedo hacer bien, a meterme en otro trabajo mucho más importante pero también con muchos más riesgos de fracaso 13. Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en igualdad de condiciones creo que me iría a lo más fácil 14. Si tengo éxito en la vida y las cosas me van bien, creo que soy de los que buscarían un nuevo éxito en vez de conformarme con lo que ya tengo 15. Prefiero una tarea fácil y en la que se gana bastante, a otra más difícil y que exige mayor preparación y en la que puede que se gane algo menos 16. Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de mi habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos, a otro no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar decisiones difíciles Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
  23. 23. 23 TA Ítems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 Ítems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15 A D TD 4 1 Clave de corrección 3 2 2 3 1 4 Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VII, pp. 569-572) Motivación de logro (ML-2) En esta escala los ítems están redactados con énfasis en la aceptación de riesgos (entre A y B, prefiero B); y son una adaptación de las escalas de Mehrabian para niños (1968, reproducidas en Brown, Cherrington y Cohen, 1975). MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493-502. BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in the Social Science, London: Harper and Row. Análisis estadísticos (muestras universitarias) Muestra N Media Derecho y Económicas 350 44.76 ¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? 1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como viene, sin mucha planificación 2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los primeros, dentro de mi profesión 3. El llegar lo más lejos que pueda en mi vida profesional es para mí una necesidad importante 4. Creo que siempre he trabajado duro para encontrarme entre los primeros 5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista 6. Para mí el sentirme a gusto es más importante que el progresar y triunfar en mi profesión 7. En la vida me conformo con lo suficiente 8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi trabajo, con tiempo 9. Me considero una persona ambiciosa 10. Soy una persona organizada 11. Procuro cultivar a las personas que me pueden ser útiles para mejorar dentro de mi profesión Desviación 6.30 Mucho Bastante Fiabilidad (α) .77 Poco Nada
  24. 24. 24 ¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada 12. Tengo muy claro cuales son mis metas profesionales; sé hasta donde quiero llegar 13. Cuando las cosas se ponen difíciles, suelo dejarlas y buscar otra cosa 14. El éxito profesional es algo fundamental si uno se quiere sentir feliz de verdad 15. Creo que en conjunto no soy de los que se matan trabajando 16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que consiguen lo que les interesa, aunque sea a largo plazo Mucho Ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16 Ítems: 1, 6, 7, 13, 15 Bastante Poco Nada 4 1 Clave de corrección 3 2 2 3 1 4 Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VIII, pp. 573-580) Correlaciones de ML-2 con rendimiento académico (notas) Carrera N r p 51 -.145 .31 (>.05) Número de suspensos Derecho 109 -.213 .026 (<.059 Económicas 51 .239 .09 (>.05) Media de seis asignaturas Derecho 109 .349 .0002 (<.001) Económicas Correlaciones con notas en asignaturas específicas 51 .425 .002 (<.001) Pensamiento Social Cristiano Derecho 109 .213 .026 (<.05) Introducción a la Economía Económicas 109 .255 .007 (<.01) Inglés Económicas 109 .349 .0002 (<.001) Historia del Derecho Económicas 109 .274 .004 (<.01) Derecho Penal Económicas Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de mucho a poco) N = 350 (Universidad) ML-1 Ambicioso Constante Organizado Seguro Estable emocionalmente Enérgico Dominante Individualista .308 .002 -.029 .281 -.015 .351 .330 .307 ML-2 p < .001 p > .05 p > .05 p < .001 p > .05 p < .001 p < .001 p < .001 .447 .387 .463 .293 .111 .261 .240 .103 p < .001 p < .001 p < .001 p < .001 p < .05 p < .001 p < .001 p > .05
  25. 25. 25 Las dos escalas aunque pueden genéricamente denominarse de motivación de logro, conectan con tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).
  26. 26. 26 Escalas de motivación de logro hay muchas; en Manassero y Vázquez (1998) hay una con los ítems formulados al estilo del Semántico Diferencial y con el proceso de construcción bien descrito; ejemplos de ítems: Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]: INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]: MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA MANASSERO MÁS, Mª ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO ÁNGEL (1998). Validación de una escala de motivación de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 2, pp. 333-351 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (dirección de Psicothema http://www.psicothema.com/) Dos escalas de motivación escolar (online) en: MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.), Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html
  27. 27. 27 Evaluación de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001) Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No. 1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK) Se trata de un proyecto de biología para alumnos de un primer curso de universidad; presentación escrita y oral. Los análisis presentados por los autores son descriptivos, tabulación de frecuencias y porcentajes Basado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A., TARIQ, V., LEWIS, N., BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Group projects for first-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273–288 (The Queen's University of Belfast, UK). Una presentación Power Point con un resumen de este artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group %20Proyect%20Assessment].pdf Un cuestionario y análisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL, PETER F. (2004). A comparison of the responses of first and second year veterinary science students to group project work. Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland, Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary Science Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538. Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinión 1. El trabajar en este proyecto ha sido una experiencia … Muy agradable Estimulante Fácil Satisfactoria de buen aprendizaje Muy creativa 5 2. Al final del proyecto me he sentido 5 4 3 2 1 Nada agradable Aburrida Difícil Frustrante pobre de aprendizaje Nada creativa 4 3 2 1 Conocedor del tema estudiado Ignorante del tema estudiado Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo Más flexible en mi manera de pensar Independiente Menos flexible en mi manera de pensar Dependiente Competente Incompetente Entusiasta Sin entusiasmo Más creativo Menos creativo
  28. 28. 28 3. Al comienzo del proyecto me sentía 5 4 3 2 1 Conocedor del tema estudiado Ignorante del tema estudiado Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo Más flexible en mi manera de pensar Menos flexible en mi manera de pensar Independiente Dependiente Competente Incompetente Entusiasta Sin entusiasmo Más creativo Menos creativo 4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo… 5 4 3 2 1 Muy bien Bien Satisfactoriamente No muy bien … Pobremente 5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4. 6. ¿En qué medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto? 4 3 2 1 mucho bastante un poco nada 7. ¿Cómo evaluaría Vd. el ‘producto’ del trabajo en grupo? 5 4 3 2 1 Excelente Muy bien Satisfactorio Pobre Muy pobre 8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8 9. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún liderazgo? 10. ¿Cuánto cree que aprendió sobre Vd. mismo durante este proyecto? 11. ¿Cuánto cree que aprendió sobre los Sí No 4 mucho 3 bastante 2 un poco 1 apenas nada 4 3 2 1
  29. 29. 29 otros miembros del grupo durante este proyecto? mucho bastante 12. Debido a este trabajo yo he mejorado mis habilidades en las áreas siguientes: Solución de problemas Investigar Análisis de datos Presentar información escrita Presentación oral Trabajar con otros en grupo Planificar y organizar la acción Organizar y planificar el tiempo Mucho 5 13. Debido a este trabajo yo he identificado habilidades que debo mejorar en las siguientes áreas: Solución de problemas Investigar Análisis de datos Presentar información escrita Presentación oral Trabajar con otros en grupo Planificar y organizar la acción Organizar y planificar el tiempo un poco apenas nada Mucho 5 4 3 2 Nada 1 Nada 4 3 2 1 14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente? Rodee con un círculo todos los números que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiaría 1 2 3 4 5 6 7 Más planificación Más trabajo de campo Mejor organización del tiempo Más investigación de la teoría Mejor división del trabajo Más reuniones de grupo Otro: especifique: 15. De los números que ha señalado en la pregunta anterior ¿Cuál considera que es el más importante? 16. ¿Qué es lo que más le gustado de este proyecto? 17. Desde su perspectiva ¿Cómo podría el grupo mejorar el proyecto? Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluación) en HILTON, SANDY and PHILLIPS, FRED (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View from Inside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33
  30. 30. 30 Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo profesional Adaptación reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para todos: unas valoran más unas cosas y otros dan más importancia a cosas distintas. A continuación encontrará una serie de características o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden buscar y desear en el propio trabajo. Léalas e indique en qué grado las considera más o menos importantes para Vd. Para responder señale el número que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave: El nº 5 significa máxima importancia, El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…, El nº 3 significa bastante importancia, El nº 2 significa importancia moderada El nº 1 significa poca importancia. Responda: 1º por el orden que indican los números, sin leer previamente todo el cuestionario, 2º más bien rápidamente; si duda fíese de su primera impresión… 3º con sinceridad; este cuestionario es anónimo. importancia que tiene para mí en el trabajo… máxima poca 1 Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura................................... 5 4 3 2 1 2 Saber que permaneceré mucho tiempo en el mismo trabajo.................... 5 4 3 2 1 3 Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo.............................. 5 4 3 2 1 4 Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo........................... 5 4 3 2 1 5 Tener autoridad sobre otros..................................................................... 5 4 3 2 1 6 Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................ 5 4 3 2 1 7 Tener la seguridad de que no tendré que buscar trabajo en otra parte..... 5 4 3 2 1 8 Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas.................... 5 4 3 2 1 9 Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo............... 5 4 3 2 1 10 Poder ejercitar mis dotes de mando y dirección...................................... 5 4 3 2 1 11 Ganar mucho dinero................................................................................. 5 4 3 2 1 12 Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma empresa u organización si concluye el que ya tengo............................... 5 4 3 2 1 bienestar de otras personas....................................................................... 5 4 3 2 1 14 Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo................ 5 4 3 2 1 15 Poder planificar y organizar el trabajo de los demás............................... 5 4 3 2 1 13 Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el
  31. 31. 31 Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional (GE) Ganancias económicas (SE) Seguridad (AL) Altruismo (GR) Compañeros, sentirse bien en el grupo de trabajo (DR) Dirección, tener la oportunidad de dirigir, de organizar ítems 1, 6 y 11 ítems 2, 7 y 12 ítems 3, 8 y 13 ítems 4, 9 y 14 ítems 5, 10 y 15 El test original mide 15 valores distintos (45 ítems): creatividad, independencia, sentido estético, prestigio, estimulación intelectual, variedad, etc. Fuente original: SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin. El test completo de 45 ítems (con la clave de corrección) está disponible en: University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder online) University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory, http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf. Un test semejante en: Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online) http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm Cuestionarios de valores del mismo estilo en: Santa Cruz County Regional Occupational Program http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001 Revision ACT Research Report Series 2004-3 http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 páginas, trabajo de investigación) Un cuestionario parecido, mucho más sencillo (cada valor está expresado por un solo ítem) y no orientado específicamente al trabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182. Un documento más general sobre medición de valores: MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf
  32. 32. 32 Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006) Las afirmaciones puestas a continuación expresan orientaciones o metas que uno puede buscar en su propia vida. Indique en qué medida son importantes para Vd. (encierre con un círculo su respuesta). Nada importante ← Máxima importancia → 1. Tener una carrera profesional muy gratificante 1 2 3 4 5 6 2. Poder tener una buena vida social 1 2 3 4 5 6 3. Poder hacer una contribución importante a la sociedad 1 2 3 4 5 6 4. Tener una gran seguridad económica 1 2 3 4 5 6 5. Tener un puesto muy prominente en la sociedad 1 2 3 4 5 6 6. Mantener una buena relación con mi familia 1 2 3 4 5 6 7. Tener en la vida un compromiso religioso serio 1 2 3 4 5 6 8. Ser reconocido por mis logros 1 2 3 4 5 6 9. Crear mi propia familia 1 2 3 4 5 6 11. Llegar a la posición más alta en mi carrera 1 2 3 4 5 6 12. Ser muy rico en recursos económicos 1 2 3 4 5 6 Fuente: WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182. El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que cada valor está representado por tres ítems. Un documento más general sobre medición de valores: MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf
  33. 33. 33 Indicadores de rendimiento académico En cuestionarios anónimos y cuando no es fácil disponer de datos más objetivos de rendimiento como son las calificaciones, son útiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas semejantes (número de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005). En Morales (2006) pueden verse diversos análisis hechos con este tipo de preguntas. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas de este curso ¿Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso…? No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos Quizás en dos Quizás en más de dos ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables? No, en ninguna Quizás en una Piensa en dos asignaturas de las que estás estudiando ahora mismo: en la más fácil para tí, y en la más difícil para tí. En la asignatura más fácil ¿Qué nota ves como probable…? 4 5 6 7 8 9 10 7 8 9 10 En la asignatura más difícil ¿Qué nota ves como probable…? 4 5 6 1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala una respuesta: ( ) entre los 10 primeros ( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba ( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo ( ) entre los 10 últimos
  34. 34. 34 1.Comparado con los demás de tu clase ¿por dónde te situarías? Responde aproximadamente, pero con sinceridad. Señala con una X tu respuesta. ( ) Entre los dos o tres primeros ( ) Entre los primeros, aunque no entre los primerísimos ( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de arriba ( ) Por el medio, más o menos doy la media de la clase ( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de abajo ( ) Entre los últimos, pero no entre los muy últimos ( ) Más o menos por la cola de la clase Un ejemplo del uso en investigación de esta pregunta de autopercepción del propio rendimiento en términos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muñoz, Prieto y Torre (2012). 1. Las asignaturas de este curso ,,, ¿Te gustan? A B Todas o casi todas. Mitad-mitad más o menos C Poquitas D Ninguna o casi ninguna 2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. ¿Cuántas asignaturas encuentras más bien difíciles? A B C D Una nada más Dos nada más Por lo menos tres Más de tres 3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ¿ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso? A B C D No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos 4. ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables? A B No, en ninguna Quizás en una C Quizás en dos D Quizás en más de dos Poquitas Ninguna o casi ninguna 5. ¿Cuántas asignaturas encuentras útiles? Todas o casi todas. Mitad-mitad más o menos También caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras variables que probablemente sí lo están, como por ejemplo (Cheang, 2009): Preparo cada clase Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/
  35. 35. 35 LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Institutional Research, San Diego, CA. MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En Torre Puente, Juan Carlos (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266. OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER, N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher Education, Miami.
  36. 36. 36 Opiniones sobe la propia vida Para responder rodea con un círculo el número que mejor exprese tu respuesta 1. Normalmente me siento … 1 Completamente aburrido 2 3 4 5 6 Exuberante y entusiasta 2 3 4 5 6 Una rutina completa 3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida… 1 2 3 No tengo ningún objetivo especial 4 5 6 Tengo unos objetivos muy claros 4. Mi existencia personal… 1 2 La veo completamente sin sentido… 3 4 5 6 La veo llena de sentido 2 3 4 5 6 Exactamente como el anterior 1 2 Preferiría no haber nacido… 3 4 2. La vida me parece… 1 Excitante siempre 5. Para mí cada día es… 1 Nuevo y diferente… 6. Si pudiera escoger… 7. Cuando algún día me jubile y retire… 1 2 3 Haré algunas de las cosas que me interesan y que siempre he querido hacer 8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida… 1 2 3 No he hecho ningún progreso… 5 6 Volvería a vivir la misma vida muchas veces 4 5 6 Me dedicaré a no hacer nada 4 5 6 He llegado hasta el final… 4 5 6 Rebosante de buenas cosas… 4 5 6 No ha merecido la pena… 9. Encuentro mi vida… 1 2 3 Vacía, llena solamente con desesperanza… 10. Si fuera a morir hoy, sentiría que mi vida… 1 2 3 Ha merecido completamente la pena…
  37. 37. 37 11. Cuando pienso en mi propia vida … 1 2 3 Me pregunto con frecuencia por qué existo 4 12. El mundo que veo, en relación con mi propia vida… 1 2 3 4 Me confunde completamente… 13. Yo soy una persona… 1 Muy irresponsable… 2 3 5 6 Siempre veo una razón para estar aquí… 5 6 Encaja perfectamente con mi propia vida… 4 5 6 Completamente responsable…… 14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer sus propias elecciones… 1 2 3 4 5 6 Creo que es absolutamente libre para elegir y Creo que está completamente atado por las tomar sus propias decisiones… limitaciones de la herencia, ambiente, etc. 15. Con respecto a la muerte, me siento… 1 2 Preparado y sin miedo 16. Por lo que respecta al suicidio… 1 2 Alguna vez he pensado en él como una manera de salir de todo… 3 4 5 6 Con miedo y no preparado 3 4 5 6 Nunca lo he considerado 17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o una misión a la vida… 1 2 3 4 5 6 Veo que mi capacidad es muy grande… Me siento incapaz 18. Mi vida… 1 2 Está en mis manos y yo la controlo 3 19. Cuando me enfrento con las tareas de cada día… 1 2 3 Las veo como una fuente de satisfacción… 20. Yo ya he llegado a descubrir… 1 2 Que no tengo una misión o un propósito en la vida… 3 Clave de corrección: Se mantiene la numeración de las respuestas en los ítems 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20 Se invierte la clave en los ítems 2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19 4 5 6 No está en mis manos, está controlada por factores externos a mí 4 5 6 Las veo incómodas y aburridas 4 5 6 Que tengo objetivos muy claros y motivos para vivir que me llenan de satisfacción… 1 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 1
  38. 38. 38 Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 ítems más discriminantes. 1999 (N = 80) 3 4 5 8 9 10 17 18 19 2002 (N = 112) 2 4 5 6 9 10 11 17 19 (Los ítems más discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves) 20 20 Fuente: Pedro Morales, adaptación-traducción (para uso académico) DE CRUMBAUGH, JAMES C. AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois: Psychometric Affiliates (en el original inglés las respuestas son 7 en vez de 6). Test basado en la teoría de Viktor Frankl; la obra más conocida de Víctor E. Frankl es El hombre en busca de sentido. 22ª edición, Barcelona: Herder. Víctor E. Frankl (1905-1997), judío austriaco de formación psicoanalítica, estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentración de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta situación extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun en las peores circunstancias. Su psicología no se basa en el instinto de placer (Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra más conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido, significado). Más información en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras fuentes (en español en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar información en Google: Frankl, logoterapia) Cuestionario complementario 21. Soy una persona feliz… 22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresión… 23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones… 24. Soy muy estable emocionalmente… 25. Soy un persona mas bien insegura… 26. Dependo mucho de los demás, me cuesta decir que no si los demás dicen que sí… 27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con facilidad… 28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa… algo 1 Independientemente de tus respuestas anteriores: ¿Cómo te describirías a tí mismo? No soy así en absoluto 2 bastante a medias 3 4 Me describe muy bien 5 6
  39. 39. 39 1999, N = 80 20 ítems α = .8388 1999, N = 80 10 ítems α = .863 2002, N = 112 20 ítems α = .841 2002, N = 112 10 ítems α = .858 21. Soy una persona feliz… .572*** .537*** .539*** .513*** 22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresión… -.481*** -.413*** -.342*** -.316*** Correlaciones con las variables del cuestionario complementario 23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones… 24. Soy muy estable emocionalmente… .230* .245* .215* .194* .373*** .345** .319*** .293** 25. Soy una persona más bien insegura… -.405*** -.400*** -.290** -.275** 26. Dependo mucho de los demás, me cuesta decir que no si los demás dicen que sí 27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con facilidad… -.348** -.380*** -.307*** -.273** -.374*** -.344** -.199* -.127 .423*** .374*** .106 .079 28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa… MORALES, PEDRO (2002). Relación entre ‘ver sentido a la vida’ y otras variables, documento no publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Otras correlaciones con ver sentido a la vida Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relación con variables psicológicas y sociodemográficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas). N= 651, α = .854 Fuerza del Yo (test de Cattell)............................................................................ 561 (p<.001) Soy una persona feliz (muchísimo-nada, 6 respuestas)........................................ .513 (p<.001) Creo que soy alguien sociable (muchísimo-nada, 6 respuestas).......................... .311 (p<.001) Me deprimo (muchísimo-nada, 6 respuestas)....................................................... -.457 (p<.001) Creo que la gente tiende a murmurar de mí (muchísimo-nada, 6 respuestas)....-.339 (p<.001) Estabilidad emocional (10 ítems)........................................................................ +.587 (p<.001) Género (1 Fem.., 2 Masc.).................................................................................... .+.021 (no sign.) Estado (1 laico, 2 religioso)................................................................................. +.152 (p<.001) Estado civil ((1 soltero, 2 casado)........................................................................ +.134 (p<.134) Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)................................................ +.130 (p<.001)
  40. 40. 40 Cuestionario de opiniones Actitudes hacia la conservación de la naturaleza *Aquí tienes una serie de opiniones con las que se puede estar más o menos de acuerdo: indica tu grado de acuerdo señalando la repuesta apropiada. *Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son igualmente válidas si reflejan lo que realmente piensas. *Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que más se parezca a la que te gustaría responder Totalmente de acuerdo 1. Los lobos están bien en lugares acotados, donde no pueden causar daños al ganado 2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes 3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daños, donde mejor están es en los Parques Zoológicos, que para eso están 4. No se debe detener el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pájaros 5. El conservar la fauna y otros recursos de valor estético, está bien con tal de que no se perjudique a nadie 6. No parece muy ético el preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal 7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me viene el que queden muchos o pocos 8. No me interesan gran cosa animales salvajes que nunca tendré ocasión de contemplar 9. Está bien conservar animales salvajes solamente si producen algún tipo de beneficio económico 10. Las reservas para animales salvajes deben limitarse a tierras no aprovechables de otra manera Más bien de acuerdo indiferente, o tengo mis dudas Más bien en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
  41. 41. 41 Clave de corrección Enteramente de acuerdo de acuerdo pero indiferente, o tengo mis dudas más bien en con reservas desacuerdo totalmente en desacuerdo 1 2 3 4 5 En todos los ítems Muestra Profesores (todos los niveles) Alumnos (Universidad) N Media Desviación Fiabilidad (α) 561 30.98 7.28 .815 206 34.52 6.86 .780 Observaciones sobre la redacción de los ítems. Todos los ítems tienen la clave de corrección invertida; la máxima puntuación en cada ítem se obtiene manifestando el máximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables; en estos casos suelen ser útiles este tipo de ítems en los que se da una excusa para mostrar desacuerdo. Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XII, pp. 607-610). Salazar, Hernández, Martín y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con ítems del mismo ámbito (conservación de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de diversas infracciones de las leyes de protección del medio ambiente; Milfont (2009) cita más instrumentos (actitudes ecológicas). MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf SALAZAR LAPLACE, MARÍA ESTHER; HERNÁNDEZ, BERNARDO; MARTÍN, ANA MARÍA y HESS, STEPHANY (2006). Predictores de la asignación de castigo en trasgresiones de las leyes medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf Sobre construcción de escalas de actitudes: MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.p df MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla
  42. 42. 42 Actitudes hacia la democracia Clave para responder: A B C D E Totalmente de acuerdo Más bien de acuerdo indiferente, o tengo mis dudas Más bien en desacuerdo totalmente en desacuerdo totalmente de acuerdo totalmente en desacuerdo ↓ ↓ A B C D E A 5 1 B 4 2 C 3 3 D 2 4 E 1 5 1 En un sistema democrático los ciudadanos pueden realmente cambiar la sociedad a través de sus votos 2. Las elecciones realmente libres son un mito: siempre son manipuladas por unos pocos 3. El mejor método de gobierno de un país es sin duda alguna el democrático 4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para que todos participemos en la marcha del país 5. Realmente en nuestro país, el tener elecciones periódica mente es un lujo demasiado caro 6. Eso de que los gobiernos democráticos se preocupan de los ciudadanos más que los gobiernos autoritarios es uno de tantos mitos 7. La democracia es un sistema de gobierno más ético que los sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos políticos 8. Es bueno que en un país haya políticos con distintos puntos de vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad 9. Los partidos políticos son necesarios para poder encauzar las diversas maneras de opinar en política 10. En los sistemas democráticos hay menos corrupción política que en los sistemas autoritarios 11. Con todos sus defectos, el sistema democrático es el mejor sistema de gobierno 12. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay mejor sistema de gobierno que una buena dictadura 13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo muchos males sociales: más delincuencia, menos respeto por los demás y menos autoridad 14. El mejor sistema de gobierno sería una dictadura en la que los líderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones personales 15. La mayoría de la gente o es egoísta o no sabe realmente qué es lo que más le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad para que todo marche bien 16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente modesta y con poca educación y que son presa fácil de propagandas y demagogias Clave de corrección Ítems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 Ítems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16
  43. 43. 43 (Selección hecha a partir de 38 ítems iniciales) Análisis estadísticos Muestra Varones 15-17 años N 323 Media 54.45 Desviación 15.07 Correlación con: Diferencial Semántico (12 pares de adjetivos valorativos, α = . 935, Morales 2006, p. 601) Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como están funcionando (5 respuestas) A la hora de la verdad las personas se dividen en dos grupos, los que tienen razón y los que no tienen razón (sí = 0, no =1 En una muestra distinta (N = 177, universitarios): Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como están funcionando (5 respuestas) Postura favorable hacia : el divorcio (4 respuestas) el aborto (4 respuestas) la pena de muerte (sí o no) Fiabilidad (α) .925 .839 p = .000 .656 p = .0000 .220 p = .0001 .416 p = .0000 .206 p = .0059 .001 p = .99 -.175 p= .002 Una escala muy breve puede hacerse con lo ítems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinación de ítems con un número par de de ítems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos autoritarios (puede verse la clave de corrección puesta antes). Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XI, pp. 597-606). En GARCÍA JIMÉNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO (2000). Análisis factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un análisis factorial de esta escala. Sobre construcción de escalas de actitudes: Morales Vallejo, Pedro (2011). Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf MORALES, PEDRO, UROSA, BELÉN y BLANCO ÁNGELES (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla
  44. 44. 44 Escala de actitudes religiosas Muy de acuerdo 1. Lo importante en la vida es pasarla sin demasiadas penas 2. El único beneficio real de las prácticas religiosas es el puramente psicológico 3. La verdad es cambiante como la historia de la humanidad 4. Todo es relativo y no hay unas normas definitivas según las cuales haya que vivir 5. Con tantas religiones diferentes uno no acaba de saber en qué creer 6. Aunque siempre hay cosas oscuras en la vida, la religión y la filosofía muestran que hay verdades suficientemente claras 7. Para salir adelante en la vida hay que olvidarse de las normas tradicionales de conducta y buscarse otras más eficaces 8. La psiquiatría y otras ciencias son el único enfoque válido para estudiar el fenómeno religioso 9. De lo único que podemos estar seguros es de que no se puede estar seguro de nada 10. Todos los profetas o filósofos que han creído encontrar la verdad estaban más o menos equivocados 11. La única norma válida para vivir correctamente es la que uno mismo se marca, y no la que procede de una supuesta autoridad superior 12. Más o menos todas las religiones son iguales 13. La única norma de ética sexual es la que uno mismo se señala responsablemente, sin interferencias de nadie 14. Mis ideas religiosas son una parte importante de mi vida 15. Lo razonable es que al aumentar el nivel cultural de la gente, baje la necesidad de creer en algo absoluto 16. Está bien el hacer lo que a uno le apetezca con tal de que no se haga daño a nadie 17. Más que de religión, habría que hablar de los intereses que protege la religión 18. Lo único sensato es no creer demasiado en nada Más bien de acuerdo A medias… Más bien en desacuerdo Muy en desacuerdo
  45. 45. 45 Muy de acuerdo Más bien de acuerdo A medias… Más bien en desacuerdo Muy en desacuerdo Ítems 6 y 14 5 4 3 2 1 Todos los demás 1 2 3 4 5 Clave de corrección Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. 3ª Edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo X, pp.489-596). Los 18 ítems de la escala (una selección de los 30 iniciales) están inspirados en tres ideas fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la fe religiosa y racionalización de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicológicos, etc.). El constructo está concebido a un nivel muy genérico, sin aludir a una confesión religiosa específica o prácticas concretas; es la tónica religiosa o la cercanía a la fe o a la trascendencia lo que se pretende comprobar. Datos descriptivos (ya antiguos) Muestra: N = 212, 16-17 años (fiabilidad en toda la muestra, α = .856) Varones Mujeres Total N Media σ Fiabilidad (α) N Media σ Fiabilidad (α) N Media σ Fiabilidad (α) Colegio privado católico 46 51.57 10.46 .808 60 59.60 13.31 .896 106 56.28 11.79 .877 Colegio estatal 44 49.81 10.44 .779 60 51.39 10.80 .821 104 50.74 10.50 .803 total 90 50.73 10.43 .794 120 55.65 12.71 .879 Relaciones con otras variables Con práctica religiosa Con actitud favorable hacia: Aborto Relaciones sexuales prematrimoniales Divorcio +.545 (p<.001) -.444 (p<.001) -.604 (p<.001) -.449 (p<.001) Sobre construcción de escalas de actitudes MORALES VALLEJO, PEDRO. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes. pdf
  46. 46. 46 MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla
  47. 47. 47 Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas Breves cuestionarios para que los alumnos evalúen innovaciones y experiencias didácticas. Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparación de otros semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar más análisis y explicaciones sobre la innovación o práctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas). 1. Cuestionario para evaluar los one minute papers (Preguntas abiertas al final de la clase) Fuente: BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267. http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf Resultados y comentarios en el artículo fuente y en estos dos documentos Morales P. La evaluación formativa, http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf. 1. muy de acuerdo 1. El Minute Paper mejora mi comprensión de los temas difíciles 2. El Minute Paper quita un tiempo valioso de clase 3. Creo que el Minute Paper se debería utilizar también en otras asignaturas 4. Preferiría que las respuestas al Minute Paper se hicieran por correo electrónico 5. No me ayuda de manera especial el ver las respuestas de mis compañeros al Minute Paper 6. Sin los Minute Papers yo creo que haría preguntas en clase con la misma frecuencia 7. Deberíamos dejar de hacer los Minute Papers 8. Creo que los Minute Paper muestran el interés del profesor por nuestro aprendizaje 9. Yo creo que los Minute Papers son muy beneficiosos para la clase 10. Me gusta tener el Minute Paper como 2. de acuerdo 3 a media s 4 en desacuerdo 5 muy en desacuerdo
  48. 48. 48 parte de la enseñanza en esta clase 2. Cuestionario para evaluar la práctica de responder a una pregunta por escrito durante la clase. Fuente: BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a Lecture: Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, nº 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001 [Active learning in lectures].pdf 1. muy de acuerdo 2. de acuerdo 3 a media s 4 en desacuerdo 5 muy en desacuerdo 1. Me motiva para ir a clase 2. Me ayuda a aprender 3. Me gusta 4. Me estimula intelectualmente Análisis (en dos clases, N = 125 y N = 79). correlaciones M σ 1.Motiva 1. Me motiva para ir a clase 2. Me ayuda a aprender 3. Me gusta 3.68 3.45 2.92 1.03 .89 .71 4. Me estimula intelectualmente 1.55 .64 1 -.11 -.23 p<.01 -04 2 Ayuda 1 .49 p< .01 .22 p <.01 3 Gusta 4 Estimula 1 .32 p < .01 1 3. Evaluación de una nueva modalidad de exámenes Fuente: LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, nº 3, 210-212. Los alumnos evalúan una modalidad de exámenes que consisten en una pregunta diaria en vez de los exámenes tradicionales. Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A Day, retentioin].pdf Sí No sé No 1. Escéptico cuando se propuso el método 2. He estudiado para esta clase más que para la mayoría de las otras clases 3. He aprendido más que si hubiera tenido unos pocos exámenes 4. He estado al día más que en otras clases 5. Si me dan elegir, prefiero este sistema 6. Este curso me ayudará a aprovechar mejor el tiempo de estudio en el futuro 7. Prefiero un examen diario a unos pocos exámenes
  49. 49. 49 8. El examen diario ha sido una experiencia horrible 9. Recomiendo el examen diario para el próximo semestre El autor presenta varios análisis (con resultados muy positivos de la innovación). 4. Evaluación de una práctica de feedback después de un examen Fuente: WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment. Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form eficacia feedback].pdf La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un examen. 1. muy de acuerdo 2. de acuerdo 3a media s 4 en desacuerdo 5 muy en desacuerdo 1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y entender los ítems omitidos o no entendidos 2. Me gustaría tener este tipo de feedback en otras cases 3. Este repaso del examen es una buena manera de utilizar el tiempo de clase 4. Siento que al repasar el examen tenemos una buena oportunidad para hacer preguntas 5. Creo que el devolvernos los exámenes sería tan eficaz como este procedimiento El autor presenta un análisis descriptivo (opinión muy favorable de los alumnos), y otro comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores resultados del grupo experimental en un segundo examen. 5. Evaluación de una metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de fisiología Fuente. REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. ProblemBased Learning two groups].pdf 1. muy de acuerdo 1. Me motiva a aprender fisiología 2. Estimula una mejor comprensión 3. Me ayuda a conocer la materia más en profundidad 4. Me ayuda a corregir errores de comprensión (misconceptions) 5. Me estimula a pensar 6. Mejora mi habilidad 2. de acuerdo 3 indiferente 4 en desacuerdo 5 muy en desacuerdo
  50. 50. 50 7. Me ayuda a relacionar los conceptos de fisiología con situaciones de la vida real 8. El ABP y el estudio de casos debería incluirse en el curriculum de fisiología 9. Prefiero este tipo de enseñanza a la lección magistral 6. Evaluación de prácticas de laboratorio Fuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.; SHEPLER, BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four M’s of Diabetes Care. American American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9 Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre retr.].pdf Muy en desacuerdo 1 Indeciso 2 Muy de acuerdo 3 4 5 El laboratorio estuvo bien organizado El laboratorio ha sido interesante, estimulante Los vídeos previos han ayudado a hacer bien los ejercicios El laboratorio ha contribuido a mi desarrollo profesional El laboratorio me ayudado a comprender los conceptos del material que había que leer El contenido del laboratorio ha sido relevante para mi práctica profesional La información se nos ha dado a un nivel apropiado para mi comprensión Los métodos de evaluación han sido apropiados (fair) La enseñanza en equipo me ha proporcionado intuiciones y oportunidades que un solo profesor no hubiera podido La enseñanza en equipo ha sido más divertida y estimulante En conjunto mi valoración de este laboratorio es 7. Evaluación de la autoconfianza para tareas específicas Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote diabéticos (enfermería) (de 1 = nada a 5 = mucho) 1 Tengo confianza en que… (Selección de ítems) Puedo empatizar con un paciente diabético Sé cuándo debo recomendar un producto sin azúcar Puedo describir el tipo de daño causado por la diabetes en un órgano Puedo hacer una demostración sobre cómo medir la glucosa Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina 8. Evaluación del trabajo en equipos interprofesionales 2 3 4 5
  51. 51. 51 Fuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT, DARLENE J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote Interprofesional Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7 Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude change].pdf Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho) Selección de ítems 1 2 3 4 5 6 7 Me siento confortable en un equipo con miembros de otras profesiones Me puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras profesiones Entiendo el rol de mi profesión en un equipo interprofesional Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus miembros Las decisiones más eficaces las toma el grupo en su conjunto Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel importante en el equipo 9. Evaluación de un nuevo método didáctico comparado con las clases convencionales Se trata del método jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos (grado de acuerdo, de 1 a 5) 1 2 3 4 5 El jigsaw más efectivo que las clases convencionales para entender el contenido de los artículos El jigsaw más efectivo para entender el contenido que la lectura en privado La interacción entre los alumnos de más calidad comparada con la que estimulan las clases convencionales Disfrutaron más que con las clases convencionales Preferirían este método en otros cursos en los que muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6 http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf
  52. 52. 52
  53. 53. 53 Estados del Yo del Análisis Transaccional Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Análisis Transaccional. El Análisis Transaccional (término que no figura en el encabezado del test) es una teoría psicológica que permite analizar cómo nos comunicamos y relacionamos con los demás. Su autor (ha tenido muchos seguidores) es Eric Berne, cuya obra más conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games people play). En el Análisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y relacionamos con los demás: Padre, Adulto y Niño. • En el Padre está lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado, lo oído y observado en los demás: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos, denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo (reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender también la Madre (en inglés- Parent- queda más claro). • En el Niño está lo sentido, y también se distinguen dos aspectos (al menos aquí sólo medimos dos), el Niño Natural (espontáneo, desinhibido, egocéntrico, reacciona agresivamente frente a la frustración, procura pasárselo bien, etc.) y el Niño Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la fantasía, etc.; tener un Niño Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas). • En el Adulto está lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Niño: interpreta, calcula probabilidades, procesa la información, maneja datos de la realidad, etc. El cuestionario se presenta con un título genérico, sin mencionar las variables que se pretenden medir. Cuestionario de autopercepción Varón ] Mujer ¿Hasta qué punto crees que estas afirmaciones describen tu manera de ser? [ [ ] Responde pensando en lo que tú realmente eres, no en cómo te gustaría ser… Para responder rodea con un círculo el número que mejor refleje tu respuesta nada mucho 01. Tiendo a dar consejos a los demás, a decirles cómo deben hacer las cosas..... 1 2 3 4 5 6 02. Perdono fácilmente a los demás........................................................................ 1 2 3 4 5 6 03. Soy organizado y metódico............................................................................... 1 2 3 4 5 6 04. Me encantan las aventuras................................................................................ 1 2 3 4 5 6 05. En general soy más bien apático....................................................................... 1 2 3 4 5 6 06. Fácilmente encuentro defectos en los demás.................................................... 1 2 3 4 5 6 07. Soy amable, afectuoso...................................................................................... 1 2 3 4 5 6 08. Ante los problemas me guío más con la cabeza que por los sentimientos....... 1 2 3 4 5 6 09. Me siento lleno de alegría y vitalidad............................................................... 1 2 3 4 5 6
  54. 54. 54 nada mucho 10. Soy más bien dependiente................................................................................ 1 2 3 4 5 6 11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos...................................................... 1 2 3 4 5 6 12. Consuelo a los demás, les animo...................................................................... 1 2 3 4 5 6 13. Soy realista, veo las cosas con objetividad....................................................... 1 2 3 4 5 6 14. Soy espontáneo y desinhibido........................................................................... 1 2 3 4 5 6 15. Tiendo a quejarme, a lamentarme..................................................................... 1 2 3 4 5 6 16. Soy exigente con los demás.............................................................................. 1 2 3 4 5 6 17. Comprendo y tolero los defectos ajenos........................................................... 1 2 3 4 5 6 18. Antes de tomar una decisión, analizo pros y contras........................................ 1 2 3 4 5 6 19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme............................................................ 1 2 3 4 5 6 20. Soy inhibido, poco espontáneo......................................................................... 1 2 3 4 5 6 21. Me va el ser autoritario..................................................................................... 1 2 3 4 5 6 22. Noto que la gente me cuenta sus penas, sé escuchar con comprensión y paciencia............................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de éxito, mido riesgos................................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 24. Me siento artista, imaginativo, creador............................................................. 1 2 3 4 5 6 25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero luego dan largas a las cosas............................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 26. Critico a los que no son como a mí me parece que deberían ser...................... 1 2 3 4 5 6 27. Soy generoso, nada egoísta............................................................................... 1 2 3 4 5 6 28. Me gusta la precisión, la lógica........................................................................ 1 2 3 4 5 6 29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonterías........................... 1 2 3 4 5 6 30. Prefiero callar a enfrentarme............................................................................. 1 2 3 4 5 6 31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros tipos de gente........ 1 2 3 4 5 6 32. Me gusta alabar a los demás, reconocer sus éxitos........................................... 1 2 3 4 5 6 33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo.................................................... 1 2 3 4 5 6 34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad.......................................... 1 2 3 4 5 6

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