Materiales de Teoría del Conocimiento. Sapere Aude. Tomo 2. 2018

Materiales de Teoría del Conocimiento
SAPERE AUDE
Tomo 2. 4ª Edición. Marzo 2018
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College

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He hecho una guirnalda con las flores
de otros hombres, nada es mío
excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. SAPERE AUDE: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o
“atrévete a pensar”. Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su
ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso original se da en la Epístola II de
Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en la cual trata
sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el
valor de usar tu habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la
asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado,
pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material
pretende ser solo una guía que oriente algunas sesiones de clase y los pasos
iniciales de los estudiantes, que les ayude en sus primeras reflexiones sobre
sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera
crítica y creativa.
El presente material (4ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de
provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje
de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y
citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del
Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Perú 2018.

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CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN A
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
SEGUNDO AÑO
1. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA
2. REFLEXIONES COMPLEMENTARIAS A LOS TEMAS DEL PRIMER AÑO
Lozano, H. (2015-2017) Merlí (Serie). España

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CONTENIDO DEL CAPÍTULO 1
1. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Objetivos
e. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento
f. El Conocimiento en TdC
2. REFLEXIONES COMPLEMENTARIAS A LOS TEMAS DEL PRIMER AÑO
a. Propuesta de Esquema
b. Filosofía para no filósofos
c. Audiovisual: El punto
d. Principles of social reconstruction
e. Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular
f. ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos
prescritos?
g. Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito
de la pedagogía de la fe
h. Lectura: Apuntes de lógica
i. Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

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1.1 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA
DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL.
Tomado de:
IBO (2015) Guía de Teoría del Conocimiento. Primera Evaluación: 2015. Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16
y 54. Cardiff: IBO.
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo Vínculo con TdC
Indagadores
Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento
utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa
fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple
aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas
suficientes.
Informados e
instruidos
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la
naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los
métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes
perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las
personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los
supuestos subyacentes a dicha comprensión.

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Pensadores
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos
en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados.
Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios
en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el
procesamiento emocional y la intuición.
Buenos
comuni-
cadores
Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que le da poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Íntegros
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos
el desafío de pensar en actuar con integridad.
De
mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud
fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o
cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el
escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es
necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central
en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva
efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera
definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional
de dichos juicios.
Equilibrados
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de
conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren
una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de
habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad
de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar
ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales.
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.

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b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en
lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del
Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir,
deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina
cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las
afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación
de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos
cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta
abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el
conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del
conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas
de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción
y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación,
fe, intuición y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera
aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan
conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el
actor individual del conocimiento.
LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza
particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de
conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la
ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se
estudiarán las seis primeras con mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como
un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y
contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor
profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600.
El ensayo pesa doble en la calificación de TdC.
La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la

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presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la
presentación, y se utiliza para la moderación externa.
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al
puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
presentó
MONOGRAFÍA
Excelente
A 3 3 2 2
Condición
excluyente N
Bueno
B 3 2 2 1
Condición
excluyente N
Satisfactorio
C 2 2 1 0
Condición
excluyente N
Mediocre
D 2 1 0 0
Condición
excluyente N
Elemental
E
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente N
No se
presentó
N N N N N N

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c. Naturaleza de la Asignatura
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en
los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera
tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos
conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos
del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y
el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta
establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el
conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene
a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que
se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo
complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
• En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede
querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento
actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y
analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.
• En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación
proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de
la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un
acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.
• En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria
la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre
preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en
distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos
nuestras sociedades.
• La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos
pertinentes.
• En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600
km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC
es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en
común.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son
preguntas como las siguientes:

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• ¿En qué consiste una prueba de X?
• ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
• ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
• ¿Cómo podemos estar seguros de W?
• ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
• ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre
los alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se
realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y
compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno
de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la
oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas
de naturaleza más general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta
la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un
enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser
consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas
alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un
componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
(Hessen,2005)
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la
fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.
¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

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d. Objetivos
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo
sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las
disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el
conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y
a la acción
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma
al conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.

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e. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento
IBO (2014): Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de septiembre de 2014 o enero de 2015.
CALIFICACIÓN A. Se exploran cuestiones de
conocimiento pertinentes con detenimiento, y se
vinculan de manera eficaz con las áreas de
conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay
indicios sólidos de una exploración personal de las
cuestiones de conocimiento, incluida la
consideración de diferentes perspectivas. Los
argumentos están claramente desarrollados y bien
respaldados con ejemplos concretos eficaces; se
exploran los contraargumentos y las implicaciones.
CALIFICACIÓN B. Se explican cuestiones de
conocimiento pertinentes, y se vinculan con las
áreas de conocimiento y/o las formas de
conocimiento. Hay algunos indicios de una
exploración personal de las cuestiones de
conocimiento, incluida la consideración de
diferentes perspectivas. Los argumentos están
parcialmente desarrollados y respaldados con
ejemplos concretos eficaces; se exploran los
contraargumentos y se identifican algunas
implicaciones.
CALIFICACIÓN C. Se describen algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las
áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios limitados de una exploración
personal de las cuestiones de conocimiento; se describen algunas perspectivas diferentes, pero no se
exploran. Los argumentos están desarrollados de manera limitada y respaldados con ejemplos; se
identifican contraargumentos.
CALIFICACIÓN D. Se identifican algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, pero solo con
vínculos superficiales con las áreas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Se aprecia una
exploración personal simplista de las cuestiones de conocimiento y referencias mínimas a diferentes
perspectivas. Los argumentos no están desarrollados ni respaldados con ejemplos eficaces.
CALIFICACIÓN E. Hay pocos indicios, o ninguno, de las cuestiones de conocimiento.
Según este documento del Programa del Diploma del IB, ¿Qué crees que se espera de un
estudiante de Teoría del Conocimiento? ¿Qué crees que te falta trabajar en este segundo año?
Bandas de Calificación: (utilizadas en noviembre del 2017)
A B C D E
Teoría del Conocimiento 23 a 30 17 a 22 11 a 16 5 a 10 0 a 4
Ensayo 8 a 10 6 a 7 4 a 5 2 a 3 0 a 1
Presentación Oral 9 a 10 7 a 8 5 a 6 3 a 4 0 a 2

13
f. El Conocimiento en TdC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores
tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión
simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de
conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo
podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas,
o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de
Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a
nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales
a situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la
vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre
la naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al
comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación,
o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho, su poder proviene de esta misma
simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por
ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para
ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un
mapa de calles de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la
imagen de un continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del
mundo, por ejemplo, su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento
diseñado para explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de
un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de
conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía.
Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea
simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las
áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento
compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo,
normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje
apropiados para cada área y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
https://todoimagenes.co/mafalda-imagenes-
frases-historietas-y-personajes

14
1.2 REFLEXIONES COMPLEMENTARIAS A LOS TEMAS DEL PRIMER AÑO
d. Esquema Básico de Teoría del Conocimiento (TDC o TOK).

15
ImagentomadadeNajmanovich,D.yLucano,M.(2008)Epistemologíapara
principiantes.BuenosAires:EraNaciente.P.1
a. Filosofía para no filósofos1
… Ahora bien, es verdad que la filosofía para
filósofos es absolutamente necesaria. No pretendo
decir que deba desaparecer ni nada por el estilo.
Debe continuar funcionando, con ciertos retoques,
como lo ha hecho desde siempre. Pero debe tomar
conciencia de su lugar: es como el trabajo del
científico en el laboratorio. Es una parte de la
filosofía, fundamental, pero no es toda la filosofía.
Este ha sido el error: creer que el trabajo
exegético, historiográfico y erudito constituye la
totalidad del quehacer filosófico; creer que solo
haciendo filosofía de este modo se podía respetar
la milenaria dignidad de tan noble disciplina.
Recuerdo que una tarde mientras manejaba me
percaté, repentinamente y preso de un hápax
existencial, en palabras de Onfray, que lo único
que había hecho durante mis años de estudiante
de filosofía era leer libros. Pero ¿y el mundo? ¿No
es un poco extraña esta manera de aprender a pensar filosóficamente? Si más allá de la construcción
de teorías, de las elucubraciones intelectuales, queremos que la filosofía tenga algún sentido para la
vida, que tenga algo significativo que decirle a los seres humanos -¿no es este el motivo de su existencia
como decían las escuelas helenísticas? -, entonces debemos, nosotros los filósofos, hacer el gran
esfuerzo de abrirnos al mundo y reconectarnos con él, de crear un lenguaje que mantenga viva la
profundidad del pensamiento, la crítica, pero que, al mismo tiempo, sea comprensible y significativo
para quienes no son filósofos -lo cual, vale la aclaración, no hace mejores ni a unos ni a otros-.
Estoy convencido de que, dada la configuración del mundo actual -proliferación del conocimiento,
aceleración de las comunicaciones, desarrollo de las tecnologías, unificación del mundo, destrucción
del medio ambiente, etcétera-, solo así habrá futuro para la filosofía, más allá de los tristes congresos
o simposios altamente especializados, sobre Sócrates, por ejemplo, en los que ni el mismo platón
comprendería los asuntos en cuestión. Filosofía para no filósofos, esta es mi consigna.
Dicho lo anterior, inmediatamente me asalta una pregunta: ¿por qué la filosofía debería salir de los
recintos académicos en los que está muy bien preservada y dirigirse al gran público? Obviamente no
basta con que Sócrates y otros como él lo hayan hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de
Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo, no se me ocurre abogar con la misma convicción e intensidad por
una genética para no genetistas, por una ingeniería mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un
derecho para no abogados? La respuesta a esta cuestión no tiene nada que ver con un afán narcisista
por divulgar mi profesión, sino con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la
vida común y corriente de un ciudadano cualquiera, saber de genética, de ingeniería mecánica o incluso
de derecho no es muy relevante -espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes
profesiones-. Como dice el filósofo español Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber nada
acerca de ciertas disciplinas, como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará nada. Para ello, están
los especialistas, y si necesito saber algo al respecto recurriré a ellos. Admitámoslo, no siempre se
requiere un ingeniero mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto, pues, a riesgo de caer en
abstracciones, me animaré a sostener que su objeto de estudio -si es que puede ser llamado objeto-
es el sentido de la vida. No solo de la vida biológica, claro está; sino especialmente de la vida
1
Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC. pp. 17-21
(introducción).

16
propiamente humana, esto es, lo específico de nuestra especie y sus distintas dimensiones. La filosofía
nació y creció originalmente como una forma de saber general sobre lo humano. Por ello, entre muchas
otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de la existencia en general y de nuestra existencia
en particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la corrección de nuestras acciones y por la justicia
de nuestras sociedades; por la belleza de nuestras creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por
el desarrollo de nuestra historia; finalmente -sé que me quedo corto-, por la excelencia de una vida
digna, sublime, auténtica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de seres humanos busca
alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer a la misma
especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y densidad
si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no lo hayamos
notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofía. Todo somos, en mayor o menor
medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida sin examen no vale la pena ser vivida. El análisis nos
permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el dinero, las posesiones, el éxito,
el reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por los otros seres humanos o por nuestra
ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos. Preocuparse de sí mismo significa, simplemente,
cuidarse, conocerse y gobernarse. No es egoísmo, es la clara conciencia de que, si no estamos bien con
nosotros mismos, nunca estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofía. No
otra cosa, creo, nos preocupa a diario, más allá del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres
humanos sin excepción.
Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates -personaje que nos sirve como modelo- la filosofía,
o el diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a los interlocutores para despertar sus conciencias
dormidas y así liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios y los dogmas. La filosofía, desde esta
perspectiva, es un acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a
quienes se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la seguridad y comodidad de
nuestras creencias y saberes. Como decía Nietzsche -lúcido y perturbador filósofo alemán del siglo XIX-
nos saca del cálido hogar y nos ubica en medio del frío desierto. Los principales enemigos de la filosofía
son, entonces, el sentido común (lo que todo el mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que
alguna autoridad, por tradición y poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la
que Sócrates se enfrentó a estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal
fuerza que sus interlocutores, aturdidos, ya no sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con total
certeza. Sócrates, ¡verdadera máquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora
del ejercicio filosófico puede ser calificada como terapéutica. Nos reconfortaría mucho que este libro
logre generar mínimamente esto en sus lectores.
Pero la filosofía también puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una función
eminentemente estética o existencial. Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne, Kierkegaard,
Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un discurso dirigido al
gran público con cierta pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de ella un medio para
construirse a sí mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y auténtica. Así, desde
esta perspectiva, el despliegue de una filosofía (filosofar) es el camino o el movimiento por el que un
individuo que se hace llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no digo alguien bueno, notable o
reconocido; sino, simplemente, alguien singular, diferente o único-. En este sentido, en su obra
autobiográfica, Ecce Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una brecha entre el trabajo del
pensamiento y la formación de la identidad individual: todo lo que experimentamos, percibimos,
sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que pensamos acerca de ello no es más que
lo que somos o, para ser más exacto, lo que estamos deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser.
Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir. Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo
arte y como la vida misma, requiere paciencia, mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones,
tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso es que la materia con la que trabaja el pensador en tanto
artista no es como la del pintor o el escultor, materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El artista

17
del pensamiento trabaja
con conceptos e ideas,
materiales etéreos y
terriblemente difíciles de
modelar. Luego, el paso a
la escritura, el lenguaje
como materia expresiva,
requiere una tarea
escultórica semejante a
la realizada sobre los
conceptos y las ideas; en
realidad, son tareas
complementarias. Así,
entre pensamiento y
escritura, lo que se va
formando en medio,
también como una obra
de arte, es la propia vida.
b. Audiovisual: El punto
Guía de Análisis
¿Qué es el punto?
¿Cuál es la verdad sobre el punto?
¿Cómo mira el punto cada uno de
los personajes?
¿De qué dependen esas
diferentes miradas?
¿Qué me dice el punto sobre el
conocimiento y la verdad? ¿Sobre
las formas de conocimiento?
¿Sobre las áreas del
conocimiento? ¿Sobre los filtros o
problemas del conocimiento?
¿Que haya diferentes
perspectivas implica que no
exista la verdad?
¿Las áreas dependen del objeto
de estudio? ¿De sus métodos?
¿De sus paradigmas?
Personajes:
• el caníbal
• el matemático
• el playero
• el miedoso
• el monje
• el perro
• el millonario
• el hippie
• el militar
• el basurero.
c. Principles of social reconstruction2
Bertrand Russell
«Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a
cualquier otra cosa del mundo; más que a la ruina, incluso más
que a la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y
terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las
instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el
pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la
autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el
privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el
miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus
creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de
que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas,
miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.
¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos?
¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será
de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la
disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento!
¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que, si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa.
Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así
actúan en las iglesias, escuelas y universidades.»
2
Muñoz Redón, J. (2010) Prohibido pensar. Parásitos versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.

18
d. Los seis ciegos y el elefante.
Cuento popular3
En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos
que pasaban las horas compitiendo entre
ellos para ver quién era el más
sabio. Exponían sus saberes y luego decidían
entre todos quién era el más convincente.
Un día, discutiendo acerca de la forma exacta
de un elefante, no conseguían ponerse de
acuerdo. Como ninguno de ellos había tocado
nunca uno, decidieron salir al día siguiente a
la busca de un ejemplar, y así salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les precedía, emprendieron la marcha enfilando
la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de un gran elefante.
Llenos de alegría, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podrían resolver el
dilema.
El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas
hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. “El elefante –exclamó– es como una
pared de barro secada al sol”.
El segundo avanzó con más precaución. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin
duda la forma de este animal es como la de una lanza!”
Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el elefante se giró hacía él. El ciego agarró la trompa y la
resiguió de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. “Escuchad, este elefante es como una larga
serpiente”.
Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por detrás y recibió un suave golpe con la cola del animal,
que se movía para asustar a los insectos. El sabio agarró la cola y la resiguió con las manos. No tuvo
dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo.
El quinto de los sabios se encontró con la oreja y dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma.
El elefante es más bien como un gran abanico plano”.
El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó hacia el animal con lentitud, encorvado, apoyándose
en un bastón. De tan doblado que estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del elefante
y tropezó con una de sus gruesas patas. “¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que
el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran palmera”.
Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les conducía
a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofrecía sombra retomaron la discusión sobre la
verdadera forma del elefante. Todos habían experimentado por ellos mismos cuál era la forma
verdadera y creían que los demás estaban equivocados.
Luego de estas lecturas iniciales, y haber participado de clases de Teoría del
Conocimiento por un año,
¿De qué dirías que trata esta asignatura del Diploma del IB?
3
Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement. Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en:
http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html

19
e. ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos
prescritos?4
CREENCIAS
“Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que
creemos, como el último velo de nuestro espíritu”.
Antonio Machado
“Cuando quieres creer en algo también tienes que
creer en todo lo necesario para creer en ello.”
Ugo Betti
“Primero hay un momento en el que creemos en
todo sin razón, luego durante un tiempo corto
creemos discriminando, luego no creemos en nada,
y luego volvemos a creer en todo y, más aún, damos
razones por las que creemos en todo”.
Georg Christoph Lichtenberg
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos
poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan
o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario, es
decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error.
Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también recibimos
creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones sociales
(familia, escuela, ...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y nos
sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan
contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias
contradictorias “. Octavi Fullat
• ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo y las creencias sobre lo valioso en la búsqueda de
conocimiento?
• ¿En qué medida se pueden justificar las creencias en base a las formas de conocer? ¿En qué medida
deben justificarse de este modo? ¿Ver para creer o creer para ver?
• ¿Existe algún grado de creencia injustificada en cada uno de los elementos del esquema de TdC?
• ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre las
creencias?
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con
Creencias?
N2016-3 “Las afirmaciones de conocimiento discrepantes
siempre implican una diferencia de perspectiva.” Discuta
esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no
estén determinados por nuestra cultura?
4
Tomado de: IBO (2006) Guía de Teoría del Conocimiento (Primeros exámenes 2008). Temas Transversales. Y títulos
prescritos anteriores.

20
N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de
conocimiento?
N2009-8 “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un
orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida
diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
N2006 – 10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación
respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento?
N2005 – 10 A veces oímos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos
emocionalmente comprometidos; otras veces oímos defensas apasionadas de lo que tenemos buenas
razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razón y la emoción al
distinguir entre creencia y conocimiento.
N2004 – 6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente
ser en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?
N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar
como pruebas para demostrar o refutar sus resultados.
CERTEZA
“Sólo podemos estar seguros cuando es poco lo que
sabemos; la duda crece según aprendemos.” Goethe
• ¿En qué medida se puede obtener la certeza en
cada una de las formas de conocer o en cada una
de las áreas de conocimiento?
• En ausencia de prueba, ¿es posible la certeza?
¿Puede haber certeza sobre una afirmación falsa?
• ¿Qué pueden querer decir los textos y las
imágenes que acompañan estas preguntas sobre la
certeza?
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Certeza?
M2014-4 “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere
las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.
N2013-3 "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden
ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
N2010-6 “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo
que es falso”. Discuta esta afirmación.
N2009-4 ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento
ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que
es verdad?
N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que
podemos ofrecer las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación?
N2007-9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración
rigurosa”, que conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere
la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las
matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más.

21
N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación
respecto de alguna, varias o todas las áreas del conocimiento?
N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este punto
de vista o lleva consigo una concepción errónea de la ciencia o del conocimiento?
N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser
en algún caso condición suficiente para justificar el conocimiento?
CULTURA
"No hay hombre absolutamente inculto: el hombre
"se hominiza" expresando y diciendo su mundo. Ahí
comienza la historia y la cultura". Paulo Freire
• Si se mira la mayoría de las selecciones de citas
producidas en el mundo occidental, parece que la
mayor parte se atribuye a hombres europeos
blancos ya muertos. ¿A qué se podría atribuir esto?
¿En qué medida influye la identidad del autor de
una cita en cómo se interpreta su contenido y en la
importancia que se da a sus ideas? ¿Qué significa la
elección de citas en esta guía?
• ¿Existen creencias o conocimientos independientes
de la cultura? ¿Cuáles?
• ¿Qué diferencia a las distintas culturas en la valo-
ración de las formas de conocer y las áreas de cono-
cimiento? ¿Cómo se puede justificar la valoración
de una manera o de un área más que de otra?
• ¿Qué pueden querer decir las imágenes que
acompañan estas preguntas sobre la cultura? ¿Qué
es cultura y qué no es cultura?
• ¿Qué podríamos decir de la siguiente definición de cultura: "El modo particular como en un pueblo
los hombres cultivan su relación con la naturaleza, entre sí mismos y con Dios de modo que puedan
llegar a un nivel verdadera y plenamente humano; la objetivación de la experiencia humana en
sistema de signos, conocimientos, técnicas, creencias, y valores que al ser vividos en común forman
parte de la trabazón básica y la identidad espiritual de una sociedad o grupos; el estilo de vida común
que caracteriza a los diversos pueblos; y la experiencia acumulada de la humanidad en general y de
una sociedad o grupo humano específico en particular.”
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Cultura?
N2012-1 ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura
propias. ¿Significa esta afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo?
N2004 – 10 ¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en
la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento?
N2003 – 4 “Diferentes culturas poseen diferentes verdades.” “Una verdad es
aquello que se puede aceptar universalmente.” ¿Cuáles son las implicaciones que
tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?
“El sólo hecho de que no somos todos iguales no significa que no tengamos nada en común.” Kerekes

22
PRUEBAS
• ¿Que constituyen buenas pruebas en las diferentes
formas de conocer y áreas de conocimiento?
• ¿Tienen la percepción, la razón y la emoción el mismo
peso en la presentación de buenas pruebas para las
afirmaciones de las diferentes áreas de
conocimiento? ¿Deben las pruebas expresarse
siempre en palabras?
• ¿Es la autoridad que tiene la tecnología, en forma de
información procesada por computador, del mismo
tipo que la de los autores de textos, los profesores y
el público?
• ¿Qué hechos tienen más autoridad: los extraídos de
los libros o los que provienen de otras bases de datos?
• ¿Puede existir un hecho sin un contexto?
• ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes
que acompañan estas preguntas sobre las pruebas?
“Dile a un hombre que hay 300 billones de estrellas en
el universo y te creerá. Dile que un banco está recién
pintado y tendrá que tocarlo para estar seguro.”
Anónimo
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Pruebas?
N2015-3 “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.
M2014-6 “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento,
reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul
Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.
M2013-5 "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar
los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan
Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento.
N2012-6 "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada
por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas áreas de
conocimiento?
N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empíricas para progresar en distintas
áreas de conocimiento.
N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para
sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra área de
conocimiento.

23
N2004 – 4 Una definición de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas
suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente “concluyente”? ¿Cómo
se puede establecer este límite?
N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas
de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes
utilizando la imaginación creativa?
N2003 – 2 Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está
implicado en la prueba de una afirmación?
N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar
como pruebas para demostrar o refutar sus resultados.
N2003 – 9 ¿Podemos saber algo que no se haya probado todavía como cierto?
“Una mente completamente lógica es como un cuchillo hecho sólo de hoja. Hace sangrar la mano
que lo usa”. Tagore
“Mi opinión es un punto de vista que mantengo hasta que... bueno... hasta que encuentro algo que
la cambia”. Luigi Pirandello
EXPERIENCIA
• ¿Qué tipos de conocimiento pueden adquirirse solamente mediante la experiencia? ¿Qué formas
de conocimiento brindan mejor conocimiento experiencial? ¿Por qué? ¿En qué áreas del
conocimiento el conocimiento experiencial es fundamental? ¿En qué áreas no?
• ¿En qué áreas del conocimiento tiene menos importancia la experiencia? ¿De qué maneras han
cambiado sus perspectivas como resultado de sus experiencias de trabajo con otras personas en el
Programa del Diploma, por ejemplo, en proyectos de ciencias o en las actividades de CAS?
• ¿Cuáles son los riesgos de equiparar la experiencia personal y el conocimiento?
• Las actividades de CAS son a menudo descritas como “educación experiencial”. ¿En qué se parecen
o diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras áreas del Programa del
Diploma?
CAS

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Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Experiencia?
M2015-2 “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la
observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
N2011-2 Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con símbolos y el
conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias áreas de
conocimiento.
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta
afirmación que es imposible tener conocimiento objetivo?
N2006 – 8 A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos,
carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar con
palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más
importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea?
N2005 – 8 Arthur Eddington dijo que la visión
cotidiana del mundo, la “que aparece
espontáneamente a mi alrededor cuando
abro los ojos” es “un compuesto extraño de
naturaleza externa, imágenes mentales y
prejuicios heredados” (Arthur Eddington, La
naturaleza del mundo físico, 1945). ¿Cuán
precisa es esta descripción de la experiencia
cotidiana?
D. Hume J. Locke T. Hobbes
RACIONALISMO5 EMPIRISMO
Conocer es dar razones Conocer es contrastar con datos
El mundo es por entero racional. Lo real de las
cosas es su forma
El mundo es por entero captable por los
sentidos. Lo real de las cosas es su materia
Modelo de conocimiento: las matemáticas. Modelo de conocimiento: la ciencia
experimental
Las verdades fundamentales lo son por
videncia lógica (es imposible negarlas)
Las verdades fundamentales lo son porque se
imponen a mis sentidos
Las ideas y verdades son innatas Las ideas y verdades son por aprendizaje o
experiencia
La forma de “conectar verdades y aumentar el
conocimiento es la deducción según reglas
lógicas.
La forma de “conectar verdades y aumentar el
conocimiento es la asociación, la abstracción y
la inducción según hábitos psicológicos.
El conocimiento es “a priori”. El conocimiento es “a posteriori”.
5 El cuadro ha sido tomado de: http://historiadelafilosofiaparacavernicolas.blogspot.com/2013/01/el-empirismo-o-de-como-reducir-
todo.html

25
EXPLICACIÓN
• ¿Qué características tiene que tener una explicación
para que sea considerada “buena” en las diferentes
formas de conocer y áreas de conocimiento?
• ¿Tienen todas las buenas explicaciones que hacer
predicciones igualmente acertadas?
• ¿Cómo se ordenarían las explicaciones sobre cada una
de las áreas de conocimiento en una secuencia que
fuera desde “historias”, pasando por “modelos” hasta
“la realidad”? ¿Qué es “la realidad”?
• ¿Qué diferencias hay entre una explicación persuasiva,
una buena explicación y una explicación verdadera?
• ¿Qué puede querer decir la afirmación de Eugène
Ionesco: “La explicación nos separa del asombro que es
el único punto de acceso a lo incomprensible”?
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Explicación?
N2017-5 “La explicación más simple es la mejor explicación”. Discuta esta afirmación haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento.
N2015-6 ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación
con dos áreas de conocimiento.
N2011-4 ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?
N2009-10 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas?
N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones
más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2006 – 1 Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han explicado algo, ¿están
utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?
INTERPRETACIÓN
• ¿En qué medida los sistemas de clasificación (etiquetas y categorías)
adoptados en la búsqueda de conocimiento afectan el conocimiento
que obtenemos?
• ¿Cómo se produce la interpretación en las áreas de conocimiento?
¿En las formas de conocer? ¿Están algunas formas de conocer menos
abiertas a la interpretación que otras?
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Interpretación?
N2006 – 4¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas
formas de conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan
interpretaciones?
N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en un historiador: la
capacidad de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de
elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la
imaginación creativa?

26
TECNOLOGÍA
“El verdadero peligro no es que los computadores
empiecen a pensar como los hombres, sino que los
hombres empiecen a pensar como computadores”.
Sydney Harris
“Antes de que se queden extasiados con los
fantásticos aparatos y fascinantes presentaciones
de vídeo, permítanme recordarles que la
información no es conocimiento, que el
conocimiento no es sabiduría y que la sabiduría no
es previsión. Cada uno surge del otro y los
necesitamos todos.” Arthur C. Clarke
“Se puede ser totalmente racional con una
máquina, pero si se trabaja con personas, a veces
la lógica tiene que dar paso a la comprensión” Akio
Morita
Aunque la tecnología no es realmente algo nuevo,
normalmente se reconoce que los rápidos y acelerados
avances en los campos de la tecnología de la información
y la comunicación tienen profundos efectos en lo que
conocemos y podemos conocer. La tecnología ofrece un
medio de comunicación que, más que ningún otro,
traspasa culturas.
• ¿De qué maneras ha expandido el conocimiento la tecnología? ¿De qué maneras ha afectado la
tecnología nuestra valoración de las diferentes formas de conocer y las áreas de conocimiento?
¿Qué campos de estudio han sido creados en base al desarrollo tecnológico?
• La tecnología de la información, ¿es como la deducción, en el sentido de que permite ordenar el
conocimiento existente de manera diferente, sin añadir nada? ¿o es la organización en sí
conocimiento en algún sentido? ¿En qué medida influyen las tecnologías de la información y la
comunicación el modo en que pensamos sobre el mundo? ¿En qué medida determinan estas
tecnologías lo que consideramos valioso o importante? ¿Podría sostenerse que el creciente
dominio global de una forma particular de tecnología de la información hace que surja una
uniformidad de pensamiento cada vez mayor?
• ¿Se puede decir que cada nueva tecnología afecta las creencias de los individuos y las sociedades
tanto de manera positiva como negativa? ¿Cómo se puede predecir el impacto de las nuevas
tecnologías? ¿Cuán fiables son estas predicciones?
• ¿Cuál es la diferencia entre datos, información, conocimiento y sabiduría? ¿Existen tecnologías
específicamente diseñadas para divulgar datos, información, conocimiento y sabiduría?
• ¿De qué maneras influyen las tecnologías de la información y la comunicación sobre la accesibilidad
de la información y las razones para creer que tal información sea cierta? ¿Quién controla tales
tecnologías y cuáles son los efectos de este control?
• ¿Qué pueden querer decir los textos y las imágenes que acompañan estas preguntas sobre la
tecnología?

27
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con Tecnología?
N2018-2 “La tecnología proporciona un acceso cada vez mayor al conocimiento compartido. Por tanto,
la necesidad de asimilar dicho conocimiento de forma personal está disminuyendo inexorablemente”.
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2013-2 "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el
conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
N2013-6 “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”.
Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
N2006 – 9 ¿Una máquina puede “saber”?
N2003 – 10 “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.”
¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carácter moral?
VALORES
• ¿De qué modo los valores están subyacentes en la
búsqueda de la verdad en las diferentes áreas de
conocimiento? ¿Cómo influyen, si es que lo hacen, en la
metodología?
• ¿En qué medida influyen las diferentes formas de conocer
y áreas de conocimiento sobre los valores adoptados por
los individuos y las sociedades?
• ¿De qué maneras afectan los valores a nuestras
representaciones del mundo, por ejemplo, en el lenguaje,
los mapas, las imágenes visuales o las estadísticas?
¿Cuándo se puede elogiar a una representación
persuasiva llamándola “eficaz” y cuándo se la puede
condenar llamándola “manipuladora”?
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen con
Valores?
M2015-1 “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta
afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
M2015-6 “El objetivo del conocimiento es dar tanto
significado como propósito a nuestras vidas personales.” ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2014-6 "En las artes, podemos coincidir en las normas
generales y discrepar sobre si una obra en particular tiene
mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria:
podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos
reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta
esta afirmación.
M2014-1 Los juicios éticos limitan los métodos disponibles
en la creación de conocimiento tanto en las artes como en
las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
M2013-3 "La posesión de conocimiento conlleva una
responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.

28
“Vivir es, en sí mismo, un juicio de valor. Respirar es juzgar”. Albert Camus
Tomadode:http://biblioteca.ugr.es/pages/tablon/*/noticias-
12/2011/04/28/acortar-y-pegar-sin-citar-es-un-plagioa-campaaa-contra-
el-plagio-de-la-biblioteca-universitaria
N2006-7 Discuta las maneras en las cuales los juicios
de valor deberían o no deberían utilizarse en
diferentes áreas del conocimiento.
N2005-5 Las preguntas como “¿por qué debería yo
ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”,
¿tienen respuestas definitivas como algunas
preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que
una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace
más o menos importante?
N2004-5 “Hacer lo correcto comienza con saber qué
es lo correcto.” ¿De qué formas la acción responsable
depende de un pensamiento crítico y bien
fundamentado?
N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y
“es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en
algún caso condición suficiente para justificar el
conocimiento?
N2004-9 “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las
implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella.
N2002 – 3 ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe buscarse y
cuál no?
EJERCICIO:
Elabora preguntas de conocimiento y
busca títulos prescritos de los últimos
años en Sapere Aude 1, en relación a los
siguientes conceptos:
1. Duda
2. Supuesto
3. Disciplina
4. Modelo
5. Exactitud
6. Simplicidad
7. Hechos
8. Teoría
9. Error
10. Perspectiva
11. Predicción
12. Estereotipos
13. Metáfora
14. Producción de Conocimiento
15. Adquisición de Conocimiento

29
f. Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a
propósito de la pedagogía de la fe6
1. REVISAR LA EPISTEMOLOGÍA. REINTERPRETAR.
Es evidente que el pensamiento teológico y pastoral se basa en fundamentos muy especiales; tiene
principios, medios y métodos propios e irrenunciables. Pero difiere de la revelación; es elaboración
humana y debe vincularse al hombre real y a la historia de los hombres.
Sabemos que en epistemología existe mucha diversidad de orientaciones filosóficas y científicas (si
bien el conocimiento científico ha solido caracterizarse así: buscar explicaciones de los acontecimientos
y de las regularidades observables; construir teorías y controlarlas empíricamente; intento de
predicciones rigurosas).
Modernamente la ciencia se interroga mucho sobre su estatuto epistemológico. Para Karl Popper, por
ejemplo, la ciencia es siempre provisional, revisable; es búsqueda más que posesión; es aquello que
por ahora resiste la falsación o refutación. Para Thomas Khun, la ciencia real es bastante prosaica: los
investigadores están muy influidos por lo sociológico (opiniones dominantes...) y por lo psicológico;
más que por la objetividad, se guían por paradigmas (la visión aceptada aquí y ahora por la comunidad
científica); la gran mayoría no cuestionan sus propias concepciones, apuntalan lo apuntalado ya, hasta
que al final se impone otro paradigma. Imre Lakatos distingue, en las teorías, un núcleo firme y un
cinturón protector (hipótesis auxiliares, mucho más vulnerables); defiende la tenacidad en las teorías
y la ventaja del pluralismo sobre el monismo. Paul E. Feyerabend intenta desbancar la ciencia y la razón
de los puestos privilegiados que han ocupado (¿anarquismo epistemológico, irracionalismo?). Otros
autores, p.e. Pourtois-Desmet (1992), insisten en los puntos siguientes: la inevitable subjetividad de
todo investigador; el valor de las contradicciones, los contrastes, conflictos y antagonismos; la mayor
abundancia, de suyo, de la complejidad, la opacidad y el desorden (el orden es excepción)...; insisten
en que hay que pasar del sujeto aislado al sujeto en interacción (interdependencia fundamental de los
hombres entre sí y con su ambiente; no somos islas); hay que pasar de los rasgos normativos (tests
normativos para grupos grandes) a los rasgos particulares (tests criteriales para grupos pequeños),
parecidamente a como la sociedad pasa de la democracia mayoritaria a la democracia minimayoritaria;
hay que pasar del «handicap» sociocultural (la anormalidad o deficiencia, según los criterios y el len-
guaje «normalizado» del grupo dominante; p. e., para medir la inteligencia) a la mera diferencia (los
niños pobres, p.e., no son menos inteligentes, pero lo parecen porque los test se relacionan sobre todo
con la cultura de la clase dominante).
Pues bien, no sólo la ciencia, sino todos los hombres manejamos una determinada epistemología o
manera de conocer. Su importancia es tal que podríamos decir que constituye el «IVA» más alto y
menos consciente que tenemos que abonar.
a) De la transparencia a la hermenéutica. Pluralismo.
Antes se presuponía la transparencia objetiva y neutra de lo real, como si el sistema conceptual fuese
simple copia o «fotografía» de la realidad. Era una visión ingenua, acrítica, ahistórica, prekantiana, que
creía ser neutra e imparcial, capaz de deslindar claramente objeto y sujeto. Hoy aceptamos que lo que
vemos depende, en parte, de los ojos con que miramos: toda percepción es selectiva y tiene su punto
ciego; nuestra precomprensión condiciona la comprensión. Insistimos en la opacidad de la realidad y
en la interpretación o hermenéutica subjetiva, en función de la propia visión del mundo. Búsqueda y
diálogo, contraste y tanteo, proceso. Se hace camino al andar.
De ahí, inevitablemente, diferentes lecturas: pluralismo; o sea: se dice que «la verdad es una», pero
nadie posee toda la verdad. Nuestras verdades son parciales, inmaduras, provisionales; hay que
6 Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagogía de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequéticas “San Pío X”

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cuestionarlas (falsarlas, diría Popper), seguir buscando; no es afirmar que todo da igual (relativismo);
es juntar luces parciales para conseguir una aproximación más rica a la verdad.
• No. hay armonía sin diversidad de voces. Como se ha dicho, donde todos piensan igual nadie piensa
mucho.
• En fin, importancia decisiva de la praxis, como banco de pruebas o verificación.
Un paso más, que nos desborda, sería entrar en la epistemología más específica de la posmodernidad
(cf, p.e., Castiñeira, 1992, p. 143 ss).
b) Necesidad y valor del contraste y la discusión
Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y conflictos evidencian los problemas reales y empujan
a su superación.
Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes «no se les enseña que la discusión y el conflicto
interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha sido decisivo para el progreso de la ciencia» (p.
124). En efecto, la mayoría de los progresos importantes realizados en las disciplinas no son fruto del
consenso, «han estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y
por una revolución conceptual. Los progresos significativos se realizan primordialmente mediante esos
conflictos, y no por acumulación de datos factuales basados en la solución de rompecabezas generados
por un paradigma que todos deben compartir. [...J La petición de consenso, por tanto, no es una
petición de la ciencia» (p. 157). En Pedagogía, «la contradicción, el cambio y el desarrollo son la norma,
mientras que cualquier estructura institucional es ‘simplemente’ una fase del proceso» (p. 174).
La agresividad misma (que no hay que confundir con la agresión), tiene primariamente un sentido
positivo: la autodefensa y la propia afirmación (Meves e lllies, 1979).
c) Del esencialismo a lo existencial
Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real, de su riqueza y sus complejidades.
• Hay que pasar de una visión estática, antológica -esencialista y armonizante, a otra visión histórica,
existencial, dialéctica-arriesgada y dramática.
No basta cambiar de contenidos (por ejemplo: hablar más del sujeto y menos de nociones); un mismo
contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo) puede ser visto de modo esencialista o de modo histórico-
existencial.
La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales sino hechos salvíficos. El Vaticano II (GS 4-10)
subrayó enérgicamente la novedad de nuestro tiempo: dice que es un período nuevo de la historia y
que esta novedad repercute también en la vida religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar «de una
concepción más bien estática de la realidad a otra más dinámica y evolutiva» (n.5). Una fe meramente
verticalista, aislada en lo sublime, no contrastada ni enriquecida por la vida resulta in-significante.
Para llegar al conocimiento de la
verdad hay muchos caminos: el
primero es la humildad, el segundo es
la humildad y el tercero, la humildad.
Agustín de Hipona.
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d) La imaginación y el sentimiento. Lo audiovisual.
Se ha terminado el monopolio de la razón. Hoy distinguimos diferentes formas de «racionalidad».
Antes la imaginación era «la loca de la casa», y la afectividad sólo perturbaba. Hoy damos importancia
enorme a estas dimensiones (valor primerísimo, por ejemplo, del «gustar» y del experimentar).
«Aunque los árboles del bosque humano sean diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea poeta
o pragmático, todo el mundo está afectado.
Reconozcámoslo: los demonios de ayer -afectividad e imaginación- piden ser reconocidos como
dioses» (Babin, 1985, 77).
Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un mundo importantísimo; un mundo fascinante y
arriesgado, y que ya desde ahora podemos esbozar así: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos
antes que a la razón; da primacía al sentimiento, a la estética y a la empatía, sobre la reflexión; quiere
hacer sentir y experimentar, para luego comprender (y actuar); percepción global, plurisensorial;
sincretismo.
e) De la verdad griega a la verdad bíblica
La visión griega tiende a colocar la verdad fuera de la historia, en la idea universal o esencia, que
trasciende lo histórico.
• La verdad griega está en la mente, es adecuación entre el pensamiento y la realidad.
• ¡No es praxis sino doxa: no se hace sino que se piensa!
Esta verdad no se encarna en una Persona porque es esencialmente universal; se expresa en conceptos
claros y distintos. Hay aquí algunos peligros: que el razonamiento sustituya la experiencia cristiana y el
seguimiento de Jesús; que se caiga en el dogmatismo (concepción ahistórica, estática de la verdad, y
miedo a la razón crítica); que la teología se centre en la esencia de Dios y de las criaturas en cuanto
referidas a Dios (o sea, en el fondo, un discurso racional sistemático, aunque se apoye en la revelación).
El cristianismo no es teoría o saber sino vida, experiencia, historia.
La visión bíblica ve en la verdad lo real (no lo «idealista» o nocional), lo firme, lo consistente, la
fidelidad; ve, sobre todo, a Dios, roca que afianza todo. La verdad es dinámica, histórica. No poseemos
la verdad, sino que ella nos posee (cf Artola y Sánchez, 1990).
f) Ortodoxia y ortopraxis
Se ha insistido sobre todo (e incluso por motivos políticos) en la ortodoxia, aunque a veces se llevara
una vida poco cristiana. De ahí la multiplicación de controles a lo largo de la historia, con riesgo de caer
en una ortodoxia meramente formal. La ortodoxia quiere ser neutral, pero suele olvidar que toda
lectura depende de la situación hermenéutica del lector.
• Ciertamente hay salvar la verdad.
• Pero también hay que salvar la vida, la fraternidad, la libertad...
En nombre de la ortodoxia los judíos rechazaron al Dios de Jesús y al Mesías... La intolerancia de las
religiones monoteístas, la idolatría de la verdad ha sembrado dolor, muerte y vergüenza en muchas
páginas de la historia (guerras, cruzadas, inquisición, colonización... Demos un paso más: para los que
se centran en la ortodoxia, ¿qué sentido tiene la ortopraxis? La ven simplemente como consecuencia
y aplicación de una verdad previamente descubierta, razonada y poseída ya; la relacionan más con la
moral que con la dogmática; le dan valor ético, pero no valor hermenéutico o epistemológico. Pero
juzgar una doctrina prescindiendo de la praxis no concuerda con el concepto cristiano de la verdad.
• La praxis tiene valor hermenéutico: no es sólo punto de partida o de aplicación, acompaña todo el
proceso del conocer teológico.

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En efecto, el discernimiento cristiano sólo se puede hacer debidamente desde el interior de la praxis
cristiana, ya que el fin de la teología no es sólo la verdad sino la realización de la justicia del Reino; no
buscamos la verdad ideal sino la verdad Personal: la que es camino hacia Dios; pero no a solas sino a
través de la comunidad y de la historia. El seguimiento de Jesús conduce a la verdad completa. La praxis
es criterio y método o camino para descubrir y hacer la verdad (justicia, compasión, amor); camino
para evitar racionalizaciones burguesas o idolátricas y para llegar a lo sapiencial (con todo lo que esto
implica de totalidad, experiencia y radicalidad). Importancia, sobre todo, de los pobres, como lugar
teológico: nos evangelizan, nos muestran claramente lo que no es el Reino, nos llaman a la conversión
y nos colocan en la perspectiva en que se colocó Jesús.
Síntesis: Ortodoxia y ortopraxis son inseparables. Acentuar una u otra dependerá del concepto que se
tenga de la verdad cristiana; acentuar una u otra engendrará dos tipos diferentes de teología. La
ortodoxia verdadera es fidelidad viva a los contenidos de la fe (no es simple repetición de fórmulas
dogmáticas). La ortopraxis requiere fidelidad al mensaje cristiano, es exigencia de la misma ortodoxia
y lugar privilegiado para su verificación.
g) Ser más críticos. Reinterpretar.
Los cristianos nos interrogamos poco sobre la naturaleza epistemológica de nuestras afirmaciones.
Tendríamos que ser más críticos. Solemos estar más cerca del pasado que del presente (por eso nos
cuesta comprender a los hombres de hoy y hacernos comprender por ellos). Solemos estar más cerca
de las «esencias», de la uniformidad y de lo «eterno», más cerca del dogmatismo y de la aversión a
toda novedad, más cerca de una filosofía y teología «perennes».., que de lo existencial, el pluralismo,
la búsqueda7. Incluso, a veces, se nos presenta una de las teologías posibles como si fuese la única. En
fin, en las cosas de la fe hay crisis de inteligibilidad, no sólo de credibilidad (cf p.e. Gesché, 1988-89).
Interpretar y reinterpretar no es quedarse en lo abstracto, lo exegético, lo textual y el continuismo. Es
llegar a la transformación del hombre y de la historia, mediante el repudio, la liberación y el
compromiso constructor; o sea, primacía del hombre sobre la máquina, del compartir sobre el
consumismo, del corazón sobre la física, de la sabiduría sobre la técnica.
• ¿Estar por encima de culturas, tiempos y lugares? Parece que el ideal de una tradición religiosa que
quiera ser universal en el espacio y el tiempo es emplear conceptos no ligados a una cultura
determinada, igualmente válidos para todos, y expresados con palabras acomodadas a los hombres de
todo tiempo y de todo lugar (cf Pablo VI, 1965). Pero ¿es realmente posible todo esto?
• Hermenéutica bíblica, sí. ¿Hermenéutica del magisterio, no? Cuando hay diversidad de horizonte
entre escritor y lector se hace necesaria una hermenéutica o interpretación. Sabemos que la Biblia se
interpreta a sí misma, tiene sus relecturas. La Iglesia también practica la hermenéutica de la Biblia.
Pero en lo relativo a su propio magisterio, la Iglesia «nunca ha considerado que una formulación suya
pueda ser anticuada o carente de valor. Más bien piensa la continuidad como una identidad absoluta,
como una especie de sincronía de todos los tiempos, en la que una declaración se va añadiendo a otra
sin problemas y de forma absolutamente homogénea. Lo actualizado una vez, queda actualizado para
siempre» (Franco, 1987, p. 185). Se reafirman las interpretaciones anteriores, en el mismo sentido y
con la misma fórmula. Sin embargo, hay una solución mucho mejor: más que interpretar
7
Siguiendo un poco la visión de T. Kuhn sobre la ciencia, podemos decir que también en teología la habido «paradigmas»
o modelos de interpretación, que se han ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino, agustiniano, tomista...), al
compás de «crisis» y «revoluciones»; podemos decir que también en teología hay gente demasiado atada al paradigma
dominante, gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver pequeños «enigmas»... De hecho, Kung (1997, p. 75)
asume, de T. Kuhn, la noción de paradigma (“Una constelación global de convicciones, valores, modos de proceder, etc.,
compartidos por los miembros de una comunidad determinada”) y lo transpone al ámbito de la religión (p. 78ss). Distingue
cinco paradigmas fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo largo del libro): el judeo-apocalíptico, el
ecuménico-helenista, el católico-romano, el evangélico-protestante y el paradigma racionalista y progresista de la
modernidad.

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interpretaciones, volver a las fuentes e interpretarlas a partir de nuestro paradigma de hoy (nuestros
valores y adquisiciones, nuestras preguntas y problemas). Es la gran novedad que aporta el Vaticano II
(Franco, 1987); de ahí su visión nueva de la revelación y de la naturaleza de la Iglesia.
Querámoslo o no, no podemos transmitir ni asimilar un contenido sin reinterpretarlo en mayor o
menor escala, conscientemente o no. Lo contrario sería literalismo: letra muerta.
2. INTERDISCIPLINARIEDAD. NI TEOLOGISMO NI CIENTISMO.
Hay ciencias más o menos afines (en cuanto a objetivos o técnicas de investigación o modelos
conceptuales y principios epistemológicos...). Es normal que se interrelacionen (interdisciplinariedad),
tanto en lo profano como entre lo profano y lo teológico. Hay que distinguir entre interdisciplinariedad,
globalización y concentración (cf Navarro, 1994).
a) Los saberes profanos
La interdisciplinariedad busca el enriquecimiento mutuo, sin perjuicio de autonomías, evitando todo
imperialismo de unas ciencias sobre otras (psicologismo, sociologismo...). A menudo la
«interdisciplinariedad» queda reducida, de hecho, a poca cosa: una ciencia (principal) saca partido de
otras (auxiliares); hay información, pero no diálogo. Entendida en sentido más estricto, más recíproco,
en sentido de diálogo verdadero (tomar ambas partes ciertos elementos comunes como presupuestos
necesarios para la propia investigación), la interdisciplinariedad es difícil porque cada ciencia ve la
realidad desde su propio punto de vista; las afirmaciones que se trasvasan de una ciencia a otra pierden
sentido específico y fuerza probatoria. Cada ciencia es monolingüe: aunque use las palabras de todos
(conocer, verdad, niño, hombre...), las entiende a su manera. Por consiguiente, hay que criticar y
reasimilar lo que se toma de fuera; ver los límites de cada ciencia, en función de sus postulados, su
objetivo, su epistemología y su método; en fin, no olvidar que en toda ciencia hay muchos elementos
no «científicos».
b) ¿Unir lo profano y lo teológico?
Ningún saber se basta a sí mismo; ni siquiera la teología. Pero no hay que avasallar: ni usar las ciencias
(filosofía, pedagogía, sociología...) como «ancillae» o esclavas de la teología (teologismo), ni hacer lo
contrario a partir de las ciencias (cientismo). Hay que afirmar la autonomía de las ciencias (GS 36) y
buscar su enriquecimiento mutuo (interdisciplinariedad).
• El teologismo se cree la única interpretación válida de Dios, del hombre y del mundo; la norma
autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo saber. Por eso se ha sentido amenazado por los
avances científicos o sociales (Galileo, evolucionismo, democracia, separación Iglesia-Estado...),
avances a los que se ha ido oponiendo, dando así una triste imagen oscurantista. La teología y la
pedagogía de la fe deben orientar los otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos de muchas
maneras; pero también deben escuchar, aprender y ser criticadas y completadas.
• El error básico del teologismo es «pensar que la divina revelación y las conclusiones teológicas que
de ahí se derivan son ‘más verdad’ que la verdad humana y que desde esta ‘mayor verdad’ pueden y
deben analizarse los datos de toda otra ciencia, que serían entonces de ‘menor verdad’» (Parra, 1994,
p. 413).
Pero la revelación no anula la creación ni la fe se opone a la razón, ni el señorío humano va contra el
señorío de Dios. El Reinado de Dios también existe y actúa más allá de las fronteras de la Iglesia: «las
realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Más aún, quien con perseverancia
y humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, está llevado, aun sin saberlo, como
por la mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser» (GS 36).
• El cientismo se ha erigido en monopolio de la racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuño
pero igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo, la teología admite sin problemas el valor de la

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pedagogía; pero muchas pedagogías no admiten el valor de la teología.
• Interdisciplinariedad. Si las ciencias son monolingües, ¿cómo comprender la lengua ajena,
especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo teológico)? Sobre todo, mediante el diálogo
interpersonal de los especialistas (el diálogo es cosa de personas más que de ciencias), especialistas
que sean «bilingües» gracias al común lenguaje de lo humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho
más complejas y discutibles’.
Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos
e integrarlos debidamente en las coordenadas propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando
intelectuales católicos aceptan pasivamente, sociológica-mente la fe, sin que ésta repercuta en las
dimensiones científicas, éticas y profesionales de su personalidad. Se olvida también cuando la teología
o la pedagogía de la fe, por ejemplo, asumen materiales psicológicos (o sociológicos...) deleznables,
cosa no siempre fácil de evitar. En efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios; pero ante el
pluralismo creciente y la provisionalidad de tantos saberes, ¿qué criterio tienen el teólogo o el
educador de la fe para valerse de tal corriente psicológica (o sociológica...) en vez de otras? Ellos no
son psicólogos, no pueden opinar en psicología... ¿Que se inclinen por la corriente más compatible o
más cercana respecto de la teología? Es lo que suele hacerse, pero esto es extracientífico (valorar lo
científico desde fuera) y es peligroso (siguiendo este criterio, en tiempos de Galileo los teólogos se
inclinaron por el geocentrismo... y se equivocaron).
Hay que evitar deformaciones y abusos: el concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad, tanto en un
sentido como en otro; p.e.: la teología no puede instrumentalizar los datos de la ciencia para
«demostrar» apologéticamente la verdad de las conclusiones teológicas (¡son dos planos distintos!); la
educación de la fe no puede quedar reducida a dinámica de grupo, sociología o antropología; ni el
teólogo puede renunciar a su lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su propio lenguaje.
3. ¿CULTURA INCOMPLETA O CULTURA COMPLETA?
Se ha dicho a menudo que la escuela está para transmitir cultura y que la religión es otra cosa. Sin
embargo, si la religión no es también cultura, ¿qué es? La religión se vive siempre en formas culturales
y repercute en la cultura. Vayamos por partes.
a) La cultura
La cultura es más que ciencia, arte y literatura. Es también y sobre todo una cosmovisión, una
concepción del mundo, de la vida y de la muerte; o sea, el sentido de la existencia, sus urgencias, límites
y esperanzas (GS 53-62). La cultura es un sistema de significados, con su correspondiente manera de
percibir y valorar; no es sólo una forma de pensar, sino de comportarse. La cultura es una forma
concreta de ser hombre.
b) No confundir ciencia y cultura
La ciencia quiere basarse en la demostración; la cultura, en cambio, tiene muchas creencias; la ciencia
es sectorial, la cultura es siempre totalidad (totalidad entera o totalidad autolimitada). Veamos estas
cuatro palabras (demostración, creencias, sectorial, totalidad):
1) Demostración. En la visión más reductiva, la ciencia estricta (sólo lo demostrado, no todo lo que se
llama «ciencia») es objetiva, neutra, la misma para todos (en efecto: en cuanto ciencia, las
matemáticas, la física, la química, la pedagogía..., son las mismas para judíos, moros y cristianos).
2) Creencias. La cultura, en cambio, es mucho más rica y polivalente: abarca modos de existir; valores;
diferentes visiones del hombre, de la vida y del mundo; preferencias, silencios y rechazos porque toda
cultura tiene que escoger entre varios caminos posibles. La cultura no es objetiva como la ciencia; es
subjetiva, variable, local, temporal o histórica (incluso puede ser acrítica, masificada y gregaria...). Hay
una sola ciencia (al menos en teoría), pero existen muchas culturas. La ciencia estricta no es

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confesional. La cultura es siempre «confesional»: tiene sus credos propios (no es meramente objetiva,
neutral o científica).
3) Sectorial. La ciencia estricta es sectorial (se limita a su propio campo y a sus principios intrínsecos);
renuncia de antemano a muchas casillas de la existencia humana (casillas tan importantes como el
arte, el amor, la ética, etc.); no puede llegar a lo trascendente (ni a favor ni en contra).
4) Totalidad. Por el contrario, la cultura, como la vida misma, es global, totalizante (se mueve
inevitablemente en un horizonte de sentido de la existencia humana), tiene que jugar con todas las
cartas, con todas las casillas de la existencia, casillas que se agrupan en dos niveles básicos, lo
informativo y lo vivencial:
-Lo informativo: saberes, comprender, espíritu crítico, honradez intelectual...
-Lo vivencial: sentir, vibrar, creer, esperar, amar, comprometerse...
Por consiguiente, toda cultura tiene que optar respecto de:
1º La información religiosa. Negarla o renunciar a ella es incultura. La información religiosa es
insoslayable. Pero ¿es suficiente? La historia dice que hay algo más. Nosotros también: hay que llegar
a lo vivencial; ahí está el nudo del problema.
2º La vivencia religiosa. También en este nivel y tanto si quiere como si no, la cultura tiene que optar
(a favor, en contra o indiferente). Desde siempre la cultura ha incluido la vivencia religiosa.
Últimamente ha surgido una cultura atea y una cultura indiferente, que niegan u omiten esta
dimensión, esta carta de la baraja humana. Hay que pasar, pues, del singular al plural, de «la» cultura
(con sus credenciales y su pasaporte universal) a «las» formas varias de cultura (algunas de las cuales
son formas empobrecidas, al menos desde nuestra perspectiva).
c) Hay, pues, dos tipos de cultura:
10 La cultura completa: la que admite que cultura es física, química y literatura ..., pero sin reducirse a
estas zonas «profanas». También son cultura espléndida el arte sagrado, la liturgia, la teología, las
diversas religiones..., y no sólo en cuanto información sino también en cuanto vivencia. Sólo esto es
cultura religiosa de verdad.
2º La cultura incompleta o unidimensional: la que recorta la totalidad, la que a nivel vivencial prescinde
de lo religioso o incluso lo rechaza (ateísmo). Ahora bien, tratándose de la cultura (totalidad), prescindir
(o rechazar) no es algo neutro, es ya una opción. Prescindir de la vivencia religiosa no se basa en una
demostración sino en una opción o «confesión». Prescindir de una carta de la baraja no es algo neutro,
es una opción que repercute en el juego entero. La ciencia estricta, considerada en sí misma, es neutra
porque prescinde de las cartas de las que debe prescindir. La cultura por el contrario, aunque tiene
zonas profanas, abarca también la vivencia religiosa; si prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta
ya por una de las opciones (por una de las respuestas posibles al sentido de la vida) y se hace cultura
incompleta.
• En resumen: ciencia y vivencia religiosa son niveles muy diferentes; cultura y vivencia religiosa no.
• No hay que escoger entre «cultura» o «vivencia religiosa»; sino entre «cultura incompleta» o
«cultura completa».
Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura religiosa, 2) lo que queda no es «la cultura» (sin más);
es una cultura incompleta, unidimensional (según la historia y desde nuestro punto de vista). ¿Se puede
llamar cultura «neutra» o «profana»..? Así se hace muchas veces. Pero ¿captamos suficientemente que
estas dos palabras («neutra» y «profana») tienen sentidos muy diversos según se apliquen a la ciencia
o a la cultura? Es mejor hablar de cultura incompleta, unidimensional.

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Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene todo el derecho, pero que no lo presente como la
única opción válida. Y si lo hace, no seamos tan incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por ejemplo,
que las escuelas (cristianas o no) están para transmitir cultura. Muy bien. Pero ¿qué tipo de cultura?
¿Cultura completa o sólo cultura incompleta? La vivencia religiosa es más que simple cultura, pero es
también cultura, cultura religiosa; una cultura que muchos padres prefieren a la cultura unidimensional
(«neutra», «profana»...). Por último y como veremos, reducir la «cultura religiosa» a la información
religiosa es tan inadmisible como reducir la educación musical a la historia de la música.
g. Lectura: APUNTES DE LÓGICA
De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60
LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE
ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la lógica. Desde entonces, tradicionalmente se consideraba
que la lógica debía ocuparse del análisis del pensamiento correcto.
A partir del siglo XIX, la lógica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa
mediante el lenguaje, la lógica ha de ser “en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de
las leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO).
En realidad, la lógica se presenta en la actualidad como un conjunto de cálculos* cuya interpretación
depende del campo específico para el que se apliquen. Aquí nos vamos a ocupar del cálculo de
enunciados, que es la base de los demás. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene
aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lógica.
LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LÓGICAS
Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero también
podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la función metalingüística del lenguaje.
Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se
refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto.
Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es conocer la razón que dirige todas las cosas a través de
todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo Heráclito” forma parte del metalenguaje y todo el resto
es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado “El hombre es un animal racional es una oración
verdadera”, “el hombre es un animal racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras que “es una
oración verdadera” pertenece al metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto (LO) y
metalenguaje (ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES.
Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente.

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Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición que sólo
puede ser verdadera si es falsa. Se trata de un enunciado que
se refiere a sí mismo y que puede expresarse también de esta
otra manera:
“Es verdad que ‘yo miento siempre”’
ML LO
Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones
pertenece a niveles de lenguaje diferentes: “yo miento
siempre” pertenece al lenguaje-objeto y “es verdad que” al
metalenguaje, con lo que dejan de implicarse mutuamente.
En la lógica, se utilizan símbolos lógicos diferentes para el
lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de modo que se
diferencian gráficamente y se evitan así confusiones entre
ellos.
LAS PROPOSICIONES
La lógica, sólo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden
ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como proposiciones o
enunciados.
Proposiciones simples y complejas
Podemos distinguir entre proposiciones simples o atómicas y proposiciones complejas o moleculares.
La proposición “Los gatos persiguen a los ratones” es una proposición simple porque no puede dividirse
en otras proposiciones más sencillas. Sin embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los ratones y
los perros persiguen a los gatos” es una proposición compleja, compuesta por dos proposiciones
simples que están unidas con la partícula ‘y’.
Una proposición compleja, pues, está compuesta de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí,
mientras que la proposición simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda
descomponerse en sujeto y predicado).
EL RAZONAMIENTO
Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento.
El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas
afirmaciones para obtener otras nuevas.
Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a establecer algo
—conclusión o decisión— a partir de otros supuestos o premisas.
Para referirnos a la expresión lingüística de un razonamiento usamos términos como deducción,
inferencia, argumentación, demostración, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos indistintamente
de cualquiera de ellos, aunque quizá utilicemos con más frecuencia el término deducción.
No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos están mal construidos. Por eso, la tarea de
la lógica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemático de las leyes del razona-
miento formalmente correcto.
Verdad y validez
Cuando un razonamiento está bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con
independencia de que lo que en él se afirme corresponda o no con la realidad; es decir, es verdadero
desde el punto de vista lógico.

Materiales de Teoría del Conocimiento. Sapere Aude. Tomo 2. 2018

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