Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009
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    Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009 Sistema de evaluacion por competencias afdm 2009 Document Transcript

    • EVALUACION POR COMPETENCIASPROPUESTA DESDE EL DECRETO 1290 ALIANZA FUTURO DIGITAL Claudia Patricia Parra Arboleda Asesora metodóloga 14/08/2009 1|P ági na
    • 2EVALUACION POR COMPETENCIAS 1. MARCO COMÚN DE CALIFICACIONES Este marco permitirá establecer mejores condiciones para la homologación y reconocimiento de títulos, grados, competencias lo que facilitaría la movilidad académica y profesional; y para el reconocimiento del aprendizaje adquirido en forma autónoma. Este será la relación de los marcos y referentes comunes para facilitar la movilidad académica y profesional a nivel regional desde los procesos institucionales. Es importante señalar que los referentes comunes en las competencias y en los criterios de evaluación están orientados a resultados, lo que permite mayor creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y aprendizajes, en los diseños de los procesos de formación y en la selección de las estrategias curriculares y pedagógicas.
    • 3Hoy se plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, (Decreto 1290)y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de lascompetencias específicas y transversales de cada programa de formación. Para ello se partiráde la conceptualización de las competencias, se analizaran las implicaciones que este nuevoenfoque genera sobre el trabajo de los docentes en general y sobre el ejercicio docente enparticular y se señalan las características que debiera tener una evaluación de los aprendizajespor competencias.¿Qué se espera de la evaluación?Que sea: • Holística • Permanente • Participativa • Contextual • Flexible • Formativa • Democrática • Comprehensiva • Técnica
    • 4 PREGUNTAS PARA CONTEXTUALIZAR EL S.I.EREFERENTE LEGAL:¿Cuáles son las políticas y tendencias que orientan la educación a nivel mundial?¿Cuál es el marco legal de la evaluación en Colombia?¿Qué relación existe entre el sistema de evaluación nacional e institucional?¿Qué función cumplen los estándares y lineamientos del MEN en el S.I.E.¿Qué relación existe entre la formación en los niveles de educación y las pruebas externas?HORIZONTE INSTITUCIONAL¿Cuál es nuestro horizonte institucional y qué relación debe tener con el S.I.E.(Misión, visión,objetivos, principios)¿Quiénes son nuestros estudiantes? Cuál es su contexto de formación?¿Cuál es el perfil del estudiante a formar?¿Cuál es el énfasis formativo de nuestra institución?ELEMENTOS PEDAGÓGICOS¿Cuáles son los principios que orientan nuestro quehacer pedagógico?¿Qué relación existe entre la evaluación de la convivencia y el desempeño académico?¿Qué dimensiones del ser humano son objeto de formación y de evaluación en la institución?¿En qué competencias forma la institución y requieren ser evaluadas en el aprendizaje?CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN¿Cuáles son los propósitos de nuestro sistema de evaluación?¿Cuál es el nivel esperado de aprobación?¿Quienes participan y cuál es el nivel de participación en la construcción del S.I.E?¿Qué procedimientos y mecanismos se utilizan para resolver reclamaciones?Cuál es el procedimiento para la evaluación y que criterios utilizar?¿Qué acciones de seguimiento se requieren para obtener buenos desempeños?¿Qué acciones pedagógicas garantizan un buen seguimiento a los estudiantes?¿Qué estrategias didácticas garantizan que se resuelvan las situaciones pendientes?¿Cuántos períodos conforman el año escolar y cada cuanto entregar informes?CRITERIOS PARA PROMOCIÓN¿Qué estudiantes deben ser promovidos y bajo qué criterios?¿Qué ocurre con los estudiantes que no son promovidos?¿Cuáles son los criterios para la promoción?¿Con cuánta inasistencia se reprueba un área o un grado?¿Cuántos grados puede repetir un estudiante?¿Con qué criterios se hace una promoción anticipada?¿Quien y cuál es el procedimiento?Escala de valoración e informes evaluación:¿Cuál es la escala de valoración institucional en relación con la nacional?¿Qué significado tiene cada elemento de la escala?¿Cuántos y con qué frecuencia se entregan los informes a padres?¿Qué características deben tener los informes de evaluación?
    • 5¿Qué característica debe tener el registro escolar de valoración?¿Qué características debe tener las constancias de desempeño escolar y ¿Cuál es elprocedimiento para su expedición?DEBIDO PROCESO DE LA EVALUACIÓN:¿Cuál es el debido proceso para resolver las reclamaciones sobre evaluación?¿Cuál es el procedimiento para crear o modificar el S.I.E.?¿Cómo participa la comunidad?¿Qué estrategias utilizar para la difusión del S.I.E.?DERECHOS Y DEBERES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA FRENTE A LA EVALUACIÓN:¿Cuáles son los compromisos institucionales con respecto a la evaluación?¿Cuales los derechos y deberes de los estudiantes en evaluación?¿Qué acciones correctivas se adoptarán con estudiantes que no cumplan sus obligaciones?¿Cuáles son los derechos y deberes de padres? Correctivos?ESTRATEGIAS DE APOYO:¿Qué estrategias utilizar para apoyar estudiantes con dificultades?¿Qué instancias analizan, diseñan e implementan estrategias de apoyo a estudiantes? ¿Queregistros quedan?¿Qué estrategias emplear para nivelar los estudiantes que no cumplan los requisitos delS.I.E.?GRADUACIÓN DE ESTUDIANTES:¿Qué requisitos debe cumplir un estudiante para ser graduado como bachiller?¿Cuál es el procedimiento a seguir si no cumple con estos requisitos?¿Cuál es el procedimiento para la graduación de un estudiante?TERMINOS QUE DEBEMOS ACLARAR A LA HORA DE DISEÑAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓNPOR COMPETENCIASPero… ¿de qué hablamos cuando hablamos de competencias básicas?Existen diversas definiciones de competencias tanto en documentos de carácter científicocomo normativo.No obstante, más allá de las distintas acepciones, consideramos importante resaltar losaspectos nucleares que caracterizan este término desde el punto de vista educativo y que hansido expuestos ampliamente.Si tuviéramos que poner un ejemplo de persona competente, posiblemente existiría acuerdoen considerar como tal a aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse almedio, lo cual implica:  Poseer los conocimientos básicos y relevantes del entorno en que vive.
    • 6  Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana.  Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinándolos, para resolver un problema o hacer realidad una intención.  Valorar las consecuencias de su acción y llevar a cabo los cambios que se requieren para ser más eficaz en la respuesta al medio.  Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en práctica ante una determinada situación para abordar una tarea nueva.  Desarrollar unos valores y un sistema ético a partir de los conocimientos del mundo en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos¿CÓMO DEBE SER UNA ENSEÑANZA QUE DESARROLLE COMPETENCIAS?1Teniendo en cuenta el concepto de competencia básica, una enseñanza enfocada al desarrollode las mismas:1. Requiere la adquisición de contenidos, no con un valor de cambio (por las calificaciones)sino de uso (para comprender el mundo).2. Se basa en la aplicación de los contenidos a situaciones reales, lo más fidedignas posible, locual requiere poner práctica distintos procesos cognitivos (identificar, analizar, contrastar,aplicar, etc.).3. Esto ha de quedar recogido explícitamente en los objetivos y en los consiguientes criteriosde evaluación.4. Para trabajar la aplicación de los aprendizajes, es muy útil el planteamiento metodológico deresolución de problemas auténticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareasintegradas, entendidas estas últimas como una secuencia de actividades complejasorganizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas, en palabras de F. Trujillo (2008 a),es sustituir la idea de “qué tengo que enseñar” por “qué tienen que aprender”.5. Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados que permitanapreciar la evolución de cada alumno/a respecto a su cualificación para aplicar lo aprendido asituaciones reales.6. El aprendizaje ligado al desarrollo de competencias básicas conlleva un planteamientoestratégico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner al alumnado en situación deejercitar estrategias de planificación, de actuación y valoración con la consiguienteretroalimentación; es decir, que el alumno/a sea capaz de organizar la secuencia que va allevar a cabo (resolver un problema, realizar un trabajo de investigación o realizar cualquiertipo de tarea), valorar el proceso seguido e introducir cambios en el mismo.7. Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, de modo que se pueden llevara cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del alumnado en cadamomento.1 Del proyecto educativo a las programaciones de aula: la incorporación de las competencias básicas a la prácticaeducativa cuadernos educativos Cantabria
    • 7¿Qué es la evaluación por competencias?La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación,determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdocon las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas entareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en laevaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tenermucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va atener el la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así comola evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, queimpliquen curiosidad y reto.¿La evaluación por competencias es por promedio?Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que éstaya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene unacompetencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema conmotivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estosaspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y portanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantesdeben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en elnivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia.¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquemaorientador: 1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo, con respecto a las competencias. 2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción (evaluación final). 3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes. 4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas. 5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo, con qué recursos, etc. 6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.DEFINICIONES DE COMPETENCIACOMPETENCIA:1. Competencia para la Alianza Futuro Digital: Conjunto de procesos complejos que las personas ponen en acción, actuación y creación para resolver problemas y realizar actividades básicas cotidianas en los contextos en que se desempeñan, aportando en la construcción y transformación de la realidad. Integran el Saber Saber, el Saber Saber y el Saber Ser, de acuerdo con las necesidades personales, las del mundo del productivo, del ámbito de la educación y de los procesos de certidumbre e incertidumbre, asumiendo
    • 8 autonomía en su pensamiento, comportamiento y sentimientos, posibilitando conciencia crítica, creativa, responsable, solidaria y de desarrollo de la autorrealización personal.OTRAS DEFINICIONES DE REFERENCIAMINISTERIO Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa. A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas5 propias de una ocupación6 o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica.2. “Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se apoya en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia...” (Eurydice, 2002)3. Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).¿Qué conlleva?  Integración de conocimientos en la resolución de problemas (complejidad).  Funcionalidad del conocimiento (aplicación a situaciones socialmente relevantes, imprevisibles).  Autonomía del alumnado para aprender a actuar eficazmente. IMPORTANTE Los autores siguientes aluden a la evaluación por competencias: Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o Bain (2006) que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados. 2. EVALUACION DESDE PISA PISA evalúa este aprendizaje (y otros) planteando preguntas como:
    • 9“El autobús que conduce Ray funciona con un motor diesel. Estos autobusescontaminan. Un amigo de Ray conduce un tranvía eléctrico. El voltajenecesario para su funcionamiento proviene de una central eléctrica quefunciona quemando carbón. Hay personas que defienden la instalación detranvías argumentando que no contaminan el aire. ¿Estás de acuerdo conesta afirmación? Argumenta tu respuesta”. PISA (OCDE, 2000) ¿Qué tiene que aprender el alumnado para responder a esta pregunta?  A leer un texto y desear leer.  Conocimientos conceptuales abstractos.  A aplicar estos conocimientos a la interpretación de una situación no trabajada en clase.  A relacionar estos conocimientos con comportamientos y valores.  A argumentar de manera fundamentada, teniendo en cuenta distintas variables.  A escribir su argumentación de manera que se entienda. El proyecto PISA ha establecido tres dimensiones a través de las cuales dar cuenta de la competencia matemática de los estudiantes: 1. Capacidades Se evalúan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulación y la resolución de problemas matemáticos. En la prueba PISA se han definido tres grupos de capacidades:• Grupo de Reproducción Las capacidades de este grupo comportan básicamente la reproducción de conocimientos que ya han sido practicados en situaciones rutinarias.• Grupo de Conexiones Las capacidades del grupo se construyen sobre la base que proporcionan las capacidades del grupo reproducción, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentándose en unos marcos familiares o casi familiares.• Grupo de Reflexión Las capacidades de este grupo requieren que el alumno aporte un elemento de reflexión sobre los procesos que se necesitan o se emplean en la solución de un problema. La siguiente figura presenta las principales acciones que se desarrollan en cada uno de los grupos de capacidades:
    • 10  Contenido matemático  Situaciones o Contexto EJEMPLO DE PREGUNTAS VER PISA 2009 3. PARA EVALUAR HAY QUE CONTEXTUALIZAR EL APRENDIZAJE Partir de un problema, del análisis de una situación real, plantearse preguntas socialmente relevantes, para… Abstraer saberes que favorezcan la transferencia y… Saberlos aplicar a nuevas situaciones, problemas. No se transfiere del problema-ejemplo, a otros problemas; es necesario pasar por la abstracción (La abstracción consiste en aislar un elemento de su contexto o del resto de los elementos que lo acompañan. En programación, el término se refiere al énfasis en el "¿qué hace?" más que en el "¿cómo lo hace?" (Característica de caja negra)). . Cuando a Isidore Rabí, premio Nobel de física, le preguntaron qué le había ayudado a ser científico, respondió: Al salir de la escuela, todas las otras madres judías de Brooklyn preguntaban a sus hijos: “¿Qué habéis aprendido hoy en la escuela?”. En cambio mi madre decía “Izzy, ¿te has planteado hoy alguna buena pregunta?” Christine Chin 2004 Es necesario distinguir entre “aprender” informaciones y aprender conocimientos que promuevan “ser competente”2 Miremos otro ejemplo2 http://www.slideshare.net/B03TIC/cmo-ensear-competencias-presentation
    • 11 “Los astrónomos predicen que, desde la perspectiva visual de Neptuno, podrá verse un tránsito de Saturno por delante de la superficie del Sol en algún momento del presente siglo. De las palabras subrayadas, cuáles resultarían las tres más útiles para realizar una búsqueda en internet o en una biblioteca con el objeto de averiguar el momento en que se producirá este tránsito?” Organización del trabajo para aprender  Aprendemos cuando manipulamos y pensamos sobre cuáles son nuestras ideas y formas de hacer…  Interaccionando con los demás, comparando, y…  Revisando nuestros puntos de vista iniciales. Podemos aprender de las explicaciones de los compañeros. Podemos realizar tareas entre todos (pero el trabajo en grupo no es división del trabajo!!) 4. ¿QUE ES EVALUAR POR COMPETECIAS? 4.1 EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS. En la actualidad el enfoque de las competencias se está introduciendo en las organizaciones empresariales y en las educativas, tanto en el ámbito universitario como en la educación secundaria. Desde la década de los sesenta se ha intentado definir las competencias tal como refleja Spencer (1991). Los estudios recientes sobre el tema, señalan a McClelland (1973) como uno de los autores centrales que llegó a la conclusión de que las medidas de inteligencia y personalidad así como las pruebas sobre contenidos de conocimiento no resultaban útiles para predecir la actuación o el éxito laboral. Estas pruebas contenían ciertos sesgos en contra de minorías y personas con bajo estatus socioeconómico. Esta situación llevó a McClelland a iniciar una búsqueda de otras sesgadas.3 Proveniente de este enfoque es lógico reconocer la definición de competencia como: “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982). En este sentido el análisis de la competencia parte del estudio de la propia competencia personal. En primer lugar, está el grado de cualificación entendida como grado de conocimiento experto, es decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es decir, sus habilidades, destrezas y capacidades de índole general o específica. Y finalmente, su talante ante sí mismos, ante los demás, ante las exigencias laborales, etc. Podríamos definir todo esto como su motivación, su interés, sus valores.43 http://entretizas.org/IMG/pdf/El_origen_de_las_competencias.pdf4 http://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART2.pdf
    • 12Consideramos que la concepción de las competencias es más amplia. No se trata depreparar las competencias necesarias para el desarrollo de un determinado puestolaboral, sino potenciar competencias necesarias para un desarrollo personal yprofesional con un propósito claro de desarrollo y evaluación durante la carrera, loque no impide que dichas competencias puedan ser básicas para el ejercicio de unadeterminada profesión.En la actualidad, se está replanteando el propio concepto de formación que deja debasarse en la adquisición del conocimiento para ampliarlo en lo que supone el saberhacer y actuar, y todavía un plano más complejo cómo es el saber ser.La formación de competencias en la educación puede entender como señala Malpica(1996) como:“la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva acabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debehacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que eldesempeño sea relevante”.4.2 TIPOS DE COMPETENCIASCompetencias instrumentales: son aquellas que tienen un carácter de herramienta,una función instrumental. Suponen una combinación de habilidades manuales ycapacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezasen manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidadesartesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logrosacadémicos.Competencias interpersonales: suponen habilidades personales e interpersonales. Serefieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos yemociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás,posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad paraactuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previoconocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación,identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, quefavorecen procesos de cooperación e interacción social.Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con latotalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad yhabilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estascompetencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras enlos sistemas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haberadquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales queconstituyen la base de las competencias sistémicas.Una característica inseparable de las competencias es que han de “demostrarse” enel desempeño y ser constatables en la práctica, mediante comportamientosevidenciables. La competencia se “demuestra” en la forma que la persona resuelvelos problemas, cómo se relaciona y trabaja con los demás, qué actitudesinterpersonales demuestra con los demás y qué valores manifiesta.
    • 13Esta “demostración” del ser competente requiere, como se acaba de exponer; de laintegración de múltiples elementos (conocimientos, destrezas, técnicas, actitudes,valores...).Contenidos implicados en una competenciaSon los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia.• SABERDatos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos.• SABER HACERHabilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber a la actuación.• SABER SERNormas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y asumirunas responsabilidades.• SABER ESTARPredisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo uncomportamiento colaborativo.4.3 CATEGORIA DE COMPETENCIAS CATEGORÍA COMPETENCIA COGNITIVAS Competencias de carácter cognitivo y mental a nivel operativo ligadas a distintas modalidades de pensamiento Pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, analógico, crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado. Organización. del tiempo resolución de problemas toma de decisiones planificación METODOLÓGICAS Relacionadas con la puesta en práctica sistemática de ideas y actuaciones (organización del tiempo, definición, INSTRU afrontamiento, acotamiento, anticipación y resolución de MENTAL problemas, toma de decisiones y planificación) orientación al ES aprendizaje bases/datos LINGÜÍSTICAS Comunicación oral y escrita, con expresión clara y ordenada de ideas y opiniones, así como el manejo de otros idiomasmanejo idioma/extr TECNOLÓGICAS Relacionadas con el uso de instrumentos informáticos y telemáticos (dominio de base de datos y uso del ordenador como herramienta de trabajo)PC, como herramienta de trabajo comunicación verbal comunica. escrita INTERPE PERSONALES Auto motivación, resistencia al fracaso, adaptación al entorno, RSONALE comportamiento ético S responsable…AUTOMOTIVACIÓN, RESISTENCIA Y ADAPTACIÓN AL ENTORNO, COMPORTAMIENTO ÉTICO INTERPERSONALES Sensibilidad social, comunicación interpersonal trabajo en equipo, tratamiento de conflictos, negociación…DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD -
    • 14 COMUNICACIÓN INTERPERSONAL- TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS - NEGOCIACIÓN DE CAPACIDAD Transformación del medio a partir de su propia iniciativa EMPRENDEDORA (creatividad, espíritu emprendedor, capacidad innovadora)CREATIVIDAD- ESPÍRITU EMPRENDEDOR - CAPACIDAD INNOVADORA DE ORGANIZACIÓN GESTIÓN POR OBJETIVOS- GESTIÓN DE PROYECTOS - SISTÉMIC DESARROLLO DE LA CALIDAD AS LIDERAZGO Como responsabilidad en un proceso de servicio en equipo (influencia, consideración personalizada, estimulación intelectual, inspiración, delegación/potenciación personal) DE LOGRO Tanto a nivel personal como profesional (compromiso con la propia actuación, orientación al logro y autovaloración) LIDERAZGO- INFLUENCIA Y EMPOWERMENT DE LOGRO4.4 COMPETENCIAS TUNINGListado de competencias (Proyecto Tunning)1 Libro Tuning América Latina (versión español) (4.16 Mbytes)
    • 15 VER EN ESTE TEXTO PAGINAS 35-36 Formación basada en competenciasOrientada a los resultados Centrada en el aprendizaje (outcomes-based approach)(learner-centred approach) Permite…  Potenciar el componente profesionalizante de la formación universitaria  Formar para la adaptación al cambio, la autonomía y el aprendizaje a lo largo de toda la vida4.5 EJEMPLOS DE CONCEPCIONES HOLÍSTICAS DE COMPETENCIA  Poder de acción que supone la movilización de recursos con criterio, para tomar buenas decisiones ante una tarea específica en tiempo real (Perrenoud, 2005)  “(…) un buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores” (Villa y Poblete, 2007, p. 27 )  Conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes movilizados en el contexto de un conjunto realista de tareas cuidadosamente seleccionadas que son centrales en la práctica de la profesión (Hager, Gonczi y Athanasou , 1994  “(…) un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (Lesnier, 2000)4.6 PREGUNTAS IMPORTANTES A LA HORA DE DEFINIR LA EVALUACION POR COMPETENCIAS1. ¿Cómo evalúa usted, si su estudiante tiene la competencia?, y en qué grado han progresado en ella?2. ¿Sus estudiantes ¿cómo pueden saber si la tienen y en qué grado? En caso negativo ¿porqué no lo han logrado?Para evaluar cada uno de los niveles de dominio de cada competencia, existirán de 3 a 5indicadores de dominio de competencia, que describen una conducta que manifiesta eldesempeño de una competenciaCada indicador puede manifestarse con 4 grados de intensidad o descriptores que concretansu nivel de desarrollo, distinguiendo: lo superior de lo bajo
    • 16Los descriptores formulan el significado de cada grado de desarrollo de un indicador en laescala de valoración o logro, yendo desde el nivel 1 (1, 2, bajo), 2 (3, Básico), 3 (4, alto), 4 (5Superior)Cada competencia se desarrolla en base a niveles de dominio un ejemplo puede ser en funciónde las siguientes variables:Profundización en los contenidos, desempeño autónomo, complejidad de las situaciones ocontextos de aplicación. Profundización Autonomía Complejidad Basándose en normas y Necesita Afronta situaciones sencillas y criterios básicos de orientación y resuelve problemas habituales comportamiento demuestra supervisión. en contextos estructurados.Nivel 1 un dominio de los Canaliza los casos contenidos básicos. difíciles a otro nivel Selecciona la información Asume riesgos y Interviene en situaciones más importante de la toma decisiones menos situación de forma en el contexto de estructuradas y de creciente sistemática y fluida, situaciones nuevas. complejidad. aplicándola con eficacia.Nivel 2 Desarrolla todo el curso de la actuación Anticipa, planifica y diseña Asume riesgos y Se desenvuelve en situaciones de manera creativa emprende complejas, hallando soluciones respuestas y soluciones a actuaciones con integrales y globales. Tiene situaciones complejas. total muy en cuenta lasNivel 3 independencia interrelaciones y la transferibilidad de las mismas5-LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE  Formulaciones que expresan lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer después de completar el aprendizaje  Deberían estar formulados en términos de competencias.  Puede estar referido a una unidad de curso (asignatura) o módulo particular o a un periodo de estudios más amplio, por ejemplo un programa de primer o de segundo ciclo.  Deben estar acompañados de criterios de evaluación apropiados que puedan ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados.  Especifican, junto con los criterios de evaluación, los requerimientos mínimos precisos para la obtención del crédito
    • 17 Especificar lo que el estudiante podrá En lugar de centrarse en el hacer en la universidad o en el puesto de ‘saber’, ‘conocer’, ‘entender’ o trabajo cuando sepa, conozca, entienda o ‘adquirir conocimientos’ tenga los conocimientosDefinir los criterios de evaluación del módulo o asignatura o componentes (y el resto de loselementos del sistema de evaluación:¿Qué es un criterio de evaluación?Descripción o estándar de la realización que expresa el tipo y grado de aprendizaje que seespera que los estudiantes hayan alcanzado con respecto a las competencias expresadascomo objetivos del móduloModelo de evaluación de competencias profesionales de MillerUtilice el modelo de objetivos / resultados de aprendizaje (modelo SLOs.) para identificar desdeel principio del proceso las competencias, sus componentes, sus niveles de logro, y lascondiciones de desempeño en que se evaluarán los aprendices. Estos resultados previstos,claramente definidos e informados deben ser alcanzados, logrados, antes de terminar elprograma formativo55.1 ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE?5http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de%20derecho%20pdf.pdf
    • 18Una descripción precisa de las actividades realizadas en el trabajo individual o de grupo delestudiante en las que mostrará ó hará evidente su conocimiento de los conceptos que se habíaprevisto que aprendiera y que desarrollará sus competencias o mejorará las habilidades oactitudes que se esperaba que trabajara como parte del proceso educativo. Los resultados de aprendizaje son enunciados que especifican lo que el aprendiente va a saber o lo que él será capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. Generalmente se expresan en forma de conocimiento, destrezas o actitudes.En un informe escrito por Stephen Adam (2004) en relación al seminario Reino Unido yBolonia, llevado a cabo el 2004 en Edimburgo, se definió un resultado de aprendizaje de éstamanera:Un resultado de aprendizaje es un enunciado escrito a cerca de lo que se espera de unestudiante o aprendiente sea capaz de hacer al finalizar una unidad de u modulo /curso otitulación. (Adam, 2004)Se puede considerar como una buena definición operativa la definición presentada en elManual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, pág. 47:Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante seacapaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso deaprendizaje.¿Cuál es su utilidad?Definir con precisión el cambio o aprendizaje que se requiere que los estudiantes alcancendentro de una experiencia educativa, permiten, no solo guiar el camino a seguir, sino queestablecen los resultados y la medición del impacto efectivo de las acciones que seemprenden.Este es el inicio de la planificación educativa que ofrece, entre otras ventajas, las de guiar lasejecuciones, determinar formas específicas de efectuar las actividades, orientar acerca de lasnecesidades que deben satisfacerse para alcanzar los objetivos, evitar la duplicación deactividades, precisar las responsabilidades de cada persona involucrada en las actividades y entomar decisiones para la optimización de los diseños curriculares.La mejor forma para ayudar a los estudiantes a comprender el qué y el cómo deben lograr losresultados de aprendizaje consiste en exponer claramente las técnicas de evaluación y suscriterios (Toohey, 1999). La evaluación es una fuerza motivacional del aprendizaje, luego, esclaro que el aprendizaje que se desea debe ser promovido por la evaluación para lograr elobjetivo deseado.¿Qué resultados de aprendizaje se describen para una asignatura?:Los que mejor formulen los resultados de las competencias conceptuales, procedimentales yactitudinales que en la asignatura se prevé que los alumnos deben conseguir a través de lasdidácticas y pedagogías dispuestas para el curso. Es decir, son una concreción, en forma deresultados, de los objetivos previstos en la asignatura.
    • 19Gosling y Moon (2001) recomiendan:Redacte los resultados de aprendizaje en forma sencilla, utilice una oración con un verbo paracada resultado esperado y evite una fraseología innecesaria. Para mayor claridad se puedeutilizar ocasionalmente más de una oración.  Comenzar cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.  Utilizar sólo un verbo para cada resultado de aprendizaje.  Evitar sobrecargar con resultados de aprendizaje provenientes de las categorías inferiores de la Taxonomía de Bloom (Conocimiento y Comprensión en el dominio cognitivo), es recomendable motivar a los estudiantes a utilizar lo que han aprendido incluyendo algún resultado de aprendizaje proveniente de las categorías superiores, como aplicación, análisis, síntesis y evaluación.  Asegurar que los resultados de aprendizaje del módulo abarquen los resultados globales del programa, que se puedan evaluar, es decir, se deben observar y poderse medir.  Tener presente cómo evaluarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el estudiante los ha logrado? Si éstos son muy amplios, probablemente será difícil medirlos en forma efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de resultados de aprendizaje será larga y detallada.Examine si están bien formulados los objetivosLa siguiente lista de valoración, a manera de “check list” puede ayudar al profesor para lacorrecta elaboración de los objetivos de aprendizaje:  ¿Me he centrado en resultados y no en procesos? Es decir, ¿me he centrado en lo que el estudiante es capaz de demostrar y no lo que he hecho al enseñar?  ¿Utilicé solamente un verbo de acción para cada resultado de aprendizaje?  ¿Se pueden observar y medir los resultados?  ¿Incluí resultados de aprendizaje de acuerdo a los niveles de la Taxonomía de Bloom?  ¿Coinciden todos los resultados con las intenciones y el contenido del módulo?  ¿Elaboré un número adecuado de resultados (máximo nueve por módulo)?  ¿Es posible lograr los resultados dentro el tiempo con los recursos disponibles?El desafío consiste en asegurar que exista vinculación entre métodos de enseñanza, técnicasde evaluación, criterios de evaluación y resultados de aprendizaje. La relación entreenseñanza, evaluación y resultados de aprendizaje contribuye a hacer más transparente ycomprensible la experiencia de aprendizaje global para los estudiantes.
    • 20El siguiente flujograma ayuda a clarificar los pasos del desarrollo, claridad y evaluación de losresultados de aprendizaje: Identifique metas y objetivos del módulo o asignatura o comunidad de aprendizaje Redacte los objetivos de aprendizaje utilizando las directrices estándares Desarrolle una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permita a los estudiantes lograr los objetivos del aprendizaje Diseñe el método de evaluación para medir si se lograron los objetivos de aprendizaje Modifique el contenido y la evaluación bajo la perspectiva de una retroalimentación si fuera necesarioEl modelo de resultados de aprendizaje especifica el patrón mínimo aceptable para permitirque un estudiante apruebe un módulo ó curso.El desempeño de los estudiantes por encima de este nivel básico se diferencia aplicando uncriterio claro de calificación, que consiste en un enunciado que indica lo que el estudiantedebe demostrar para alcanzar calificaciones superiores. Estos criterios permiten diferenciar losniveles de criterios, se espera que ellos opten por resultados correspondientes a los nivelessuperiores.Los Objetivos de Aprendizaje, resisten múltiples estrategias de evaluación, tal vez, el modeloque más se ajusta en su compatibilidad para la evaluación se encuentra en las Rúbricas óMatrices de Valoración, metodología que presenta valiosas ventajas frente a otras alternativasde medición del desarrollo de las competencias, especialmente en las áreas temáticas en quese encuentra dificultad para operacionalizar.
    • 216. MATRIZ E VALORACION6.1 Diez pasos para elaborar una matriz o rúbrica de valoración61. Familiarícese con un buen modelo ya elaborado y probado, en el que se puedan identificarlos componentes de una matriz con las características que definen un trabajo de calidad.Ejemplo:Tabla Ejemplo de matriz de valoración.Aspectos a Nivel de desempeñoevaluar SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO 5 4 3 2Desempeño Nivel excepcional Nivel de Nivel de Nivel de de desempeño, desempeño desempeño desempeño excediendo lo que supera lo estándar. Los por debajo de lo esperado. esperado. Mínimo errores esperado. nivel de error. no constituyen Presenta amenaza. frecuencia de errores.Comprensión Demuestra total Demuestra Demuestra Demuestra pocadel problema comprensión del considerable comprensión comprensión del problema comprensión del parcial del problema. problema problemaSuficiencia de Todos los Casi todos los La mayor cantidad Muchos de losla respuesta requerimientos de requerimientos de de requerimientos requerimientos de la tarea están en la tarea están de la tarea están la tarea faltan en la respuesta incluidos en la comprendidos en la respuesta. respuesta. la respuesta.EJEMPLOS DE MATRICES DE EVALUACION6.2 MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL Excelente Cumplió Bien Cumplió Buen proceso de Cumplido en la presentación Presenta el resumen y la preparación, muestra Preparación de los resúmenes aprovecha actividad planeada profundidad en el el tiempo para aclaraciones. sucintamente. desarrollo del tema. Domina el tema Logra explicar el tema Conoce el tema propuesto, logra relacionando los diferentes superficialmente, logra conectarlo y explicarlo aspectos de éste. La explicar los puntos Sustentación Teórica en sus diferentes evaluación tiene en cuenta planteados. La actividad aspectos. La evaluación los diversos aspectos de evaluación es poco logra analizar el tema. presentados. adecuada.6http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de%20derecho%20pdf.pdf
    • 22 Bien liderada, suscita Es Organizada, puede La dirige, no resalta losManejo de la controversia y contestar los diferentes puntos más importantesDiscusión participación. interrogantes. no llega a conclusiones. Pertinente. Activa, es Oportuna, aporta buenos Está presente. Presta fundamental para el elementos, presta atenciónParticipación poca atención a las buen desarrollo de a las distintas distintas participaciones. cada uno de los temas. participaciones.2- Establezca claramente, de preferencia siguiendo la taxonomía de Bloom, los Objetivos de Aprendizaje así como los comportamientos, las competencias y actividades en las que se enfocará el proceso educativo.3- Considerando las intencionalidades educativas, y analizando con cuidado la conducta, competencia o desempeño a evaluar, identifique y diferencie los aspectos o componentes a evaluar.4- Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante; puede otorgar valores numéricos ó cualitativos.5- Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante o dicente; puede ser con valores numéricos ó cualitativos. Ejemplo: Calific Descripción cualitativa ación 5 Demuestra total dominio de la conducta. Todos los requerimientos están incluidos en el desempeño. 4 Demuestra considerable dominio de la conducta. Todos los requerimientos del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño 3 Demuestra dominio parcial de la conducta. La mayor cantidad de requerimientos del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño. 2 Demuestra poco dominio de la conducta. En el desempeño falla por ausencia o manejo errado de varios de los requerimientos del objetivo de aprendizaje. 1 No manifiesta un desempeño relacionado con lo establecido en objetivo de aprendizaje. 0 No responde. No intentó manifestar un desempeño de la conducta esperada.
    • 236. Escriba claramente los criterios de desempeño específicos que se van a utilizar para laevaluación de los aspectos a evaluar. Los criterios deben permitir establecer qué tanto haaprendido o alcanzado el estudiante respecto de la conducta o competencia a desarrollar quese estableció en el Objetivo de AprendizajeCOMPETENCIA A EVALUAR: INDICADORES DE DESEMPEÑOAspectos aevaluar7. En las celdas centrales se describe de forma clara y concisa los criterios a utilizar paraevaluar los aspectos citados en el punto anterior. Estas celdas explican cuáles son lascaracterísticas de un trabajo que recibirá aprobación y el que no la recibirá e incluye lasvariaciones intermedias entre el uno y el otro. Ejemplo:Indicadores de Nivel de desempeñodesempeño Bajo Básico Alto SuperiorFormula Formula Formula Formula Formula preguntaspreguntas preguntas preguntas preguntas que claras y precisas que incompletas, completas, suscitan requieren respuestas incoherentes o coherentes y respuestas cortas y precisas. contradictorias. con sentido discursivas, argumentativas8. Verifique que la gradación de la escala sea objetiva obvia y precisa para que haya diferenciaentre los distintos niveles que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema abordado. Alevaluador que utilice la matriz no se le puede generar duda alguna sobre las diferencias entrelos niveles de desempeño, de otra manera la matriz que se construya no será confiable.
    • 249. Practique el modelo o matriz: El ensayo del instrumento permite ajustarlo, mejorarlo, y enesa medida aumenta su validez y confiabilidad10. Presente y entregue la matriz validada a los estudiantes para que conozcan y sefamiliaricen con las competencias a desarrollar, los componentes de las competencias, loscriterios y los niveles de desempeño que deben lograr y con los que será evaluado7. EVALUAR MEDICION VS VALORACIONEvaluar no es medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidadeshumanas no se muestran como objetos físicos.7.1 LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓNLa evaluación no es una técnicaES UNA CULTURA ESCOLAR DESCRIPTORES MEN 1 a 10 1a5 1 a 100 · Desempeño Superior 9.8- 10 4.8 -5 91 -100 · Desempeño Alto 8 -9.7 4.0 -4.7 76 -90 · Desempeño Básico 6 -7.9 3.1 -3.9 55 -75 · Desempeño Bajo 1 -5.9 1.0 -3 1 -54Evaluar es una costumbre, un habitus como dice BordiúNo es hacer exámenes, es una práctica instalada en las aulasLa evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel decompetencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y quépuntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.7.2 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOSLas taxonomías o clasificaciones de objetivos facilitan el análisis y la reflexión sobre losdistintos objetivos de aprendizaje que se pueden proponer a los alumnos. Ayudan a dar formay enunciar de manera operativa las intenciones de aprendizaje, permiten organizar la reflexiónsobre lo que se hace en la asignatura, y facilitan la identificación de posibles omisiones en losplanteamientos didácticos.
    • 25 LA TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL Andrew ChurchesBloom y sus colaboradores analizaron las operaciones cognitivas que los estudiantes ponen enfuncionamiento para hacer las tareas que les demandan sus profesores, obteniendo seiscategorías jerarquizadas en el dominio cognoscitivo y cinco en el dominio afectivo, relacionadocon el desarrollo de actitudes.Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome)“SOLO (...) facilita una forma sistemática de describir cómo aumenta la complejidad de laactuación de un aprendiz cuando domina muchas tareas académicas. Puede utilizarse portanto, para definir objetivos curriculares, que describan dónde deben estar operando losestudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber enqué nivel concreto se están desenvolviendo” (Biggs, 2005:60). Esta taxonomía incluye cuatrograndes categorías
    • 267.3 PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR OBJETIVOSPara formular los objetivos es necesario saber qué habilidades, conocimientos y actitudes sedeben desarrollar con ese programa. El mapa de competencias ayudará a hacer laidentificación de estos elementos.7.4 CRITERIOS DE EVALUACIONEn un proceso de evaluación, luego de definir criterios de evaluación debemos seleccionarindicadores y evidencias, o sea, recoger indicios y señales que nos permitan decidir si loscriterios establecidos fueron o no alcanzados.Los criterios son los Logros esperados en la competencia
    • 27Ejemplo de criterios 1. Tiene retos personales en campo del emprendimiento, los cuales son coherentes con sus valores, las oportunidades del medio y su proyecto ético de vida. 2. Argumenta de forma clara, coherente y pertinente su idea de proyecto, y sabe ofrecerlo a las personas y organizaciones a través de una estrategia pertinente. 3. Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social o empresarial cuyas metas, estrategias y planificación de recursos son coherentes entre sí, y responden a un reto o problema.Según Hadji (1997), la coherencia entre criterios e indicadores es lo que nos posibilitaequilibrar subjetividad y objetividad. Los indicadores deben develar el objeto de la evaluación.Deben también ser representativos de la realidad evaluada, con significado frente a unaexpectativa. No obstante, es importante afirmar que el significado no está en el indicador, sinoen la interpretación que el evaluador hace de ellos.Una competencia implica7 1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente. 2. Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es indisociable de la práctica. 3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación para seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes). 4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en progresión constante.7 http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf
    • 28 5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias competencias. La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, 184).Pasemos de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes
    • PROPUESTA DE FORMATO DE AFDM PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS DESDE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE NOMBRE DEL MODULO PARA EVALUAR CONSTRUCCIÓN DE BASES DE DATOS 1 Escala nacional Evidencias %PeriodoCompetencias Resultados de Indicadores SUPERI ESPECIFICA aprendizaje BASIC ALTO BAJO OR O DESCRIPTORES SABER INDICADORES BAJO BASICO ALTO SUPERIOR % SER P1 P2 P3 P4 1. Identifica los elementos generales de un modelo o 1 0,25 Construir Construir un Modelo de Datos conceptual caso simple. modelos DE CONOCIMIENTO 2. Identifica los elementos abstractos de generales de un modelo o 3 datos para caso más complejo. tener un bosquejo 3. Identifica detalladamente 25% general de los elementos de un modelo 4 acuerdo a las o caso más complejo. necesidades de 4 Analiza y establece información, interrelaciones de los empleando 4 5,00% 7,00% 8,00% 5,00% 25,00% elementos de un caso herramientas complejo de modelamiento HACER adecuadas PRODUCTO INDICADORES BAJO BASICO ALTO SUPERIOR % HACER P1 P2 P3 P4 DE 1 Modela la estructura de la 3 60% 1,8 b de datos 29 | P á g i n a
    • 30 2 Utiliza los conceptos de 3 modelado 3 Genera modelado 4 completo de la B Datos 4 4 15,00% 15,00% 15,00% 15,00% 60,00% SER INDICADORES % SER P1 P2 P3 P4 BAJO BASICO ALTO SUPERIOR 1 Es ordenado al plasmar 5 0,75 DE DESEMPEÑO ideas en el documento 2 4 15% 3 3 4 Responsable con las 3,00 1 3,00% 4,00% 5,00% 15,00% actividades asignadas % 23,00 PORCENTAJE TOTAL 23,00% 26,00% 28,00% 100,00% % 2,8 En toda competencia es un requisito fundamental construir indicadores con el fin de evaluar el grado de aprendizaje de los estudiantes al finalizar undeterminado proceso o programa de formación primero para un nivel mínimo de desarrollo y luego para el nivel máximo, todo indicadores representa un logro de la competencia PORCENTAJE DE ESTA COMPETENCIA EN EL PPI 70 %
    • 31 COMPETENCIA: CONSTRUIR UN MODELO DE DATOS CONCEPTUAL Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 4,00SABER Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. 3,00 Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. 4,00 Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo 1,00 Modela la estructura de la b de datos 5,00HACER Utiliza los conceptos de modelado 5,00 Genera modelado completo de la B.datos 5,00 Participa en grupo generando propuestas 5,00 Es ordenado al plasmar ideas en el documento 4,00 Presenta informe de secuencia de trabajo 3,00SER Muestra interés por los ejercicios propuestos 2,00 Responsable con las actividades asignadas 4,00GRAFICO O BOLETIN PARA LA ENTREGA DE CALIFICACIONES POR COMPETENCIAS
    • 32 Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 4,00 Identifica los elementos generales de un Responsable con las actividades asignadas 4,00 modelo o caso más complejo. 3,00 Muestra interés por los ejercicios Identifica detalladamente los elementos de propuestos 4,00 un modelo o caso más complejo. 2,00 SABER conceptual SER Analiza y establece interrelaciones de losPresenta informe de secuencia de trabajo 3,00 1,00 elementos de un caso complejo Procedimentales Actitudinales Es ordenado al plasmar ideas en el 4,00 Modela la estructura de la b de datos documento HACER 5,00 Participa en grupo generando propuestas Utiliza los conceptos de modelado 5,00 Genera modelado completo de la B.datos 5,00 5,00
    • 33Identifica los elementos generales de un modelo o 3,00caso simple.Identifica los elementos generales de un modelo o 4,00caso más complejo.Identifica detalladamente los elementos de un 1,00modelo o caso más complejo.Analiza y establece interrelaciones de los elementos de 5,00un caso complejoModela la estructura de la b de datos 5,00Utiliza los conceptos de modelado 5,00Genera modelado completo de la B.datos 3,00Participa en grupo generando propuestas 1,00Es ordenado al plasmar ideas en el documento 5,00Presenta informe de secuencia de trabajo 4,00Muestra interés por los ejercicios propuestos 3,00Responsable con las actividades asignadas 3,00
    • 34 Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Responsable con las actividades Identifica los elementos generales de un asignadas 4,00 modelo o caso más complejo. 3,00 3,00 Muestra interés por los ejercicios Identifica detalladamente los elementos propuestos SABER de un modelo o caso más complejo. 3,00 1,00 5,00Presenta informe de secuencia de SER Analiza y establece interrelaciones de 4,00 trabajo los elementos de un caso complejo 1,00 5,00 HACER Es ordenado al plasmar ideas en el Modela la estructura de la b de datos documento 3,00 5,00 5,00 Participa en grupo generando Utiliza los conceptos de modelado propuestas Conceptual Genera modelado completo de la procedimental B.datos actitudinal
    • 35Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 5,00Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. 5,00Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. 5,00Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo 5,00Modela la estructura de la b de datos 5,00Utiliza los conceptos de modelado 5,00Genera modelado completo de la B.datos 5,00Participa en grupo generando propuestas 5,00Es ordenado al plasmar ideas en el documento 5,00Presenta informe de secuencia de trabajo 5,00Muestra interés por los ejercicios propuestos 5,00Responsable con las actividades asignadas 5,00
    • 36 5,00 Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 5,00 5,00 Identifica los elementos generales de un modelo Responsable con las actividades asignadas o caso más complejo. 5,00 5,00 Identifica detalladamente los elementos de un Muestra interés por los ejercicios propuestos modelo o caso más complejo. SABER SER 5,00 Analiza y establece interrelaciones de losPresenta informe de secuencia de trabajo elementos de un caso complejo 5,00 HACER Es ordenado al plasmar ideas en el documento Modela la estructura de la b de datos 5,00 5,00 Participa en grupo generando propuestas Utiliza los conceptos de modelado 5,00 5,00 Genera modelado completo de la B.datos SABER HACER SER 5,00
    • PARA CADA UNO DE LOS PERIODOSNIVEL DE APRENDIZAJE LOGROS ASPECTOS A MEJORARNivel alcanzado a partir de la Logros obtenidos Aspectos en los cuales debematriz de evaluación teniendo como base la mejorar la persona Matriz de EvaluaciónEstudiante: xxxxxxxNIVEL DE APRENDIZAJE LOGROS ASPECTOS A MEJORARNivel IV de la competencia Proyecto creativo de Planear de forma másPorcentaje de logro: 80% emprendimiento organizada los recursos delNota: 8.0 proyecto de emprendimiento7.5 RECURSOS DE EVALUACION BANCO DE RECURSOS DE EVALUACION PARA LOS ESTUDIANTES Diseño de escenarios de evaluación auténtica de competencias 1. Definir Competencia → resultados del aprendizaje del módulo → criterios de evaluación 2. Diseño de una tarea auténtica ↔ Diseño de una rúbrica de evaluación 3. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje 4. Implementación de la evaluación: • Heteroevaluación • Auto-evaluación, evaluación entre iguales, coevaluaciónExplicar los objetivos de aprendizaje antes y durante el desarrollo del modulo•Definir los criterios de evaluación en el lenguaje de los estudiantes•Usar palabras clave para hablar sobre aprendizaje•Usar ejemplos comentados de las diferentes competencias•Ofrecer a los estudiantes oportunidades para diseñar sus propios exámenesEstrategias prácticas: co-evaluación y auto-evaluación•Promover que los estudiantes evalúen su propio trabajo y el de sus pares•Identificar las debilidades del grupo•Apoyar la auto-evaluación de la confianza y la incertidumbre•Promover la revisión de los estudiantes al final de la lección 37 | P á g i n a
    • 38Buscar e interpretar evidencias del aprendizaje y el rendimiento existentes (especialmentemediante preguntas)  Proporcionar retroalimentación para ayudar a los aprendices a entender sus fortalezas y debilidades en su rendimiento actual, los estándares que se persiguen y en qué forma pueden los aprendices mejorar.  Ofrecer oportunidades a los aprendices para mejorar su trabajo  Desarrollar la capacidad de los aprendices para comprender los estándares y auto- evaluarse usando criterios y ejemplos/modelos.  Estos elementos necesitan ser planeados como parte de la enseñanzaLo que aprenden los alumnos.. Los procesos y las prácticas que conllevan al aprendizajeHay que observar a los estudiantes. Indicador de aprender a aprender, no se puede extraer losprocesos del aprendizaje del contexto.Los niños aprenden en el contextoQue funciona y que no funciona en el aula?Preguntas que se hacen • ¿Cuáles son las implicaciones de los cambios en las prácticas en el aula para el desarrollo profesional del profesorado? • ¿Cómo puede ser diseminado el conocimiento que los maestros crean acerca de lo que funciona? • ¿Qué condiciones en las escuelas posibilitan que esto ocurra?¿Cómo puede la evaluación para el aprendizaje ser desarrollada dentro de un modelo deaprender cómo aprender y que esté embebido en el aula, sin un intenso soporte externo?¿Qué condiciones en las escuelas y las ‘redes’ apoyan la creación y la expansión de talconocimiento y tales prácticas?7.6 TIPOS DE EVIDENCIA PARA EL EJERCICIO EVALUATIVOLa diferencia entre homogeneidad y diversidad ver página 43 • El alcance del cumplimiento de la Competencia puede ser observado a través de la calidad de las evidencias. • Tipos de evidencias:
    • 39 Evidencia de Conocimiento: incluye el conocimiento de lo que Evalúa tiene qué hacerse, cómo debe hacerse, por qué debe hacerse Conocimiento y lo que tendría qué hacerse si las condiciones cambian. Implica conocimiento de teorías, principios y habilidades de orden cognitivo. Evidencia de Desempeño: es el comportamiento en Evalúa condiciones específicas, de modo que se puede inferir que el COMPETENCIAS desempeño esperado se ha logrado de manera definitiva. En este desempeño debe hacerse evidente el dominio del conocimiento.Relaciones entre Competencias y Evidencias – Las evidencias (según la metodología Tuning) deben ser formulados en términos de Competencias. – Las evidencias son los requisitos mínimos de una unidad o los programas y son expresados en términos de lo que el principiante sabe (conoce) y es capaz de hacer al final de la experiencia de aprendizaje. – Las Competencias pueden ser desarrolladas a un mayor grado que el nivel requerido por la evidencia.Conviene distinguir diversas fases en el proceso de incorporación de un sistema para evaluarcompetencias: 1º.- Selección de las Competencias específicas y genéricas que el estudiante desempeñará en el trabajo de prácticas y sobre las que se centrará la observación del evaluador. 2º.- Establecimiento de tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en función de las siguientes dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño autónomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicación.Señalamos estos tres criterios en razón de las siguientes consideraciones.  En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que podrá ser mayor o menor en función de la necesidad de dicho conocimiento para resolver el problema o tarea planteada.  En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonomía personal. Si para resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisión, consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ello.  En tercer lugar, la competencia a demostrar está en función del contexto situacional en el que debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situación es un elemento clave.
    • 407.8 EVIDENCIA 1. Son pruebas que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias 2. Permiten valorar los criterios 3. Permiten organizar el proceso de aprendizaje 4. Dan claridad a los estudiantes frente a cómo deben demostrar su aprendizaje 5. Permiten documentar el aprendizaje de los estudiantes a través de un portafolio Tipos de evidenciasTipo EjemplosEvidencia de CONOCIMIENTO -Pruebas escritas abiertas -Pruebas escritas cerradas -Pruebas orales -EnsayosEvidencias de HACER -Audios y videos -Testimonios -Registro de observacionesEvidencias del SER -Registro de actitudes -Pruebas de actitudes -Autovaloración -SociodramasEvidencias de PRODUCTO -Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Objetos -Creaciones -Servicios prestados
    • 41A la hora de evaluar, si tenemos en cuenta estas tres condiciones nos facilita ladeterminación previa del nivel que deseamos establecer la competencia.Profundización Autonomía ComplejidadNivel 1Basándose en normas y criterios básicos de Comportamiento demuestra un dominio de loscontenidos básicos. Necesita orientación y supervisión. Canaliza los casos difíciles a otro nivel.Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos estructurados.Nivel 2Selecciona la información más importante de la situación de forma sistemática y fluida,aplicándola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación. Asume riesgos y tomadecisiones en el contexto de situaciones nuevas. Interviene en situaciones menosestructuradas y de creciente complejidad.Nivel 3Anticipa, planifica y diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situacionescomplejas. Asume riesgos y emprende actuaciones con total independenciaSe desenvuelve en situaciones complejas, hallando soluciones integrales y globales.Tiene muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las mismas.Aprendizaje diferente performance= resultado de rendimientoEvaluación para el aprendizaje
    • 42La combinación de los métodos de enseñanza y aprendizaje para el logro de resultados deaprendizaje y de las competencias identificadas en cada una de las IE, implican tambiénmodificaciones en los métodos y criterios de evaluación, en función no solo de contenidossino también de habilidades, destrezas y valores.Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentescontextos de aprendizajeCICLO DE APRENDIZAJE