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  • 1. SUMÁRIO CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO- PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO .............................................................................................................................2 CAPITULO - II........................................................................................................................17 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR..............................................................................................................17 ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR................................................54 CAPITLO – IV.........................................................................................................................93 CONSIDERAÇÕES FINAIS ??..............................................................................................93 Referências bibliográficas........................................................................................................93 1
  • 2. CAPITULO – I CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO-PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO 1.1 Em que se configura o Plano de Ações Articuladas O capitulo em pauta, visa caracterizar o panorama conceitual do tema da pesquisa em seu tempo e espaço, a fim de que se reconstruam os movimentos que antecederam o cenário que presenciamos em relação ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/Plano de Ações Articuladas – PAR. Os movimentos abordados se dão, sobretudo, no viés político e legislativo educacional, desenvolvido a partir do século XX, no contexto da Educação Básica. Nessa perspectiva, para compreender o PAR é mister trilharmos alguns percursos históricos da educação, que conduzem a elucidação desse Plano. Assim, o processo político da educação básica brasileira, nas últimas décadas do século XX e atualmente, tem sido alvo de importantes discussões, debates, estudos e pesquisas, tanto nas academias universitárias quanto nas instituições políticas constituídas. Entretanto, registra-se que desde o ano de 1932, um grupo de intelectuais brasileiros insatisfeitos com os rumos que a educação brasileira projetava, lançou um manifesto ao povo brasileiro e aos governantes da época, que ficou, notadamente, conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Esse documento recomendava grandes avanços na estrutura educacional, o que posteriormente serviu de grande valia para a elaboração de muitas legislações que ocorreram ao longo da história da educação. Após 56 anos e depois de influenciar a elaboração de diversas leis e ações políticas educacionais no decorrer da história do Brasil como, a Constituição Federal de 1934, a Constituição Federal de 1946, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (n° 4.124/61), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) entre outras, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” veio contribuir, significativamente, para a implementação de medidas políticas 2
  • 3. educacionais, na elaboração da “Constituição da República Federativa do Brasil”, de 5 de outubro de 1988. Nesse período a sociedade e, principalmente a educação brasileira passava por profundas transformações. A sociedade ansiava por um novo modelo educacional de administração pública, que tivesse como tônica, os pilares da democracia e a valorização da qualidade da educação1 , bem como outras prioridades inerentes à melhoria educacional. Nesse contexto, discorreremos sobre algumas decisões ou diretrizes que julgamos importantes na conjuntura política e educacional que, portanto, foram relevantes para a atual política de educação básica onde, abordaremos, sobretudo as últimas décadas do século XX até os dias atuais. Assim, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), ressaltam que no fim dos anos 70 e início da década de 80, esgotava-se a ditadura militar, iniciava-se um processo de retomada da democracia e de conquistas dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. Cabe salientar que no período chamado de regime militar, não houve por parte dos governantes uma preocupação, significativa, em empenhar investimentos financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação particular ou privada. Posteriormente, com a abertura política ocorreu houve uma ocupação da elite intelectual aos cargos públicos de alto escalão, e seriam estes os principais opositores do regime militar, por ocasião das eleições de 1982. O Brasil principiou alçar vôos em rumo de país democrático. A população sentia o desejo de participar da vida pública, principalmente pela escolha democrática de seus representantes políticos. E, tudo isso influenciava diretamente a vida escolar de todos os estudantes, professores e população em geral, que por vezes ensaiavam greves, em busca de melhorias sociais e da qualidade e valorização da educação pública. 1 Ao longo deste trabalho serão recorrentes as discussões sobre o conceito de qualidade da educação, mesmo porque é impossível falar de educação básica sem tocar nesse conceito. Desse modo, tomamos como suporte as idéias referenciadas no artigo elaborado por solicitação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Organização dos Estados Americanos (OEA), apresentado na II Reunião do Fórum Hemisférico Educacional Qualidade da Educação (Brasília-DF,13-17/6/05). O artigo debate o referido conceito na perspectiva de uma visão polissêmica, ressalta, ainda, o caráter histórico da qualidade da educação na medida em que os conceitos, e as representações sobre a temática alteram-se no tempo e espaço. Ademais, é necessário que as condições intra e extra-educacionais e os diferentes atores individuais e institucionais sejam tratados como elementos fundamentais para a análise da situação educacional sob o enfoque da qualidade. Para maior aprofundamento sobre a temática e, também, acerca do documento ver: Dourado, Luis F. (Coord); Oliveira, João F. de; Santos, Catarina de A., A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasil, Inep, 2007. 3
  • 4. Os políticos opositores encabeçaram a campanha pelas “Diretas-Já”, cuja intenção era proporcionar eleições diretas para todos os cargos políticos, com grande apoio popular. Esse foi o auge da redemocratização do Brasil (1984). No entanto, não ocorreram eleições diretas, porém, em 1985 a oposição elegeu, indiretamente, à presidência da República o Presidente (Tancredo Neves), eleito pelo Congresso Nacional, porém não assumiu devido seu falecimento, em 21 de abril de 1985, assumindo então a presidência da República José Sarney, seu vice- presidente. No governo de Sarney (1985 -1990), não houve grandes investimentos na educação básica, nem tão pouco se priorizou de fato a qualidade educacional, no entanto, deu-se início ao processo de municipalização do ensino, criação de mais escolas, procurou erradicar o analfabetismo e iniciou-se a expansão do ensino fundamental. Nesse período, houve por parte do governo um considerável apoio na consolidação do regime democrático, especialmente na elaboração da Constituição Federal de 1988. Com a aprovação da Constituição em, 5 de outubro de 1988, abriram-se novos caminhos para a educação. A Nação brasileira teria de agora em diante uma Constituição pautada nos pilares da democracia, da soberania, da cidadania, na dignidade da pessoa humana, e nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa (BRASIL/CF, 1988, preâmbulo e art. 1°). Nesse sentido, nasceu um documento com força de lei que ampara os destinos da educação, abordando dez (10) artigos exclusivos sobre educação. Além dos pontos mencionados, a nova Constituição Federal determinou em seu art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família...”. Isso fez com que o governo se responsabilizasse pelo sistema educacional como um todo, o que de outra forma, não lhe permite se eximir de responsabilizar-se pela educação pública, bem como a gratuidade de oferta do ensino. Ainda, deve assegurar uma educação de qualidade com prioridade absoluta à criança e adolescente. Após esse período de discussões, elaboração e aprovação da nova Constituição, também, chamada de Constituição Cidadã, abriu-se uma nova fase na vida política, social, econômica e educacional do povo brasileiro. Iniciou-se o que podemos considerar como um dos maiores processos eleitorais da história do Brasil, as “Eleições Diretas”. 4
  • 5. Nessa perspectiva, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), enfatizam que no ano de 1990, com início do Governo Collor ventilavam nas comunidades internacionais grandes discussões sobre a qualidade da educação, propondo um “Plano Decenal” para os nove países mais populosos do mundo. Sendo proposto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, pelo Fundo das Nações Unidas para Infância – UNICEF, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD e pelo Banco Mundial – BM, esse plano teve, no entanto, uma efetividade pífia. Desse modo, Dourado (2007) considera que, três alterações nos textos legais são de grande importância para a área educacional: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n° 9.394/96); a aprovação da Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF - Emenda Constitucional nº 14, de 1996) e do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n. 10.172/2001). 1.2 A Nova LDB, o PNE e o FUNDEF: horizontes de conquistas A aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, as demais políticas educacionais advindas da sua aprovação, sem sombra de dúvida, foram um grande marco para a história política educacional brasileira, fato esse, que tem sido objeto de estudos e pesquisas por grande parte de pesquisadores e organismos voltados para o campo político educativo, como por exemplo, uma profunda pesquisa realizada pela UNESCO (2004), em que perguntou aos professores, os principais interessados nas mudanças da nova LDB, “para que manifestasse seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei de Diretrizes e Bases – LDB:” Tabela 01 – Proporção de professores, segundo grau de concordância com os aspectos da LDB – 2002 Aspectos da LDB Grau de concordância Total Concordo Discordo Não sabe PCN 86,2 8,6 8,1 100,0 Nova Estrutura de ensino 87,7 7,6 4,7 100,0 Autonomia da 90,9 5,3 3,8 100,0 5
  • 6. escola PNE 74,8 10,6 14,5 100,0 FUNDEF 79,6 9,1 11,3 100,0 SAEB 65,1 21,6 13,3 100,0 Fonte: UNESCO (2004). Esses aspectos mencionados na pesquisa compõem o carro chefe da nova LDB, mas, não podemos deixar de considerar que muitos desses aspectos não são unânimes entre alguns educadores, intelectuais e pesquisadores brasileiros. Contudo, os novos horizontes da educação brasileira trilham por caminhos que vão de encontro a esses aspectos. Uma mudança considerada de extrema relevância para o campo educacional foi a abertura dada na própria Constituição de 1988, para a inserção da educação infantil como responsabilidade do poder público e, posteriormente a LDB/9.394 determinou fazer parte da educação básica, conforme vemos na (CF art. 211. § 1°) “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.”, e na LDB “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;”. Desta forma, está composto o que chamamos de Educação Básica, as quais estão inseridas as discussões presentes nesta pesquisa, pois segundo Cury (2002) “Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma nova significação”. Continuando nessa direção a LDB/9.394, preceitua em seu artigo 22, as finalidades da educação básica, as quais sejam: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Outro aspecto legislativo de grande relevância prescrito na Nova LDB e, que, portanto merece destaque em nossas discussões é o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001). A idéia de um plano nacional de educação é bem antiga na história do Brasil, porém foi no efervescer da elaboração da atual Constituição que o Plano ganhou notoriedade com força de Lei. Assim, a Constituição Federal determina: Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; 6
  • 7. II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. Entretanto, a LDB/9.394 em seu art. 9°, § I e art. 87, § I, pontua com muita clareza a quem compete à elaboração do PNE. Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; (...) Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Salientamos que o PNE foi objeto de extensas discussões entre importantes entidades que discutem educação, podendo destacar o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e a União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, entre outras. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), fazem algumas considerações importantes quanto à elaboração do PNE, pois nesse contexto, enquanto entidades governamentais elaboravam o Plano Nacional de Educação, paralelamente, um grande grupo de representantes da sociedade civil, elaborava outro documento, com a participação de alguns políticos, entidades estudantis, entidades científicas, acadêmicas e sindicais, tendo sido a principal pauta de discussão do II Congresso Nacional de Educação - Coned II, na cidade de Belo Horizonte - MG. A proposta defendida pela sociedade civil se configurava mais ousada, principalmente quanto ao aumento do montante de recursos financeiros. Ou seja, enquanto a proposta das entidades governamentais projetava investimentos de 5,5% do Produto Interno Bruto - PIB Nacional o da sociedade civil propunha o equivalente a 10% do PIB. O percentual aprovado na versão final do PNE ficou em 7% do PIB, valor vetado pelo presidente da República. Muitos outros pontos que se referiam a recursos financeiros foram também vetados. Assim, com a elaboração e aprovação do PNE, o 7
  • 8. mesmo ficou balizado em quatro grandes objetivos, devendo ser efetivado em dez anos, os quais sejam: a) a elevação global do nível de escolaridade da população; b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; c) a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e, d) democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Ainda com o intuito de contextualizar o PDE/PAR destacamos outra ação legislativa de grande importância. Nesse sentido, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, veio em momento oportuno, porque promoveu a distribuição e descentralização de recursos destinados ao Ensino Fundamental, conforme descreve a UNESCO (2004, p.112): Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao ensino fundamental público. São recursos vinculados à Educação, por força do dispositivo no artigo 212 da Constituição Federal, transferindo regular e automaticamente aos governos estaduais e municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de suas redes de ensino. Percebemos que na implantação desse Fundo houve uma inovação no campo educacional, pois os recursos são legalmente descentralizados pelo Governo Federal para as redes estaduais e municipais. Com o FUNDEF a educação brasileira, ou mais precisamente, o ensino fundamental pôde vislumbrar novos horizontes, principalmente pelos avanços financeiros que proporcionou aos Estados e Municípios. Houve a possibilidade dos gestores públicos em sua localidade realizarem os investimentos necessários, sem, no entanto, perder de vista os preceitos legais. Seguindo esse pensamento, focalizaremos alguns pontos que, Cury (2002) considera relevante na implantação do FUNDEF, e na descentralização de recursos na instância federal. No primeiro ponto, a política educacional priorizou investimentos financeiros no ensino fundamental, faixa etária de alunos que vai dos 7 aos 14 anos; o segundo, pôde representar um dos maiores ganhos para os dirigentes e população dos municípios, porquanto torna imperativo investimento por 8
  • 9. parte dos municípios no ensino fundamental, ou seja, municípios que jamais haviam investido em educação teriam a liberdade de planejar suas políticas educativas, porém, mais tarde percebem-se muitas falhas dos municípios em gerir os recursos, acontecendo inúmeros desvios de finalidades; outro ponto do FUNDEF que cabe uma analise é o que consideramos de maior importância para o ensino público, pois como diz o saudoso professor Paulo Freire “só há aprendizagem se houver ensino”. Assim a valorização dos professores torna-se algo urgente na atual conjuntura. Sabemos que muitos professores não têm a qualificação necessária para o ensino, bem como ganham subsídios que não correspondem ao valor de seu trabalho. Dessa forma, o Fundo objetiva minimizar as referidas disparidades encontradas em todo o País. E, por fim o Fundo engloba as instâncias que julgamos cumprir uma das funções valiosas nesse processo democrático, pois com a descentralização de recursos para municípios e estados, a Lei criou os Conselhos de Fiscalização e Controle, instrumentos de democracia e cidadania, assim como a presença dos Tribunais de Contas, cumprindo desta forma a função fiscalizadora da aplicação dos recursos em todas as esferas governamentais, ou seja, todos os entes federados devem cumprir os preceitos legais, porquanto o art. 8° e 75, da LDB é bem explicito quanto a essa determinação. 1.3 As bases de sustentação do Plano de Ações Articuladas Após essa breve explanação trilharemos, além dos processos já percorridos, outras medidas políticas/legislativas que sustentam a construção do Plano de Ações Articuladas – PAR, o qual é o nosso objeto de pesquisa. Nesse intento, é imprescindível embrenhar-se no processo de construção da estrutura política da educação básica desenvolvida no Brasil nos últimos anos. Desse modo, a atual Constituição Federal, a LDB/9.394, o PNE, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 9
  • 10. são as principais ações políticas/legislativas adotadas pelo Ministério da Educação - MEC para a sua implantação. Das ações implementadas pelo MEC, nesse período de estruturação das políticas educacionais, merece destaque o FUNDEB, lei que tem como intenção a substituição do FUNDEF. Entretanto, para se chegar até sua aprovação muitos embates ideários aconteceram. O país necessitava formular políticas públicas que atendessem aos anseios da população e, nesse contexto, a Comissão de Educação e Cultura – CEC, da Câmara dos Deputados, realizou nos anos de 2005/2006 cinco seminários, nas cinco grandes regiões brasileiras, para debater a elaboração da Lei do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Foi então aprovado o FUNDEB, cujo objetivo está prescrito nos artigos 1° e 2° da (Lei 11.494/2007): Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT. (...) Art. 2º Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o disposto nesta Lei. Portanto, a lei veio dar sustentabilidade aos investimentos que visam manter e desenvolver a educação básica, bem como a inclusão de recursos que dão suporte a valorização dos profissionais em educação. Também, Pinto (2007), ressalta que o FUNDEB tende a reduzir as desigualdades entre os estados da federação. Essa redução, provocada essencialmente pelo aumento de recursos da complementação da União. Não temos dúvidas que o FUNDEB tem papel importantíssimo na construção e desenvolvimento do PAR, porém, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, instituído pelo MEC, em abril de 2007, é um Plano gestado ou nascido em momento importantíssimo da política educacional brasileira, momento esse que o País procura através de ações políticas implementadas pelo governo federal melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, tornar o país mais desenvolvido, o que sem uma educação de qualidade torna impossível. 10
  • 11. Desta forma, o Mistério da Educação (2008) através de seu Ministro, Fernando Haddad publica “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”. O plano está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v) responsabilização e, vi) mobilização social. Acreditamos que com a efetivação das medidas que sustentam o Plano podemos evoluir na qualidade educacional. Entretanto, Saviani (2007) ressalta que o Plano da forma como está apresentado não traz condições necessárias de alcance das medidas propostas. Tal fato se deve a debilidade de mecanismos de controle, o que deixa margem para manipulação de dados por parte dos municípios, tendo como único pretexto o recebimento de recursos, em prejuízo a melhoria da qualidade. Além dos pilares explicitados, a publicação do MEC (2008), ainda lembra que o PDE se configura mais que um conjunto de medidas, é um plano com metas a serem percorridas até 2022, ano em que o Brasil completa 200 anos de independência política. O Plano em sua razão de ser busca urgentemente o enfrentamento das divergências de oportunidades educacionais existentes em nosso País. Portanto, o PDE intenciona desenvolver todos os programas e/ou ações educativas existentes no MEC, e incorpora todas as fases e modalidades do ensino público de forma sistêmica, ou seja, uma visão global de educação, abrangendo as necessidades de todas as classes da sociedade, tanto as de nível elementar quanto as superiores. Com esse olhar, o governo federal através do PDE, almeja elevar o Brasil à condição de país desenvolvido, tarefa que não será fácil, pois estamos com um enorme déficit de qualidade em relação aos países equivalentes ou desenvolvidos. Por diversas vezes governantes ensaiaram saltos em direção à qualidade educativa, esbarrando em questões consideradas de prioridade política. Assim, o Plano estar formulado no sentido de adequar o sistema educacional aos preceitos legais que determina Constituição brasileira, ou seja, é dever do Estado e da família a tarefa de educar, e que os entes federados (Governo Federal, Estadual, Municipal e Distrito Federal) devem se alinhar em prover uma educação de qualidade. Nesse sentido, reportamos a Saviani (2007) quando pontua que o PDE foi uma ação política de grande repercussão, uma vez que houve uma grande 11
  • 12. divulgação em toda a mídia e, com isso pôde perceber uma receptividade considerada satisfatória por grande parte da população. Acreditamos que isso se deve as metas ou objetivos propostos, nesse novo cenário, para a educação, ou melhor, o Plano teve uma boa aceitação em virtude da concentração de esforços na melhoria da qualidade estrutural do ensino. As ações abrangem desde formação de professores e profissionais da educação, infra- estrutura, piso salarial, avaliações periódicas, transporte escolar, inclusão às tecnologias, investimentos em creches e pré-escolas, bibliotecas, livros didáticos entre outras. Sabemos que a luta pela qualidade da educação básica nos remetem há muitas décadas, conforme salientamos anteriormente, porém pouca coisa evoluiu ao longo da história. Todavia, nesse momento o Brasil tem condições de desbravar seu caminho em prol de novas perspectivas educacionais, que tenha como foco central a qualidade. Para esse fim, o governo federal lançou em 24 de abril de 2007 o PDE e, concomitantemente, o Decreto n° 6.094, que deu força ao PDE e desdobrou-o em várias metas, entre elas o Plano de Ações Articuladas – PAR. Desse modo, o Decreto assim preceitua em sua ementa: Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Ressaltamos que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, almeja uma participação colaborativa de todas as ramificações da sociedade, que abarca desde governo federal até as comunidades locais. O Decreto n° 6.094, aborda quatro Capítulos, que diz respeito às seguintes temáticas: o “Capitulo I - do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação”; “Capitulo II - do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica”; “Capitulo III – da Adesão ao Compromisso”; e “Capitulo IV - da Assistência Técnica e Financeira da União”. Para melhor compreendermos o Plano de Metas e, por conseguinte o PAR adotamos a explicitação baseada na analise realizada por Saviani (2007), em seu artigo “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, por entendermos que o autor ao realizar sua análise deixa evidente as várias nuances que o Plano se propõe. 12
  • 13. Desse modo, o Capitulo I do Decreto aborda o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, define com muita clareza a participação e o envolvimento de cada ente diante da realização das ações, conforme descreve o art. 1° “O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica”, bem como estabelece as “famosas” 28 diretrizes a serem seguidas pelos participantes, para alcançar a tão sonhada qualidade na educação básica e, no art. 2° situa a União como o principal agente fomentador e realizador das ações a serem implementadas. No Capitulo II é destacado que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB será o instrumento apropriado para aferir a qualidade da educação básica, o mesmo é calculado e publicado regularmente pelo Ministério da Educação através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP) , como base em dados sobre rendimento escolar, conjugados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB permite identificar se as redes e escolas públicas estão cumprindo as metas estabelecidas no termo de adesão ao Compromisso. O Capitulo III pauta em definir os termos da adesão voluntária dos municípios, estados e Distrito Federal ao Compromisso. A adesão de cada ente se dar de forma voluntária, e assume legalmente o Compromisso de promover a melhoria da qualidade da educação básica. O Capitulo IV visa estabelecer as formas de Assistência Técnica e Financeira da União e subdivide-se em (Seção I) - disposições gerais sobre os critérios de aplicação financeira, e (Seção II) – estabelece o Plano de Ações Articulas - PAR como requisito para que se dê a assistência técnica e financeira da União aos entes federativos participantes do Compromisso. 13
  • 14. 1.4 O desdobramento do Plano de Ações Articuladas O grande o desafio do PAR estar em elevar aquilo que de muito longe é desejo de todos os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a melhoria da qualidade do ensino ofertado na rede pública de educação básica. O déficit educativo brasileiro se deve a diversos fatores como, por exemplo: estrutura física das escolas, professores e profissionais mal remunerados, carga horária de trabalho exacerbada, material pedagógico insuficiente, falta de equipamentos tecnológicos, transporte escolar de má qualidade e insuficiente, gestores e professores sem qualificação para função, mobiliários precários e ausentes em muitas escolas, carência de políticas de formação continuada, inexistência de biblioteca com acervo de qualidade, falta de laboratório de informática, merenda escolar insuficiente, pouco apoio à educação inclusiva, dentre outros. Partindo dos fatores apresentados e dos anseios da população, o governo brasileiro por intermédio do MEC, e amparado por requisitos legais, na tentativa de melhorar a qualidade da educação básica, instituiu o PAR, tendo como objetivo um trabalho em regime de colaboração com as redes municipais, estaduais e federal, buscando também a participação das famílias e da comunidade envolvendo, principalmente, a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais, ou seja, o IDEB. Assim, o Plano estabelece em seu art. 9°, que o conjunto de ações do PAR terá apoio técnico e financeiro do MEC e deve visar à realização das metas do Compromisso. Além dessas responsabilizações, os entes compromissados com o Plano incumbirão de elaborar um diagnóstico da educação básica na sua localidade, e para esse fim recebem assistência de técnicos do MEC. Após a elaboração do diagnóstico, a rede educacional deverá elaborar um conjunto de ações que venha de encontro às necessidades diagnosticadas, com vistas à superação dos elementos deficitários. E, finalmente esse documento (Plano de Ações Articuladas) será encaminhado ao Ministério da Educação para analise e aprovação e, consequentemente, a tomada de decisões, ou seja, fazer com que as ações se transformem em investimentos diretos na rede educacional. Vale lembrar que nem todas as ações necessitam de financiamentos e suporte técnico do MEC, assim 14
  • 15. como o PAR tem alcance para os quatros anos seguintes de sua elaboração (2008 - 2011). Nessa perspectiva, o PAR estar intimamente atrelado ao IDEB, indicador criado em momento de extrema importância para o campo avaliativo da educação básica brasileira, tendo como fundamentação a própria LDB/9.394 (art. 9°, inciso VI) “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;” e, também promover e “integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.” (art. 87, § 3º, inciso IV). Assim, a avaliação tida com algo tenebroso para muitos educadores ganhou uma nova perspectiva na política de educação básica, sobretudo, com o advento do PDE, conforme diz o ministro da educação, Fernando Haddad: O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica. Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social. (BRASIL/MEC, 2008, p. 11) Continuando nessa reflexão, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira - INEP, órgão vinculado ao Ministério da Educação, cuja função é realizar estudos e pesquisas sobre educação, promove a aplicação da avaliação do SAEB, que anteriormente não se dava tanta importância, pois se referia apenas a dados quantitativos e amostrais. Hoje, conforme salienta o INEP, as avaliações são aplicadas de forma diferenciada. A “Prova Brasil” é realizada a todos os alunos de escolas públicas urbanas do 5° e do 9° ano do Ensino Fundamental. As avaliações do “SAEB” aplicada a alguns alunos selecionados estatisticamente do 5° e do 8° ano do Ensino Fundamental das redes particulares e rural, e da 3ª série do Ensino Médio das redes pública e particular, de área urbana. A partir dos resultados dessas avaliações associados com os índices de aprovação, reprovação e abandono de cada unidade escolar servem para compor o IDEB. Portanto, o IDEB intenciona orientar as políticas públicas na melhoria da educação básica. Dessa forma, o IDEB funciona como um termômetro para indicar a evolução das metas propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e, 15
  • 16. consequentemente pelo PAR, tendo como parâmetro a Prova Brasil realizada em 2005, cuja média do Brasil foi 3,8, fazendo uma comparação com os países pertencentes a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE, precisamos atingir como meta para 2021, média 6,0, considerada média de país desenvolvido. No dizer de Gadotti (2008, p. 35) “A proposta é chegar ao bicentenário da Independência, em 2022, sabendo, na 4ª série, o que os alunos de hoje só conhecem na 8ª série” Contudo, o Plano de Ações Articuladas – PAR, caracteriza como instrumento utilizado pelas redes escolares para a concretização das ações de forma planejada, e, se fundamenta no principio em que educação de qualidade é direito de todos, enfocando, sobretudo, a elevação da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB. Todo esse movimento descrito, sobre a contextualização do PAR, nos conduz ao foco central da presente pesquisa, ou melhor, dentro do instrumento diagnóstico existem as quatro dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; 4) infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Investigaremos com maior riqueza de detalhes a segunda dimensão - Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar. Nesse sentido, no capitulo seguinte, abordaremos com especial atenção a conjuntura da formação de professores da educação básica, ocorrida no Brasil, ao longo do tempo até os dias atuais sem, no entanto, perder de vista o foco do PAR. 1.5 O regime de colaboração para implementação do PAR no Estado de Mato Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto) 16
  • 17. CAPITULO - II BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR. Discutir a formação de professores, na atualidade, é condição necessária para se buscar transformações qualitativas na educação brasileira e porque não da sociedade, pois conforme Pimenta (2002, p.25) “a educação é reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.” No mesmo sentido, Brzezinski (2002) diz que o professor é o profissional que domina o conhecimento específico de sua área e os saberes pedagógicos dotado de competências para produzir conhecimentos e atuar no processo constitutivo da cidadania. Os olhares de pesquisadores, estudiosos, governantes, políticos e instituições envolvidas com as questões educacionais estão cada vez mais preocupados com o destino que a educação básica tem se delineado neste novo milênio, e, nesse bojo, ventila-se com muita intensidade se de fato o professor está qualificado para saber lidar com as novas transformações que incidem, tão rapidamente, na contemporaneidade, tais como a revolução tecnológica, o cenário da globalização, que no todo, ou em parte, estão envolto nas questões econômica, social e cultural, entre outras. Nessa perspectiva, o Governo Federal por intermédio do Ministério da Educação – MEC, preocupado com o direcionamento, ou melhor, com a qualidade que a educação brasileira projeta, lançou nacionalmente o PDE/Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. No corpo do Plano estar previsto o PAR, alvo de nossas discussões, com o foco voltado, especificamente, para a dimensão formação de professores e dos profissionais de serviços e apoio escolar, previsto no instrumento diagnóstico. O instrumento diagnóstico do PAR tem sua maior força no levantamento situacional das redes escolares dos municípios, ou seja, em diagnosticar as necessidades existentes e delinear ações de melhoria. O MEC é o principal fomentador e articulador das ações a serem desenvolvidas no PAR. Para uma melhor compreensão da formação de professores no contexto do PAR, é necessário focalizar alguns apontamentos do percurso histórico da formação 17
  • 18. de professores, de forma que façamos durante o percurso um elo até a implantação do referido Plano sem, no entanto, perder de vista, aspectos políticos e legislativos intrínsecos em todo o processo educacional. Por considerarmos que muitos estudos, pesquisas, discussões, debates políticos, entre outras formas de manifestações de entes interessados sobre as questões voltadas para a educação, ou mais precisamente, para a formação de professores se intensificarem sobremaneira, a partir da década de 1990, daremos considerável ênfase, nesse período em diante. Todavia, ressaltamos que muitas discussões sobre a formação de professores antecedem a referida época, uma vez que, nem todas as mudanças nesse campo começaram a partir desse contexto. Muitas delas têm origem histórica, ao mesmo tempo em que se articula a outros movimentos. No entanto, julgamos necessário tecer, breves comentários, sobre o movimento ocorrido na formação de professores a períodos, digamos, um pouco remoto, ou distante da contemporaneidade, e que não deixa de ser importante. 2.1 Percurso inicial da formação de professores no Brasil Podemos considerar que o marco inicial do ensino no Brasil se deu com a chegada da missão dos jesuítas, no início da colonização. O ensino era ministrado por padres jesuítas que assumiam a função de professores, com foco curricular marcadamente de cunho religioso, com forte tendência a catequização dos colonizados (brasileiros). Posteriormente, as escolas dos Jesuítas foram fechadas por Pombal, rompendo com uma longa trajetória de educação jesuítica. As chamadas reformas pombalinas contrapõem-se às idéias religiosas, fundamentando- se nas idéias laicas. Historicamente o movimento em prol da formação de professores, no Brasil, ganha certa notoriedade, no período, de 1834 em diante, por ocasião da reforma constitucional de 12 de agosto de1834. Entre outras ocorrências, a reforma atendia o movimento descentralista das províncias, quando se inicia, precariamente, as primeiras escolas normais de ensino para preparar professores leigos. 18
  • 19. Nessa conjuntura, o Brasil começava ganhar ares de liberdade. Muitos educadores/políticos principiavam a envolver-se nas questões educacionais, além da edição de algumas leis governamentais, por exemplo, a Lei n° 10, de 1835, que determina: Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo – primeira escola de ensino criada para formar professores, exclusivamente prático, sem qualquer base teórica. Anteriormente, a Lei de 15/10/1827, fixava o dever de criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. A escassez de pessoas habilitadas para lecionar era muito grande, mesmo com a exigência de pré-requisitos elementares, como, ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa conduta social e saber ler e escrever (TANURI 2000). No inicio desse processo, incipiente no que tange a formação de professores, Pimenta e Gonçalves (1990), salientam o fato de a escola normal ser destinada apenas para os homens, uma vez que às mulheres cabiam, especialmente, os afazeres do lar. Posteriormente, no intervalo entre 1840 até 1900, foram criadas várias escolas de ensino normal na maioria das capitais brasileiras. Foram realizadas algumas transformações de cunho curricular e pedagógico, no entanto, a formação de professores se deparava com falta de investimentos financeiros e despreparo por parte dos professores e, principalmente dos governantes em não saber lidar com tal situação. De modo geral a organização didática era bastante simples, existia apenas um ou dois professores para ministrar as aulas em um curso de dois anos. A falta de acervo bibliográfico dificultava o trabalho dos professores. A maioria dos livros não era traduzido para língua portuguesa. Devido à colonização e a educação da época estar voltado, preponderantemente, para as elites, o modelo de educação adotado ou transplantado para o Brasil, foi o europeu. Assim, Tanuri (2000) assinala que, na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e a obrigatoriedade da instrução primaria, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais não foram mais que um projeto irrealizado. 19
  • 20. A formação de professores era restrita a formar professores para as séries elementares da educação, ou como chamamos atualmente, séries iniciais do ensino fundamental (1ª à 4ª séries ou 1° ao 5° ano). Com o deslocamento do desenvolvimento econômico e social brasileiro evadir-se da região nordeste para sudeste, ou mais precisamente, para São Paulo, cresce o movimento em que os reformadores paulistas reconheciam a necessidade de expandir a oferta de ensino complementar, e como isso, elevar o nível dos cursos de formação de professores. Esse movimento busca a concretização com a Lei n° 88, de 08 de setembro de 1892, a qual obrigava o governo estadual expandir e criar escolas elementares e complementares, bem como um curso superior de escola normal para promover a formação de professores. No entanto, não foi isso que aconteceu. O curso superior de formação de professores, como bem assevera Brzezinski (1996, p. 23), “não se efetivou e com o passar do tempo a exigência de sua criação desapareceu dos textos regulamentares da educação paulista.” O Estado de São Paulo, por estar em situação privilegiada social e economicamente, reivindica o privilégio de assumir primeiramente, em território brasileiro, estudos pedagógicos de caráter público em nível superior, com o objetivo de formar professores. Na primeira república, educadores julgaram que as discussões até então incipientes, pudessem ganhar força e tomar rumos de melhoria na qualidade educacional, porém, o que se observou foi uma grande acessão das elites oligárquicas, que de outro modo, não demonstrou grandes interesses pela escola pública, e muito menos pela qualificação dos profissionais da educação. Na outra via os governantes endossavam os ideais oligárquicos, não se envolvendo o suficiente para melhoria, dos então existentes, cursos normais de ensino. Daí depreende-se que, no Brasil, a formação de professores sempre foi relegada a segundo plano e muitas mazelas, infelizmente, perduram até os dias de hoje. Todavia, essas sucintas considerações panorâmicas histórica evidenciam que no século XIX, o caminho para a formação de professores foi bastante árduo, onde ocorreram muitas vicissitudes. Esse paradoxo nos faz crer, que desde a época colonial o processo educacional avançou em algumas questões, mesmo tendo a compreensão de que pouco fora feito, e que muito mais poderia ser concretizado em prol da formação dos profissionais da educação. Portanto, compreendemos que o 20
  • 21. processo que envolve a formação de professores se encontra, ainda, muito pré- maturo 2 2.2 Século XX um novo limiar para o caminhar da formação de professores Como observamos anteriormente, a conjuntura delineada até o século XIX, no que diz respeito à evolução histórica da formação de professores, se deu de forma bastante tímida e confusa, como bem lembra Chagas (1978), que no referido período as províncias criavam escolas normais e de imediato extinguiam, reabriam e mais tarde eram extintas, enfim numa interminável incerteza de avanços e recuos, que podemos considerar como próprios para época. Mesmo porque ocorria, no Brasil, o processo de consolidação do Estado Nacional. A formação de professores não era uma discussão de grande relevância para as classes dominantes ou de interesse nacional. Isso se deve ao fato do Brasil entrar tardiamente nas discussões sobre a formação de professores, pois podemos verificar, por exemplo, o que ocorria no mesmo período em Portugal, ou seja, uma situação adversa à brasileira, conforme assegura Nóvoa, em seu trabalho onde aborda o ponto de vista histórico da construção da formação de professores em seu país: Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal contemporâneo, os professores foram submetidos a um controlo muito próximo do Estado. Na primeira metade do século XIX implementam-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleção e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as bases do sistema educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. (Nóvoa, 1995, p.16) 2 Não é nossa intenção arguir a fundo esse período descrito, apenas expor algumas sinalizações de como se deu a formação de professores até o século XIX. Para a ampliação da análise sobre esse contexto histórico, consultar Chagas (1978), Educação brasileira: O ensino de 1° e 2° graus – Antes, agora e depois? Gonçalves & Pimenta (1990), Revendo o ensino de 2° grau: propondo a formação de professores; Brzezinski (1996) Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento; e Tanuri (2000) História da formação de professores. 21
  • 22. Foi, portanto, nas primeiras décadas do século XX que o Brasil começou a vislumbrar como necessidade para evolução econômica e social do País investimentos na área educacional e, por conseguinte, na formação dos profissionais da educação. No plano global discutia-se em muitas academias universitárias e por muitos estudiosos as novas perspectivas educacionais pautadas, sobretudo, no ideário positivista constituído sobre o conceito de Educação Nova3 . Essas discussões, no Brasil, ganham relevo substancial, junto aos professores brasileiros somente a partir das décadas de 1930, tendo como principais articuladores Anísio Teixeira e Francisco Campos, entre outros. A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) ressaltam que o ideal seria colocar em prática um novo tipo de profissionalidade, sustentado pela pedagogia nova, que tinha como suporte a psicologia. Assim, torna-se mister que a formação de professores visualize novos horizontes, que possam vir de encontro às novas demandas presentes na sociedade. O Estado brasileiro passava por transformações em todos os setores da sociedade, tais como, no campo econômico, iniciou, mesmo que precocemente, o processo de industrialização, acentuadamente na região sudeste, no campo político o ideário liberal e democrático ganha força, e a “educação passou a ser fator de reconstrução social e à escola foi atribuído um novo papel em decorrência das novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercussões sobre a política de formação para o magistério” (Brzezinski, 1996, p. 26). Os trabalhos de Pimenta (1990); Brzezinski (1996); Libâneo (2003) salientam que um dos maiores movimento em defesa da nova ordem nacional para a educação tenha se constituído a partir da década de 1920. Esse movimento, chamado de “Pioneiros da Educação Nova” nasceu impulsionado pela nova ordem desenhada, sobretudo, nos ideais educacionais advindos dos EUA, com foco, principalmente nas concepções teóricas de John Dewey. 3 O conceito de Educação Nova, desde fins do século XIX, designa um determinado ideal pedagógico que se insinuara, já antes, na obra de Montaigne. Este, nos Ensaios, aconselhava que os mestres andassem no ritmo de seus alunos. Apesar de alguns antecedentes, a Educação Nova como movimento técnico e prático se afirma abertamente apenas em princípios do século XX. Dewey, em 1896, Declory, em 1907, Montessori, em 1909, entre outros. Algumas das principais características desse movimento educacional: A criança é ativa. O esforço cede lugar ao interesse. A liberdade da criança sai ganhando. O mestre já não grita desde o púlpito, mas caminha por toda a sala. Nasce a cooperação entre aluno e professor. Ver Octavi Fullat, Filosofias da educação. Trad. Pe. Roque Zimmermann. (1994, p. 369-370). 22
  • 23. Muitos debates ocorreram para se chegar à construção de um documento elaborado por alguns intelectuais comprometidos com a qualidade da educação desejada para a Nação brasileira, o que de outro modo, incitou sobremaneira novas abordagens sobre a escola e a formação de professor, uma vez que nas primeiras décadas do referido século, houve a criação de várias universidades estaduais em todo o território nacional, o qual fortalecia a necessidade de formar professores para alavancar a qualidade educacional e, consequentemente os setores sócio- econômico-político da sociedade. Com o lançamento desse documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em 1932, que propunha uma reconstrução educacional em grandes proporções, o qual influenciou, além dos aspectos já citados, a elaboração de diversas legislações e movimentos em prol da educação e da valorização de seus profissionais. Ainda sobre a trajetória das concepções e das políticas de formação de professores, nos anos de 1930, Scheibe (2002, p. 48) destaca o quanto “Foi então acentuado o papel do professor na ordenação moral e cívica, na obediência, no adestramento e na formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização.” Sabe-se que até a década de 1930, prevalecia, no Brasil, a formação de professores em nível médio visando prepará-los para o exercício da docência no ensino primário. Porém, em 1931, segundo (Cunha apud Damis, 2002) impulsionado pelas mudanças que ora ocorriam no cenário brasileiro, foi estabelecido o Decreto nº 19.852, de 11 de abril de 1931 e o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, o primeiro reformulou o ensino superior, previa a criação de faculdades de educação, ciências e letras, para a formação de professores; o segundo, estabelecia a reforma do ensino secundário, dividindo o ensino secundário em curso fundamental, de cinco anos, e curso complementar, de dois anos. Embora essas ações tenham sido estabelecida em forma de Lei, não podemos assegurar que tenha se efetivado em sua totalidade, todavia destacamos a importância que a formação de professores e o ensino passam a possuir no panorama político/legislativo do país. Essas mudanças ocorreram no bojo da criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, comandado pelo “pioneiro” e então Ministro, Francisco de Campos. 23
  • 24. Os passos transcorridos para se chegar à efetivação de um curso superior para formação de professores não foi tarefa fácil e muito menos rápida. A princípio foi estabelecido um sistema de fortalecimento, aperfeiçoamento e expansão das então existentes escolas normais. Portanto, entre o início do século XX até 1946, no dizer de Saviani (1996), foram baixadas por decreto as reformas Francisco Campos, que abrangiam os ensinos médios e superior, com validade em todo território nacional. E, durante o Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema foram decretadas as Leis Orgânicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundário (1942) e do Ensino Normal e do Ensino Agrícola, decretadas em (1946). Com isso, temos organizado legalmente uma estrutura nacional de ensino. Portanto, sabe-se que essas medidas, juntamente com outras legislações, não foram capazes de consolidar a formação de professores em nível universitário. Do mesmo modo, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), analisando os elementos constitutivos da estrutura educacional brasileira, pontuam alguns fatos relevantes nessa trajetória inicial do século XX, porquanto o processo de intensificação do capitalismo industrial no País ganha considerável atenção, e com isso, as aspirações sociais em relação às questões educacionais é cada vez mais exigidas pela sociedade. Com as reformas editadas, houve uma intenção de organização escolar no plano nacional, com especial privilégio dos níveis secundário e universitário e na modalidade do ensino comercial/técnico profissionalizante, desatendendo o ensino primário e a formação de professores. 2.3 O processo de consolidação da formação de professores O processo de construção da identidade do magistério no Brasil, desde suas origens até a presente época, foi acometido de muitos vieses ideológicos, o que nos leva a compreender que não se dá de forma natural, pelo contrário, foi e é um processo social e histórico dado pela ação, muitas vezes conflituosa, de grupos e/ou pessoas que almejam a melhoria das condições postas. Essas questões, portanto, não podem ser tomadas como algo estanque, ou isoladamente, faz-se necessário 24
  • 25. uma análise de diversas conjunturas sociais, econômicas, políticas, legislativas e, sobretudo, os aspectos intrínsecos vivenciados pelos professores. É sabido que, no início do século passado, as pessoas que atuavam como professor, em sua maioria, não tinha a qualificação mínima para exercer tal função. Não é de se estranhar, que até hoje, em pleno século XXI, ainda encontramos essas disparidades. A busca pela qualificação do professor para o ensino, em nível universitário, não foi tarefa nem um pouco fácil; e que muitos obstáculos incidiram nesse processo. Nessa perspectiva, Libâneo (2008, p.122-123) expõe que, em 1932, Anísio Teixeira propõe a criação da ‘Escola de Professores’ no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Foi a primeira escola de formação de professores em nível universitário; entretanto, a experiência foi interrompida em 1938. O governo Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educação e que, pelo Decreto-Lei n° 1.190 de 1939, recebeu a denominação de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e Pedagogia – e mais uma, didática. É a primeira vez que aparece na legislação um curso específico de Pedagogia que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, oferecendo, também, o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Apesar de todo aparato legislativo a formação de professores em nível universitário, no Brasil, ainda continuou sendo tratado como tema de segunda classe, pois na educação as estruturas sociais que se opõe à mudança agem com mais vigor (BRZEZINSKI, 1996). Chagas (1978), também, corrobora em seus estudos quanto à árdua tarefa de busca pela consolidação do ensino em nível universitário, em nosso País, e da importância do ensino, nesse nível, para elevar a melhoria da qualidade educacional. Impulsionado por transformações de cunho social e, principalmente econômico o Brasil transitava em dilemas, pois, para um país que até então era preponderantemente agrário, e em curto espaço de tempo, ou seja, de 1930 até 1945 entra, mesmo que tardiamente no circulo de países com economia industrial, precisava de grandes investimentos e mão de obra qualificada para atender as necessidades do mercado. Porquanto sem uma educação de qualidade enviesaria suas perspectivas. Esse período foi marcado por muitas turbulências. 25
  • 26. Para uma rápida compreensão sobre esse contexto, cabe mencionar alguns fatos relevantes. Assim, o País durante o chamado Estado Novo, período de (1937– 1945), viveu uma ruptura significativa em todo contexto social. A sociedade que almejava um processo eleitoral democrático se viu com o desfecho de um emergente processo ditatorial. Com a Constituição promulgada em 1937, como bem ressalta Pimenta (1990, p.34), “deu ao governo federal uma enorme soma de poderes, acabando com o sistema representativo, com o federalismo, com os governos estaduais, com a pluralidade sindical e instituindo um regime de força, usando o terror policial, a repressão violenta e as deportações”, bem como, especificamente no campo educacional os intelectuais e educadores que sonhavam com melhorias, nesse setor, se viram frustrados ou engessados, pois, muitas conquistas consideradas importantes para a melhoria das condições educacionais haviam se perdido até então. Pode-se dizer que o referido período foi letárgico quanto à formação de professores. Todavia, destacamos que as questões inerentes à educação eram necessidades sem tempo de protelamento. Os cursos regulares de ensino normal e cursos de aperfeiçoamento para administradores escolares, diretores de grupos escolares e inspetores técnicos de ensino já vinham funcionando em alguns estados. Foi, portanto, no bojo dessas discussões que se deu a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP4 . O governo passou a contemplar nesse instituto as necessidades de qualificar pessoal para as referidas áreas da educação (Tanuri, 2000), bem como desenvolver estudos e pesquisas voltadas para questões educacionais. Posteriormente, conforme Pimenta (2002, p. 50) “a pedagogia entre nós é recente. O primeiro curso foi instituído legalmente em 1939”. Tinha como função formar bacharéis, para trabalhar como técnicos de educação, e licenciados, 4 Conforme Pimenta (2005, p.29), o Inep, criado no início dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), responsável pela divulgação do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formação de professores, até meados dos anos 1980. Além disso, foi um dos principais promotores para a organização das Conferências Nacionais da Educação (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferências Brasileiras da Educação (CBEs), responsáveis pela divulgação do pensamento e das pesquisas já então produzidas nas Faculdades de Educação e nos Programas de Pós-graduação em Educação, criados em 1969, a partir do amplo movimento de análise crítica da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importância da educação no processo de democratização política, social, econômica e cultural, trazendo propostas de políticas compromissadas com justiça e igualdade social. 26
  • 27. destinados à docência nos cursos normais, portanto, foi a partir de sua criação que a formação de professores ganha uma nova visibilidade. Segundo Brzezinski, nascia aí, uma das grandes discussões dos cursos de formação de professores, que perdurou durante muito tempo, tendo alcançado forte reflexo até os nossos dias, o famoso “esquema 3+1”, ou seja, “os bacharéis em ciências sociais, filosofia, história natural, geografia e história, química, física, matemática, letras e pedagogia acrescentavam mais um curso à formação para se tornarem licenciados (1996, p.43-44)”, desse modo, ficou estabelecido que o bacharel para habilitar-se em licenciatura deveria cursar por mais um ano o curso de Didática. Este formato de ensino para formação de professores ficou regulamentado para se desenvolver nas Faculdades de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. Nos idos de 1950, o País vivia um processo de acirramento na internacionalização da economia, alguns grupos empulharam em defesa de seus ideais, de um lado, os defensores do processo da internacionalização econômica, de outro lado os nacionalistas. Nesse cenário germinava os partidos políticos e a clara divisão da sociedade em classes. No plano educacional as idéias sobre o ensino se davam em torno, ainda, das legislações promulgadas no Estado Novo, com uma ou outra alteração. Havia uma polarização crescente sobre o debate do ensino público versus o ensino privado, tendo, principalmente, os intelectuais da Universidade de São Paulo – USP, fieis defensores do ensino público, pautados no princípio que é dever do Estado de prover escolas gratuitas de qualidade para todos. As fortes discussões sobre a organização do ensino nacional era uma constância. O governo não dava sinais de preocupação em organizar de fato o ensino nacional, cada estado organizava sua estrutura de funcionamento. Desse modo, eram recorrentes as discussões em torno de uma legislação que estabelecesse diretrizes nacionais para todo o ensino. As leis promulgadas, em grande parte, não se efetivavam na prática, principalmente, quando se valiam para beneficiar a classe dos profissionais da educação. Os Pioneiros, grosso modo, já defendiam a criação de diretrizes nacionais para a educação, bem como um plano nacional de educação. Essas demandas foram previstas na Constituição Federal de 1934, que teve forte influência do movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Porém, a primeira Lei de Diretrizes Nacional da Educação viria somente em 1961. 27
  • 28. Assim, com a Constituição de 1934, as teses relativas à política educacional e, por conseguinte a formação de professores, na letra da lei, ganha visibilidade. Já na segunda metade do século XX, a formação de professores cresce vertiginosamente, sobretudo nos principais estados brasileiros, alimentado, sobretudo, pelas escolas da iniciativa privada. Sobre tal situação Tanuri (2000) pontua, que das 546 escolas normais existentes em publicação oficial do INEP em 1951, 258 estavam concentradas na região sudeste, principalmente, em São Paulo e Minas Gerais. No outro extremo, alguns estados como Maranhão, Sergipe e Rio Grande do Norte possuíam apenas duas escolas cada um. Do montante de 546 escolas existentes na época, a rede pública estadual dispunha de apenas 168, o restante das escolas pertenciam à iniciativa privada e uma pequena parcela aos municípios. Esse rápido crescimento se dava a custo de mão-de-obra desqualificada a gastos mínimos, o que de outro modo, acelerava a desvalorização dos professores tornando fator de extrema preocupação para os profissionais da educação. Aliado a tudo isso, os alunos que ingressavam nas faculdades não tinham condições intelectuais necessárias para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Daí, conclui-se que a falta de qualidade na educação brasileira advêm de longos tempos. Cabe salientar que a Constituição de 1946 determinou à União a tarefa de fixar diretrizes e bases da Educação Nacional e, em 1947, formulou-se um projeto que, após 14 anos de discussão, tornou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecida pela Lei (4.024/61). No entanto, a Constituição Federal de 1934, diferentemente das outras já citadas, estabeleceu a organização do sistema nacional de ensino de forma que abarcasse a valorização da educação e dos profissionais do ensino. Porém, devido os reveses da época não se concretizou na prática. Quanto à criação da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, segundo analise de Pimenta & Gonçalves (1990, p. 45), ela já veio ultrapassada, pois, não contemplou a tão sonhada democratização do ensino e o direito de todos à educação, porém ressaltam que foi uma das grandes conquistas e “oportunidade que a sociedade brasileira teve para organizar formalmente seu sistema de ensino atendendo às necessidades determinadas pelo estágio de desenvolvimento social da época.” 28
  • 29. Nessa mesma direção, Chagas (1978) assevera que os fatos mais empolgantes que envolveram o processo de tramitação da Lei sancionada em 20 de dezembro de 1961 e tomada o n° 4.024, foram os posicionamentos políticos adotados quanto à liberdade do ensino e o debate sobre ensino público e privado. Ademais a partir da década de 1960, no Brasil, houve um crescente desencadeamento de movimentos políticos, sindicais e científicos que contrariava, de certa forma, uma parcela da sociedade, sobretudo, as lideranças políticas e os detentores do poder econômico, a classe dominante. A corrida pela elevação do nível de qualidade social e econômica do país, fez com que se intensificasse cada vez mais a profissionalização do ensino. A aceleração pela formação em nível universitário também cresceu surpreendentemente, visto que, no dizer de Brzezinski (1996), para se abrir uma faculdade era muito simples, e isso, acarretou a abertura de faculdades em larga escala com o recrutamento de professores sem a devida qualificação, assim como, a qualidade desses cursos e dos profissionais deixava muito a desejar. Isso mostra que nesse contexto, a preocupação do governo com a qualidade da formação dos profissionais da educação decorria, no mínimo, uma insensatez. Tais discussões transcorreram em meio a uma nova ordem política desencadeada em 1964, o regime militar. Imperava a necessidade de encarar as questões educacionais como área estratégica, o que, implicava a adoção de medidas de médio e longo prazo. Tais medidas, na área educacional, se materializaram nas leis que alteraram a forma de organização e estrutura da educação brasileira: a Lei 5.540/68, que fixou normas para o funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou o ensino de 1º e 2º graus (FREITAS, 1996, p.61). Sobre a reforma universitária, ocorrida no Brasil, com a instituição em 28 de novembro de 1968, da Lei n° 5.450, a qual fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a educação básica, repercutiu, significativamente, na formação de professores, nesse nível de ensino.5 5 Para explorar de forma densa as legislações desse período, sugerimos para maior aprofundamento, o trabalho de pesquisa desenvolvido por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada: Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. 3 ed. 1996. O autor faz uma profunda análise das principais leis educacionais que antecederam a atual LDB (9.394), tais como, a Lei 4.024/61, a Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71 explorando, sobretudo, as formas de atuação do Congresso Nacional nas matérias concernentes as legislações sobre o ensino. 29
  • 30. Nessa perspectiva, podemos observar que a reforma universitária definia em seu artigo 30, que a formação de professores para o ensino, assim como especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, seria oferecida em nível superior. Com a aprovação da Lei 5.540/68, Pimenta & Gonçalves (1990), bem como Damis (2002), consideram que para a formação de professores, algumas alterações originadas a partir dessa reforma foram significativas, principalmente no que tange a proliferação de faculdades e cursos superiores, funcionando sem as condições devidas de qualidade; as faculdades não conseguiram integrar cultural geral, docência e pesquisa, o que proporcionou o empobrecimento da formação de professores, em nível superior, tornando o ensino predominantemente técnico; a criação das faculdades de educação; e o crescente o aviltamento das condições salariais, bem como as condições físicas e pedagógicas para o ensino. No auge do regime militar, o governo sanciona, em 11 de agosto de 1971, a Lei n° 5.692, na qual fixava Diretrizes e Base para o Ensino de 1° e 2° graus. Dentre outros objetivos, a Lei estabelecia como foco a preparação de profissionais para o mercado de trabalho, não se atentando para a qualidade educacional desse profissional, bem como para a formação de cidadãos críticos. No que tange a valorização da formação de professores, mudanças não muito substanciais advieram, o ensino normal toma forma de ensino profissionalizante ou tecnicista, adotou-se a nomenclatura ensino de 1° e 2° graus. As faculdades, a partir daí se viam, mais ainda, forçadas a mudar o eixo do ensino, ou seja, deveriam formar professores para atuar no ensino em cursos técnicos profissionalizantes, em nível de 2° grau. Já nos meados da década de 1970 e inicio de 1980, o regime político e educacional vigente, no Brasil, gradualmente perdia suas forças. Fomentado, principalmente pelas reivindicações de grupos constituídos no seio das universidades, pelos estudantes, políticos opositores ao regime, operários e artistas. O regime foi desastroso para a sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito ao cerceamento da liberdade. Nessa direção, reforçamos o pensamento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 138) sobre o itinerário de decadência do militarismo e, consequentemente do ensino profissionalizante: 30
  • 31. No fim dos anos 70 e início da década 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos espaços políticos que sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como evidência a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização compulsória em nível de segundo grau. Nesta feita, a formação de professores ganha repercussão junto aos pesquisadores e estudiosos do assunto. Muitos encontros nacionais e regionais ocorriam objetivando, sobretudo, discutir os novos rumos que o ensino tomaria a partir do contexto vigente. Lembramos, por exemplo, os trabalhos de pesquisas desenvolvidos por Freitas (1996), Brzezinski (1996), Libâneo & Pimenta (1999), Pimenta & Ghedin (2005), Scheibe (2002) entre outros, sobre a importância dos eventos para a discussão e consolidação da formação de professores, tais como o seminário “A didática em Questão” em 1982, a criação da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), em 1983, as Conferências Brasileiras de Educação (CEBs), nos anos 80, e a criação de entidades de pesquisa e defesa do ensino público gratuito e de qualidade como, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação (ANDE), dentre outros. Enfraquecido as bases do militarismo a luta pela redemocratização do país era uma constante, na maioria dos setores da sociedade. O movimento por uma educação de qualidade agigantou-se com substanciais reivindicações no sistema educacional. As principais mudanças desejadas pelos educadores eram: constituição de um sistema nacional de educação, público e gratuito; erradicação do analfabetismo e universalização da escola pública; valorização e qualificação dos profissionais da educação; plano de carreira nacional com piso salarial unificado; reestruturação da formação de professores e especialistas; e preparação e fixação de docentes nas séries iniciais e na pré-escola (Scheibe, 2002). Mais uma vez, cabe salientar que na referida ocasião, não houve por parte dos governantes uma preocupação, expressiva, em empenhar investimentos financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação privada. 31
  • 32. Os anos 80 do século XX, não foi nada fácil para os professores brasileiros, tendo acentuado um mal estar da profissão, originado pela desvalorização. Os estabelecimentos de ensino responsáveis pela formação de professores, não se davam conta que além de forma professores era necessário, sobretudo, investir na qualidade dos cursos de formação. Pimenta (2006, p. 56 -57) considera que: A expansão desordenada das faculdades isoladas e particulares, nas quais justamente se privilegiava a oferta de cursos de formação de professores não tinha a menor relação com a realidade do ensino (...). Eram na verdade, fábricas de diplomas com funcionamento precário. Envolto nesse contexto, ressaltamos o “Projeto CEFAM”. Proposto e criado a partir de diversas discussões em nível nacional. O Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) foi alvo de muitas pesquisas, principalmente, entre os anos 1990 a 19986 . Contudo, podemos observar na obra da Professora e pesquisadora Selma Garrido Pimenta, intitulado “O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?” trouxe importantes discussões sobre esse projeto. A autora destaca que o CEFAM, foi gerado como alternativa pedagógica ao redirecionamento da escola normal de habilitação em magistério, no início dos anos 80. O projeto nasceu sobre a égide referenciada na co-participação dos governos federal e estaduais, e como uma proposta político pedagógica inovadora para a formação de professores, sendo desenvolvido em vários estados. Alguns estados tiveram forte colaboração financeira do Ministério da Educação, em outros, o próprio estado se configurava como mantenedor. Os CEFAMs, enquanto funcionaram teve sua parcela de contribuição para formação de professores, muito embora, registra-se algumas dificuldades pontuais, as quais são: falta de articulação entre as áreas do conhecimento; rodízio dos professores; precariedade das instalações físicas e condições de trabalho; baixo salário;entre outros (PIMENTA, 2006). No seio dessas discussões educacionais um brado ressoava com muita veemência, entre os educadores. A de que uma nação para tornar pujante, faz-se necessário, grandes investimentos na formação de seus profissionais, que resultaria em qualidade na educação. 6 Sobre as demandas de pesquisas desenvolvidas sobre o “Projeto CEFAM”, envolvendo a formação de professores, consultar o amplo trabalho organizado por André (2002). 32
  • 33. Nesse intento, Freitas (2002) acrescenta o quanto foi importante para os educadores a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava até então no ensino. No âmbito do movimento de sua formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Assim, fica estabelecido através de diversas reuniões, encontros e movimentos de entidades representativas dos educadores, que o educador, enquanto profissional do ensino, é aquele que tem a docência como base da sua identidade profissional. Tese essa sustentada pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. (ANFOPE, 1990) Com essas concepções o movimento dos professores avançou em busca de novas perspectivas educacionais, em que a valorização dos profissionais da educação, sustentada pelos valores democráticos fossem a mola propulsora da educação. 2.4 A formação de professores e os novos desafios no contexto dos anos 90 em diante... Ao longo da década de 90, e os primeiros anos do século XXI, empreendeu- se profundas alterações no processo educacional brasileiro. Importantes debates sucederam por diversos estudiosos, pesquisadores e organismos governamentais e não governamentais, bem como internacionais, enfocando, sobretudo, a temática formação de professores. As pesquisas divulgadas sobre a referida temática e, notadamente sobre essa época é bastante vasta. Isso nos leva a crer, que esse período, marcou profundamente o processo de desenvolvimento da educação brasileira e, especialmente, a formação de professores. 33
  • 34. No contexto dessas transformações é preciso, todavia, analisar mais detidamente os grandes debates que influenciaram a formação de professores no Brasil. Porém, faz-se jus, uma breve explanação situacional de alguns pesquisadores internacionais que têm influenciado, sobremaneira, a formação de professores. Destacamos, em especial, a obra do português António Nóvoa, Os professores e sua formação, onde o autor discute juntamente com outros pesquisadores, tais como, Popkewitz, Garcia, Schön, Gómez, Zeichner, Chantraine- Damailly7 , uma série de abordagens que ensejam contribuir para o debate teórico sobre a formação de professores. A partir desses autores e, dessa obra, se difunde nas academias universitárias brasileiras, o conceito de “professor reflexivo”. Esse conceito foi amplamente discutido nos trabalhos organizados por Pimenta & Ghedin (2005). Quanto à importância dessa temática para elevar a qualidade do ensino, Nóvoa (1992, p. 9) ressalta com muita propriedade que “Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Entre os pesquisadores e estudiosos brasileiros temos, nesse período, como já ressaltamos, uma vasta e reconhecida produção literária relativa à formação de professores. Nessa direção enfatizaremos, brevemente, posicionamentos de alguns estudiosos que vêm desenvolvendo pesquisas e produzindo debates em busca da melhoria educacional, especialmente, no que aludi à formação dos profissionais da educação. Assim, Pimenta (2005) ao expressar sobre a formação de professores pontua que nesse panorama histórico inicial da década de 90, os professores ensejavam por mudanças radicais no fazer escolar, principalmente pela nova conjuntura que aflora a sociedade brasileira, pois, a redemocratização pedia um novo tipo de profissional. Esse profissional devia buscar uma maior reflexão sobre sua prática de ensino. 7 As principais teses abordadas na referida obra e presente na fala de quase todos os autores referem-se, basicamente à necessidade de debater a partir de uma análise dos distintos projetos da profissão docente, não se limitando as questões internas à formação de professores; posteriormente, defende a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos, identificando as características do seu trabalho técnico e cientifico e o tipo de conhecimentos e de competências que são chamados a mobilizar e; finalmente, centra-se na relação entre a teoria e a prática na formação de professores, abordando esta questão clássica sob novo ângulo. (NÓVOA, 1992). 34
  • 35. A formação, no pensar da autora, obrigatoriamente, devia acontecer em faculdade de nível superior. No entanto não foi isso que aconteceu. As lutas dos profissionais da educação foram “engolidas” pelas atitudes de governantes que não priorizaram a valorização do ensino, mesmo que nos pronunciamentos o discurso eram outro. Ainda, Pimenta & Libâneo (1999) acrescentam que não basta iniciativas de formulação de reformas curriculares, princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz- se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do processo formativo. Ou seja, cumprir o que está disposto na LDB 9.394 Titulo VI: a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educação básica, em universidades e Institutos Superiores de Educação: • (Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio); • Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior; • Programas de educação continuada. b) Cursos de graduação e pós-graduação em pedagogia para formar profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. c) Cursos de preparação para o magistério de Ensino Superior. (p. 241) A proposta básica para a formação de profissionais para atuar na educação básica, deve acontecer, preferencialmente, nas atuais faculdades de educação, que ofertarão curso de pedagogia, cursos de formação de professores com foco na educação básica, programa específicos para formação pedagógica, programas voltados para formação continuada e pós-graduação. As faculdades terão a responsabilidade de formular suas políticas e planos de formação de professores, articulados com as instâncias envolvidas com a educação. Assim, os autores acrescentam que a formação dos profissionais para atuar na educação básica, far-se-á num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD. Portanto, o centro de formação trabalharia com base curricular especifica para forma professores para o ensino. 35
  • 36. Especificamente no que diz respeito à formação de pedagogos Libâneo (2005, p.38), propõe “formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio- educativas de tipo formal e não-formal e informal”, ou seja, faz-se necessário distinguir a formação de professor especifico para o ensino com atuação na sala de aula e; a formação de pedagogos para atuar profissionalmente em várias práticas educativa de cunho pedagógico. Grosso modo, essa é a uma das principais propostas de formação de profissionais da educação sustentada por Pimenta e Libâneo para a atualidade. Discorrendo, ainda, sobre a perspectiva profissional do professor para a atualidade Libâneo (2006), questiona a tese defendida pela ANFOPE e por alguns estudiosos, em que todo educador deve ter como base de sua formação a docência. Ao questionar tal principio o autor acrescenta que a perpetuação desse pensamento se disseminou no meio educacional “de forma pouco crítica, uma vez que raramente os pressupostos teóricos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas tentativas de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem está na crítica à divisão do trabalho escolar.” (p. 584) Já Freitas, ao discutir uma política de formação de professores fundamentada não nas concepções fragilizadas, na qual estabelece currículo mínino com forte tendência de distanciamento entre teoria e prática, que tem como objetivo degrada e aligeirar a formação de profissionais para o magistério (FREITAS, 1999, p.19), esclarece a necessidade de instituir uma base comum de formação de professores: A definição das bases da formação no contexto de uma política global de formação ganha, nesse contexto, importância crucial, como forma de expressar as diferentes concepções de educação e de educador que estão em debate nas circunstâncias atuais. Esta tem sido a preocupação central da ANFOPE na última década, período em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais direta na educação, na escola pública e na formação de professores. Ainda a autora define: Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho, salários e carreira 36
  • 37. dignas e a formação continuada como um direito dos professores e obrigação do Estado e das instituições contratantes. O pensamento de Freitas envereda em direção de uma concepção fundamentada, principalmente, na superação das licenciaturas e bacharelados. Essa dicotomia tem sido matéria de intermináveis discussões no campo educacional. Portanto para a superação dos entraves na formação de professores e da presente dicotomia, a autora certifica que a formação de todo educador deve ter a docência como base da sua identidade profissional. Tese igualmente defendida pela ANFOPE. Essa proposta se concretiza com a formulação e o desenvolvimento de uma base comum nacional, construída coletivamente com todas as instâncias educacionais.8 Pode-se considerar que essas questões vêm sendo escopo de debates pelos estudiosos, pesquisadores e educadores desde algum tempo, tendo ganhado destaque na década de 1980 e, maiormente, na década de 1990 em diante. Na perspectiva que a formação de professores é prioridade para elevar a qualidade educacional brasileira, tendo em vista as novas conjuntara de sociedade, Mello (2000) pronuncia que os cursos de graduação ou de formação de professores da forma como vem sendo trabalhado, se distancia do contexto educacional requerido para a educação básica. Os formadores de professores se preocupam muito mais com suas pesquisas particulares, do que com o ensino a ser ministrado para os alunos da educação básica. Isso tem gerado grandes discussões, alvo de muitos debates intelectuais quando às vezes corporativos, ou seja, formar professor especialista ou professor polivalente? No primeiro caso o ensino não aborda as situações de aprendizagem propiciadas pela transposição didática; no segundo a formação conduz o professor ao esvaziamento de conteúdo a ser ensinado. Portanto, denota-se que a formação de professores tem muitos passos a galgar em busca de uma formação, que compreenda os condicionantes de aprendizagem postos à educação básica. Pois, ambas as direções não trilham em torno de prioridades que levem em consideração o desenvolvimento da teoria em concomitância com prática. Prosseguindo na mesma linha de reflexão, constata-se que os argumentos da autora, sobre a formação de professores para 8 Em Brzezinski (1996) “Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento”, encontramos importantes discussões sobre o processo de constituição, solidificação e pensamento da ANFOPE, no que tange a formação de professores. 37
  • 38. atuar na educação básica no Brasil, deve ser entendida como uma política pública. Para tanto, é indispensável adotar critérios claros de financiamento, padrões de qualidade e mecanismos constantes de avaliação e acompanhamento, tanto de instituições de ensino como para docentes, através de um sistema de certificação de qualidade. A formação também “deve levar em conta os princípios pedagógicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualização, e a integração de áreas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais” (MELLO, 2000, p.102). Em suma, pudemos observar rapidamente as principais idéias propostas pela referida pesquisadora sobre a matéria em discussão. No trabalho organizado por André (2002) conjuntamente com vários pesquisadores brasileiros, tendo como objetivo realizar uma profunda pesquisa sobre o tema formação de professores, levando em consideração as teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em educação no País, artigos publicados em periódicos e pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho, da ANPEd, entre os anos de 1990 a 1998, refletem o expressivo crescimento na produção de pesquisas e estudos sobre a temática, além de anunciar aos envolvidos com as questões educacionais, as trajetórias a serem percorridas ou pesquisadas na formação de professores. Sinteticamente, podemos assegurar que as pesquisas demonstraram consideráveis avanços, tanto no que diz respeito aos aspectos qualitativos quanto quantitativos. Ficou evidente, o quanto os pesquisadores e estudiosos devem investir com maior zelo na produção de trabalhos que levem em consideração, especificamente, a formação de professores. Além das pesquisas produzidas, e no contexto dos grandes debates, lembramos que as entidades representativas dos educadores têm fundamental importância na definição dos caminhos a serem trilhados em favor da formação de professores. Dentre as diversas entidades representativas dos educadores, merece especial atenção, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)9 . Em seus diversos encontros iniciados desde o início da 9 A ANFOPE nem sempre teve essa nomenclatura. A constituição dessa entidade tem suas origens nos movimentos históricos iniciado em 1980, através de um Comitê Nacional Pró-formação do Educador. Posteriormente, em 1983, adquiri a denominação Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação 38
  • 39. década de 1980 vem desempenhando, reconhecidamente, uma atuação fundamental no debate e análise, sobretudo, no que tange a questão da formação do professor. Nessa perspectiva, em seu pronunciamento a Associação, tece algumas considerações: Entende a ANFOPE que a formação de professores é um desafio que tem a ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira. Daí, a luta para que as perspectivas de formação se efetivem em bases consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de uma formação de qualidade e de relevância social. Para que isto possa a vir a ocorrer, necessário se faz o estabelecimento de uma política nacional de formação dos profissionais da educação. (ANFOPE, 2004, p. 14) A ANFOPE, sempre esteve à frente dos debates em prol de uma educação de qualidade, pautada no pressuposto em que a formulação de políticas de formação do professor é o principal meio de elevar essa qualidade. As políticas não podem ser fragmentadas, é necessário, a implementação e o fortalecimento de uma base comum nacional de formação para todos os professores. Assim, entende que, “A base comum nacional concepção que vem sendo construída coletivamente no interior do movimento de reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação, tem se mostrado uma idéia inovadora e atual” (ANFOPE, 2000, p. 10). Portanto, destacamos o cerne dos principais focos de lutas e propostas defendidas pela ANFOPE, prescritas em seus pronunciamentos oriundos de muitos anos de debates, alicerçadas, sobretudo, pela coerência e nos ideais de uma educação de qualidade e na valorização dos profissionais da educação. A partir daí, busca uma organização institucional e curricular condizentes com a realidade, tais como: a) a formação para o humano, forma de manifestação da educação omnilateral dos homens; b) a docência como base da formação profissional; c) a sólida formação teórica em todas as atividades curriculares e ampla formação cultural; d) a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso; e) a incorporação da pesquisa como princípio de formação; f) a possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão democrática; g) o desenvolvimento do compromisso social e político da docência; h) a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; i) a avaliação permanente dos cursos de formação dos do Educador (CONARCFE). Por ocasião da realização de seu V encontro, em 1990, optou-se por transformar em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). (ANFOPE, 1990 e 1992). 39
  • 40. profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares, e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político- pedagógico de cada curso em questão; j) a necessidade de articulação entre formação, condições adequadas de trabalho, política salarial e carreira digna; k) uma política global de formação é um ponto central para garantir um padrão de qualidade e; l) o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e áreas do campo educacional. (ANFOPE, 1992, 2000, 2004). Ainda na marcha das grandes transformações e/ou debates sobre a temática em discussão, destacamos, alguns organismos internacionais que têm influenciado, maiormente, países considerados em desenvolvimento como o Brasil. Dentre eles, podemos mencionar a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).10 Com a exacerbação do sistema econômico neoliberal ocorrido no Brasil a partir da década de 1990, essas organizações ganharam maior destaque. Podemos registrar, por exemplo, a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990 e, posteriormente, em 1993, a Conferência Nacional de Educação para Todos, organizada pelo MEC com apoio das referidas organizações. Por ocasião da Conferência Mundial, foram estabelecidas diversas prioridades para a educação, dentre muitas outras, menciona-se: a) universalizar o acesso à educação e promover a equidade; b) concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meio e o raio de ação da educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem e; e) fortalecer alianças entre os entes federados. Com a realização da Conferência Nacional essas prioridades foram incorporadas nas políticas de governo de muitos 10 Quanto à função que cada organização desempenha podemos, assim, descrever: criada em 1945, a UNESCO agência da ONU especializada em questões educacionais. Trabalha nos âmbitos educacional, da ciência, da cultura e da comunicação através do oferecimento de assistência técnica e financeira, projetos e atua em contato com os governos de cada país; o UNICEF teve sua criação em 1946, atua nas mais diversas áreas de proteção e desenvolvimento da criança e do adolescente, seja no campo da saúde, educação e melhoria das condições sociais etc.; a OCDE instituída em 1961, tem como objetivo promover políticas econômicas e sociais, pautada na democracia e na livre economia de mercado; o PNUD foi criado em 1946, no Brasil, sua atuação se dá nas seguintes áreas: a modernização do Estado, o combate à pobreza e à exclusão social, a conservação ambiental e uso sustentável de recursos naturais e; desde sua fundação em 1944, o BM tem como função apoiar países por meio de empréstimos e experiência técnica em diversas áreas: construção de escola, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que ajudem a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os dados aqui coletados foram retirados dos sites de cada instituição. 40
  • 41. países. Nessa perspectiva, foi discutido e aprovado o Plano Decenal de Educação para Todos, a ser implementado entre 1993 a 2003. Segundo Pimenta (2005, p. 34), houve o surgimento de outros debates, sobre a qualidade da educação, bem como, sobre a valorização do ensino e dos profissionais da educação em nosso país, desencadeado por intelectuais e entidades representativa dos educadores, como bem descreve: Desse Plano consta, fato inédito, um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a elevação salarial dos professores de todo o território nacional, definida num piso salarial mínimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no âmbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formação e condições de trabalho e de exercício profissional (especialmente salários). No que se refere às influências nas questões educacionais, essas organizações têm atuado frequentemente, em maior ou menor grau no envolvimento com as políticas nacionais e em pesquisas sobre a formação de professores. Bem como, em patrocinar financiamentos para investir em suas áreas de interesse, e em difundir suas ideologias. A partir desse breve retrospecto, pode-se considerar que a influência de tais organismos, na sociedade brasileira, tem repercutido nos caminhos projetados para a formação dos profissionais da educação. No qual a redução de custos financeiros pelo Estado deve ser uma meta priorizada. Também, a inserção de meios alternativos de ensino, como os meios eletrônicos e materiais de auto-aprendizagem entre outros, tem sido frequente. Tudo isso, direto ou indiretamente, vem provocando a desvalorização dos profissionais da educação. Como já observamos as discussões sobre a formação de professores envolvem diversas organizações da sociedade. Não obstante, é sabido que as maiores polêmicas e diretrizes são oriundas das instâncias governamentais, através de seus preceitos legais e projetos educacionais publicados em plano nacional. Nesse sentido, as principais controvérsias ocasionadas durante a trajetória da década de 1990 em diante se deram, principalmente, em função da elaboração da nova LDB/9.394. Produzida ao longo de oito anos posteriores à promulgação da atual Constituição, e envolto em transformações econômicas e social de um mundo globalizado, apesar de não aprazível a todos os educadores, o que seria muita pretensão, trouxe importantes alterações para a formação de professores. 41
  • 42. A formação de professores transitava sobre a égide de uma Lei (LDB-9.394) que preconizava diversas mudanças e/ou reformulações. Entre os seus 92 artigos, pode-se enumerar, por exemplo, o estatuído no art. 21, no qual esboça uma nova divisão estrutural do ensino, estabelecendo dois níveis escolares, a saber: “I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.” Essa nova estrutura vem acompanhada de um novo contexto institucional para a formação de professores para a educação básica. As mudanças institucionais originadas a partir do referido artigo, trouxeram grande alvoroço entre os envolvidos com a formação de professores em nosso país, a qual tem sido alvo de muitas controvérsias, até os dias de hoje. Para Scheibe (2003), esse novo contexto institucional está marcado na LDB, particularmente, nos conteúdos revelados nos artigos 62 e 63: o primeiro artigo deixa claro onde deve ocorrer a formação de professores para a educação básica: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. É oportuno frisar que a formação de professores, para a educação básica, antes da nova LDB, era marcada por duas formas: uma ocorria em nível de segundo grau, através dos cursos de magistério, e a outra, no mesmo modelo dos atuais cursos de licenciatura de graduação superior. Observamos, portanto, que ocorreu uma ampliação das instituições de ensino a partir da nova LDB. Ou seja, aparece uma nova figura institucional, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), que juntamente com as universidades tem a função de formar docentes para a educação básica. Já o art. 63, em seus respectivos incisos explicita os cursos que serão mantidos pelos ISEs, a saber: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; 42
  • 43. III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Uma parcela significativa de estudiosos e pesquisadores envolvidos com a formação de professores, no Brasil, alerta com muita veemência, que os artigos citados acima, bem como os demais enumerados no Título VI, da nova LDB/96, vêm provocando paulatinamente a desvalorização do ensino em nosso país, apesar de ter contribuído com alguns avanços no campo educacional.11 Além das diversas medidas implementadas na LDB/Lei 9.394, que objetiva a elevação do nível do ensino em nosso país, a de se considerar, nesse contexto, a relevância da Lei n° 9.424, criada em 24 de dezembro de 1996, por ocasião da Emenda Constitucional n° 14/96, intitulada de Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Esta legislação preconizava a obrigatoriedade dos entes federativos a investir no Ensino Fundamental. Desse modo, o Fundo desejava avançar em uma das grandes mazelas existentes na educação, a valorização do ensino e dos professores. Sabe-se que os aviltantes salários atribuídos aos professores ao longo do processo histórico brasileiro, provocam diversos males como: o afastamento de profissionais qualificados para o ensino; a não permanência na carreira; falta de perspectiva de melhoria profissional e, sobretudo, o não progresso da qualidade educacional. Quanto aos avanços do FUNDEF, no que concerne, a manutenção do ensino e elevação do nível salarial dos professores, a lei deixa explicita a origem dos recursos a serem aplicados na formação, os valores percentuais e os valores mínimos a ser investido por aluno, de forma que eleve a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, Cury (2002) ao analisar a efetivação do FUNDEF como política pública de educação, aponta que a focalização especificamente no ensino fundamental deixou em aberto as outras etapas da educação básica (educação infantil e ensino médio). O que de outro modo, configurou uma incompletude na legislação. Muitas críticas se deram em função dessa incompletude, principalmente, pelo fato do crescimento de matrículas de alunos nas redes escolares nas duas 11 Cf., Libâneo & Pimenta (1999); Brzezinski (2002); Damis (2002); Scheibe (2002, 2003); Libâneo, Oliveira e Toschi (2003); Pimenta (2005), entre outros. 43
  • 44. etapas não atendidas. Por esses e outros motivos é que a Lei do FUNDEF foi revogada por ocasião do sancionamento da Lei n° 11.494, de 20 de junho de 2007 – Lei do FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação. A partir dos meados da década de 1990, o governo brasileiro preocupado em modernizar e elevar a qualidade da educação, como exigência do competitivo mercado de trabalho envolto num contexto de economia globalizada,12 desenvolveu uma série de ações ou programas voltados para a formação de professores, através de ações conjuntas com as secretárias de educação dos estados, municípios e algumas parcerias com entidades interinstitucionais. Os principais programas ou ações definidos como prioritários, pelo governo brasileiro foram: kits eletrônicos para as escolas (TV escola), a distribuição de melhores livros didáticos analisados pelo Ministério da Educação, avaliação das escolas, elaboração dos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais (PCNs e DCNs), envio de recursos financeiros diretamente para as escolas e formação de professores por meio de educação à distância. Essas medidas não foram suficientes para elevar a educação a um patamar de qualidade desejada. Embora, muitos avanços tenham sido registrados. Outra ação legislativa causadora de intermináveis debates entre instâncias governamentais e educadores e que, portanto, não podemos deixar de tecer comentários, mesmo que brevemente, se refere às novas diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. Após um longo percurso de expectativas e mobilizações da comunidade acadêmica na busca de definições para a formação de professores, foi aprovado em 08 de maio de 2001, o Parecer do CNE/CP 009/2001, e em seguida a Resolução n° 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002, nos quais estabelecia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 12 Vários têm sido os autores que discorrem sobre o que chamamos de econômica globalizada, mesmo porque, as exigências do mundo ocidental indicam cada vez mais para o processo de capitalização do mundo do trabalho. Portanto, depreendemos que as questões educacionais e formativas dos profissionais da educação estão inseridas no todo, ou, em parte nos processos de transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo. Por fim, o conjunto de avanços tecnológicos, da reestruturação dos sistemas de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mudanças, principalmente, no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de consumo, é o que se chama de economia globalizada. 44
  • 45. Havia muita ansiedade quanto à aprovação das Diretrizes. Muitas audiências públicas foram realizadas, com diversos grupos representativos de categorias de profissionais da educação, nas cinco regiões brasileiras. As divergências quanto ao destino a ser tomado pela formação de professores eram constantes. No entanto, segundo Scheibe (2003, p. 177), tais diretrizes forma aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatório do que propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do país, estas não conseguiram instaurar um autêntico diálogo que oportunizasse a discussão da proposta apresentada pelo MEC e muito menos garantir sua reproposição com base na consulta realizada. Outro posicionamento divergente quanto à elaboração das novas diretrizes curriculares está explicito, em nota, no trabalho produzido por Libâneo e Pimenta (1999), tendo como título “Formação dos profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança”: As idéias aqui expostas são desdobramentos da declaração de voto em separado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaboração das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, através da Portaria nº 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constituído pelos professores-doutores: Antônio Joaquim Severino (coordenador), Helena Costa Lopes de Freitas, José Carlos Libâneo, Luís Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na declaração de voto é destacada a necessidade e a relevância de se enfrentar uma das questões cruciais da educação nacional, que é a organização de um sistema nacional de formação dos profissionais da educação, conforme o Título VI da LDB nº 9.394/96, incluindo, portanto, a formação de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educação, uma vez que o Documento Norteador refere-se tão-somente à formação de professores. 13 13 As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores ficaram inconclusas, no pensamento de muitos pesquisadores e educadores. As principais reivindicações apontadas nesta nota, portanto, não inclusas nas diretrizes, perduraram por um longo tempo sendo alvo de muitas disputas ideológicas. Depois de uma longa trajetória de lutas, debates e eventos realizados, o movimento de educadores que luta pela valorização da formação de professores e, principalmente, nesse caso, pelo curso de pedagogia assistiu a promulgação em, 15 de maio de 2006, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, pela Resolução CNE/CP n° 01, sendo publicada em 16 de maio de 2006, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e 03/2006, demarcam um novo tempo e novos debates para os educadores. Para uma análise com maior profundidade consultar, especialmente: Brzezinski (2006); Aguiar et al (2006); Libâneo (2006). Franco, Libâneo e Pimenta (2007). 45
  • 46. É publicamente reconhecido que as maiores dificuldades enfrentadas para a melhoria qualitativa da educação básica se dá entornam da inadequada preparação dos professores para o exercício de suas atividades de ensino. Nesse intento, destacamos alguns desafios apontados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais a serem perseguidos ou superados, para a reformulação dos cursos de formação de professores, os quais são: • fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras; • fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes formadores; • atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica; • dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática; • promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou cursos de formação. (PARECER CNE/CP n° 009/2001) Além dos desafios apresentados sobre as mudanças nos cursos de formação de professores, vale acrescentar, a necessária adoção de políticas públicas que visualizem a superação desses desafios, que do mesmo modo, estão expressos nas Diretrizes: • fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador; • estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional; • fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; • melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos e tecnológicos; • formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e certificação de cursos, diplomas e competências de professores; • estabelecer níveis de remuneração condigna com a importância social do trabalho docente; • definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional. (PARECER CNE/CP n° 009/2001) Dado o exposto, compreende-se que a formação de professores ainda cavalga nos velhos dilemas discutidos ao longo da história da educação, trazidos a 46
  • 47. tona nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resumidamente, pode-se concluir que essas diretrizes alcançaram grande importância, uma vez que elas são documentos que explicitam os princípios, objetivos e metas para a formação de professores. Entre os muitos princípios apresentados pelas diretrizes, importa mencionar os seguintes: aos professores cabe desenvolvem uma atividade de natureza pública individual e coletiva, devendo ter autonomia e responsabilidade; os professores têm a docência como base de sua formação, porém não se limita a ela, necessitando participar na elaboração do projeto político pedagógico da escola, e no envolvimento como a comunidade; é fundamental que o professor se aperfeiçoe permanentemente; sua profissão está vinculada ao compromisso com o sucesso da aprendizagem dos alunos, bem como o respeito às diversidades; os professores devem desenvolver competências profissionais, através de metodologias que articule teoria/prática, de forma que auxilie na resolução de situações problema e na reflexão sobre a atuação profissional; estreitar as relações entre instituições de formação profissional; a formação de professores deve ser vinculada as redes escolares, assim como as condições de trabalho, plano de carreira, avaliação e dividendos salariais. Assim como as diretrizes curriculares para a formação de professores tem sua importância no movimento educacional brasileiro e, notadamente, na formação de professores, também, vale frisar, brevemente, a importância do Plano Nacional de Educação (PNE). Instituído pela Lei n° 10.172, de 09 de janeiro de 2001, o PNE assim como as demais medidas legislativas governamentais foi aprovada em meio a muitas discussões. No que se refere à formação de professores para a educação básica, o PNE veio ratificar as idéias de muitos documentos oficiais editados até sua promulgação. Enfatiza a necessidade de organizar programas de formação de professores, pautados na condição de que as reformas até então implementadas só teriam sucesso com o estabelecimento dos mesmos. Na letra de lei figuramos que o PNE foi bastante promissor no que tange a qualidade do ensino, a valorização do magistério e no estabelecimento de políticas para a formação de professores, assim expressa: 47
  • 48. A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política de magistério, a qual implica, simultaneamente, • a formação profissional inicial; • as condições de trabalho, salário e carreira; • a formação continuada. (PNE, 2002, p. 63) Nessa perspectiva, alicerçado no principio em que uma educação de qualidade passa, prioritariamente, pela boa formação dos profissionais do ensino, o PNE almejando elevar a melhoria da educação básica e, consequentemente, dos cursos de formação de professores, aponta os princípios que deverão ser obedecidos como requisitos para tal: a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; b) ampla formação cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica; e) pesquisa como princípio formativo; f) domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério; g) análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e político do magistério; e l) conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica. (PNE, 2002, p. 78) Com previsão para atingir os anseios educacionais nos dez (10) anos posteriores a sua promulgação (2001 – 2010), o PNE pelo andar dos anos, não tem conseguido alcançar grande parte de seus objetivos, metas e prioridades, particularmente no que concerne a erradicação do analfabetismo, a garantia do ensino fundamental a todas as crianças e adolescentes com qualidade, e, sobretudo a valorização dos profissionais da educação. Entre os muitos atos legislativos já referenciados, também, faz-jus destacamos, o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos 48
  • 49. Profissionais da Educação – FUNDEB, criado para substituir o FUNDEF, conforme citamos anteriormente, é mais que um fundo contábil, trouxe ainda inovações que podem ser traduzidas numa nova política para subsidiar e/ou financiar ações para a Educação Básica, bem como buscar uma cooperação mais articulada entre União, Estados e os Municípios. Pode-se caracterizar que o Fundo, além disso, constitui uma base ao exercício da gestão democrática na educação, almeja melhorar a qualidade e universalizar a educação básica, bem como valorizar os professores e demais profissionais. Abarcando não somente o Ensino Fundamental, o FUNDEB agora compreende toda a Educação Básica. Isso significa uma nova configuração para a formação dos profissionais da educação. Contempla a implantação de planos e carreira e remuneração dos profissionais, a integração entre o trabalho individual e a proposta pedagógica da escola, e a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem. Outro fator importante que o novo Fundo contempla e, que de muito longe, é objeto de reivindicação histórica e bandeira de luta dos profissionais da educação se refere à fixação de piso salarial para os profissionais do magistério público da educação básica. Portanto, através da Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008, o governo institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Estabelece que o piso salarial seja de R$ 950,00 (novecentos e cinqüenta reais) mensais, para professores em nível médio, na modalidade normal. A fixação inicial desse vencimento é para carga horária de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais. De acordo com a legislação esse é desejo, no entanto, existe uma forte discussão, principalmente, entre os gestores municipais, no que diz respeito ao piso salarial. Muitos gestores manifestam que municípios com baixa arrecadação, não conseguirão arcar com o valor previsto na Lei, assim como a contrapartida de recursos disponibilizados pelo governo federal é insuficiente. Saviani (2009) lembra, que o FUNDEB por ser um fundo de natureza contábil, da forma como está estabelecido, não consegue resolver os problemas financeiros da educação básica, visto que, a quantidade de aluno a ser atendido pelo fundo aumentou consideravelmente, ou seja, em 56,6%, e os recursos teve um acréscimo de apenas 36,3%, além de atribuir muitas responsabilidades aos municípios. 49
  • 50. É necessário, pois, compreender que esse conjunto de diretrizes estão empreendidas no PDE. O PDE, conforme discussões anteriores foca, prioritariamente, a qualidade do ensino ministrado em todas as escolas públicas da educação básica. Em regime de colaboração com os entes federados o MEC através do PDE atuará em duas frentes de apoio, sendo uma técnica e outra financeira. Na primeira, o PDE apoiará os entes federados com uma rede de suporte existente no MEC como, por exemplo, dados estatísticos coletados a partir do INEP, técnicos que se deslocam até os municípios para subsidiar a elaboração do diagnóstico local, monitoramento das ações e metas propostas por cada rede, entre outras. Já no segundo, o apoio será financeiro, priorizando os municípios com baixo IDEB e obedecendo, principalmente a demanda de recursos originados a partir do FUNDEB. Com o advento do PDE a formação de professores ganha novo contorno. Seguramente, em nosso país, durante o percurso histórico educacional não tenha empreendido tanto empenho em formar professores em quantidade suficiente para atender as demandas da educação básica como hoje. Em meio a esse tumultuado processo, cabe indagar, onde fica a qualidade do ensino? Será apenas para preencher demanda de profissionais ou é mais uma forma de aligeirar a formação de professores para compor índices? Não intencionamos alongar esses debates, mesmo porque, o fôlego acadêmico não nos permite. O PDE no seu conjunto de ações/programas que versam sobre a educação básica e sobre a formação de professores, trouxe algumas novidades e reformulou outras, as quais sejam: o FUNDEB, o Plano de Metas do PDE, IDEB, PAR, Piso do Magistério e Formação, programa Transporte Escolar, Luz para Todos, Saúde nas Escolas, Guia de Tecnologias Educacionais, Educacenso, Mais Educação, Coleção Educadores, Inclusão Digital, Conteúdos Educacionais, Livre do Analfabetismo e PDE-Escola e mais duas novas ações que mesmo diretamente voltadas para o ensino superior, também incidem sobre a educação básica e formação de professores, a Nova Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES) e Iniciação à Docência, bem como outros programas que foram reformulados a partir do PDE (SAVIANI, 2009).14 14 Para melhor compreensão sobre o objetivo de cada ação mencionada, além de consultar Saviani (2009), também, vale destacar o site do MEC (http://portal.mec.gov.br/mec/index.php). 50
  • 51. É bem verdade que o Plano tem seu reconhecimento positivo em muitos aspectos, no entanto, No que se refere às condições de trabalho, questão principal, que o PDE não contempla, diz respeito à carreira profissional dos professores. Essa carreira teria de estabelecer a jornada integral em um único estabelecimento de ensino, de modo que se pudessem fixar os professores nas escolas, tendo presença diária e se identificando com elas. E a jornada integral, de 40 horas semanais, teria de ser distribuída de maneira que se destinassem 50% para as aulas, deixando-se o tempo restante para as demais atividades. (SAVIANI, 2009, p. 40) Os professores da Educação Básica com uma carga horária de trabalho distribuída, não como reza a Lei n° 11.738, no § 4° do Art. 2o , que institui o piso salarial para docentes da educação básica, isto é, “na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos.”; mas sim, como Saviani assevera acima, teria condições satisfatória para desempenhar muitas atividades, que apesar de já serem realizadas a penosos esforços, melhoraria substancialmente as condições de trabalho do professor, gerando qualidade no ensino. Dentre as atividades nomeamos: a construção de fato do projeto político pedagógico da escola; projetos interdisciplinares; recuperação paralela; planejamento coletivo e; acompanhamento de alunos no contra turno. Nesse processo, nomeadamente, no que concerne a formação de professores, o PDE anseia ofertar uma ampla formação de docentes para a educação básica. A demanda de professores a serem formados deve, prioritariamente, está prescrita no PAR, que foi levantada a partir do instrumento diagnóstico por cada rede municipal. Para esse fim, foi instituído recentemente pelo governo brasileiro, o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que versa sobre a “Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica”, bem como, disciplina a atuação da CAPES15 no fomento a programas de formação inicial e continuada. 15 A CAPES foi criada em julho 1951, pelo Decreto n° 29.741, tendo por objetivo, assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país. O processo de consolidação foi bastante tumultuado desde sua criação. Atualmente, a CAPES está bastante fortalecida como instituição responsável pelo acompanhamento e avaliação dos cursos de pós-graduação strictu sensu brasileiros. Todavia, com a instituição do Decreto n° 6.755/2009, é estabelecida uma nova atuação, envolvendo o atendimento às necessidades do magistério, ou seja, os cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização serão fomentados pela CAPES. Dessa forma, “incentivará a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante 51
  • 52. Conforme referem Libâneo e Pimenta (1999, p. 259) “(...) o aprimoramento do processo de formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do ensino no país.” Cabe, então, tecermos alguns comentários sobre a importância desse novo modelo de Plano, previsto no referido Decreto, pois, consideramos louvável o compromisso efetivado, principalmente quando situa as universidades públicas como lócus de formação dos profissionais da educação. Também, ressaltamos a operacionalização articulada entre os entes federados do sistema educacional (Ministério da Educação, secretarias estaduais de educação, secretária do distrito federal e secretárias municipais de educação). Para tal articulação, o Decreto nomeia a constituição de Fórum permanente de apoio à formação docente. Além disso, o Decreto apresenta no artigo 2º os 12 princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Esses princípios envolvem diversas e, muitas já conhecidas, questões educacionais as quais sejam: I - a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas; II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais; III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino; IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e à distância; V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; VI - o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério; fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de educação superior”. Cf. <http://www.capes.gov.br/sobre-a- capes/historia-e-missao>. Acesso em: 03 agosto de 2009 e Decreto n°6.755, de 29 de janeiro de 2009. 52
  • 53. VII - a importância do projeto formativo nas instituições de ensino superior que reflita a especificidade da formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação e garantindo sólida base teórica e interdisciplinar; VIII - a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho; IX - a eqüidade no acesso à formação inicial e continuada, buscando a redução das desigualdades sociais e regionais; X - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e modalidades de ensino; XI - a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente; e XII - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e atualização culturais. Destacamos ainda, os objetivos que o Decreto aborda no artigo 3°, sobre a política de formação de profissionais do ensino. Esses objetivos abrangem a melhoria da qualidade educacional; a expansão de cursos de formação inicial e continuada; o fortalecimento das instituições públicas de educação superior como centro formador de profissionais; promover a valorização do docente e a permanente progressão na carreira; ampliar a formação docente; ampliar a formação docente para atender as diversas modalidades de ensino, assim como os grupos sociais excluídos; promover atualizações sobre o uso das TICs e; promover a integração cultural e regional da educação básica. O Plano Nacional de Formação de Professores tem suas origens no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Portanto, foi com instrumento diagnóstico na elaboração de seus Planos de Ações Articuladas, que as redes municipais, puderam refletir sobre suas necessidades, demandas e prioridades, objetivando assegurar a formação exigida para todos os professores que atuam na educação básica. Podemos dizer que, a partir da elaboração do diagnóstico das redes municipais temos uma visão geral das necessidades existentes sobre a formação de professores no Estado de Mato Grosso e, especialmente, em cada município. 53
  • 54. Este percurso nos permite compreender as novas configurações que se desenham e, que planejam para a formação de professores da educação básica. Assim, no capitulo que segue, abordamos com maior opulência de detalhes o instrumento diagnóstico realizado em todos os municípios do Estado de Mato Grosso. Ou melhor, investigaremos a dimensão Formação de Professores e dos Profissionais de Serviços e Apoio Escolar, com destaque ao levantamento e interpretação dos dados coletados, a partir do instrumento diagnóstico do PAR. CAPITULO III ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR 54
  • 55. 3.1 Caminhos metodológicos da pesquisa ???(Falta discorrer sobre o assunto) A idéia de desenvolver uma pesquisa sobre um programa ou política de governo ocorreu por ocasião 3.2 A proposta de diagnóstico do Plano de Ações Articuladas16 No circulo dos estudiosos e no processo de planejamento é consenso o fato de que toda e qualquer atividade a ser desenvolvida deve iniciar por um levantamento minucioso dos condicionantes existentes no local onde se deseja atuar, ou melhor, é indispensável propor a elaboração de um diagnóstico. Pensando assim, acredita-se, que o MEC ao instituir o PAR no afã de cumprir o regime de colaboração entre os entes federados, fez valer essa metodologia de coleta de dados para conhecer os condicionantes das redes educacionais em nosso País e, por consequência nos municípios do Estado de Mato Grosso. Para se chegar à elaboração do diagnóstico do PAR das redes municipais do Estado de Mato Grosso, como já mencionado, ocorreu um longo processo. Desse modo, temos a intenção de explicitar o mais fiel possível, todo esse percurso, sem, no entanto vislumbrar como algo finalizado. Nessa perspectiva, a estrutura do PAR está dividida em diversas etapas. No que diz respeito à primeira etapa pode-se afirmar que sejam os debates políticos e legislativos transcorridos nas instâncias do MEC, dos quais surgiu o PDE e deste o Decreto 6.094/2007. Esse Decreto, elenca os dispositivos e diretrizes que dispõem sobre a conjugação do compromisso do governo federal com a sociedade, com fim único de elevar a melhoria dos indicadores educacionais, por meio de um trabalho colaborativo com o Estado e Municípios. A segunda etapa que considera-se de maior relevância para implementar o PAR, e por isso, definimos como objetivo primeiro desta pesquisa, refere-se ao 16 Grande parte das informações referenciadas nesta seção foi adquirida a partir do instrumento de campo elaborado pelo MEC, que chamamos de diagnóstico. O instrumento diagnóstico serviu para subsidiar as redes municipais no momento de elaborar seus diagnósticos. O instrumento está disponível no portal do MEC (www.mec.gov.br). 55
  • 56. diagnóstico. Desta feita, ao aderir ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, o qual designa no seu art. 9º, § 1º que, “O Ministério da Educação enviará ao ente selecionado na forma do art. 8º, § 2º, observado o art. 10, § 1º, equipe técnica que prestará assistência na elaboração do diagnóstico da educação básica do sistema local.” O diagnóstico proposto pelo MEC para desencadear a elaboração do PAR tem caráter participativo, busca promover uma análise compartilhada da situação educacional da rede, com a participação das representações das comunidades escolar, local e geral, quais sejam: dirigente municipal de educação; técnicos da secretaria municipal de educação; representante dos diretores de escola; representante dos professores da zona urbana; representante dos professores da zona rural; representante dos coordenadores ou supervisores escolares; representante do quadro técnico-administrativo das escolas; representante dos conselhos escolares e; representante do conselho municipal de educação, bem como outros que queiram participar. Assim, o Decreto institui no § 2º do Art. 9º “A partir do diagnóstico, o ente elaborará o PAR, com auxílio da equipe técnica, que identificará as medidas mais apropriadas para a gestão do sistema, com vista à melhoria da qualidade da educação básica, observado o disposto no art. 8º, §§ 3º e 4º.” O instrumento diagnóstico serve para coletar informações quantitativas e qualitativas da rede municipal. Ressaltamos que a forma de coleta de dados ocorre através da alimentação do ambiente virtual criado especificamente para alocar dados das redes escolares, denominado Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação – SIMEC. Estruturalmente o instrumento diagnóstico se constitui em quatro fases: a primeira, realizada pelo MEC com o objetivo de disponibilizar informações gerais sobre as redes de ensino, especifica os elementos pré-qualificados, pontuando os dados demográficos e quantitativos referentes às questões educacionais. A terceira fase, diz respeito à coleta de informações qualitativas é a etapa que julgamos de maior importância para a elaboração do PAR. Esta fase necessita de grande envolvimento, habilidade e profundo conhecimento da equipe que participa da elaboração, sobretudo, no que tange a situação educacional da rede. Está estruturada em quatro grandes dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e 56
  • 57. avaliação; 4) infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Cada uma das dimensões é composta por áreas de atuação e cada área apresenta indicadores específicos. Esses indicadores são pontuados segundo a descrição de critérios correspondentes a quatro níveis, que vão de (1 à 4) e (NSA/Não se aplica). Tabela 02 – Descreve a estrutura de pontuação do instrumento diagnóstico elaborado pelo MEC, com alternativas de critérios a serem escolhidos pela equipe que participa da elaboração. Dimensão: 2. Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar Área: 1. Formação inicial de Professores da Educação Básica Indicador: 1. Qualificação dos Professores que atuam nas creches Pontuação Critérios Não se aplica 4. Quando todos os professores que atuam nas creches possuem habilita adequada 3. Quando 50% ou mais dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada. 2. Quando menos de 50% dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada. 1. Quando menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nas creches possuem habilitação adequada. Fonte: Instrumento de Campo – BRASIL/MEC, 2008. A tabela é uma demonstração fiel de como a equipe local pontua as demandas existentes na rede educacional local, ou seja, ao selecionar o critério (1), a equipe está indicando que na rede municipal a situação é critica, de maneira que existem apenas aspectos negativos ou inexistentes, sendo imprescindíveis ações imediatas. O critério de pontuação (2) indica uma situação insuficiente, com destaque para aspectos negativo sobre os positivos, sendo necessária a adoção de ações imediatas. Já o critério (3), descreve uma situação parcialmente satisfatória da rede municipal, pois as ações desenvolvidas pelos municípios favorecem o desempenho do indicador, ou seja, existem mais aspectos positivos que negativos. Quando é escolhido o critério (4), significa que a rede municipal encontra-se numa situação positiva, em relação ao indicador e não são necessárias ações imediatas. A pontuação no critério (NSA/não se aplica) representa os indicadores em que não há possibilidade de registro, ou seja, os critérios não refletem a realidade local da rede municipal. A quarta fase do instrumento destina-se à sistematização de todas as informações coletadas desde o inicio do processo de elaboração do PAR. Também, 57
  • 58. encontramos uma síntese por indicador, por dimensão e todas as questões pontuais. É uma forma prática de visualizar a situação da rede educacional. De posse dessas informações seguimos para análise dos 10 indicadores da dimensão 2 do instrumento diagnóstico. 3.3- Análise da Dimensão “Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar” De posse destes procedimentos, explicita-se o formato e o processo de exposição de análises dos 10 indicadores, que seguem: primeiramente, fizemos um levantamento estatístico, a partir dos dados pontuados pelas 141 redes escolares municipais, as quais estão postadas no SIMEC; em seguida foi feito uma tabulação estatística do número de pontuações aplicadas a cada Indicador; posteriormente transformamos os dados em gráfico tipo coluna, por entender que essa é a melhor forma de exposição para compreensão de dados nesse formato; e, finalmente cruzamos esses dados com pesquisas já desenvolvidas e aspectos políticos e legislativos, assim como discussões de autores que discorrem sobre a temática de cada indicador. As discussões dizem respeito à formação de professores para a educação básica e, por conseguinte, envolvem (04) indicadores que abordam a qualificação de professores que atuam pré-escola, nas séries iniciais do ensino fundamental e anos finais do ensino fundamental. Ressaltamos que m 3.3.1 Análise da Área 1 “Formação inicial de Professores da Educação Básica” Discorrer sobre a educação básica. a) Formação inicial dos professores que atuam em creches O histórico político educacional brasileiro sobre a formação de professores que atuam em creches sempre foi relegado a segundo plano. As pesquisas 58
  • 59. educacionais que versam a respeito da temática são relativamente escassas. Entretanto, Rosemberg (2002), ressalta que desde a década de 1960, organismos multilaterais como a UNESCO, UNICEF e, posteriormente o Banco Mundial vêm fomentando influentes políticas para área, em países subdesenvolvidos. Ainda a autora pontua que a partir da Constituição Federal de 1988, a educação infantil/creches trilhou novos ares com a força da lei, validando uma nova configuração política educacional. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 252), também asseveram que “a educação infantil é uma novidade da Constituição Federal de 1988.” Assim, a CF/1988, garante no Art. 7°, inciso XXV “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré- escolas;” e no Art. 211, § 2° pronuncia que: “os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.” É mérito destacar a Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuo da Criança e do Adolescente - ECA. A partir da promulgação desta Lei tornou-se possível o reconhecimento da criança como sujeito possuidor de direito, considerado pessoa em desenvolvimento e a quem deve prioridade integral. Assegura que é dever do Estado prestar atendimento gratuito às crianças em creche. Cabe, então, situarmos em que lugar precisamente inserem as creches no âmbito educacional. Conforme comentado no capitulo I deste trabalho, tomamos a LDB/9.394, para reafirmar e enfatizar veementemente que a Educação Básica se constitui da educação infantil (creches e pré-escolas), ensino fundamental e ensino médio. Na Seção II, Art. 29, especifica que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e vai até os seis anos de idade; e no Art. 30, inciso I, certifica que para as crianças até três anos de idade, a oferta de educação dar-se-á em creches ou entidades equivalentes. Além deste contexto situacional, enfatizamos o crescimento de matriculas de alunos e a evolução do número de professores que atuam nas creches, em Mato Grosso. Nesse sentido, constata-se que existe um crescente progresso na matrícula de crianças nas creches. É o que demonstram dados do censo INEP: no ano de 2006, 2007 e 2008 respectivamente, registraram-se nas esferas estadual, municipais e privadas um total de 26.679, 29.509 e 32.072 alunos matriculados nas creches de Mato Grosso. 59
  • 60. Quanto ao crescimento quantitativo de professores que atuam em creches, em Mato Grosso, o censo dos profissionais do magistério da educação básica realizado pelo INEP, em 2003 e 2007, apresenta alguns dados significativos para nossas análises, a saber: o número de profissionais do magistério que atuava em função docente em creches correspondia a 683; já no último censo realizado em 2007, houve um avanço para 1.379 professores. Outros dados a destacar, também relativos ao censo 2007, no estado de Mato Grosso, dizem respeito às análises da formação ou qualificação de professores que atuam na educação infantil/creche. Ou seja, dos 1.379 profissionais em todo o estado que exerce a função de professor em creche, apenas 252 estão habilitados com curso específico para exercer a função de professor em creche. A qualificação dos profissionais que atuam em creches, é um dos fatores de maior influência na qualidade educacional, nesse nível de ensino. A boa formação inicial, salários condizentes a função, apoio da equipe diretiva, coordenação pedagógica e trabalho em equipe aliado ao aprimoramento intelectual e prático são, do mesmo modo, fundamentais para a qualidade das creches mato-grossenses. Esta breve contextualização sobre os pilares ao qual estão alicerçadas as creches e a demanda de formação de seus profissionais, em Mato Grosso, nos direciona a análise dos dados indicados no Gráfico 1. Portanto, para realizar precisamente as análises é necessário, de acordo com o PAR, conhecer os passos aos quais se chegou à pontuação aferida no gráfico. Ou seja, o instrumento diagnóstico prevê a dimensão, que é o escopo geral desta pesquisa, na qual é “A Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar”, a área que é o conjunto de características comuns as quais usamos para agrupar, de forma lógica os indicadores que, nesse caso, é “A Formação inicial de Professores da Educação Básica”, em seguida o indicador, representa aspectos ou características da realidade que foi avaliada, que, para esse gráfico é a “Qualificação dos Professores que atuam nas creches”. A partir daí levou-se em consideração as pontuações, que serviram de critérios para realizar julgamento, apreciação ou comparação de um indicador, as quais foram mencionadas anteriormente, e, portanto, corresponde a quatro níveis, que vai de (1 à 4 e NSA/não se aplica). 60
  • 61. 16% 12% 25% 38% 9% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica A pontuação aferida sobre a formação inicial e qualificação dos professores que atuam nas creches, apresentada no diagnóstico do PAR pelas redes municipais é bastante diversificada e, por demais preocupante, porquanto, ainda existe nas redes municipais 16% de professores atuando sem formação inicial adequada para a função. Se somarmos a pontuação (1 e 2) obtemos um total de 27% de professores das redes municipais em situação crítica quanto a sua formação. E, 9% das redes pontuaram NSA, ou seja, podemos depreender que algumas redes não existem professores qualificados ou não existem creches, o que é mais inquietante ainda. Preocupa-nos pelo fato que a LDB/9.394, já estabelecia aos profissionais da educação a exigência para atuar na educação infantil/creches a licenciatura ou curso normal superior, sendo admitida a formação em nível médio, na modalidade normal. Essa escolaridade para o professor é benéfica, uma vez que as crianças são merecedoras de preocupações educativas, sobretudo em uma sociedade em que as mulheres, cada vez mais, atuam no mercado produtivo e necessitam de um local apropriado e educativo para deixar as crianças de até 3 anos de idade (Libâneo, Oliveira e Toschi, 2003). Ainda registramos a existência de um percentual vultoso de redes escolares que responderam as pontuações (3 e 4). Em grande parte dos municípios de Mato Grosso, segundo o diagnóstico do PAR, a qualificação dos professores é positiva ou Gráfico 1 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 – Qualificação dos Professores que atuam nas creches. Fonte: Instrumento de Campo – BRASIL /MEC, 2008 61
  • 62. satisfatória, pois na soma das duas pontuações temos um percentual de 64% nessa situação. Todavia não podemos afirmar que esse percentual de professores qualificados denote que os municípios mato-grossenses estejam em situação confortável, pelo contrário, ainda existe um grande percentual de redes sem professores qualificados, ou seja, o montante das pontuações (1, 2 e NSA) correspondem a 36%. A justificativa de muitos gestores municipais para o não investimento em formação profissional e abertura de creche, em muitos casos, se deve ao quantitativo insuficiente de crianças e em razão da precariedade de recursos financeiros, já que tem uma arrecadação ínfima. Por exemplo, o município de Novo São Joaquim, segundo censo IBGE 2007 o índice populacional corresponde a 2.110 habitantes. É importante destacar que o fato da não existência de creche, pelos motivos citados, não isenta as redes municipais de abrirem creches e qualificar os profissionais, mesmo porque as legislações estabelecem com muita clareza a obrigação dos municípios para com a educação infantil. Portanto, os dados especificados no diagnóstico do PAR, trouxeram-nos uma ampla visão da atual localização da formação ou qualificação dos professores que atuam em creches, e que, portanto as redes municipais de Mato Grosso, juntamente com os entes federativos têm um longo percurso a percorrer. b) Formação Inicial dos Professores que atuam nas pré-escolas Do mesmo modo que a creche, a pré-escola está situada educacionalmente no que a Lei denomina de Educação Infantil. Segundo a LDB/9.394, Art. 30, inciso 2 destina-se às crianças de 4 a 6 anos de idade. Para Kramer (2006), nas últimas décadas o reconhecimento pela educação infantil avolumou-se de tal forma que, nunca com antes, se investiu tanto em políticas educacionais. Ver-se através da CF/88, ECA, LDB/9.394, Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e no Plano Nacional de Educação; além dos demonstrativos dos censos realizados pelo INEP, citados anteriormente, o crescente crescimento do número alunos matriculados e o ingresso de professores para atender as demandas. 62
  • 63. Tudo isso, tem gerado grandes conseqüências para a formação ou qualificação de professores, de forma a induzir União, estados e, principalmente, municípios a realizarem seus planejamentos e estratégias de ações com foco na educação infantil/pré-escola. Quiçá, a maior conseqüência advinda das recentes políticas para a educação infantil, tenha ocorrido no campo da formação de profissionais para atender com qualidade alunos da pré-escola, pois, segundo Kramer (2006, p. 804): Formar professores para lidar com crianças pequenas é uma tarefa nova na história da escola brasileira e, para muitos, desconhecida e até mesmo menos nobre: ter crianças com menos de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores. Necessário se faz reportar, mesmo que sucintamente, as demandas de formação ou qualificação de professores em Mato Grosso, uma vez que, o censo realizado pelo INEP, em 2007, trouxe informações de grande relevância para Mato Grosso, as quais são: o número de professores na educação infantil/pré-escola e sua escolaridade correspondiam um total de 3.102 professores, desse montante, 31 apresentava o ensino fundamental; 645 com ensino médio normal/magistério; 339 somente com ensino médio; 1.886 com curso de graduação com licenciatura e, portanto, plenamente aptos ao ensino; e 201 professores se enquadravam com graduação, no entanto sem licenciatura. Esses elementos são fundamentais para localizar a amplitude da formação de professores nos municípios mato-grossenses, além de apontar à importância de se discutir a qualificação dos professores a partir do instrumento diagnóstico. Para analisar os dados aferidos no Gráfico 2, assim como no Gráfico 1, devemos seguir os passos descritos no instrumento diagnóstico, porquanto alguns já foram expostos nas análises do Gráfico 1, não sendo necessário, portanto, explicitá- los novamente. Desse modo, é satisfatório apenas que substitua no indicador e nos critérios de pontuação as palavras “nas creches” pelas palavras “na pré-escola”, visto que a dimensão, a área e os demais termos dos critérios de pontuação são equivalentes. 63
  • 64. 6% 9% 39% 46% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Gráfico 2 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 2 - Qualificação dos Professores que atuam nas pré-escolas. Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008 Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica De modo geral, à medida que evolui o nível ou modalidade de ensino, na primeira fase do ensino fundamental, há um maior número de professores com habilitação adequada para atuar na função. Vejamos que, no Gráfico 2, 46% das redes municipais pontuaram (4). Isto significa que, de acordo com o critério de pontuação, essa é a proporção de professores que possuem formação adequada para atuar na pré-escola. Assim como, 39% pontuaram (3), ou melhor, disseram que a situação quanto à formação inicial ou qualificação dos professores, em Mato Grosso, é satisfatória. Paradoxalmente 6% das redes escolares pontuaram (1) e 9% pontuaram (2). Denota-se que a proporção de professores que atuam sem qualificação na pré-escola é razoavelmente pequena, no entanto, é apropriado lembrar que o número de pesquisas e documentos legais referentes ao assunto é consideravelmente vasto, prevêem em suas pautas a necessidade de formar professores para esse nível de ensino, bem como, a obrigatoriedade dos municípios em ofertarem vagas para crianças na pré-escola. Portanto, não podemos certificar que o fato de 15% das redes municipais pontuarem (1 e 2), seja positivo, pelo contrario ainda é considerado crítico, uma vez que desde da promulgação da nova LDB/9.394 já se anunciava que até o termino da Década da Educação somente seria admitido professor habilitado em nível superior. No entanto, os dados apresentados indicam que ainda existe um quantitativo considerável de redes escolares municipais com professores atuando se a devida qualificação. Hoje a 64
  • 65. titulação exigida para atuar na educação infantil é a licenciatura ou o curso normal superior, podendo ser admitida a formação em nível médio, na modalidade normal. O panorama apresentado no Gráfico 2 aponta que muitos desafios foram superados quanto à formação inicial de professores que atuam nas pré-escolas, no entanto, ressaltamos que é indecoroso em pleno século XXI admitir esse percentual de professores sem a formação necessária para atuar nessa etapa da educação infantil no estado de Mato Grosso. Esperamos que através do PAR as discussões sobre a formação de professores para esta etapa da educação possa se avolumar de forma que governantes, legisladores e estudiosos, tomem para si a urgente necessidade de superação dos índices apresentados. c) Formação inicial de Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental Segundo Libâneo e Pimenta (1999), as principais discussões sobre a reformulação dos cursos de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, originaram-se com a I Conferência Brasileira de Educação realizada em 1980. De lá até a atualidade muitas mudanças ocorreram, porém a formação de professores ainda anda a passos lentos. Com a implantação pelo governo federal do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e a efetivação da construção do PAR renasceram as expectativas de melhorias, no que tange a formação de professores para as séries/anos iniciais do ensino fundamental. Quando falamos em ensino fundamental, nos referimos ao previsto na LDB/9.394, com duração mínima de oito anos, de caráter obrigatório e gratuito na escola pública. São consideradas séries iniciais aquelas equivalentes as quatro primeiras séries (1ª à 4ª), isso era o que estava previsto no caput do Artigo 32; no entanto, a partir da aprovação da Lei n° 11.274/2006 foi dada uma nova redação para o caput do Artigo 32, da LDB/9.394, “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo formação básica do cidadão (...)”, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, muda-se a nomenclatura de série para ano. A partir daí os anos iniciais do ensino fundamental passou vigorar do 1° ao 5° ano, incluindo mais um ano. 65
  • 66. Nessa perspectiva, objetivando situar a formação ou qualificação de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental da rede de ensino do estado de Mato Grosso, abordaremos alguns dados relativos ao estudo exploratório sobre o professor brasileiro, com base no censo escolar da educação básica realizado em 2007 pelo INEP. Considera-se que, em Mato Grosso, no que tange a formação inicial dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, segundo censo, existia um montante de 12.294 professores atuando em todo o estado, sendo 219 professores com ensino fundamental; 2.088 professores com normal/magistério; 941 professores com ensino médio; 8.457 professores formados em nível superior com licenciatura; e 589 professores formados em nível superior sem licenciatura. Esses dados confirmam que a quantidade de professores sem a formação exigida na legislação para atuar nas anos/séries iniciais do ensino fundamental é consideravelmente crítica. Quanto às análises relativas ao Gráfico 3, pontuadas no instrumento diagnóstico pelas redes municipais mato-grossenses, é necessário elucidar alguns procedimentos relativos às suas etapas. Do mesmo modo, como analisamos os gráficos anteriores, assim também será feito com essa área e suas pontuações (1 a 4 e NSA): são as mesmas utilizadas nos gráficos anteriores, muda-se apenas o indicador “Qualificação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental”. 66
  • 67. 2% 21% 53% 24% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Gráfico 3 - Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 3 - Qualificação dos Professores que atuam nos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Nãose Aplica Desse modo, os dados levantados pela pesquisa revelam, que, ao responder quanto à qualificação dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, 2% das redes escolares municipais pontuaram (1), indicando a não existência de professores com curso de licenciatura; 21% das redes escolares pontuaram (2), significa que menos de 50% dos professores dos anos /séries iniciais do ensino fundamental não estão aptos a ministrar aulas, pois não possuem curso de formação em licenciatura; quanto à pontuação (3), percebemos que houve um acrescimento no percentual, ou seja, 53% dos municípios afirmaram que mais de 50% dos professores possuem curso de licenciatura; já o percentual para a pontuação (4) foi de 24%, afirmando que todos os professores possuem formação em curso de licenciatura. Para (NSA), a pontuação foi 0%. Enfatizamos, ainda, que a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental, conforme destacado no segundo capitulo desta pesquisa, e, 67
  • 68. previsto na atual LDB, deve ocorrer nos cursos de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, além, admitir-se a formação em nível médio, na modalidade Normal. Diante da exposição dos dados, nos chama atenção o percentual de 23% de municípios que pontuaram (1 e 2), constituindo uma enorme quantidade de professores atuando sem os devidos saberes pedagógicos para a função. Em tais situações a desejada qualidade da educação sempre ficará postergada (Freitas, 2007). Sobre essas questões, em suas diversas obras sobre a formação de professores valemo-nos das abordagens de Pimenta (2005) que discorre sobre a importância da formação inicial e os saberes pedagógicos para os professores. Essas abordagens caracterizam como uma das principais ferramentas de aquisição do conhecimento pedagógico, sem os quais, torna dificultoso compreender os contextos sociais, histórico, culturais e organizacionais da atividade docente. Logo, uma boa formação inicial é imprescindível para elevar qualidade educacional. De posse das análises dos dados sobre a formação ou qualificação dos professores para os anos iniciais do ensino fundamental, fica evidente a necessária urgência em investir na formação de profissionais para esse nível de ensino, em grande parte, dos municípios. d) Formação inicial dos Professores para os anos finais do Ensino Fundamental Após um longo período de investimento em ações destinadas ao ensino fundamental e de ter praticamente universalizado o acesso de nossas crianças e adolescentes a esse nível de ensino, insta assegurar que todos possam permanecer, concluir e prosseguir para além do ensino fundamental, com qualidade. Em grande medida, esses desafios para serem superados dependerão da qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas. Em face desses desafios o investimento em políticas de formação de professores para os anos/séries finais do ensino fundamental se coloca como um dos principais instrumentos de promoção da qualidade educacional. 68
  • 69. Desse modo, é manifesto nas legislações que para atuar como professor dos anos finais do ensino fundamental deve-se concluir curso de graduação com licenciatura plena. Nessa perspectiva, conforme descrito em capitulo anterior, a preocupação dos governantes e da sociedade com a qualidade educacional, avolumou-se nos últimos tempos. É também nesse contexto histórico político, que, multiplicaram-se os estudos e debates sobre a temática. Oportunamente é lançado o estudo exploratório sobre o professor brasileiro, com base nos resultados do censo escolar da educação básica 2007, pelo MEC/INEP/2009 manifestando que: Em 2005, o governo federal iniciou uma série de investimentos para garantir educação de qualidade para todos, destacando-o como o “Ano da Qualidade da Educação Básica”. Em continuidade a esses investimentos, em 2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que define uma agenda de fortalecimento da educação básica, com metas a serem alcançadas, pautada na formação de docentes, no piso salarial nacional dos professores e em novos instrumentos de financiamento, avaliação e responsabilização das escolas e demais agentes públicos. (p.13) Portanto, é no bojo desse movimento que surge o PAR. Uma ação diferenciada que pode resultar em bons resultados para a qualidade da educação básica, mas, sobretudo, para a formação de professores para o ensino fundamental. Ou melhor, a qualificação docente constitui um de seus pilares de sustentação, com a criação de políticas que valorizem o professor, garantido o estimulo e a ampliação do ingresso dos educadores aos ISEs e Universidades públicas. Para subsidiar a análise do Gráfico 4, destacamos brevemente a pesquisa produzida pelo MEC/INEP/2009, que expõe os dados do censo escolar da educação básica de 2007 e nos traz informações importantes sobre a formação de professores no estado de Mato Grosso, sobretudo, sobre o número de professores do ensino fundamental anos/séries finais e sua formação. Segundo dados o quantitativo de professores que atuavam nos anos finais correspondia a 13.277, desse montante 201 professores habilitados com ensino fundamental; 1.155 possuíam habilitação em normal/magistério e 1.196 com ensino médio; com relação à graduação em nível superior: 10.094 professores estavam habilitados com curso de licenciatura e 581 professores sem licenciatura. Como se percebe existe, em Mato Grosso, segundo a pesquisa um enorme quantitativo de professores inaptos para atuar nos anos finais do ensino fundamental, de acordo com o definido pela LDB/9394. 69
  • 70. 8% 32% 28% 22% 10% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Gráfico 4 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 4 - Qualificação dos Professores que atuam nos anos/séries finais do Ensino Fundamental Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica l No que diz respeito às análises dos dados referentes ao instrumento diagnóstico do PAR, descritos no gráfico 4, pelas redes escolares municipais, faz-se mister mencionar os procedimentos ou etapas de análise. Assim, conforme descrito nos gráficos anteriores a dimensão é comum para todas as análises. No entanto, o que modifica nesse item ou gráfico de analise é o indicador “Qualificação dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental”. De posse desses itens e dos descritores processam-se as análises do gráfico 4, no qual apresenta as circunstâncias relativas à formação ou qualificação dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental, com base nas pontuações aferidas no instrumento diagnóstico pelas redes escolares municipais. 70
  • 71. As análises demonstram que, 8% das redes municipais aferiram a pontuação (1), isto é, disseram que menos de 10% ou nenhum dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental possuem formação superior. O percentual de respostas para a pontuação (2) corresponde a 32%, isso indica que menos de 30% dos professores da rede que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental possuem formação superior na área/disciplina de atuação. Encontra-se, ainda, um percentual de 28% de respostas com pontuação (3), indicando que parte (mais de 50%) dos professores que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental possui formação superior na área/disciplina de atuação. Foi obtido, também um percentual de 22% de redes escolares que pontuaram (4), isto é, dizem que os professores da rede que atuam nos anos/séries finais do ensino fundamental possuem formação superior na área/disciplina de atuação. Ainda, 10% das redes escolares pontuaram (NSA), afirmando que a descrição do critério não reflete a realidade local. Esses dados evidenciam a carência de professores qualificados em curso de graduação em licenciatura para atuar nos anos finais do ensino fundamental, nas redes escolares municipais do estão de Mato Grosso. Apesar da LDB 9.394, Artigo 10, inciso II, assegurar ser incumbência do Estado “definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida (...)”; Isto é, tanto o Estado quanto os Municípios podem ofertar o ensino fundamental, vale ressaltar que a maioria das escolas que atende os anos finais do ensino fundamental se localiza na zona urbana e pertence à rede estadual de ensino. Grande parte das redes municipais que ofertam os anos finais do ensino fundamental estão localizadas na zona rural. Essa distribuição se deve a diversos fatores, sejam eles históricos, políticos, administrativos, financeiros, dentre outros. Constata-se também que, o percentual de pontuação (1 e 2), corresponde 40%. Isso aponta que muitas redes municipais ofertam esse nível de ensino, no entanto, a quantidade de professores sem a devida qualificação é enorme. A situação dos docentes dos anos finais, entretanto, difere daquela presenciada nos anos iniciais quanto à pontuação (1 e 2), que são consideradas críticas. Ou seja, o percentual de pontuação (1 e 2) para a formação de professores dos anos iniciais, apresentadas no Gráfico 3 corresponde 23%; enquanto nas análises do Gráfico 4, anos finais, o percentual aferido foi de 40% para as 71
  • 72. pontuações (1 e 2). Os dados, portanto, indicam que as redes municipais devem empenhar maiores esforços para formar professores para atender os anos finais do ensino fundamental. Outro fator de destaque é o percentual de pontuações (NSA) 10%, comprovando que muitas redes escolares não reconhecem a formação de professores do ensino fundamental anos finais como realidade local, ou a rede escolar não oferta esse nível de ensino. Desse modo, a importância da qualificação dos professores para a elevação da qualidade educacional é sem dúvida vital nesse processo. Para Pimenta (2004, p. 88) “O professor é um profissional do humano que ajuda o desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao conhecimento; é um ser de cultura que domina sua área de especialidade científica e pedagógico-educacional e seus aportes para compreender o mundo.” Essa compreensão é adquirida através de uma boa formação universitária, que é o local apropriado para produzir o conhecimento permanente. Portanto, fazer valer que todos os profissionais que atuam nos anos finais do ensino fundamental sejam qualificados para transformar essa realidade social existente é um dos grandes desafios a perseguir. 3.3.2 Análise da Área 2 “Formação Continuada de Professores da Educação Básica” Esta área de atuação busca discutir, em 3 indicadores, a implementação de políticas educacionais para formação continuada de professores, com foco na qualidade da aprendizagem para a educação infantil, anos iniciais e anos finais do ensino fundamental. Desse modo, temos como princípio a concepção de que sem uma política de formação continuada bem estruturada não se pode desenvolver boas práticas educativas, bem como elevar a qualidade educacional. Essas políticas devem, sobretudo, focar a profissionalização de forma articulada com os subsídios teóricos e práticos vivenciados pelos professores. 72
  • 73. Também, na compreensão de Freitas (2007, p. 1.204), a formulação de políticas de formação inicial e contínua de professores para a educação básica é uma urgência. A necessidade de uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação que contemple de forma articulada e prioritária a formação inicial, formação continuada e condições de trabalho, salários e carreira, com a concepção sócio-histórica do educador a orientá-la, faz parte das utopias e do ideário de todos os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos. No contexto do PDE e do PAR, a formação de professores ganha novo fôlego. Com o sancionamento da Lei n° 11.502/2007 a Capes incorporou mais uma missão, a de formular políticas públicas para a formação inicial e contínua de professores da educação básica. Um dos maiores avanços conquistados por todos os envolvidos com a educação e, principalmente com a formação de professores foi sem dúvida a publicação do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O documento institui a “Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica.” Nesse movimento a Capes, no mote do Decreto se configura como de vital importância para o fomento da formação de professores. Ao transitarmos por essa conjuntura nacional de políticas de formação contínua de professores, percebemos alguns passos estão sendo dado em direção a melhoria da qualificação dos professores. É prática em nosso País a elaboração de políticas e/ou legislações bem intencionadas. No entanto, é fato também a pouca efetividade das políticas públicas na valoriza dos profissionais da educação de todos os níveis. a) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de Professores que atuam na educação infantil Ao discutir o tema políticas de formação continuada para a educação infantil, o PAR coloca em pauta um assunto de extrema relevância para a melhoria da 73
  • 74. qualidade da educação. Educadores bem formados, atualizados, motivados e valorizados constituem o elemento básico para qualidade educacional. (KRAMER, 2006) O desenvolvimento profissional é um direito dos professores, e uma obrigação do poder público emanado pela sociedade para prover educação de qualidade a todos os cidadãos. Essas razões entre outras se concluem na letra da lei enfatizada na LDB/9.394, em seus artigos 63 e 67, os quais expõem explicitamente a necessidade de manutenção de programas de formação continuada e a promoção de aperfeiçoamento profissional. E ainda o art. 86, § 3°, inciso III, reza que cada Município, deve realizar “programas de capacitação para todos os professores em exercício...” Pimenta e Lima (2004), discorrendo sobre a dinâmica da formação contínua de professores afirmam que é um movimento com práticas reflexivas, um movimento metodológico e uma política de desenvolvimento profissional. Desse modo, deve estar alicerçada sobre o contexto de uma forte política nacional de formação de professores. De acordo com Kramer (2006, p. 802) a formação continuada para professores da educação infantil, desde a década de 1990, até os dias atuais tem galgado passos importantes, entretanto “grande parte dos estados e municípios brasileiros só agora começa a se estruturar para atuar na formação prévia ou continuada dos profissionais da educação infantil.” Esse cenário é fio condutor para análise dos dados apresentados no instrumento diagnóstico do PAR, a partir da apreciação das redes escolares municipais mato-grossenses. O Gráfico 5, refere-se à consolidação das pontuações aferidas quanto ao indicador 1 “Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores que atuam na Educação Infantil.” 74
  • 75. 52% 38% 5% 5% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Gráfico 5 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Existencia e implementação de políticas para a formação continuada de professores que atuam na educação infantil Fonte: Instrumento de Campo, BRASIL/MEC, 2008. Pontuação1 Pontuação2 Pontuação3 Pontuação4 NSA/Nãose Aplica Para realização das análises foi utilizado os mesmos passos descritos nos gráficos anteriores. Verifica-se que nos critérios de análise a pontuação (1) se sobressai, isto é, 53% das redes escolares afirmaram que em seus municípios não existem políticas de formação continuada de professores para educação infantil. Encontra-se, ainda, um percentual de 38% de respostas com pontuação (2), portanto, declaram que existem políticas voltadas para a formação continuada dos professores da educação infantil, entretanto, essas políticas não estão sendo implementadas. Foi observado, também, um percentual de 5% de pontuações (3), certificando que existem políticas de formação continuada para os professores da educação infantil, porém, em fase de execução. Quanto à pontuação (4) houve um percentual de 5%, ou seja, essas redes escolares afirmaram que em seus municípios existem políticas com boa 75
  • 76. implementação de formação de professores para educação infantil. Não houve pontuação (NSA). De um modo geral a situação quanto a esse indicador é bastante crítica, pois, 90% das redes municipais pontuaram (1 e 2), o que isso demonstra a quase inexistência de políticas de formação continuada para professores que atuam na educação infantil. Reforça também a importância da elaboração e execução de políticas públicas de formação continuada. Essas políticas conforme salienta Pimenta (2002) devem fazer parte do desenvolvimento profissional do professor e acontecer, sobretudo no interior das instituições, sendo que as mesmas sejam elaboradas pelas comunidades escolar conjuntamente com os níveis institucionais competentes. Portanto, é inadmissível a enorme escassez de políticas de formação continuada de professores em grade parte das redes municipais. Todavia, cabe registrar que nas muitas visitas realizadas aos municípios mato-grossenses temos percebido que, desde a efetivação de algumas ações do PAR, houve uma maior reflexão por parte dos gestores públicos quanto a essa real e urgente necessidade. b) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental Conforme mencionado nas análises do Gráfico 5, e tomando como base as legislações referenciadas, sobretudo, na LDB, percebe-se que a temática formação continuada, principalmente na segunda metade do século anterior em diante tem tido um crescimento considerável. Pesquisadores que debatem sobre o assunto comungam de uma verdade, a formação continuada para professores do ensino fundamental, mote recente no campo da pesquisa e das políticas educacionais, é um tema que deve ser tratado com muita civilidade e ética. Gatti (2008), em suas pesquisas sobre as políticas públicas de formação continuada no Brasil, confirma os recentes avanços conquistados no campo político 76
  • 77. e legislativo. A autora aponta ainda como positivo o novo olhar que os governantes estão estendendo para a formação de professores, no entanto, não significa que estamos com esses problemas resolvidos, pelo contrário há uma longa trajetória permeada de dilemas e complexos desafios a serem conquistados. Além disso, ressaltamos o compromisso dos entes federados em trabalharem o sistema de parceria, na perspectiva da resolução de problemas locais e o provimento das políticas de formação continuada de forma que envolvam os diversos setores da sociedade. (FOERSTE, 2006) Desse modo, um dos grandes problemas a ser questionados, tendo em vista uma vultosa disseminação de programas de formação continuada emanados, principalmente, pelo MEC é: por que grande parte dos nossos alunos ao serem promovidos para os anos finais do ensino fundamental ainda tem pouco domínio nas proficiências em leitura, escrita e cálculo matemáticos, assim como em muitas outras disciplinas? Essa indagação tem engrossado cada vez mais as pesquisas e discursos políticos. Foi, portanto, a partir das avaliações nacionais e internacionais, como Saeb, Pisa, Prova Brasil e Provinha Brasil, que os índices de qualidade se fizeram conhecidos. Porém, segundo relatório UNICEF, no Brasil muito a que se comemorar: (...) o país vem vivenciando, desde o final do século XX, um período de melhoria significativa em todos os indicadores que medem as oportunidades de acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica. A análise da evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) revela progressos que devem ser come- morados: mais de 70% dos municípios brasileiros superaram ou atingiram as metas do Ideb referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental para 2007, acordadas com o Ministério da Educação (MEC), no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). (grifo nosso) (2009, p. 6) Em relação a essa preocupação quanto aos índices de qualidade da educação, lembramos que o IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental no estado de Mato Grosso, observado em 2005 foi (3,6) e em 2007 (4,4); a meta projetada para 2007 era (3,6). Portanto, houve uma evolução expressiva nos indicadores de qualidade. Feita essas considerações, vale percorrer os caminhos investigativos que conduziram a análise do gráfico 6. Os dados extraídos do gráfico referem-se ao consolidado das respostas contidas no instrumento diagnóstico do PAR, no qual as redes escolares mato-grossenses pontuaram quanto ao indicador 2 “Existência e 77
  • 78. implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos demais componentes curriculares, nos anos/séries iniciais do Ensino fundamental.” Resta-nos, então, analisar os dados tabulados nesse gráfico. Antes, porém, lembramos que utilizamos os mesmos procedimentos descritos para análise do gráfico 5. 39% 54% 3% 4% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Gráfico 6 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 2 - Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e demais componentes curriculares, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica Apesar do Estado de Mato Grosso apresentar o IDEB em situação satisfatória, é preciso atentarmos quanto as pontuações assinaladas pelas redes escolares municipais do estado, no que se refere à formulação de políticas que levem em conta a formação continuada dos professores. Assim sendo, dos 141 municípios do estado, 39% pontuaram (1), isso implica na quantidade de redes escolares que disseram não existir políticas voltadas para a formação continuada de professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos demais componentes curriculares, o que é bastante critico. Verifica-se, ainda, um percentual de 54% de pontuação (2), isso, indica a existência de políticas, porém, sem implementação, ou com implementação acidental, voltadas para a formação continuada dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do 78
  • 79. ensino fundamental; estas não visam integralmente a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos demais componentes curriculares. Em contrapartida, a pontuação (3), registra-se apenas um percentual de 3%, afirmando que existem políticas em fase de implementação, voltadas para a formação continuada dos professores que atuam nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, visando a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita, da matemática e dos demais componentes curriculares. Do mesmo modo, somente 5% das redes escolares pontuaram (4), ou seja, dizem que existem políticas com boa implementação, voltadas para a formação continuada nesse nível de ensino. Não houve pontuação (NSA) nesse indicador. Diante dos percentuais de pontuações aferidas pelas redes escolares, fica bastante evidente o quanto se deve investir em políticas de formação continuada que valorize a qualidade da aprendizagem dos componentes curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental, porquanto, 93 % das redes escolares encontram-se em situação caótica, no que tange, a esse indicador. E, que, em oposição existe um reduzido percentual de municípios com suas políticas de formação continuada estruturadas. Isto é, apenas 7%. Tais resultados permitem estabelecer um contraponto ao crescente desinteresse de muitos gestores municipais em não efetivar as políticas públicas de formação continuada, o que de outra forma deixa de atender o principal objetivo educativo, fazer com os alunos a partir dos professores possam adquirir os conhecimentos necessários quanto aos componentes curriculares. c) Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/séries finais do Ensino Fundamental 79
  • 80. 44% 44% 1% 2% 9% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Gráfico 7 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 3 - Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/séries finais do ensino fundamental Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica Como já destacado anteriormente, é recorrente o debate sobre a formação continuada de professores, assim como é larga a publicação de preceitos legais que definem sobre o assunto. Nesse sentido, por intermédio do MEC e embasado nas legislações vigentes, muitos programas têm sido desencadeados para prover a formação continuada. Destacamos que desde o ano 2003, a Secretária de Educação Básica – SEB/MEC, no intuito de cumprir sua função de fomentar políticas, vem discutindo uma proposta de formação continuada a ser desenvolvida no Brasil, através da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica. Hoje as diretrizes desse documento já se encontram mais fortalecida. E, estão fundamentadas nos seguintes princípios: a formação do educador deve ser permanente e não apenas pontual; formação continuada não é correção de um curso por ventura precário, mas necessária reflexão permanente do professor; a formação deve articular a prática docente com a formação inicial e a produção acadêmica desenvolvidas na Universidade; a formação deve ser realizada também no cotidiano da escola em horários específicos para isso, e contar pontos na carreira dos professores. (BRASIL/MEC/SEB, 2008) A partir desses princípios o governo brasileiro aposta em estreitar a convivência com muitos municípios que não tem uma política de formação 80
  • 81. continuada implementada. Atualmente, esse estreitamente tem se dado a partir do estabelecimento de convênios, subsidiado pelo regime de colaboração entre os municípios, estado e União, mediante a assinatura voluntária do termo de compromisso do Plano de Ações Articuladas. Foi, portanto, a partir da elaboração do instrumento diagnóstico do PAR que se pode descortinar, em grande parte, a situação das redes escolares municipais de todo o estado de Mato Grosso, no que concerne às políticas de formação continuada para professores. O objetivo dessas medidas ou ações conduz a uma educação comprometida com o princípio da universalidade, de modo a garantir não apenas o acesso, mas também a permanência e a aprendizagem, com qualidade social, a todos. Nessa perspectiva, a execução de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem dos componentes curriculares dos anos finais do ensino fundamental, torna-se imprescindível. É nessa direção que analisamos as pontuações respondidas no instrumento diagnóstico do PAR, pelas redes escolares municipais mato-grossenses, referendadas estatisticamente no gráfico 7. As pontuações indicadas nesse gráfico, assim como no gráfico 6, dizem respeito a área 2 “Formação Continuada de Professores da Educação Básica.” e indicador 3 “Existência e implementação de políticas para a formação continuada de professores, que visem a melhoria da qualidade de aprendizagem de todos os componentes curriculares, nos anos/séries finais do Ensino Fundamental”. Desse modo, os dados levantados pela pesquisa, indicados no gráfico 7, são bastante significativos, pois revelam que 44% das redes escolares pontuaram (1), significa dizer que não existem políticas de formação de professores para os anos finais do ensino fundamental. Também a pontuação (2) recebeu um percentual de 44% de afirmações, isso mostra que existem políticas de formação de professores voltadas para os anos finais do ensino fundamental, entretanto, não foram implementadas assim como não visam integralmente à melhoria da qualidade da aprendizagem de todos os componentes curriculares. Em oposição, o percentual de redes escolares que pontuaram (3) foi apenas 1%, ou melhor, dizem que existem políticas de formação continuada de professores para os anos finais do ensino fundamental, porém em fase de implementação. Foi obtido também como resposta para a pontuação (4), um percentual insignificante de 2% de redes escolares 81
  • 82. afirmando que existem políticas com boa implementação e adesão, voltadas para a formação continuada de professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental. É curioso o fato de haver um percentual de 9% de respostas dizendo que esse indicador não reflete a realidade local, ou melhor, que pontuaram (NSA). A partir daí, há que se destacar que o percentual de 88% das redes escolares municipais, carece de políticas públicas para a formação de professores dos anos finais do ensino fundamental. E, apenas 3% estão em condições satisfatórias quanto à formação continuada de professores para esse nível de ensino de ensino. Apesar de nos chamar a atenção o percentual de 9% de pontuação (NSA), não podemos deixar de salientar que mesmo sendo prática comum para muitos municípios a não oferta dos anos finais do ensino fundamental, segundo a LDB/9.394, art. 11, inciso V, reza que é incumbência tanto dos estados quanto dos municípios oferecerem, com prioridade, o ensino fundamental. Portanto, as resposta inclusas nesse gráfico expõem, que, apesar dos investimentos do MEC em políticas públicas de formação continuada de professores para os anos finais do ensino fundamental, as condições das redes municipais mato- grossense estão distantes em muito do que se considera ideal. 3.3.3 Análise da Área 3 “Formação de Professores da Educação Básica para atuação em educação especial, escolas do campo, comunidades Quilombolas ou Indígenas” Nos últimos tempos, as discussões sobre as questões que envolvem a inclusão, a desigualdade racial e a segregação de comunidade minoritária ou excluída, na sociedade brasileira, mostra-se um campo promissor, no que tange ao rompimento de barreiras das desigualdades. O indicador desta área traz a tona essas discussões, restringindo, especificamente quanto a qualificação dos professores que atuam em educação especial, escolas do campo, comunidade Quilombolas ou Indígenas. Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro, apesar da superação de muitos desafios, tem gerado profundas desigualdades em nosso País. “A educação é reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.” (PIMENTA, 2002, p. 25) Esse talvez seja o maior desafio a ser enfrentado 82
  • 83. pelas ações políticas educacionais. As desigualdades são marcantes, principalmente pela exclusão de pessoas pertencentes a grupos ou comunidade marginalizadas. Ou seja, em nosso caso, os portadores de necessidades especiais, os residentes no campo, as comunidades Quilombolas e Indígenas. Nesse contexto o professor tem papel de destaque, pois atua como agente de transformação social. No entanto, há que se pensar também nas condições de trabalho, mas, sobretudo em uma boa formação inicial e continuada. Não intencionamos discutir com profundidade sobre cada uma dessa modalidade de ensino, entretanto, destaca-se que na LDB/9.934, em seu artigo 4°, inciso III, reza que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;” reconhece ainda, no artigo 59, inciso III, a importância da qualificação de professores especializados para atendimento de pessoas com necessidades especiais, “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;”, além de destinar, especialmente, o Capitulo V, no qual objetiva assegurar o processo de condução da educação especial. A educação especial tem ganhado grande volume de investimos por parte do governo federal, sejam em programas educativos e estruturais, bem como na elaboração de diretrizes que busquem a melhoria da qualidade do ensino especial. Sabemos que tudo isso não tem proporcionado a inclusão de muitas pessoas com necessidades especiais a rede regular de ensino, nem tem pouco existe em quantidade suficiente professores qualificados para atuar nessa modalidade de ensino. Essa realidade é comum a maioria dos estados brasileiros, o que de outra forma não seria diferente no estado de Mato Grosso. Vendramini (2007) ressalta que, nos últimos anos, nos debates e nas políticas educacionais no Brasil vem se intensificando o interesse pela educação do campo, mesmo porque o nosso País tem característica predominantemente agrária. Apesar de todas essas peculiaridades o cenário educacional do campo ainda é bastante nebuloso, principalmente, quanto à qualificação de professores para atuar na área. Essa realidade, também, é demonstrada a partir da publicação do “Panorama da Educação do Campo” (MEC/INEP, 2007). Essa pesquisa busca abordar o panorama da educação do campo, com foco nos aspectos socioeconômicos, 83
  • 84. quantitativo populacional, escolaridade, frequência escolar e aponta a insuficiente qualificação de professores para saber lidar com essa modalidade de ensino. Ressalta ainda os avanços e os desafios implementação na educação do campo. Quanto ao estado de Mato Grosso esse breve cenário, se não semelhante, pode se apresentar como mais desafiador, pois, é grande a quantidade de escolas municipais que atendem alunos do campo. No que tange às comunidades quilombolas, não nos compete expor as diversas lutas que esse povo combateu e combate ao longo da história para adquirir respeito e dignidade, tanto em contexto nacional com regional que é o caso de Mato Grosso. De acordo com o censo escolar 2007 (INEP/MEC), são poucas as escolas registradas como quilombolas no estado, isto é, apenas 2 escolas. Segundo relatório Unicef (2009) “O Direito de Aprender: potencializar avanços e reduzir desigualdades”, aponta dentre muitas deficiências, a grande vulnerabilidade educacional, principalmente das crianças e adolescentes pertencentes a comunidades quilombolas, bem como sinaliza ações que podem ser desenvolvidas para combater essas fragilidades e ampliar o acesso à educação, que, são “a formação e a capacitação de professores, a ampliação e a melhoria da estrutura física das escolas e a produção e aquisição de material didático específico para essas comunidades.” (p.28) Semelhantemente à educação do campo e quilombola, a educação indígena tem enfrentado muitos desafios no anseio de fazer valer seus interesses no campo das políticas educacionais brasileiras de formação de professores. O surgimento das primeiras experiências educativas se dá, a partir de entidades da sociedade civil, nos idos dos anos 70 e 80 do século anterior, é o que diz Grupioni (2006). Nessa mesma direção a pesquisadora e estudiosa Terezinha Maher (2006), ressalta que o estado de Mato Grosso é considerado um dos pioneiros em ações voltadas para formação de professores indígenas, mesmo porque, o Estado tem uma das maiores população indígena do País. Essas ações são implementadas, sobretudo pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Para garantir a efetividade e a valorização de ações voltadas para a formação de professores indígenas, a promulgação da Constituição Federal de 1988, teve papel imprescindível. O artigo 210 da CF reconhece e garante o direito dos índios de manterem sua identidade cultural, assim como o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 84
  • 85. Posteriormente, inaugura outros dispositivos legais que fortalecem a educação indígena, e, por conseguinte a formação de professores. Assim a LDB/9394, menciona explicitamente em seu artigo 32, § 3°, que, o ensino fundamental para as comunidades indígenas seja ministrado em língua portuguesa, porém assegura a utilização de suas línguas maternas e processo próprios de aprendizagem. Além disso, o artigo 78 preconiza como dever do Estado o oferecimento de educação escolar indígena, de maneira que valorize sua cultura. No entanto, é no artigo 79, que encontramos a determinação a uma articulação dos sistemas de ensino para a elaboração de programas integrados de ensino e pesquisa, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas. Partido das determinações da LDB, o PNE apresentou um capitulo específico sobre a educação indígena, além de dá um tratamento especial para a formação de professores. Assim, o PNE refere-se que uma de suas metas a ser atingida, diz respeito à profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, com a criação da categoria de professores indígenas como carreira especifica do magistério, bem como a implementação de programas contínuos de formação de professores. Após essas legislações temos assistido o surgimento de diversas outras iniciativas que tem buscado focar o a educação indígena, a valorização e a qualificação de seus professores. A inserção da qualificação de professores para esses grupos minoritários na agenda do diagnóstico do PAR aventa uma iniciativa estratégica para suprir a carência verificada na área. É, portanto, nessa conjuntura que partimos para a análise do gráfico 8, apresentado no diagnóstico do PAR, e respondido pelas redes escolares municipais do estado de Mato Grosso. Os dados prescritos no gráfico representam as pontuações aferidas quanto ao Indicador 1 “Qualificação dos professores que atuam em educação especial, escolas do campo, comunidades quilombolas ou indígenas”. 85
  • 86. 59% 33% 2% 1% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Gráfico 8 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Qualificação dos professores que atuam em educação especial, escolas do campo, comunidade Quilombolas ou Indígenas Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica Desse modo, ao analisar as pontuações indicadas percebe-se claramente a necessidade de olhar com mais celeridade a qualificação de professores para essas modalidades de ensino. Porquanto, ao verificar que 59% das redes escolares afirmaram que menos de 10% de seus professores participam ou participaram de cursos de formação específica para atuação nas modalidades de ensino citadas no gráfico, é muito preocupante. E para completar a situação agravante, ainda verifica- se um percentual de 33% de redes escolares afirmando que menos de 50% de seus professores participam ou participaram de cursos com formação específica para atuar nestas modalidades de ensino. Antagonicamente foi pontuado um percentual de 2% de redes escolares manifestando que 50% ou mais de seus professores participaram ou participam de cursos com formação específica para atuação nas referidas modalidades de ensino. De maneira quase semelhante foi o percentual de redes escolares que afirmaram quando todos os seus professores participam ou participaram de cursos com formação específica para atuação nas modalidades de ensino indicadas, ou seja, apenas 1%. Verificamos, também, que o percentual de redes escolares que pronunciaram que esse indicador não se aplica a sua realidade foi de 5%. Depurando ainda mais as análises podemos verificar que a junção da pontuação (1) e (2), equivalem a um percentual de 92% de redes escolares em 86
  • 87. condições críticas quanto à formação de seus professores para prestar atendimento ou ensino de qualidade aos alunos especiais, do campo, Quilombolas e Indígenas. 3.3.4 Análise da Área 4 “Formação inicial e continuada de Professores da Educação Básica para cumprimento da Lei 10.639/2003” Ao abordar a Lei 10.639/03, o PAR introduz no seio das redes escolares uma discussão de extremo valor social e educativo. A Lei busca o cumprimento das políticas educacionais para a diversidade étnico racial, faz tornar obrigatório a inserção no currículo oficial das redes de ensino, o ensino de história e cultura Afro- brasileiras e Africana. Para tanto, esta área utiliza-se de 1 indicador, que questiona se nas redes escolares municipais existem e são implementação políticas para a formação continuada de professores, que visem o cumprimento da Lei em questão. O modelo educacional brasileiro, ao longo de sua história, tem sido marcado por uma política de desenvolvimento excludente. As desigualdades, principalmente, étnico-raciais tem se alastrado com muita veemência. No entanto, “Hoje em dia não se pode mais pensar numa igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento das diferenças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação.” Candau (2001). Essas discussões aventadas pela autora nos conduzem a busca de políticas educacionais afirmativas que visem o combate as injustiças e desigualdade étnico- raciais de forma que ganhe notoriedade nos diversos espaços da sociedade. Desse modo, a educação constitui um dos principais agentes e mecanismos de transformação de uma sociedade, principalmente pela ação dos professores nas diversas instâncias escolares. O professor pode estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características de grupos excluídos. Tomando a educação como essencial para o processo de formação de qualquer indivíduo ou sociedade e propulsora das transformações sociais, reconhecendo as disparidades entre brancos e negros em nossa sociedade e a necessidade de intervir de forma positiva, assumindo o compromisso de eliminar as desigualdades raciais, dando importantes passos rumo à afirmação dos direitos humanos básicos e fundamentais da população negra brasileira, o governo federal 87
  • 88. sanciona em 09 de janeiro de 2003, a Lei n° 10.693, na qual altera a LDB/9394 acrescendo o artigo 26-A, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, posteriormente altera novamente o artigo 26–A modificado pela 10.639/2003, através da sanção da Lei n° 11.645, de 10 de março de 2008. Tanto o artigo 26–A da LDB/9.394, quanto as Diretrizes Curriculares oriundas da Lei 10.639/2003, é transparente o bastante no que tange a nova propositura do ensino para atendimento das peculiaridades abordadas pela cultura Afro-brasileira e Africana. A partir da publicação destas legislações os professores brasileiros se viram frente a novos desafios. A inserção de um novo olhar sobre a cultura africana e sobre a história dos afro-descendentes tem modificado profundamente o ponto de vista da formação docente. Ou seja, exigir dos docentes a aplicação das novas diretrizes que incluem nos currículos, histórias da África e das relações étnico-raciais em educação, significa mobilizar subjetividades, desconstruir noções e concepções apreendidas durante os anos de formação inicial e enfrentar preconceitos raciais muito além dos muros escolares. (OLIVEIRA, 2007, p. 1) Note-se que o cerne da questão está na falta de qualificação dos professores em saber conduzir um tema causador de muitas controvérsias em nossa sociedade, a qual é marcada por fortes tradições escravocratas. Nessa perspectiva, Henriques e Cavalleiro (2005) ressaltam que o enfrentamento da desigualdade racial brasileira solicita uma política pública de formação de professores, que esteja pautada em questões pertinentes ao tema das relações étnico-raciais presentes no cotidiano escolar e, sobretudo, ao ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas, porquanto os profissionais da educação que se encontram na gestão dos sistemas de ensino ou nas salas de aula não possuem, em sua maioria, conhecimento sobre a história da África, tampouco experiência consistente em educação das relações étnico-raciais. Essa realidade apontada pelos autores quanto à formação do professor, também é constatada na grande maioria dos municípios mato-grossenses. Tal situação é verificada nas análises realizadas do instrumento diagnóstico, no qual foi construído pelas redes escolares municipais do estado de Mato Grosso, e que, portanto, estão descritas no gráfico 9. 88
  • 89. De maneira geral, percebe-se, que as redes escolares municipais do estado de Mato Grosso, no que diz respeito à existência de políticas para a formação inicial e continuada de professores, com vista ao cumprimento da Lei 10.639/03, estão consideravelmente comprometidas. 74% 16% 5% 4% 1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Gráfico 9 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Existência e implementação de políticas para a formação inicial e continuada de professores, que visem a implementação da Lei 10.639 de 09 janeiro de 2003 Fonte: Instrumento de Campo - BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica Vejamos que o percentual de redes escolares que pontuaram a não existência de políticas voltadas para a formação inicial e continuada de professores, visando o cumprimento a Lei mencionada no indicador foi extremamente alta, ou seja, 75% aferiram pontuação (1). Isso demonstra que as diversas ações afirmativas de políticas de formação inicial e continuada de professores existentes no MEC, não estão chegando a grande parte dos municípios mato-grossenses. E mais, quando estabelecemos uma somatória da pontuação (1 e 2), obtemos um percentual de 91%, isso indica que as redes escolares estão em condições bastante desconfortáveis, quanto ao tema. De outro modo, para a pontuação considerada um pouco mais satisfatória, o percentual foi de apenas 5%, ou melhor, este quantitativo de redes escolares afirmou que existem políticas em fase de implementação, voltadas para a formação inicial e continuada de professores visando o cumprimento da aludida Lei. O percentual de redes escolares que responderam satisfatoriamente, pontuação (4) atingiu patamar insignificante, ou seja, 4%. Houve 89
  • 90. ainda um percentual de 1% de redes escolares que pontuaram (NSA), indica o desconhecimento da Lei ou de qualquer ação, por parte da rede, quanto a sua implementação. Vemos, portanto, que os dados indicados no instrumento diagnóstico proporcionaram identificar a existência ou não de políticas públicas para a formação inicial e continuada de professores com foco na Lei 10.639/03. Ressalta-se ainda que já se passaram mais de cinco anos e até o momento a grande maioria das redes escolares municipais, segundo os dados apresentados, não dispõe das referidas políticas implementadas em seus sistemas de ensino. 3.3.5 Análise da Área 5 “Formação de Profissionais da Educação (funcionários)” Apesar de nosso trabalho abordar como foco de pesquisa o PAR e sua relação com a formação de professores nos municípios, entendemos também que esta última discussão suscita importantes contribuições para o bom desenvolvimento das atividades desenvolvidas no seio escolar e colabora expressivamente para elevar a qualidade educacional. Do mesmo ao elegermos a dimensão (2) dois “Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar” do instrumento diagnóstico do PAR como fonte de dados para a pesquisa não poderíamos tratar com exceção o indicador (1) um da área 5. Esta área versa sobre a formação de Profissionais da Educação (funcionários). Elege um indicador para questionar as redes municipais quanto ao grau de participação de seus profissionais de serviço e apoio escolar em programas de qualificação específicos. Não podemos deixar de ressaltar que o êxito da qualidade escolar depende não somente de professores bem qualificados, projeto político pedagógico bem articulado, boa estrutura física da escola, currículo atualizado, ações democrática, participação ativa dos pais de alunos, enfim; mas, depende também da participação e qualificação dos profissionais de serviços e apoio escolar. Sem uma boa qualificação desses profissionais muitos empreendimentos desenvolvidos pelas redes escolares tendem a não efetivação de ações qualitativas. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 368), corroboram nesse sentido, pois, 90
  • 91. todos os setores administrativos e pedagógicos e todas as pessoas que atuam na organização escolar desempenham papéis educativos, porque o que acontece na escola diz respeito tanto aos aspectos intelectuais como aos aspectos físicos, sociais, afetivos, morais e estéticos. (2003, p. 368) Nessa perspectiva, é fundamental a adoção de programas de qualificação ou de formação, de modo, que envolva não somente os professores, mas que haja uma sinergia colaborativa entre todos os profissionais da educação pertencentes a rede escolar de ensino. Mas afinal, a quem se denomina profissionais de serviço e apoio escolar? Esse questionamento, ao longo, da história política educacional têm causado muitas discussões controvertidas, pois necessitava de uma definição mais esclarecedora sobre esse tema. Foi, principalmente, a partir da Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, na qual altera dispositivos da LDB/9394 e redimensiona a educação profissional técnica em nível médio; e do Parecer CNE/CEB n° 11/2008, no qual relata um dos eixos da educação tecnológica que compreende apoio educacional: Os serviços de apoio educacional são realizados em espaços como secretaria escolar, bibliotecas, manutenção de infra-estrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas, instalações esportivas, almoxarifados, jardins, hortas, brinquedotecas e outros espaços requeridos pela educação formal e não formal. Portanto, é nessa perspectiva que procedemos à análise dos dados apontados pelas redes municipais do estado de Mato Grosso. Os dados descritos no gráfico 10, referem a Área ”Formação de Profissionais da Educação (funcionários), da Dimensão 2, do instrumento diagnóstico do PAR. Esta área apresenta como Indicador “Grau de participação dos profissionais de serviço e apoio escolar em programas de qualificação específicos”. 91
  • 92. 59% 31% 8% 2% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Gráfico 10 – Proporção de redes escolares municipais que responderam quanto ao indicador 1 - Grau de participação dos profissionais de serviços e apoio escolar em programas de qualificação específicos Fonte: Instrumento de Campo – BRASIL/MEC, 2008. Pontuação 1 Pontuação 2 Pontuação 3 Pontuação 4 NSA/Não se Aplica Nessa perspectiva, podemos analisar que de acordo com o levantamento descrito no gráfico 10, 59% afirmaram que menos de 10% das redes municipais possuem pelo menos 1 profissional de serviço e apoio escolar que participa ou participou de programas de qualificação, voltados para gestão. Encontra-se, ainda um percentual de 31% de pontuações afirmando que menos de 50% das redes possuem pelo menos 1 profissional de serviço e apoio escola que participa ou participou de programas de qualificação, voltados para gestão escolar. A soma destes dois percentuais equivale a 90%. Isso é uma condição absurdamente crítica. Portanto, há necessidade de investimentos em programas de capacitação para profissionais de serviços e apoio escolar. O percentual de respostas obtidas quando 50% ou mais das escolas das redes possuem pelo menos 1 profissional de serviço e apoio escolar que participa ou participou de programas de qualificação, voltados para gestão escolar, foi de apenas 8%. Quanto ao percentual de afirmativa quando todos esses profissionais participam ou participaram de um ou mais programas de qualificação, voltados para gestão escolar, identificou-se simplesmente 2%. Conforme observamos não houve pontuação (NSA). No geral, o número de escolas das redes que estão em situação confortável é insignificantemente baixo, ou melhor, somente 10%. Portanto, conforme identificado 92
  • 93. nas análises a grande maioria dos municípios pertencentes as redes de ensino do Estado estão desprovidos de programas de qualificação para os profissionais de serviços e apoio escolar. Desse modo, é conveniente a adoção de programas de qualificação profissional que venham de encontro as necessidade dos trabalhadores desta área educacional. CAPITLO – IV CONSIDERAÇÕES FINAIS ??... Referências bibliográficas BRASIL. MEC. Lei nº 11.494, de 20 de Junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em: 03 de Maio de 2008. ______. MEC/INEP. Portaria n° 931, de 21 de março de 2005 - Institui o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Disponível em: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/legislacao.htm. Acesso em: 05 de Maio de 2008. 93
  • 94. ______. MEC. Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=content&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1. Acesso em: 02 de Maio de 2008. ______. MEC. Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Decreto n° 6.094, publicado no Diário Oficial da União em 25 de abril de 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em: 30 de Abr. de 2008. ______. MEC. Lei n. 10.172, de 9 janeiro de 2001. Institui o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 30 abr. de 2008. ______. MEC. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm. Acesso em: 02 de Maio de 2008. ______. MEC. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 02 de Maio de 2008. ______.MEC/INEP. Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação: Instrumento de Campo. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, 2007. ______. Câmara dos Deputados. Seminários regionais e setoriais de educação e cultura: fundo de desenvolvimento da educação básica e valorização dos profissionais da educação – Fundeb – plano nacional de cultura – PNC. Brasília: Câmara dos Deputados / Comissão de Educação e Cultura. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/internet/comissoes/cec/publicacao.html/seminarios.pdf. Acesso em: 25 de abr. 2008. BRZEZINSKI, Iria. Profissão Professor: identidade e profissionalização docente. Brasília: Plano Editora, 2002. _______ Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Campinas, SP: Papirus, 1996. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc. , Campinas, v. 23, n.80, 2002 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S010173302002008000010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 Ago 2008. DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc. , Campinas, v. 28, n. 100, 2007 . Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php? 94
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