Estrategias Constructivistas En El Aprendizaje Significativo

Revista Venezolana de Ciencias Sociales Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB favilaf@cantv.net ISSN (Versión impresa): 1316-4090 VENEZUELA 2005 Edgar Emiro Silva ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001 Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB Cabimas, Venezuela pp. 178-203 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México

Revista Venezolana de Ciencias Sociales UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005, 178 - 203 ISSN: 1316-4090 Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Edgar Emiro Silva* RESUMEN ______________________________________________________ Este artículo tiene como propósito generar espacios de discusión y reflexión sobre las bases conceptuales del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencial creativo, a fin de lograr un individuo crítico y reflexivo. La investigación es de carácter documental, pues, descansa en el estudio y análisis de lo planteado por autores como: Habermas (acción comunicativa), Vigostky (enfoque constructivista) y Chevallard (transposición didáctica). Este trabajo tiene su base de sustentación en una conceptua- lización de estrategias como caso general; y en estrategias en educación y estrategias constructivistas. Como principal conclusión establecimos que el docente constructivista tiene en la transposición didáctica, un elemento operacionalizador de la acción docente para lograr la interiorización de aprendizajes y la formación de conceptos a través de la zona de desarrollo próximo (zdp). Palabras clave: Estrategias, Constructivismo, Creatividad. __________________________________________________Recibido: 03-12-04 / Aceptado: 20-05-05 * Doctor en Ciencias Humanas. Director del Programa Postgrado, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). e-mail:silvaed@icnet.com.ve Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 179 Constructivist Strategies in Significant Learning and its Relationship with Creativity ABSTRACT______________________________________________________ The purpose of this article is to generate spaces for discusión and reflection in relation to the conceptual bases for constructivist learning, and the development of creative potencial, in order to make a person critical and reflexive. The research is documentary, and is based on the study and analysis of the writings of authors such as Habermas (communicative action), Vigostxy (constructivist approach) and Chevallard (didactic transposition). This paper is based on a conceptualization of strategies as a general case, and in educational strategies and constructivist strategies. The principal conclusion is that the constructivist teacher finds in didactic transposition, an operationalizing element for teacher action in order to achieve the internalization of learning and the formation of concepts through the zone of approximate or near development (zdp). Key words: Strategies, Constructivism, Creativity. Introducción les respuestas es una tarea ciclópea, ante la certeza de que los programas En la actualidad existen muchas in- educativos están avanzando con su- quietudes (esto no es malo) referidas al puestos implícitos para la aplicación de área educativa, todas cargadas de un estrategias creativas, sobre las bases sentido reflexivo: ¿En realidad puede lo- conceptuales del aprendizaje construc- grarse una revolución con las estructuras tivista y el desarrollo del potencial crea- existentes?, ¿Existirá la verdadera dispo- tivo. He creído conveniente asomar al- sición de permitir la formación de un in- gunas situaciones con relación al enfo- dividuo crítico, reflexivo y creativo, es que constructivistas del aprendizaje y a decir, verdaderamente libre?,¿Cómo se la creatividad. En este sentido, se tratan operacionaliza el factor creativo para la aspectos teóricos conceptuales y se actualización, tanto teórica-conceptual destacan las estrategias utilizadas para como práctica, de los supervisores y do- mediar en la construcción de aprendi- centes en servicio?, ¿Conocen los docen- zajes significativos a través de operacio- tes, en particular, y la población venezo- nalizar la Transposición Didáctica (Che- lana, en general, las bondades del cere- vallard) en la Zona de Desarrollo Próxi- bro humano, sus potencialidades?. ma (Vigostky). En fin, estas son algunas de las inte- En consecuencia, se considera ne- rrogantes generadas. Sin embargo, dar- cesario realizar algunas aproximaciones Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

180 Edgar Emiro Silva con relación a dos aspectos fundamen- teóricos que sustentan la acción cons- tales: Primero, parafraseando a Yur- tructiva en el campo educativo (admi- man, F ( 1992) citado por Mata, L (2000, nistrar un grado de la escuela básica, ser 13) cuando plantea que la diferencia en- profesor de alguna asignatura en la edu- tre los conceptos (podemos aprender cación media diversificada o estar labo- de la epistemología) articula a veces una rando en la educación superior llámese diferencia en el objeto real; otro tanto pregrado o posgrado) y por la otra, la pasa con las teorías. La sublimación y la acción práctica para reflexionar y elabo- creatividad inconsciente son dos térmi- rar material de trabajo producto de la nos adscritos a las corrientes Freudiana actividad creativa tanto de los partici- y Kleiniana, pero representan en el títu- pantes como de los docentes. En este lo de estos elementos, precisamente el sentido, se debe tener presente que to- doble enfoque de un proceso de trans- dos tienen capacidad para encontrar formación que a veces sugiere la emer- soluciones creativas, originales y nove- gencia directa de la pulsión y, también, dosas que ayudarán a resolver proble- el rodeo que exigen los ideales. Ambos mas constantemente, para lograr que lentes teóricos dan cuenta del carácter los procesos educativos funcionen me- bifronte del fenómeno. El título no es jor. De esta manera, quedarán satisfe- entonces el punto de partida de estos chos los docentes, los directivos, los es- encuentros, es solamente su provisorio tudiantes y los representantes e indi- corolario. rectamente las comunidades educati- En segundo lugar y apuntando hacía vas a las que se extienda nuestro radio el mismo propósito, De La torre, de acción. (1993:13) indica, además: “La creativi- En consecuencia, las estrategias dad que no se manifiesta, que no se ex- para el aprendizaje constructivista apli- presa de una u otra forma, es como una cadas sobre bases creativas se presen- palabra sin significado, como un camino tan desarrollando el contenido del pre- sin destino”. Y, para evitar que los cursos sente escrito, de manera tal, que prime- y seminarios se conviertan en mera re- ro indicamos el núcleo central del escri- flexión, transmisión de información o de to mediante criterios sobre las estrate- técnicas (recetas de cocina), se sugiere gias en general, así como en las de edu- que los participantes, de manera perso- cación como caso concreto; luego, se nal o en equipos, se fijen como meta la reseñan elementos sustentadores del realización de un proyecto innovador. enfoque constructivista socio-históri- Esto es, un proyecto que vaya más allá de co-cultural donde resaltan: Breve bio- los límites de la Zona de Desarrollo Pró- grafía de Vigostky con sus aportes sobre ximo (ZDP), que sobrepase lo ya cono- la zdp, la interiorización y los concep- cido, que cuente con los elementos tos; luego, se indican algunas caracterís- ideativos originales o innovadores. ticas del mediador constructivista; des- He allí, el doble propósito en la in- pués se plantean las estrategias cons- tención del contenido tratado en este tructivistas como caso particular y se artículo; por una parte, los basamentos resalta la Transposición Didáctica como Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 181 elemento operacionalizador en la ac- aplica en otros contextos, así se habla ción del mediador. de las estrategias aplicadas en el Luego, enunciamos inmediata- deporte, por ejemplo: la estrategia del mente una pequeña consideración so- manager de un equipo de béisbol o de bre creatividad y algunas estrategias un técnico en el fútbol. Como, también, creativas. Es necesario señalar, que es aplicada en cualquier otra área, como cada estrategia está solamente indicada, por ejemplo en términos publicitarios, esto con la intencionalidad de continuar económicos, mercantiles o educativos. escribiendo otros artículos referidos al Aunque en estos últimos campos, desarrollo y aplicación en los espacios mencionados, las raíces del término es- educativos. Finalmente, están las con- trategias no son tomadas al pie de la le- clusiones y se indica la bibliografía y tra y su uso tiene un atractivo distinto, como colofón, creemos pertinente rees decir no es utilizada para “destruir” a flexionar ante la afirmación de Michael, J los oponentes, sino para obtener mejo- expresado en James, H y otros (2000, res resultados que ellos; así se tiene que XI): “ Es necesario que las organizacio- la estrategia aplicada por un jugador de nes, y en especial sus miembros, co- ajedrez, por ejemplo, pretende ganar el miencen a reimaginarse a sí mismos. El juego o, que la estrategia publicitaria de futuro de las corporaciones y de los in- una determinada compañía busca ven- dividuos puede cambiar si las personas der más productos que la competencia. empiezan a desarrollar sus habilidades Como puede observarse, quizá el creativas, que han permanecido dormi- uso indiscriminado de la palabra estra- das durante largo tiempo”. tegia ha llevado a cierta confusión y en consecuencia “no es, pues, infrecuente 1. Fundamentación teórica encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso 1.1. Estrategias de y para investigaciones en que la noción de téc- el aprendizaje nica, procedimiento, método, estrate- Al hablar de estrategias, se convierte gia o habilidad son usadas de forma con- en un mínimo común denominador, el fusa o, en el mejor de los casos, indife- referirnos a su ascendencia de origen renciada” (Monereo y otros, 1995; 18). militar. El término “estrategia” deriva del Sin embargo, (Bracker. J., 1980. vocablo griego, “stratego” que significa: Citado por Mintzburg, Brian y Voger, “Planificar la destrucción de sus enemigos 1997: 7-9) la estrategia puede conside- en razón del uso eficaz de los recursos” y, rarse como un plan: se transfiere a <strategos> que proviene una especie de curso de acción conscien- de <ejercito> y <acaudillar> para temente determinado, una guía (o una se- significar <un general>. De allí que el rie de guías) para abordar una situación concepto de estrategia esté asociado a lo específica, (...). Por ejemplo: en la milicia: militar y político desde hace cientos de la estrategia implica trazar el plan de gue- años. Sin embargo, en fechas más rra (...) dirigir las campañas individuales y, recientes, el concepto de estrategias se Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

182 Edgar Emiro Silva a partir de ello, decidir acerca de los efectos de la presente guía el delimitar compromisos individuales el campo de acción en el ámbito En la teoría del juego, la estrategia educativo. es “un plan completo que específica las 1.2. Estrategias en educación elecciones que (el jugador) hará en cada situación posible”. El campo educativo no escapa a la En la administración: “la estrategia confusión reinante cuando hablamos de es un plan unificado, comprensible e in- estrategias, métodos, técnicas y recur- tegral... diseñado para asegurar que los sos. Pero si partimos de la definición objetivos básicos de la empresa sean al- aportada en el punto anterior, entonces canzados. al considerar las estrategias en el área En definitiva, una estrategia es el educativa hay referencia hacía: planifi- patrón o plan que integra las principales cación, procedimientos, actividades y metas y políticas de una organización y, resultados concretos, con aprendizaje a la vez, establece la secuencia coheren- significativo bien sea en una persona o te de las acciones a realizar. en un grupo de individuos. Desde esta Sobre la base de estas consideraciones perspectiva, hay que ver la estrategia de Bracker (1980) es importarte asumir, como un proceso donde se diseña la vía entonces, una definición que seguiremos en que supuestamente conduce, a la ob- todo el discurso y lo tomamos como un tención de aprendizajes y en conse- aporte del investigador al establecer qué es- cuencia, para hacer viable el proceso trategia es: “el paradigma o patrón asumido educativo, debe desarrollarse procedi- a través de una serie de actividades que mientos que mediante la aplicación de ocurren en un determinado tiempo, pro- técnicas conducirán a la solución de porcionando resultados concretos a nivel problemas en el aprendizaje. personal y grupal”. Lo anterior lleva a establecer en Con lo anterior, deseamos mani- primera instancia una diferenciación festar que al planificar un modelo para entre <técnica> y <estrategia>, ya desarrollarlo mediante actividades que que la primera se puede utilizar (por el conlleven a la solución de un determina- docente o por el estudiante) de manera do problema, y se logre o no la solución secuencial, quizá paso por paso; mien- para la persona o personas que asumie- tras que las estrategias son diseñadas ron dicho patrón, entonces se está por las personas (docentes y alumnos) y aplicando una estrategia adecuada si la son utilizadas según los propósitos de solución es satisfactoria o inadecuada si cada uno. De esa manera, cada indivi- los resultados son desfavorables. En duo utiliza la estrategia que crea conve- este último caso, debe revisarse la es- niente y aplica las técnicas pertinentes trategia aplicada y buscar otra u otras para que las actividades desarrolladas estrategias que proporcionen mejores en ese procedimiento, coadyuven en la resultados. Esto puede ocurrir en cual- construcción de aprendizajes. quier campo de las actividades en la Sobre las bases de las premisas an- sociedad; sin embargo, interesa para los teriores se comparte el criterio que in- Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 183 dica: Las técnicas pueden ser utilizadas estrategias>. Asimismo, se privilegiará en una forma más o menos mecánica, el método dialéctico para buscar la sín- sin que sea necesario para su aplicación tesis solucionadora de problemas y que exista un propósito de aprendizaje construir aprendizajes sobre las bases para quien las utiliza; las estrategias, en ciertas de establecer consensos, ante la cambio, son siempre conscientes e in- tesis y la antítesis que representan los tencionales, dirigidas a un objetivo rela- polos conflictivos en la problemática cionado con el aprendizaje" (Monereo y educativa (base sustentadora de la teo- otros, 1995: 23). ría crítica y el paradigma critico reflexi- Una vez realizado el deslinde entre vo), para que se apliquen técnicas que estos términos, también, se hace nece- contribuyan en la construcción de los sario precisar lo que en este trabajo se aprendizajes; en este caso especifico se asume como método en educación. En privilegia la técnica del taller en el desa- este sentido y entendiendo, además, rrollo de las actividades durante el Se- que la mayoría de la literatura revisada minario. Sin embargo, pueden utilizar- tiende a otorgar una similitud en el signi- se, además, clases expositivas, confe- ficado entre <técnica> y <método>. rencias, foros y otras. Ahora bien, sien- Sin embargo, es importante diferenciar- do congruente con el enfoque cons- los en cuanto que los métodos a pesar tructivista de Vygostki, es necesario re- de insinuar pasos a seguir, quizá de ma- cordar lo que anteriormente se escribió nera secuencial (aplicación de técnicas y sobre la formación de conceptos y es- procedimientos), también posee como pecíficamente, en la formación de pala- característica primordial: el partir de bras, cuando se planteó la existencia, en principios orientadores de una teoría las personas, de palabras internas o específica. Es decir, que al aplicar un aquellas que representan la conversa- método en educación, por ejemplo, de- ción consigo mismo y que son un im- bemos ser congruentes entre el refe- portante factor de aprendizaje. Estas rencial filosófico y teórico que se ha asu- palabras contribuyen a la construcción mido y las estrategias aplicadas. de conocimientos y en consecuencia Para visualizar más y hacernos una llevan a las personas a diseñar y elaborar idea de lo planteado con relación a estos sus propias estrategias de aprendizaje. términos (método, estrategias y técni- Es decir, que las Estrategias de Aprendi- cas), se puede ejemplificar con la pro- zajes son aquellas que cada individuo puesta de un Seminario sobre Cons- tiene y construye en la medida que sus tructivismo y Aplicaciones en Educa- conocimientos previos se amplían, pro- ción. En este orden de ideas, se tiene ducto del desarrollo biológico, social e que el seminario en sí es una estrategia histórico. elaborada por el investigador y concebi- Así mismo, se expresó la existencia da en los propósitos de una comunidad de las palabras externas, consideradas educativa en el sentido de actualizar sus como aquellas que provienen del exte- conocimientos y mejorar su actividad rior de otras personas, que en el caso profesional <operacionalizar nuevas concreto de los docentes, en su acción Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

184 Edgar Emiro Silva mediadora durante el acto educativo, aprendizajes, las que posee y procesa conciben estrategias para aplicarlas en cada persona a manera de estímulos aras de la construcción de aprendizajes duros. Entendemos este tipo de estí- en el estudiante. Estas estrategias que mulo como: elabora y diseña el docente para mediar La conciencia humana (pues nada en los aprendizajes son consideradas sabemos de otras conciencias animales, como estrategias para el aprendizaje. vegetales o minerales) emprende la con- En definitiva, el investigador, desde quista del conocimiento como respues- ese punto de vista establece dos tipos tas a ciertos estímulos, que pueden ser de estrategia: las Estrategias de apren- duros o blandos. Un estímulo blando es dizaje (elaboradas internamente, por el que proviene de otra conciencia (...) es cada estudiante, en la búsqueda del co- una conversación, es un cuadro, es un li- nocimiento) y las Estrategias para el bro. El estímulo duro es el que proviene aprendizaje (elaboradas desde el exte- de la propia conciencia; es la agitación rior, por los docentes, para mediar en la del alma, un asalto. Es la súbita perpleji- construcción de los aprendizajes en los dad ante lo hasta entonces natural y coti- estudiantes). diano (Wagensberg, 1989: 17). He allí otro problema dialéctico y Es decir, los estímulos duros son quizá paradójico donde se desarrolla la aquellos que presentan un grado de ma- acción educativa: Las estrategias que el yor complejidad y según, un buen nú- estudiante aplica y las consideradas por mero de autores, se ubican en cuatro ti- el docente. La manera de resolver la si- pos de conocimientos que posee cada tuación es una empresa reservada para individuo y los utiliza durante el proceso educadores con las características desde construcción de aprendizajes; ellos critas en puntos anteriores. Aquí se son: Procesos cognitivos básicos, la debe buscar el consenso y recordar base de conocimientos, el conocimien- que, para los constructivistas, el centro to estratégico y el conocimiento meta- del proceso está relacionado con los cognitivo. alumnos. Estos son los protagonistas y Estos cuatro tipos de conocimientos hacia ellos debe estar dirigida la acción interactuan en formas intrincadas y docente. En este sentido, se debe tener complejas cuando el aprendiz utiliza claro que las estrategias tanto “de” las estrategias de aprendizaje. Si bien como “para” el aprendizaje no son ex- se ha puesto al descubierto, a través cluyentes y, por supuesto los estudian- de la investigación realizada en estos tes y los docentes pueden utilizar algu- temas, la naturaleza de algunas de las nas estrategias que consideren adecua- relaciones existentes entre dichos ti- das para facilitar la construcción de pos de conocimientos, es evidente aprendizaje. que aún nos hace falta más informa- ción para comprender globalmente Desde esta perspectiva, es impor- todo el cuadro de relaciones posibles tante resaltar que el propósito de la guía entre éstos (Díaz, F. y Hernández, no contempla abordar las estrategias de G., 1998:115). Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 185 Así que, fijamos nuestra atención una de las máximas exponentes del en las estrategias para el aprendizaje y conductismo: la clase magistral o conjugamos la apreciación manifestada puramente expositiva por parte del con relación a ellas, con lo planteado maestro. En este caso, el docente es el por la Organización de la Naciones Uni- dueño absoluto de la verdad y el alumno das para la Educación, la Sociedad y la debe recibir pacientemente la informa- Cultura (UNESCO), que en 1979 reali- ción que se le da, tal como “caja recep- zó una clasificación de las estrategias tora de depósitos bancarios” (Freire, para el aprendizaje, en función de las 1980). De esta manera, convertimos el concepciones educativas y de los méto- acto educativo en una narración que dos. Con relación a las primeras; pue- conduce a los estudiantes a una memo- den ser centradas en el educando y cen- rización mecánica del contenido narra- trada en el contenido, mientras que las do. (Cuadro 1) resume la clasificación segundas pueden ser activas o centra- propuesta por la UNESCO (1979). das en el docente. Atendiendo a la clasificación indica- Las centradas en el educando inclu- da, se establece para los propósitos de yen actividades, técnicas y recursos que este material que estará enmarcado so- toman en cuenta las motivaciones de los bre la base de dos aspectos: en primer alumnos, sus necesidades e intereses Se lugar, según la concepción educativa refieren al hecho de que, los estudian- dentro de los criterios establecidos en tes, trabajan a ritmos diferentes y, tam- estrategias centradas en el educando y, bién, con intereses distintos. Mientras en segundo lugar, de acuerdo al méto- que, las centradas en el contenido son do, se consideran los activos. En otras más normativas y están fundamentadas palabras, las estrategias para el aprendi- en el concepto tradicional de “enseñar” zaje desde una perspectiva constructi- y no en el aprendizaje. Se trata de estra- vista deben responder al paradigma que tegias centradas en el profesor, en la se asume al desarrollar una serie de ac- mera transmisión de conocimiento, tividades que ocurrirán en un determi- mediante la manera de bajar la informa- nado tiempo y, que conlleven a la cons- ción para que sea “aprendida”. trucción de nuevos aprendizajes para la En cuanto al método, las que están satisfacción no sólo personal sino del basadas en los activos, se fundamentan colectivo con el cual se comparte du- en el principio de que los estudiantes rante el acto educativo. Asimismo, de- deben buscar por sí mismo la bemos ubicarnos, epistemológicamen- construcción de aprendizajes y están te, desde la perspectiva de entender las ubicadas en la acción compartida con los relaciones entre los sujetos como algo profesores. Mientras que, las estrategias no separable (distante); verlo como una con métodos centrados en el docente, conjugación que conduce a una práctica consideran a éste como el encargado de educativa a través de un proceso. A una elaborar el saber y responsable de sola existencia: hombre-naturaleza o presentarlo al estudiante cuando lo crea naturaleza-hombre. Se insiste, en una conveniente. Se señala entre ellas, como práctica mediante círculos virtuosos. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

186 Edgar Emiro Silva CUADRO 1 Clasificación de las estrategias en la educación Centradas en el educando Abarca las actividades, técnicas y recursos que consideran la motivación Según la concepción Educativa del alumno, sus necesidades e intereses y las diferencias individuales. Centradas en el contenido Son normativas y están fundamentadas en el concepto tradicional de Según el método Empleado enseñar y no en el aprendizaje. El único director del proceso. Activos El estudiante está en constante búsqueda de la construcción de aprendizajes. Centrados en el docente Considera al educador como el único encargado de elaborar el saber y dárselo al estudiante. Fuente: Elaboración propia. Una espiral inacabable. Una congruen- cendencia Judía e inquietudes intelec- cia indisoluble: ontología-gnoseología- tuales innatas. Estudió Medicina, pero epistemología y metodología. Parece se graduó en Leyes en 1917. Recibió, ser que no se construyen verdaderos además formación en Filosofía, Psicolo- aprendizajes significativos al separar gía y Literatura inclinándose más hacia esta realidad. la Filosofía. Partiendo de estas consideraciones Desarrolló su vida con la influencia se describen, a continuación, algunos del contexto histórico político de la elementos históricos; así como teóricos época, es decir, la soviética pos-revolu- conceptuales y prácticos, mediante es- cionaria sobre las bases teóricas del Ma- trategias para el aprendizaje, desde la terialismo Histórico de Marx y el traba- óptica del enfoque constructivista. jo humano y uso de herramientas pro- porcionado por Engels. 1.3. El constructivismo Se casó y tuvo dos hijas. Trabajó Partiendo de la premisa de que el como profesor de Psicología en el Con- sujeto aprende a través de un proceso greso Prusiano de Psiconeurología y en que se realiza mediante la construcción el Instituto de Psicología de Moscú desa- y no con base al descubrimiento, se rrolló labores en dificultades del apren- aborda la teoría socio-histórico-cultural dizaje y retardo mental; un legado de planteada por Lev Vigostky (1936). tres importantes obras dejó como refle- Lev Semenovich Vygotski (Enfoque jo de sus investigaciones e inquietudes socio-histórico-cultural) nació el 17 de intelectuales: el Desarrollo de Procesos Noviembre de 1896 en Orsha, Bielo- Psicológicos Superiores (1931), Lectura rrusia de la antigua Unión de Repúblicas de Psicología Escolar (1934) y, Pensa- Socialistas Soviéticas (URSS). Tenía des- miento y Lenguaje (1934). Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 187 Estando en plenitud de su desarro- análisis genético que examine los llo como filósofo, investigador y escri- orígenes de estos procesos. tor, las circunstancias aceleraron su – La génesis de los procesos Psicoló- muerte y muy joven (38 años) deja de gicos humanos implican cambios existir en 1934. La Tuberculosis acabó cualitativamente revolucionarios, con la vida de un preclaro educador e así como cambios evolutivos. investigador que dejó plasmado su tra- – La progresión y los cambios genéti- bajo a través de obras tangibles que han cos se definen en términos de ins- trascendido a la humanidad. trumentos de mediación. Son és- Reig, D. y Gradoli, L. (1992) al ana- tos los que muestran el estado Psi- lizar el enfoque teórico de Vygostki cológico de los sujetos. apuntan tres aspectos resaltantes y que – Los ámbitos genéticos deben exa- interpretan sobre la base del contexto minarse con el fin de elaborar una social en el que vivió Vygostki. Estas tres relación completa y cuidada del ideas se resumen en: proceso mental humano. – Procesos Psicológicos con origen – Las diferentes fuerzas del desarro- en los procesos sociales. llo, cada uno en su propio juego de – El lenguaje mediador en los proce- principios explicativos, operan en sos mentales. los diferentes dominios genéticos. Se evidencia además, en estas tres – Creencia total en un método gené- ideas, las implicaciones educativas que tico y evolutivo. generan; en este sentido se pueden Cada uno de estos aspectos se in- mencionar cuatro elementos de orden terrelacionan e interdefinen elementos educacional, a saber: característicos como: El aprendizaje es previo al desarro- Con relación al primer aspecto re- llo y la labor docente radica en poten- saltan los eventos particulares interpre- ciar ese desarrollo o como plantea tados desde la perspectiva social y que Feuerstein (1979), citado por Ertmer, P la vida mental debe ser concebida como y Newby, T (1996), que “el docente la expresión individual y subjetiva de la constructivista es un mediador del cam- vida social. Luego, en la segunda idea bio conceptual de sus alumnos, ya que subyace el habla como de un origen so- conocidas las ideas previas o precon- cial, así como el lenguaje precede al ceptos del estudiante, su tarea consiste pensamiento racional e influyen en la en plantear interrogantes o situaciones naturaleza del mismo y que el lenguaje imposibles de resolver a partir de esas ayuda a planear la resolución de proble- preconcepciones, a fin de incitarlos a mas. Finalmente, en la tercera idea se buscar, a construir otro concepto que aglutinan aspectos integradores de el le permita darle un significado más método Vygostkiano en el aspecto evo- complejo”. lutivo, donde señala: Además, resalta el papel de la imi- – Los procesos Psicológicos huma- tación en el aprendizaje. Al imitar se nos deben estudiarse utilizando un está simulando la solución a una proble- Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

188 Edgar Emiro Silva mática que debe resolverse dentro del terminado por la capacidad de resolver ámbito escolar y supone varias alterna- independientemente un problema, y el tivas a la solución de la situación en la nivel de desarrollo potencial determi- vida real. Así implementamos en la nado a través de la resolución de un práctica el concepto de Zona de Desa- problema bajo la guía de un adulto o en rrollo Próximo (ZDP), donde el docen- colaboración con otro compañero con te debe: mayor capacidad. Es decir, la ZDP defi- Conocer en el ser humano sus limi- ne las funciones que todavía no han ma- taciones, características y potencialida- durado pero están en proceso. des de su nivel. En definitiva, Vygotski plantea que Promover el cambio, su internali- el buen aprendizaje es aquel que prece- zación, presentándole actividades e inde al desarrollo y de allí la importancia tegrándolo a experiencias que estén a de mediar en la ZDP. Esta situación se su alcance y a un nivel más alto de com- puede representar mediante una gráfi- plejidad. ca donde el objeto que desea aprender- La ZDP permite aumentar la efec- se y aprehenderse está en la zona real, tividad y utilidad de la aplicación de diag- por una parte, mientras que la zona de nósticos de desarrollo mental en los desarrollo potencial está en el individuo procesos educacionales. que quiere construir un nuevo conoci- El juego no es un rasgo predomi- miento; entonces esa “distancia” es la nante de la infancia, sino factor básico zona llamada como la del buen aprendi- en el desarrollo. En este sentido tiene zaje y titulada Zona de Desarrollo vigencia el pensamiento de Sigfrido Fa- Próxima por Vygostki (Figura 1). met (1985), cuando dice: “El camino Puede observarse, además, que en real hacia la creación es el juego, por eso la Zona de Desarrollo Próximo ocurre los adultos no deberían avergonzarse un proceso muy parecido al descrito en de jugar como niños; por lo contrario, la acción comunicativa y, se reafirma deberían avergonzarse por no jugar” cuando plantea: “El intérprete tiene (Silva, 1997; 25) que suponer que el texto recibido, pese Ahora bien, a propósito de esta si- a que inicialmente le resulte incom- tuación dentro del campo educativo prensible, representa una manifesta- concreto, resulta interesante resaltar ción racional, es decir una manifesta- tres elementos que forman parte de la ción que puede fundamentarse bajo de- columna vertebral en los aspectos teó- terminadas presuposiciones“ (Haber- ricos-conceptuales y metodológicos de mas, 1987: 186). Esto representa, tam- la teoría de Vygotski. Ellos son: la zona bién, lo llamado por Chevallard (1980): de desarrollo próximo, la interioriza- Transposición didáctica. ción y la formación de conceptos. 1.3.2. La Interiorización 1.3.1. La ZDP Vygotski considera la ZDP como la De una manera determinante y distancia entre el nivel de desarrollo de- perfectamente entendible establece la Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 189 FIGURA 1 Zona de Desarrollo proximo ZDP DESARROLLO DESARROLLO REAL POTENCIAL Zona del Buen Aprendizaje Caracterizado por el Caracteriza el desarrollo desarrollo mental en mental de una manera una forma retrospectival prospectiva definición de interiorización al conside- 1.3.3. Formación de Conceptos rarla como la reestructuración interna Para Vygotski, la unidad de análisis de una operación externa, es decir, que fundamental es la palabra. La concibe mediante la internalización ocurre una como la mínima unidad de comunica- transformación y ésta se debe a algunos ción y del pensamiento generalizado, se aspectos metodológicos como: encuentra además en el origen de la for- Es un proceso interpersonal que mación de conceptos y en la medida implica un proceso intrapersonal. Es que la palabra se interioriza, se convier- una operación que representa actividad te en un signo mediador del proceso. externa, se reconstruye y comienza a A tales efectos, distinguimos dos ti- ocurrir internamente. pos de palabras en el desarrollo del indi- Todos esos procesos son resulta- viduo: Las internas y las externas. Las dos de prolongadas series de sucesos primeras son aquellas que se formula el evolutivos. Esto define la llamada Ley de individuo a sí mismo, aquellas que piensa doble función que según Reig y Gradoli y procesa en su Zona Potencial y, que (1992) la conciben como “un proceso consecuentemente, tiene la libertad de único que lleva a cabo la persona en la elegir si la expresa públicamente o la deja formación de sus funciones psicológicas, en su interior es decir, las palabras inter- la cual implica una interacción social, y de nas, mantienen un proceso de autorre- la mediación interna a través de la cual va gulación. Mientras que las otras son las constituyéndose la estructura cognitiva”. formas primitivas de la palabra, aquellas Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

190 Edgar Emiro Silva que viene del exterior y, lógicamente, Los espontáneos se distinguen por las es casi imposible poder regularlas. siguientes características: se adquieren Como ejemplo de esta situación, por interacción social; además, es una Vygostki, plantea que los niños se inician actividad consciente del sujeto que se en el aprendizaje de palabras cuando orienta hacia los objetos pero, también, entran en contacto con otras personas, el sujeto es consciente de sus propios generalmente adultos (padre, madre, conceptos. tíos u otros) o niños más maduros (her- Además, es interesante resaltar manos, primos y vecinos). Allí comien- que cuando se le exige a una persona zan a interiorizar sus primeros diálogos, resolver un problema o ejecutar una ta- de manera tal que esas palabras inicia- rea difícil, las palabras internas salen al les, representan el significado que guía exterior. Mejor dicho, cuando un indivi- la construcción de su propia conducta, duo se presenta ante una situación pro- pensamiento y aprendizaje. Así, muchas blemática, hablan con ellos mismos (pa- veces comenzará como un aprendizaje labras internas) y su pensamiento pue- vicario o imitativo, propio de un niño. de ser escuchado por otras personas. Así se tiene que si escucha a su padre Tales expresiones externas de lo inter- decir “Esto no va aquí, lo pondré en no, son las generalmente observadas. otro lugar”. Entonces, el niño podría En este sentido, Vygostki observó imitar esa expresión; sin embargo, gra- que las personas cuando interactúan en dualmente la usa para modelar su con- la ejecución de tareas comunes, tienden ducta en ese u otros escenarios. a regularse entre ellos. Desde esta pers- Se ha observado que existe una se- pectiva, (Forman y Cazden, 1986: 45. cuencia gradual en el desarrollo de la Citados por Mata, 2000; 73) reportaron expresión oral en cada individuo, Cuan- que cuando los estudiantes trabajan jun- do está sólo, muy niño, tiende a expre- tos en tareas complejas, se asisten unos a sar lo que él ha realizado después de otros, de la misma manera que los adul- ejecutar una actividad. Luego, más tar- tos asisten a los niños. En tales tareas, el de, él expresa cómo trabaja. Finalmente diálogo consiste en una regulación com- el habla a sí mismo antes de ejecutar una partida. De allí que juntos resuelven el tarea. Por último él interioriza su expre- problema, separados nunca. sión oral (Mata, 2000; 73). En consecuencia, las palabras inter- La palabra contribuye entonces, a la nas que la persona posee, lo inician en el formación de conceptos espontáneos y diálogo con otros y es el más importan- científicos; los espontáneos se distin- te elemento que participa en la autorre- guen por las siguientes características: se gulación, planificación y aprendizaje de adquieren por interacción social, ade- conceptos, de allí que: más, es una actividad consciente del sujeto que se orienta hacia los objetos Las palabras (internas y externas) pero, también, el sujeto no es consciente contribuyen entonces, a la formación de sus propios conceptos. Se adquieren de conceptos espontáneos y científicos. en el espacio de la instrucción que son Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 191 provocadas por causas distintas y tam- donde desarrolla su existencia. Desde bién, que la consciencia dirige al propio esta perspectiva, Vygotski redimensio- concepto al acto del pensamiento. na el ambiente y el contexto social como elemento fundamental del apren- 1.4. Consideraciones sobre dizaje significativo. el enfoque Vygostkiano Desde este punto de vista, se pue- Compartimos plenamente lo ex- de referir que en las últimas décadas presado por Silva y Ávila (1998: 40) han surgido posiciones firmes que tien- cuando plantean que a lo largo del dis- den hacía una consideración más com- curso escrito, se ha fijado posición ante partida entre el hombre y el ambiente; los criterios sustentados en la teoría así es como surge la concepción del constructivista. Es así como ocurre el hombre biocéntrico como alternativa acercamiento a las ideas expuestas por válida ante la visión antropocéntrica Vygostki sobre todo al considerar las (enarbolada por el modernismo), don- zonas de desarrollo próximo como eje de resalta el ser humano como centro fundamental en el proceso de la adquisi- del universo; mientras que a éste se ción de nuevos aprendizajes, a partir de debe conquistar y “hacer que nos obe- la zona real del individuo hasta llegar a la dezca”. En consecuencia, se comparte zona de desarrollo potencial. En esta úl- lo expresado por Heller (1993), cuando tima se procesa el nuevo aprendizaje, afirma: pasando a la memoria y estamos en (...) el hombre dirige toda su energía a condiciones de ingresar a una nueva la conquista del universo y dominio del ZDP, es decir, se desarrolla una cons- medio exterior, esto nos ha guiado al tante espiral (circulo virtuoso) cons- deterioro del planeta y hacía la concep- tructora de conocimientos. ción de un medio de vida orientado por De igual manera, cuando el indivi- el logro del bienestar inmediato, en de- duo obtiene aprendizaje del mundo ex- trimento del cultivo y gratificación de la terior forma conceptos espontáneos y armonía, la solidaridad, la imaginación, los sentimientos y el intelecto creativo científicos, los cuales interioriza rees- (Heller, 1993: 11). tructurando internamente las operacio- nes externas en las que la palabra es la En otras palabras, la concepción unidad básica y primordial en el proceso biocéntrica ubica la convivencia con el comunicacional. universo, el ambiente y el contexto so- Existe, también, el criterio de que cial, en lugar de ser su depredador. Y, es el conocimiento no debe ser parcelado. de esa manera como se redimensionan Por el contrario, debe verse holística- los valores dándole sentido ético a la mente (como un todo) con sus propias vida, la cual proporciona nuevos y ver- características. Jamás concebir lo cogni- daderos aprendizajes significativos. tivo, entendiéndolo, por ejemplo, Es necesario, además, puntualizar como algo separado de lo afectivo, des- el respeto que el Constructivismo tiene provisto de los valores esenciales de las por los principios, conceptos y metodo- personas y aislado del contexto general logía desarrolladas por otras culturas. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

192 Edgar Emiro Silva Respetar sin pretender convertirse en por supuesto, respetando y compar- monopolizador hegemónico de la ver- tiendo el ambiente. dad, imponiendo sus conceptos y prin- Sin embargo, las dimensiones del cipios así como la manera de ver e inter- ser humano biocéntrico no se han que- pretar al universo. Se entiende que cul- dado en estos criterios sino que han turas como la milenaria Oriental y la de trascendido hacía una perspectiva más los aborígenes americanos, entre mu- holística del hombre y su contexto, tra- chas (Por ejemplo: la de los indígenas tando de ubicar otras formas de racio- venezolanos), poseen otra visión y mi- nalidad y de generar conocimientos. Es sión del mundo. Debemos aceptarlas tal decir, ahora la tendencia apunta a pen- cual se presentan sin pretender impo- sar que una gran parte de la biodiversi- ner nuestras concepciones. dad de nuestro continente está ligada a Es así como sostienen que el indivi- procesos milenarios de interacción y duo “construye sus saberes en comuni- convivencia entre los grupos humanos y dad o, de manera específica, estructu- su entorno inmediato, como resultados ras conceptuales y metodológicas, en de los cuales no solamente han surgido relación con su cultura, como elemen- conocimientos puntuales y técnicas de tos básicos para regular sus relaciones adaptación a la dinámica del ambiente, consigo mismo, con la sociedad y con la sino que se han construido cosmovisio- naturaleza” (Gallegos B, R, s/f; 20). nes holísticas, en cuyo contexto esos Apuntando en esta misma direc- conocimientos y técnicas adquieren su ción se hace necesario resaltar que un significado e importancia (Trellez y Wil- aspecto significativo del saber indígena chez, 1999: 30). corresponde a la experiencia histórica De allí que el enfoque constructivis- que da a la vida un significado dialéctico ta socio-histórico-cultural de Vygostki transformador, de la experiencia comu- adquiera una pertinencia lógica para ubi- nitaria, haciendo por ejemplo, de la re- car ciertos referentes teóricos del artí- sistencia, paciencia y sabiduría, una ma- culo y en este sentido se señalan, a conti- nera de interpretar y responder ante la nuación, las características de un docen- injusticia o la explotación. La memoria te (mediador) constructivista, visto a integra experiencias, el colectivo las partir de esta realidad transformadora. comparte y las interpreta y las transfor- ma en patrimonio (...). El recurso a su 1.5. El mediador constructivista memoria histórica, a sus saberes y a su Una persona mediadora en la cons- humanidad indígena. trucción de aprendizajes debe reunir En consecuencia, se debe tener una serie de características y, en este presente el respeto a la cultura, a la his- sentido, compartimos plenamente al- toria y al patrimonio que la experiencia gunas consideraciones (Silva y Ávila, ha construido a través de la generación 1998: 80) como: “Un docente cons- de conocimientos por parte de los pue- tructivista, más que formular la repeti- blos. Sin imponer patrones de conduc- ción de conceptos, datos y fórmulas, tas y redimensionando los saberes y, debe orientar a los estudiantes hacia la Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 193 creación, el descubrimiento y la forma- espiral, hay precisión, hay virtud. Hay ción de nuevos conceptos”. Debe ser ciencia (Wagensberg, 1989: 14). considerado, además, como un media- De manera tal, que al ser un inde- dor que propicia en los estudiantes el terminista en permanente construcción descubrirse a sí mismo como seres hu- de círculos virtuosos estará desarrollan- manos responsables, con sentido ético do una metodología parecida a la espiral y con el valor de saber lo que implica la generada por la investigación-acción. propia existencia y razón de ser como ente presente. Tal como lo describe la Entonces este tipo de educador expresión: “No exprese ni abrigue du- buscará, además, ser un permanente das acerca de la capacidad de los alum- conocedor de las diferencias individua- nos para dar una solución razonable al les y respetar no sólo el ritmo sino la problema” (Florez, R 1994; 32). forma de abordar el aprendizaje por El mediador constructivista debe parte de sus alumnos, realzar el valor facilitar el aprendizaje a través de una que encierra su esfuerzo personal, su li- práctica indeterminista interpretando bertad de creación, alegrarse de sus esta actividad como: “El indeterminis- triunfos y, también, saber aprovechar mo es la actitud científica compatible los errores. con el progreso del conocimiento del Varios autores proponen ciertos mundo”(Wagensberg, 1989; 82), en criterios para la labor docente, pero contraste con el determinismo que re- Florez (1994) concreta la necesidad de presenta una actitud científica compati- generar insatisfacción con los prejuicios ble con la descripción del mundo. Des- y conceptos, de tal manera que los estu- de esta concepción, un docente ubica- diantes comiencen a detectar que sus do dentro de una práctica constructiva conceptos anteriores son insatisfacto- estará, permanentemente, creando cír- rios y para ello, las nuevas ideas deben culos virtuosos; para ello simulará y será ser claras, coherentes, consistentes, in- un poeta hacedor que proporcione las teligibles y a su vez deben preferirse al herramientas necesarias en el logro de anterior punto de vista en razón de su los aprendizajes significativos. Debe- simplicidad y utilidad percibida. mos aclarar que (...) el círculo es vicioso cuando el punto de llegada coincide Así se tiene, por ejemplo, que exactamente con el de partida, es decir, Brooks y Brooks, 1991: 101-108 (cita- cuando la definición ensayada no logra dos por Mata, 2000: 37-38) proponen enriquecerse en ningún sentido. Se tra- una serie de elementos característicos ta entonces de un movimiento circular de un docente constructivista. perfecto y por ello condenado a la eter- Alienta y acepta la autonomía y la na y boba rotación trivial. Un círculo vir- iniciativa de sus alumnos. tuoso, en cambio, no se cierra. El punto Usa los datos básicos como fuentes de llegada es el principio de otro círculo primarias junto con los materiales inte- ligeramente desplazado. Se forma una ractivos y físicos. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

194 Edgar Emiro Silva Al enmarcar las tareas, emplea la samiento, utilizando el discurso argu- terminología cognoscitiva como “clasi- mentativo para erigirse en un líder de ficar”, “analizar”, “predecir” y “crear”. renovada factura convirtiéndose en Permite que las respuestas de los ejemplo de ciudadano mediante el estudiantes dirijan las clases, cambien cumplimiento de sus funciones y desta- las estrategias instruccionales y modifi- cando con real humildad los elementa- quen el contenido. les valores del hombre. Indagan la comprensión que los Sobre la base de los criterios seña- alumnos tienen de los conceptos antes lados es necesario y prudente recalcar de compartir con ellos la propia inter- la osada misión que representa ubicar a pretación de los mismos. un docente con todo esos elementos Animan a sus discípulos a dialogar interactuando en el contexto social tanto con ellos como con los otros estu- donde se desarrolla. Se puede intentar diantes. llegar a ese ideal paradigmático de pro- Promueven la indagación de los fesor e interiorizar que no debe estar alumnos al plantearles preguntas abier- excepto de errores pero eso sí: en la tas de reflexión y los anima a cuestio- permanente construcción de nuevos narse entre sí. conocimientos. Se insiste para que ja- Buscan que los estudiantes elabo- más olvide su función mediadora en ren sus respuestas iniciales. ZDP, respetando las diferencias indivi- Comprometen a los alumnos en duales, reconociendo el inmenso po- experiencias que lleven a contradiccio- tencial de cada uno de los estudiantes y nes con sus hipótesis iniciales para luego abordando el acto educativo con senti- fomentar la discusión, el análisis y la re- do ético y modelando a través de los va- flexión. lores del individuo, entre otras. Permiten el planteamiento de pre- En este sentido resulta interesante guntas fuera del tiempo. indicar las características y las condicio- Brindan el tiempo suficiente para nes sobre las cuales se resumen criterios que los estudiantes descubran las rela- sobre el aprendizaje según el enfoque ciones y crean las metáforas. constructivo (Cuadro 2). Podemos decir que lo único que se Para entrar en concordancia con los pretende prohibir es el decir NO, tratar elementos que aporta la creatividad de humillar a los alumnos y creerse el resulta interesante disponerse a reflexio- dueño absoluto de la verdad. Aunque nar sobre estos criterios pero, además, el no se busca ser un docente ideal, acaba- presbítero y psicólogo Domínguez, N do, “perfecto”, conocedor y soluciona- (1987) ha expresado que las característi- dor de todos los problemas. Por el con- cas de un docente creático deben res- trario, se requiere de un ser humano ca- ponder a la búsqueda de instalar una paz de reflexionar en su propia práctica, nueva personalidad. Y, es así como señala corrigiendo errores, aceptando nuevas lo descrito (Cuadro 3). formas de concebir el mundo, dando Estas sugerencias, tanto las de Do- aperturas a todas las corrientes del pen- mínguez (1987) como las de Brooks Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 195 (1991) y las de Florez (1994) se comple- ción-Acción y la práctica de mediar en la mentan y son compartidas por el autor. ZDP; de allí que la manera de ejecutar En este sentido, se invita a todos los do- el acto educativo esté signado por un centes en cualesquiera de los niveles proceso de planificación, acción, obser- educativos (preescolar, básica, diversifi- vación, reflexión, transformación y con- cada, pregrado y postgrado) a reflexio- tinuar el ciclo en permanente actitud nar sobre su práctica docente y asumir hacía la mejora de la calidad en la educa- actitudes que conlleven no sólo a com- ción y, en la construcción de aprendiza- partir sino a construir conocimientos. jes significativos. Es interesante, enton- Además, un docente constructivis- ces, tener presente que un docente ta estará permanentemente en prácti- constructivista es coherente con los as- cas investigadoras mediante una pers- pectos teóricos y con su metodología. pectiva metodológica como lo repre- Todo como una espiral inacabable de senta la Investigación-Acción, convir- planificación-acción-observación y re- tiéndose en un investigador indetermi- flexión sobre la práctica. nista, rompiendo el cerco del determinismo y abriendo las compuertas hacia 1.6. Estrategias constructivistas la búsqueda de nuevos conocimientos para el aprendizaje (no verdades absoluta). Es necesario re- Realizadas las premisas anteriores, saltar, además, la coherencia existente creemos prudente indicar algunas es- entre la metodología de la Investiga- trategias constructivistas, sin que ellas CUADRO 2 Características y condiciones para la acción educativa constructivista Caracteristicas Condiciones Se apoya en la estructura conceptual de cada Generar insatisfacción con los prejuicios y alumno. preconceptos (facilitando que los alumnos Parte de las ideas y preceptos que el alumno caigan en su incorrección). trae sobre el tema de clase. Que la nueva concepción empiece a ser clara Prevé el cambio conceptual que se espera de y distinta de la vieja. la construcción activa de nuevos conceptos y Que la nueva concepción muestre aplicabili- su repercusión en la estructura mental. dad a situaciones reales. Confronta las ideas y preconceptos afines al Que la nueva concepción genere nuevas objeto de aprendizaje, con el nuevo concepto preguntas. científico que se desea aprender. Que el estudiante observe, comprenda y cri- Aplica el nuevo concepto a situaciones con- tique las causas que originaron sus prejuicios cretas (y lo relaciona con otro concepto de la y nociones erróneas. estructura cognitiva) con el fin de ampliar su Crear un clima para la libre expresión del alum- transferencia. no, sin coacciones ni temor a equivocarse. El alumno es partícipe del proceso instruccio- nal desde su planeación misma, desde la se- lección de actividades constructivas, de las fuentes de información y en todo el proceso. Fuente: Florez Ochoa, R (1994). Tomado de: (Silva y Ávila, 1998: 55) Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

196 Edgar Emiro Silva CUADRO 3 Características del docente Que no induzca ideas, SINO que sepa partearlas en el cerebro de sus alumnos. Que no se preocupe tanto por el orden y la disciplina, SINO por los brotes auténticos de la Dinámica Grupal. Que no se preocupe por cimentar y defender su autoridad, SINO que intente crear el sentido de responsabilidad en el alumno y el grupo de trabajo. QuenoseconsideredueñodelaSabiduríapararepartirladadivosamenteoescatimarlaconlaAvaricia, SINO que ayude al alumno a descubrirla. Que no esté atado a los reglamentos, SINO que los intérprete y aplique a las finalidades últimas de la educación. Que no tome decisiones Autocráticamente, SINO que sepa escuchar y anime a hablar a los alumnos. Que no intente que cada alumno aprenda la ciencia ya descubierta, SINO que el grupo la descubra. Que no califique catedrática y autocráticamente, SINO que acuda a la justicia del grupo en la evaluación. Que no se esclavice al texto, SINO que lo acomode a las necesidades del entorno. Que no castigue buscando el efecto de balanza, SINO que oriente y anime al alumno a hacer la rectificación. Que no busque la reverencia y la distancia, SINO el acercamiento y la confianza del alumno. Que no se sienta jefe de tren, SINO compañero de viaje. Que no se sienta Enseñador, SINO a veces se sienta aprendedor de sus alumnos. Tomado de: Silva y Ávila (1998: 57). representen una “camisa de fuerza” miento, sobre cómo utilizar o aplicar para la aplicación posterior. Sencilla- los diferentes procedimientos; desde mente cada mediador de los aprendiza- una perspectiva constructivista en la jes o cada participante, respetándose que nos situamos, no nos interesa sólo las diferencias individuales, procurará transmitir la información para utilizar trabajar con aquellas que haya asimilado determinados procedimientos sino que mejor pero, tomando en cuenta la prác- pretendemos también, que el alumno tica. Sólo la práctica constante propor- construya su propio conocimiento so- cionará la facilidad en la transferencia bre el adecuado uso de estos procedi- hacía a los estudiantes. mientos. Esta construcción personal, Desde esta perspectiva, comparti- que reposa en los conocimientos ya ad- mos el siguiente señalamiento: (...) Sin quiridos, esta muy relacionada con la embargo, no basta con este conoci- reflexión activa y consciente respecto a Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 197 cuándo y por qué es adecuado un pro- se interioriza se convierte en un signo cedimiento o técnica determinada, o mediador del proceso. respecto a las exigencias que tanto el Puede interpretarse entonces, que contenido como la situación de ense- en la Zona de Desarrollo Próximo ocu- ñanza plantean a la hora de resolver la rre un proceso muy parecido a lo que tarea (Monereo y otros, 1995; 24). Habermas, describe como la acción co- Queda, pues, establecido que en municativa y lo reafirma cuando dice “El ningún momento se debe aspirar una di- intérprete tiene que suponer que el tex- reccionalidad unilateral. Las estrategias to recibido, pese a que inicialmente le que a continuación se indican sólo llevan resulte incomprensible, representa una el propósito real de abrir espacios para manifestación racional, es decir una ma- la reflexión teórica e intercambiar ex- nifestación que puede fundamentarse periencias para la aplicación en el aula o bajo determinadas presuposiciones de manera personal en la construcción “(Habermas, 1987:186). Esto represen- de aprendizajes Sólo se nombran por ta, también, lo llamado por Chevallard estar planificados otros artículos donde (1980): “Transposición Didáctica”. se detallen cada una ellas. A propósito de la transposición di- La Evaluación de los aprendizajes. dáctica se puede indicar que, entre los Modalidades (auto, co y evaluación aportes más resaltantes de la teoría de unidireccional) Chevallard (1980) se encuentran cinco Formas (Diagnósticas, formativas y elementos interrelacionados y estre- sumativas). chamente vinculados entre sí, a saber: Las Asesorías. El Conocimiento, La Transposición Di- Los Mapas Conceptuales. dáctica, El Investigador, El Profesor y El La “V” de Gowin (Uve del Conoci- Alumno (Chevallard, 1980:23). Con re- miento): lación a cada uno de estos aspectos, es El Portafolio: necesario puntualizar que: La Transposición Didáctica (LTD) En cuanto a El Conocimiento y la mediadora en la ZDP. Transposición Didáctica, la presentación Si consideramos LTD como una es- axiomática del conocimiento humano, trategia para el aprendizaje, sobre las permite por parte del estudiante acu- bases teóricas de Chevallard, que ope- mular “conocimientos” muy cercanos racionaliza la práctica del docente; to- al “conocimiento optimizado”, identifi- mando en consideración, además, lo ya cados y controlados mediante proble- planteado cuando Vygostki establece mas que exigen su adquisición (conflic- que la unidad de análisis fundamental es tos, según Habermas y construcción de la palabra y la concibe como la mínima nuevos aprendizajes para Vygostki). unidad de comunicación y del pensa- Para hacer, entonces más fácil la ense- miento generalizado se encuentra, tam- ñanza esta vía de presentación aísla bién, en el origen de la formación de ciertas nociones y propiedades del total conceptos y en la medida que la palabra de actividades donde ellas han sido utilizadas. Así, mediante esta presentación Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

198 Edgar Emiro Silva se “transpone” en un contexto escolari- tiempo. Y esto debe tenerlo presente, zado. Esta operación es llamada por los el investigador, para cuando desee dar- epistemólogos como la “Transposición lo a conocer a la comunidad científica y Didáctica”. Ella tiene su utilidad, su rol y obtener la validez. Entonces se hace ne- sus limitaciones para la construcción de cesario despersonalizar, descontextua- las ciencias. lizar y destemporalizar la nueva crea- En definitiva, La Transposicion Di- ción, así se está buscando una manera dactica es una conversión de un objeto más expedita para lograr trasmitir y ha- de saber en un objeto de enseñanza. cer entendible sus investigaciones (tras- Nosotros, la describimos como el pro- mitir la “acción” del sistema de objetos, ceso y las variables que intervienen en el a través del “discurso” público, con re- recorrido del conocimiento científico a lación a Habermas y el “mundo del de- conocimiento susceptible de ser ense- sarrollo real “del aprendizaje humano, ñable y realmente es enseñado. Y es la según Vygostki). forma más expedita de mediar en la Esto se hace con el fin de que los ZDP, para facilitar la construcción de lectores se convenzan de la validez, sin aprendizajes. recorrer el mismo camino que el inves- En cuanto al Investigador en cual- tigador. Otros lectores podrán aplicar, quier área del conocimiento, antes de reformular, reciclar o generalizar los dar a conocer sus resultados debe eva- resultados en función de sus necesida- luar de manera objetiva lo que ha encon- des o probar su falsedad. Se puede de- trado, ya que sus colegas investigadores cir, entonces, que la organización de harán los estudios correspondientes conocimiento depende, desde su ori- acerca de cuáles aspectos considerarán gen, de las exigencias impuestas por el originales, apropiados e interesantes. autor a su comunicación. El investigador o productor de co- En lo que al profesor respecta, los nocimiento deberá fundamentar sus es- mediadores están en el deber de recon- tudios en teorías a fin de que sus resulta- textualizar, repersonalizar y retempori- dos tengan validez, para lo cual deberá zar los resultados de las investigaciones. despersonalizar, descontextualizar y Esto es, adecuar el discurso científico al destemporalizar al máximo posible sus contexto donde se desarrolla el acto resultados. Es decir, el investigador educativo, personalizar y hacer suyo el como generador de conocimientos discurso científico para mediar en la tiende a personalizar el discurso (carga- construcción del aprendizaje, es como do con sus símbolos y códigos) y, ade- hacerlo más entendible para el lenguaje más, lo ubica dentro de un contexto del estudiante (sin perder el rigor cien- donde desarrolla la investigación; así tífico) pero, a la vez, ubicar el nuevo co- como le da vigencia dentro del tiempo nocimiento en el espacio temporal que cuando desarrolla la actividad investiga- se vive. De esta manera, el docente, re- tiva. En consecuencia, el nuevo conoci- contextualiza, despersonaliza y des- miento científico viene cargado con tres temporaliza el discurso generado por elementos: lo personal, el contexto y el los científicos, en otras palabras con- Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 199 vierte un objeto del conocimiento en un además, es una actitud congruente con elemento de enseñanza: así continúa el la revisión de los aprendizajes que ya proceso de la Transposición Didáctica. tiene el estudiante, elaborando nuevos En consecuencia, a través de La códigos que elevan su desarrollo poten- Transposición Didáctica (LTD) el do- cial donde se caracteriza el desarrollo cente tratará de mediar en los aprendi- mental de una manera prospectiva, se- zajes de los estudiantes ubicando el co- gún la concepción de Vygostki. Es decir nocimiento dentro del contexto socio el alumno deberá, a su vez, redecontex- histórico cultural que rodea la nueva si- tualizar, redepersonalizar y redetem- tuación de aprendizaje, así como buscar porizar el discurso del docente. un discurso entendible para el estudian- En lo que respecta a la acción me- te. Todo esto en el sentido de contri- diadora, a través de la Transposición buir en la construcción de aprendizajes Didáctica en la Zona de Desarrollo Pró- e intentar que los estudiantes puedan xima, es importante puntualizar que acercarse más al discurso que utiliza el durante el discurso sustentador del re- investigador. Tal como, afirma Villegas ferencial teórico del artículo, se han tra- (2000,35) al referir a Brousseau (1986): tado aspectos resaltantes en la vida, “el docente descontextualizará, des- producción de conocimiento y la litera- personalizará y destemporilizará el ob- tura de tres pensadores (Habermas, jeto de enseñanza”. Vygostki y Chevallard), así como se ha En cuanto al estudiante, debemos tratado de ubicar una relación directa enfatizar que el saber no debe limitarse entre los aspectos epistemológicos que a la memorización de definiciones y encierran en su enfoque pero, quizá, lo conceptos, o a recitar teoremas y largos considerado más importante en dicha manuscritos con fechas históricas, sino relación es el carácter semiótico del que también debe experimentar y reco- mensaje: “El alcance será mucho más nocer situaciones donde pueda aplicar- humilde, será el de intentar entrar por se ese saber, es decir, en realidades y si- el análisis, en el juego del significante, en tuaciones concretas. Una buena repro- la escritura; en una palabra realizar el ducción del alumno de una actividad plural del texto y sobre el destacar una científica exige que actúe, formule, cierta relación de sentido...” (Mato, pruebe, construya modelos de lengua- 1997:98). Esto puede conducir al abor- je, conceptos, teorías, de manera tal daje de una forma distinta en practicar que le permita acceder a un posible co- la docencia, entendiendo aspectos fun- nocimiento. damentales, como: En otras palabras, elaborar su siste- Los estudiantes son inteligentes, ma de signos y establecer el diálogo ne- poseen aprendizajes y tienen una po- cesario para que, con el discurso del in- tencial capacidad para continuar cons- vestigador, puedan derivarse los argu- truyendo nuevos aprendizajes; en el mentos apropiados, en aras del logro de sentido de expresarlo Vigostky. un consenso en el sentido Habermasia- La mayoría de los discursos escri- no de la acción comunicativa. Pero, tos en los libros no son elaborados Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

200 Edgar Emiro Silva para los alumnos, por lo tanto el docen- 1.7. Algunas estrategias creativas te debe mediar en la construcción de No sólo los “jefes”, supervisores y aprendizajes a través de una Transposi- directivos sino que hasta los trabajado- ción Didáctica (Chevallard; 1980:23). res de la educación en general están Los docentes deben interiorizar su conscientes de la necesidad de cambio, función mediadora y elaborar un discurso de un mejoramiento continuo y de una argumentativo cuyo interés básico radi- permanente actualización del factor hu- que en “la intención” que tanto él como el mano que labora en el sector educativo. alumno (a través del diálogo) aprenden Pero, a pesar de ello siempre se han en- mediante un consenso, cuestión que le da contrado dificultades para diseñar y de- un sentido de validez a la acción comuni- sarrollar programas que garanticen re- cativa (Habermas, 1987:184). De allí la sultados alentadores en el desarrollo pertinencia de lo siguiente: “Establecien- del potencial creativo y la capacidad in- do los propósitos del diálogo en estos tér- novadora de todas las personas involu- minos, se puede efectuar la comprensión cradas en el proceso educativo. de nuestros actos educativos. No sólo en Sin embargo existen estímulos, el nivel mismo de la pragmática lingüística para el desarrollo de la creatividad y la (dominio prelocucionario de los actos de promoción del pensamiento innova- habla), sino igualmente en el nivel de la dor, a través de algunos métodos crea- pragmática comunicativa, o sea el logro tivos como: tormenta de ideas, el es- de consenso por vía del argumento” cribir ideas (brainwriting), la orienta- (Márquez, 1997:121). ción creativa (biónica: analogías paso Estas situaciones descritas con re- previo para las metáforas), la confron- lación a los elementos considerados por tación creativa (sinéctica: volver cono- Chevallard: El conocimiento y la Trans- cido lo extraño y hacer desconocido lo posición Didáctica, el docente, el estu- familiar), la estructuración sistemática diante y el investigador; se complemen- (mayor claridad posible en el proble- ta en un proceso que se puede repre- ma) y la especificación sistemática sentar mediante la Figura 2. Donde se (abordar el problema desde distintos tratan de hacer más visibles cada uno de puntos de vista o ubicarlo desde varias los elementos, descritos por Cheva- perspectivas), entre otros. Todos llard, durante el proceso de acción en ellos, claro están, deberán estar acom- La Transposición Didáctica. pañados de técnicas para el superaprendizaje como la respiración, relaja- Resulta interesante reseñar, a conti- ción, músicoterapia, aromaterapia y la nuación, algunos elementos sobre la alimentación. Es decir, es muy impor- creatividad que como innovación en la tante resaltar la creación de un am- acción docente permite optimizar la biente adecuado que permita el desa- construcción de los aprendizajes; desde rrollo de las actividades en el mejor de esta perspectiva se tiene: los “confort” posibles. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 201 FIGURA 2 La transposición didáctica Medio o comunidad cientifica Los alumnos poseen conocimientos, pero El saber generado por los quizá no los suficientes o no conocen, ni. Investigadores Pueden descifrar el lenguaje ¿Conflicto? El sistema de Objetos El mundo de los perceptores Los símbolos y el lenguaje Buscan darle significado al lenguaje Del área específica. aportado por los científicos. Descontextualiza Redescontextualización Despersonaliza Redespersonalización Destemporaliza Redestemporalización El profesor recibe el saber organizado en libros, revistas, etc. recontextualiza, redespersonaliza y redestemporaliza. Busca el consenso para hacer en conocimiento “entendibe” permite la comunicación. Entre algunas técnicas creativas A manera de conclusión que un mediador constructivista puede aplicar como interesante medio para la Partimos del siguiente concepto de construcción de aprendizajes están, en- estrategias: “Es el paradigma o patrón tre muchas, las que a continuación se in- asumido a través de una serie de activi- dican. Pero, es un deber aclarar que el dades que ocurren en un determinado propósito radica en explicitar cada una tiempo, proporcionando resultados de ellas con sus respectivos ejemplos en concretos a nivel personal o grupal”. otros artículos referidos a la práctica de Un mediador de los aprendizajes un mediador de los aprendizajes. inmerso dentro del enfoque constructi- El Superaprendizaje (a través de las vista de Vigostky deberá tener presente técnicas descritas en párrafo anterior) los tres elementos direccionales: La El Brainswriting (Ideas escritas me- zona de desarrollo próximo, la interio- diante la técnica del número XYZ) rización y la formación de conceptos. La Tormenta de Ideas. Un docente constructivista estará per- La Simulación. manentemente en prácticas investigadoras Las Analogías. mediante una perspectiva metodológica Las Metáforas. como lo representa la Investigación-Ac- Las Historietas. ción, convirtiéndose en un investigador in- Los Mapas Mentales. determinista rompiendo el cerco del deter- Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

202 Edgar Emiro Silva minismo y abriendo las compuertas ha- zajes y la formación de conceptos a tra- cia la búsqueda de nuevos conocimien- vés de la zona de desarrollo próximo. tos (no verdades absolutas). Es necesa- Existen estímulos para el desarro- rio resaltar, además, la coherencia exis- llo del potencial creativo y la promoción tente entre la metodología de la Investi- del pensamiento innovador a través de gación-Acción y la práctica de mediar métodos creativos. Se impone, enton- en la ZDP; de allí que la manera de eje- ces su práctica durante el acto educati- cutar el acto educativo esté signado por vo; lo cual permite hablar de un cons- un proceso de planificación, acción, ob- tructivismo creativo. servación, reflexión, transformación y así continuar el ciclo en permanente ac- Los espacios educativos: salones titud hacía la mejora de la calidad en la de clases, laboratorios, canchas depor- educación y en la construcción de tivas o cualesquiera otro, son los ade- aprendizajes significativos. cuados para establecer estilos comuni- El docente constructivista tiene en cacionales, llenos de expresividad para la transposición didáctica un elemento impedir los bloqueos al desarrollo del operacionalizador de la acción docente potencial creativo y contribuyan con la para lograr la interiorización de aprendi- construcción de aprendizajes. Referencias Bibliográficas Buzón, T. y Barri, M. (1997). El libro de los mapas mentales. Cómo utilizar al máximo las capacidades mentales. Ediciones Urano. Caracas. Distrito Capital. Venezuela. Chevallard, I. (1985). La Transposition Didactique.Du savoir savant au savoir enseigné. Le pensée Sauvage édition. Grenoble.Cedex. France. De La Torre, S. (1993). Educar para la Creatividad. Recursos para el Medio Escolar. Uni- versidad de Compostela. Madrid. España. Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación Constructivista. Ediciones Mc Graw Hill. México D.F. Domínguez, N. (1987). Creática un Enfoque distinto en Educación. Editorial Instituto de Creática y Estimulación Integral. Caracas. Venezuela. Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación acción. Ediciones Morata. Ma- drid España. Traducción Manzano, P. Elliott, J (1993). La investigación acción en Educación. Ediciones Morata. Madrid. España. Traducción Manzano, P. Ertmer P. y Newby, T. (1996). Conductismo. Cognoscitivismo. Constructivismo. Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instruc- ción. Trabajo mimeografiado. Traducción de Novak Ferdstadt y María Szezurek. Upel. Venezuela. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad 203 Florez Ochoa, R. (1994). Hacía una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill. Santafé de Bogotá-Colombia. Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI de España editores. 26 ediciones (7ma de España). Madrid. España. Gallego Badillo (s/f). Discurso sobre el Constructivismo. Cooperativa editorial Magisterio. Serie Mesa redonda Nº 40. Universidad Pedagógica Nacional Bucaramanga. Colombia. Gardie, O. y Quintero, T. (1994). Evaluación y desarrollo de la Creatividad Verbal. Publi- caciones CIEPRO. Serie creatividad. Maracay. Estado Aragua. Venezuela. Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la ac- ción y racionalización social. Ediciones Tauro. Madrid. España. Heller, M. (1993). El Arte de Enseñar con todo el cerebro. Editorial Biosfera. Caracas. Vene- zuela. Mata, L. (2000). Procesos incidentes en el Aprendizaje Significativo. Módulo para el aprendizaje. Posgrado UNERMB. Cabimas. Venezuela. Mato, D. (1997). Cuadernos de posgrado (1997, p.97-98). La crisis como signo. Análisis in- tertextual sobre la noción de crisis como problema epistemológico. Editorial Tropykos UCV, Caracas. Venezuela. Márquez, J. (1997). Utopía y Praxis (1997). La Epistemología y las Representaciones en la Téc- nica de la Economía. Una Reflexión desde Latinoamérica. Ediluz. LUZ. Maracaibo-Zulia. Mintzburg, Brian y Voyer (1997). El Proceso Estratégico. Conceptos, contextos y casos. Prentice-Hall Hispanoamerica S.A. México DF. Monereo, C. y otros (1995). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del pro- fesorado y aplicación en la escuela. Editorial Grao. Colección El Lápiz. Barcelona. Espa- ña. Reig, D. y Gradoli, M. (1992). La Construcción Humana a través de la Zona de Desarrollo Po- tencial: Vigostky. Material fotocopiado. Capítulo IV. Posgrado URBE. Maracaibo. Venezuela. Silva, Edgar (2000). Estrategias para el Aprendizaje. Material preliminar para Tesis Docto- ral. Posgrado. UNERMB. Maracaibo. Estado Zulia. Silva, E. y Ávila, F. (1998). Constructivismo y Aplicaciones en Educación. Fondo Editorial Tiot Toc. Serie Profesional Maracaibo Venezuela. Trellez, E. y Wilches, G. (1999). Educación para un Futuro Sostenible en América Latina y El Caribe. OEA. Interamer Nº 67. Serie educativa. Washington DC. EEUU. Wagensberg, J. (1989). Ideas sobre la Complejidad del Mundo. Editorial Tusquest. Editores S.A. Serie Matema 9. Barcelona. España. Villegas, B. (1998). Fundamentos de la didáctica de las matemáticas. Traducción al espa- ñol de Theoritsatión des phénoménes dévseignement des mathématiques de Guy Brousseau (1986). Doctorado en Ciencias Humanas. LUZ. Maracaibo. Venezuela. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 1, 2005

Estrategias Constructivistas En El Aprendizaje Significativo

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