Dissertação completa p banca final.

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Dissertação completa p banca final.

  1. 1. SUMÁRIO CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO- PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO .............................................................................................................................2 CAPITULO - II........................................................................................................................17 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR..............................................................................................................17 ANÁLISE DO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DO PAR................................................54 CAPITLO – IV.........................................................................................................................93 CONSIDERAÇÕES FINAIS ??..............................................................................................93 Referências bibliográficas........................................................................................................93 1
  2. 2. CAPITULO – I CONTEXTUALIZAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO-PDE/PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS-PAR NAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO 1.1 Em que se configura o Plano de Ações Articuladas O capitulo em pauta, visa caracterizar o panorama conceitual do tema da pesquisa em seu tempo e espaço, a fim de que se reconstruam os movimentos que antecederam o cenário que presenciamos em relação ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/Plano de Ações Articuladas – PAR. Os movimentos abordados se dão, sobretudo, no viés político e legislativo educacional, desenvolvido a partir do século XX, no contexto da Educação Básica. Nessa perspectiva, para compreender o PAR é mister trilharmos alguns percursos históricos da educação, que conduzem a elucidação desse Plano. Assim, o processo político da educação básica brasileira, nas últimas décadas do século XX e atualmente, tem sido alvo de importantes discussões, debates, estudos e pesquisas, tanto nas academias universitárias quanto nas instituições políticas constituídas. Entretanto, registra-se que desde o ano de 1932, um grupo de intelectuais brasileiros insatisfeitos com os rumos que a educação brasileira projetava, lançou um manifesto ao povo brasileiro e aos governantes da época, que ficou, notadamente, conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Esse documento recomendava grandes avanços na estrutura educacional, o que posteriormente serviu de grande valia para a elaboração de muitas legislações que ocorreram ao longo da história da educação. Após 56 anos e depois de influenciar a elaboração de diversas leis e ações políticas educacionais no decorrer da história do Brasil como, a Constituição Federal de 1934, a Constituição Federal de 1946, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (n° 4.124/61), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) entre outras, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” veio contribuir, significativamente, para a implementação de medidas políticas 2
  3. 3. educacionais, na elaboração da “Constituição da República Federativa do Brasil”, de 5 de outubro de 1988. Nesse período a sociedade e, principalmente a educação brasileira passava por profundas transformações. A sociedade ansiava por um novo modelo educacional de administração pública, que tivesse como tônica, os pilares da democracia e a valorização da qualidade da educação1 , bem como outras prioridades inerentes à melhoria educacional. Nesse contexto, discorreremos sobre algumas decisões ou diretrizes que julgamos importantes na conjuntura política e educacional que, portanto, foram relevantes para a atual política de educação básica onde, abordaremos, sobretudo as últimas décadas do século XX até os dias atuais. Assim, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), ressaltam que no fim dos anos 70 e início da década de 80, esgotava-se a ditadura militar, iniciava-se um processo de retomada da democracia e de conquistas dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. Cabe salientar que no período chamado de regime militar, não houve por parte dos governantes uma preocupação, significativa, em empenhar investimentos financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação particular ou privada. Posteriormente, com a abertura política ocorreu houve uma ocupação da elite intelectual aos cargos públicos de alto escalão, e seriam estes os principais opositores do regime militar, por ocasião das eleições de 1982. O Brasil principiou alçar vôos em rumo de país democrático. A população sentia o desejo de participar da vida pública, principalmente pela escolha democrática de seus representantes políticos. E, tudo isso influenciava diretamente a vida escolar de todos os estudantes, professores e população em geral, que por vezes ensaiavam greves, em busca de melhorias sociais e da qualidade e valorização da educação pública. 1 Ao longo deste trabalho serão recorrentes as discussões sobre o conceito de qualidade da educação, mesmo porque é impossível falar de educação básica sem tocar nesse conceito. Desse modo, tomamos como suporte as idéias referenciadas no artigo elaborado por solicitação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Organização dos Estados Americanos (OEA), apresentado na II Reunião do Fórum Hemisférico Educacional Qualidade da Educação (Brasília-DF,13-17/6/05). O artigo debate o referido conceito na perspectiva de uma visão polissêmica, ressalta, ainda, o caráter histórico da qualidade da educação na medida em que os conceitos, e as representações sobre a temática alteram-se no tempo e espaço. Ademais, é necessário que as condições intra e extra-educacionais e os diferentes atores individuais e institucionais sejam tratados como elementos fundamentais para a análise da situação educacional sob o enfoque da qualidade. Para maior aprofundamento sobre a temática e, também, acerca do documento ver: Dourado, Luis F. (Coord); Oliveira, João F. de; Santos, Catarina de A., A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasil, Inep, 2007. 3
  4. 4. Os políticos opositores encabeçaram a campanha pelas “Diretas-Já”, cuja intenção era proporcionar eleições diretas para todos os cargos políticos, com grande apoio popular. Esse foi o auge da redemocratização do Brasil (1984). No entanto, não ocorreram eleições diretas, porém, em 1985 a oposição elegeu, indiretamente, à presidência da República o Presidente (Tancredo Neves), eleito pelo Congresso Nacional, porém não assumiu devido seu falecimento, em 21 de abril de 1985, assumindo então a presidência da República José Sarney, seu vice- presidente. No governo de Sarney (1985 -1990), não houve grandes investimentos na educação básica, nem tão pouco se priorizou de fato a qualidade educacional, no entanto, deu-se início ao processo de municipalização do ensino, criação de mais escolas, procurou erradicar o analfabetismo e iniciou-se a expansão do ensino fundamental. Nesse período, houve por parte do governo um considerável apoio na consolidação do regime democrático, especialmente na elaboração da Constituição Federal de 1988. Com a aprovação da Constituição em, 5 de outubro de 1988, abriram-se novos caminhos para a educação. A Nação brasileira teria de agora em diante uma Constituição pautada nos pilares da democracia, da soberania, da cidadania, na dignidade da pessoa humana, e nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa (BRASIL/CF, 1988, preâmbulo e art. 1°). Nesse sentido, nasceu um documento com força de lei que ampara os destinos da educação, abordando dez (10) artigos exclusivos sobre educação. Além dos pontos mencionados, a nova Constituição Federal determinou em seu art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família...”. Isso fez com que o governo se responsabilizasse pelo sistema educacional como um todo, o que de outra forma, não lhe permite se eximir de responsabilizar-se pela educação pública, bem como a gratuidade de oferta do ensino. Ainda, deve assegurar uma educação de qualidade com prioridade absoluta à criança e adolescente. Após esse período de discussões, elaboração e aprovação da nova Constituição, também, chamada de Constituição Cidadã, abriu-se uma nova fase na vida política, social, econômica e educacional do povo brasileiro. Iniciou-se o que podemos considerar como um dos maiores processos eleitorais da história do Brasil, as “Eleições Diretas”. 4
  5. 5. Nessa perspectiva, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), enfatizam que no ano de 1990, com início do Governo Collor ventilavam nas comunidades internacionais grandes discussões sobre a qualidade da educação, propondo um “Plano Decenal” para os nove países mais populosos do mundo. Sendo proposto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, pelo Fundo das Nações Unidas para Infância – UNICEF, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD e pelo Banco Mundial – BM, esse plano teve, no entanto, uma efetividade pífia. Desse modo, Dourado (2007) considera que, três alterações nos textos legais são de grande importância para a área educacional: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n° 9.394/96); a aprovação da Emenda Constitucional que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF - Emenda Constitucional nº 14, de 1996) e do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n. 10.172/2001). 1.2 A Nova LDB, o PNE e o FUNDEF: horizontes de conquistas A aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, as demais políticas educacionais advindas da sua aprovação, sem sombra de dúvida, foram um grande marco para a história política educacional brasileira, fato esse, que tem sido objeto de estudos e pesquisas por grande parte de pesquisadores e organismos voltados para o campo político educativo, como por exemplo, uma profunda pesquisa realizada pela UNESCO (2004), em que perguntou aos professores, os principais interessados nas mudanças da nova LDB, “para que manifestasse seu grau de acordo ou desacordo com os seguintes aspectos da Lei de Diretrizes e Bases – LDB:” Tabela 01 – Proporção de professores, segundo grau de concordância com os aspectos da LDB – 2002 Aspectos da LDB Grau de concordância Total Concordo Discordo Não sabe PCN 86,2 8,6 8,1 100,0 Nova Estrutura de ensino 87,7 7,6 4,7 100,0 Autonomia da 90,9 5,3 3,8 100,0 5
  6. 6. escola PNE 74,8 10,6 14,5 100,0 FUNDEF 79,6 9,1 11,3 100,0 SAEB 65,1 21,6 13,3 100,0 Fonte: UNESCO (2004). Esses aspectos mencionados na pesquisa compõem o carro chefe da nova LDB, mas, não podemos deixar de considerar que muitos desses aspectos não são unânimes entre alguns educadores, intelectuais e pesquisadores brasileiros. Contudo, os novos horizontes da educação brasileira trilham por caminhos que vão de encontro a esses aspectos. Uma mudança considerada de extrema relevância para o campo educacional foi a abertura dada na própria Constituição de 1988, para a inserção da educação infantil como responsabilidade do poder público e, posteriormente a LDB/9.394 determinou fazer parte da educação básica, conforme vemos na (CF art. 211. § 1°) “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.”, e na LDB “Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;”. Desta forma, está composto o que chamamos de Educação Básica, as quais estão inseridas as discussões presentes nesta pesquisa, pois segundo Cury (2002) “Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma nova significação”. Continuando nessa direção a LDB/9.394, preceitua em seu artigo 22, as finalidades da educação básica, as quais sejam: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Outro aspecto legislativo de grande relevância prescrito na Nova LDB e, que, portanto merece destaque em nossas discussões é o Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001). A idéia de um plano nacional de educação é bem antiga na história do Brasil, porém foi no efervescer da elaboração da atual Constituição que o Plano ganhou notoriedade com força de Lei. Assim, a Constituição Federal determina: Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; 6
  7. 7. II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. Entretanto, a LDB/9.394 em seu art. 9°, § I e art. 87, § I, pontua com muita clareza a quem compete à elaboração do PNE. Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; (...) Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Salientamos que o PNE foi objeto de extensas discussões entre importantes entidades que discutem educação, podendo destacar o Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e a União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, entre outras. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), fazem algumas considerações importantes quanto à elaboração do PNE, pois nesse contexto, enquanto entidades governamentais elaboravam o Plano Nacional de Educação, paralelamente, um grande grupo de representantes da sociedade civil, elaborava outro documento, com a participação de alguns políticos, entidades estudantis, entidades científicas, acadêmicas e sindicais, tendo sido a principal pauta de discussão do II Congresso Nacional de Educação - Coned II, na cidade de Belo Horizonte - MG. A proposta defendida pela sociedade civil se configurava mais ousada, principalmente quanto ao aumento do montante de recursos financeiros. Ou seja, enquanto a proposta das entidades governamentais projetava investimentos de 5,5% do Produto Interno Bruto - PIB Nacional o da sociedade civil propunha o equivalente a 10% do PIB. O percentual aprovado na versão final do PNE ficou em 7% do PIB, valor vetado pelo presidente da República. Muitos outros pontos que se referiam a recursos financeiros foram também vetados. Assim, com a elaboração e aprovação do PNE, o 7
  8. 8. mesmo ficou balizado em quatro grandes objetivos, devendo ser efetivado em dez anos, os quais sejam: a) a elevação global do nível de escolaridade da população; b) a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; c) a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e, d) democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Ainda com o intuito de contextualizar o PDE/PAR destacamos outra ação legislativa de grande importância. Nesse sentido, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, veio em momento oportuno, porque promoveu a distribuição e descentralização de recursos destinados ao Ensino Fundamental, conforme descreve a UNESCO (2004, p.112): Com o FUNDEF, implantado em 1998, destinou-se cerca de 1,5% do PIB brasileiro ao ensino fundamental público. São recursos vinculados à Educação, por força do dispositivo no artigo 212 da Constituição Federal, transferindo regular e automaticamente aos governos estaduais e municipais, com base no número de alunos matriculados em cada uma de suas redes de ensino. Percebemos que na implantação desse Fundo houve uma inovação no campo educacional, pois os recursos são legalmente descentralizados pelo Governo Federal para as redes estaduais e municipais. Com o FUNDEF a educação brasileira, ou mais precisamente, o ensino fundamental pôde vislumbrar novos horizontes, principalmente pelos avanços financeiros que proporcionou aos Estados e Municípios. Houve a possibilidade dos gestores públicos em sua localidade realizarem os investimentos necessários, sem, no entanto, perder de vista os preceitos legais. Seguindo esse pensamento, focalizaremos alguns pontos que, Cury (2002) considera relevante na implantação do FUNDEF, e na descentralização de recursos na instância federal. No primeiro ponto, a política educacional priorizou investimentos financeiros no ensino fundamental, faixa etária de alunos que vai dos 7 aos 14 anos; o segundo, pôde representar um dos maiores ganhos para os dirigentes e população dos municípios, porquanto torna imperativo investimento por 8
  9. 9. parte dos municípios no ensino fundamental, ou seja, municípios que jamais haviam investido em educação teriam a liberdade de planejar suas políticas educativas, porém, mais tarde percebem-se muitas falhas dos municípios em gerir os recursos, acontecendo inúmeros desvios de finalidades; outro ponto do FUNDEF que cabe uma analise é o que consideramos de maior importância para o ensino público, pois como diz o saudoso professor Paulo Freire “só há aprendizagem se houver ensino”. Assim a valorização dos professores torna-se algo urgente na atual conjuntura. Sabemos que muitos professores não têm a qualificação necessária para o ensino, bem como ganham subsídios que não correspondem ao valor de seu trabalho. Dessa forma, o Fundo objetiva minimizar as referidas disparidades encontradas em todo o País. E, por fim o Fundo engloba as instâncias que julgamos cumprir uma das funções valiosas nesse processo democrático, pois com a descentralização de recursos para municípios e estados, a Lei criou os Conselhos de Fiscalização e Controle, instrumentos de democracia e cidadania, assim como a presença dos Tribunais de Contas, cumprindo desta forma a função fiscalizadora da aplicação dos recursos em todas as esferas governamentais, ou seja, todos os entes federados devem cumprir os preceitos legais, porquanto o art. 8° e 75, da LDB é bem explicito quanto a essa determinação. 1.3 As bases de sustentação do Plano de Ações Articuladas Após essa breve explanação trilharemos, além dos processos já percorridos, outras medidas políticas/legislativas que sustentam a construção do Plano de Ações Articuladas – PAR, o qual é o nosso objeto de pesquisa. Nesse intento, é imprescindível embrenhar-se no processo de construção da estrutura política da educação básica desenvolvida no Brasil nos últimos anos. Desse modo, a atual Constituição Federal, a LDB/9.394, o PNE, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB - Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 9
  10. 10. são as principais ações políticas/legislativas adotadas pelo Ministério da Educação - MEC para a sua implantação. Das ações implementadas pelo MEC, nesse período de estruturação das políticas educacionais, merece destaque o FUNDEB, lei que tem como intenção a substituição do FUNDEF. Entretanto, para se chegar até sua aprovação muitos embates ideários aconteceram. O país necessitava formular políticas públicas que atendessem aos anseios da população e, nesse contexto, a Comissão de Educação e Cultura – CEC, da Câmara dos Deputados, realizou nos anos de 2005/2006 cinco seminários, nas cinco grandes regiões brasileiras, para debater a elaboração da Lei do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Foi então aprovado o FUNDEB, cujo objetivo está prescrito nos artigos 1° e 2° da (Lei 11.494/2007): Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias - ADCT. (...) Art. 2º Os Fundos destinam-se à manutenção e ao desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação, incluindo sua condigna remuneração, observado o disposto nesta Lei. Portanto, a lei veio dar sustentabilidade aos investimentos que visam manter e desenvolver a educação básica, bem como a inclusão de recursos que dão suporte a valorização dos profissionais em educação. Também, Pinto (2007), ressalta que o FUNDEB tende a reduzir as desigualdades entre os estados da federação. Essa redução, provocada essencialmente pelo aumento de recursos da complementação da União. Não temos dúvidas que o FUNDEB tem papel importantíssimo na construção e desenvolvimento do PAR, porém, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, instituído pelo MEC, em abril de 2007, é um Plano gestado ou nascido em momento importantíssimo da política educacional brasileira, momento esse que o País procura através de ações políticas implementadas pelo governo federal melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, tornar o país mais desenvolvido, o que sem uma educação de qualidade torna impossível. 10
  11. 11. Desta forma, o Mistério da Educação (2008) através de seu Ministro, Fernando Haddad publica “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”. O plano está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaboração, v) responsabilização e, vi) mobilização social. Acreditamos que com a efetivação das medidas que sustentam o Plano podemos evoluir na qualidade educacional. Entretanto, Saviani (2007) ressalta que o Plano da forma como está apresentado não traz condições necessárias de alcance das medidas propostas. Tal fato se deve a debilidade de mecanismos de controle, o que deixa margem para manipulação de dados por parte dos municípios, tendo como único pretexto o recebimento de recursos, em prejuízo a melhoria da qualidade. Além dos pilares explicitados, a publicação do MEC (2008), ainda lembra que o PDE se configura mais que um conjunto de medidas, é um plano com metas a serem percorridas até 2022, ano em que o Brasil completa 200 anos de independência política. O Plano em sua razão de ser busca urgentemente o enfrentamento das divergências de oportunidades educacionais existentes em nosso País. Portanto, o PDE intenciona desenvolver todos os programas e/ou ações educativas existentes no MEC, e incorpora todas as fases e modalidades do ensino público de forma sistêmica, ou seja, uma visão global de educação, abrangendo as necessidades de todas as classes da sociedade, tanto as de nível elementar quanto as superiores. Com esse olhar, o governo federal através do PDE, almeja elevar o Brasil à condição de país desenvolvido, tarefa que não será fácil, pois estamos com um enorme déficit de qualidade em relação aos países equivalentes ou desenvolvidos. Por diversas vezes governantes ensaiaram saltos em direção à qualidade educativa, esbarrando em questões consideradas de prioridade política. Assim, o Plano estar formulado no sentido de adequar o sistema educacional aos preceitos legais que determina Constituição brasileira, ou seja, é dever do Estado e da família a tarefa de educar, e que os entes federados (Governo Federal, Estadual, Municipal e Distrito Federal) devem se alinhar em prover uma educação de qualidade. Nesse sentido, reportamos a Saviani (2007) quando pontua que o PDE foi uma ação política de grande repercussão, uma vez que houve uma grande 11
  12. 12. divulgação em toda a mídia e, com isso pôde perceber uma receptividade considerada satisfatória por grande parte da população. Acreditamos que isso se deve as metas ou objetivos propostos, nesse novo cenário, para a educação, ou melhor, o Plano teve uma boa aceitação em virtude da concentração de esforços na melhoria da qualidade estrutural do ensino. As ações abrangem desde formação de professores e profissionais da educação, infra- estrutura, piso salarial, avaliações periódicas, transporte escolar, inclusão às tecnologias, investimentos em creches e pré-escolas, bibliotecas, livros didáticos entre outras. Sabemos que a luta pela qualidade da educação básica nos remetem há muitas décadas, conforme salientamos anteriormente, porém pouca coisa evoluiu ao longo da história. Todavia, nesse momento o Brasil tem condições de desbravar seu caminho em prol de novas perspectivas educacionais, que tenha como foco central a qualidade. Para esse fim, o governo federal lançou em 24 de abril de 2007 o PDE e, concomitantemente, o Decreto n° 6.094, que deu força ao PDE e desdobrou-o em várias metas, entre elas o Plano de Ações Articuladas – PAR. Desse modo, o Decreto assim preceitua em sua ementa: Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Ressaltamos que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, almeja uma participação colaborativa de todas as ramificações da sociedade, que abarca desde governo federal até as comunidades locais. O Decreto n° 6.094, aborda quatro Capítulos, que diz respeito às seguintes temáticas: o “Capitulo I - do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação”; “Capitulo II - do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica”; “Capitulo III – da Adesão ao Compromisso”; e “Capitulo IV - da Assistência Técnica e Financeira da União”. Para melhor compreendermos o Plano de Metas e, por conseguinte o PAR adotamos a explicitação baseada na analise realizada por Saviani (2007), em seu artigo “O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC”, por entendermos que o autor ao realizar sua análise deixa evidente as várias nuances que o Plano se propõe. 12
  13. 13. Desse modo, o Capitulo I do Decreto aborda o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, define com muita clareza a participação e o envolvimento de cada ente diante da realização das ações, conforme descreve o art. 1° “O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica”, bem como estabelece as “famosas” 28 diretrizes a serem seguidas pelos participantes, para alcançar a tão sonhada qualidade na educação básica e, no art. 2° situa a União como o principal agente fomentador e realizador das ações a serem implementadas. No Capitulo II é destacado que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB será o instrumento apropriado para aferir a qualidade da educação básica, o mesmo é calculado e publicado regularmente pelo Ministério da Educação através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP) , como base em dados sobre rendimento escolar, conjugados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB permite identificar se as redes e escolas públicas estão cumprindo as metas estabelecidas no termo de adesão ao Compromisso. O Capitulo III pauta em definir os termos da adesão voluntária dos municípios, estados e Distrito Federal ao Compromisso. A adesão de cada ente se dar de forma voluntária, e assume legalmente o Compromisso de promover a melhoria da qualidade da educação básica. O Capitulo IV visa estabelecer as formas de Assistência Técnica e Financeira da União e subdivide-se em (Seção I) - disposições gerais sobre os critérios de aplicação financeira, e (Seção II) – estabelece o Plano de Ações Articulas - PAR como requisito para que se dê a assistência técnica e financeira da União aos entes federativos participantes do Compromisso. 13
  14. 14. 1.4 O desdobramento do Plano de Ações Articuladas O grande o desafio do PAR estar em elevar aquilo que de muito longe é desejo de todos os envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a melhoria da qualidade do ensino ofertado na rede pública de educação básica. O déficit educativo brasileiro se deve a diversos fatores como, por exemplo: estrutura física das escolas, professores e profissionais mal remunerados, carga horária de trabalho exacerbada, material pedagógico insuficiente, falta de equipamentos tecnológicos, transporte escolar de má qualidade e insuficiente, gestores e professores sem qualificação para função, mobiliários precários e ausentes em muitas escolas, carência de políticas de formação continuada, inexistência de biblioteca com acervo de qualidade, falta de laboratório de informática, merenda escolar insuficiente, pouco apoio à educação inclusiva, dentre outros. Partindo dos fatores apresentados e dos anseios da população, o governo brasileiro por intermédio do MEC, e amparado por requisitos legais, na tentativa de melhorar a qualidade da educação básica, instituiu o PAR, tendo como objetivo um trabalho em regime de colaboração com as redes municipais, estaduais e federal, buscando também a participação das famílias e da comunidade envolvendo, principalmente, a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando à melhoria dos indicadores educacionais, ou seja, o IDEB. Assim, o Plano estabelece em seu art. 9°, que o conjunto de ações do PAR terá apoio técnico e financeiro do MEC e deve visar à realização das metas do Compromisso. Além dessas responsabilizações, os entes compromissados com o Plano incumbirão de elaborar um diagnóstico da educação básica na sua localidade, e para esse fim recebem assistência de técnicos do MEC. Após a elaboração do diagnóstico, a rede educacional deverá elaborar um conjunto de ações que venha de encontro às necessidades diagnosticadas, com vistas à superação dos elementos deficitários. E, finalmente esse documento (Plano de Ações Articuladas) será encaminhado ao Ministério da Educação para analise e aprovação e, consequentemente, a tomada de decisões, ou seja, fazer com que as ações se transformem em investimentos diretos na rede educacional. Vale lembrar que nem todas as ações necessitam de financiamentos e suporte técnico do MEC, assim 14
  15. 15. como o PAR tem alcance para os quatros anos seguintes de sua elaboração (2008 - 2011). Nessa perspectiva, o PAR estar intimamente atrelado ao IDEB, indicador criado em momento de extrema importância para o campo avaliativo da educação básica brasileira, tendo como fundamentação a própria LDB/9.394 (art. 9°, inciso VI) “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;” e, também promover e “integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar.” (art. 87, § 3º, inciso IV). Assim, a avaliação tida com algo tenebroso para muitos educadores ganhou uma nova perspectiva na política de educação básica, sobretudo, com o advento do PDE, conforme diz o ministro da educação, Fernando Haddad: O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação básica. Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, financiamento e gestão, que invocam conceito até agora ausente do nosso sistema educacional: a responsabilização e, como decorrência, a mobilização social. (BRASIL/MEC, 2008, p. 11) Continuando nessa reflexão, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira - INEP, órgão vinculado ao Ministério da Educação, cuja função é realizar estudos e pesquisas sobre educação, promove a aplicação da avaliação do SAEB, que anteriormente não se dava tanta importância, pois se referia apenas a dados quantitativos e amostrais. Hoje, conforme salienta o INEP, as avaliações são aplicadas de forma diferenciada. A “Prova Brasil” é realizada a todos os alunos de escolas públicas urbanas do 5° e do 9° ano do Ensino Fundamental. As avaliações do “SAEB” aplicada a alguns alunos selecionados estatisticamente do 5° e do 8° ano do Ensino Fundamental das redes particulares e rural, e da 3ª série do Ensino Médio das redes pública e particular, de área urbana. A partir dos resultados dessas avaliações associados com os índices de aprovação, reprovação e abandono de cada unidade escolar servem para compor o IDEB. Portanto, o IDEB intenciona orientar as políticas públicas na melhoria da educação básica. Dessa forma, o IDEB funciona como um termômetro para indicar a evolução das metas propostas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, e, 15
  16. 16. consequentemente pelo PAR, tendo como parâmetro a Prova Brasil realizada em 2005, cuja média do Brasil foi 3,8, fazendo uma comparação com os países pertencentes a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico – OCDE, precisamos atingir como meta para 2021, média 6,0, considerada média de país desenvolvido. No dizer de Gadotti (2008, p. 35) “A proposta é chegar ao bicentenário da Independência, em 2022, sabendo, na 4ª série, o que os alunos de hoje só conhecem na 8ª série” Contudo, o Plano de Ações Articuladas – PAR, caracteriza como instrumento utilizado pelas redes escolares para a concretização das ações de forma planejada, e, se fundamenta no principio em que educação de qualidade é direito de todos, enfocando, sobretudo, a elevação da qualidade do ensino e, por conseguinte, dos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB. Todo esse movimento descrito, sobre a contextualização do PAR, nos conduz ao foco central da presente pesquisa, ou melhor, dentro do instrumento diagnóstico existem as quatro dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; 4) infra-estrutura física e recursos pedagógicos. Investigaremos com maior riqueza de detalhes a segunda dimensão - Formação de Professores e de Profissionais de Serviços e Apoio Escolar. Nesse sentido, no capitulo seguinte, abordaremos com especial atenção a conjuntura da formação de professores da educação básica, ocorrida no Brasil, ao longo do tempo até os dias atuais sem, no entanto, perder de vista o foco do PAR. 1.5 O regime de colaboração para implementação do PAR no Estado de Mato Grosso ??(Falta discorrer sobre o assunto) 16
  17. 17. CAPITULO - II BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO PAR. Discutir a formação de professores, na atualidade, é condição necessária para se buscar transformações qualitativas na educação brasileira e porque não da sociedade, pois conforme Pimenta (2002, p.25) “a educação é reflexo, ela retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.” No mesmo sentido, Brzezinski (2002) diz que o professor é o profissional que domina o conhecimento específico de sua área e os saberes pedagógicos dotado de competências para produzir conhecimentos e atuar no processo constitutivo da cidadania. Os olhares de pesquisadores, estudiosos, governantes, políticos e instituições envolvidas com as questões educacionais estão cada vez mais preocupados com o destino que a educação básica tem se delineado neste novo milênio, e, nesse bojo, ventila-se com muita intensidade se de fato o professor está qualificado para saber lidar com as novas transformações que incidem, tão rapidamente, na contemporaneidade, tais como a revolução tecnológica, o cenário da globalização, que no todo, ou em parte, estão envolto nas questões econômica, social e cultural, entre outras. Nessa perspectiva, o Governo Federal por intermédio do Ministério da Educação – MEC, preocupado com o direcionamento, ou melhor, com a qualidade que a educação brasileira projeta, lançou nacionalmente o PDE/Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. No corpo do Plano estar previsto o PAR, alvo de nossas discussões, com o foco voltado, especificamente, para a dimensão formação de professores e dos profissionais de serviços e apoio escolar, previsto no instrumento diagnóstico. O instrumento diagnóstico do PAR tem sua maior força no levantamento situacional das redes escolares dos municípios, ou seja, em diagnosticar as necessidades existentes e delinear ações de melhoria. O MEC é o principal fomentador e articulador das ações a serem desenvolvidas no PAR. Para uma melhor compreensão da formação de professores no contexto do PAR, é necessário focalizar alguns apontamentos do percurso histórico da formação 17
  18. 18. de professores, de forma que façamos durante o percurso um elo até a implantação do referido Plano sem, no entanto, perder de vista, aspectos políticos e legislativos intrínsecos em todo o processo educacional. Por considerarmos que muitos estudos, pesquisas, discussões, debates políticos, entre outras formas de manifestações de entes interessados sobre as questões voltadas para a educação, ou mais precisamente, para a formação de professores se intensificarem sobremaneira, a partir da década de 1990, daremos considerável ênfase, nesse período em diante. Todavia, ressaltamos que muitas discussões sobre a formação de professores antecedem a referida época, uma vez que, nem todas as mudanças nesse campo começaram a partir desse contexto. Muitas delas têm origem histórica, ao mesmo tempo em que se articula a outros movimentos. No entanto, julgamos necessário tecer, breves comentários, sobre o movimento ocorrido na formação de professores a períodos, digamos, um pouco remoto, ou distante da contemporaneidade, e que não deixa de ser importante. 2.1 Percurso inicial da formação de professores no Brasil Podemos considerar que o marco inicial do ensino no Brasil se deu com a chegada da missão dos jesuítas, no início da colonização. O ensino era ministrado por padres jesuítas que assumiam a função de professores, com foco curricular marcadamente de cunho religioso, com forte tendência a catequização dos colonizados (brasileiros). Posteriormente, as escolas dos Jesuítas foram fechadas por Pombal, rompendo com uma longa trajetória de educação jesuítica. As chamadas reformas pombalinas contrapõem-se às idéias religiosas, fundamentando- se nas idéias laicas. Historicamente o movimento em prol da formação de professores, no Brasil, ganha certa notoriedade, no período, de 1834 em diante, por ocasião da reforma constitucional de 12 de agosto de1834. Entre outras ocorrências, a reforma atendia o movimento descentralista das províncias, quando se inicia, precariamente, as primeiras escolas normais de ensino para preparar professores leigos. 18
  19. 19. Nessa conjuntura, o Brasil começava ganhar ares de liberdade. Muitos educadores/políticos principiavam a envolver-se nas questões educacionais, além da edição de algumas leis governamentais, por exemplo, a Lei n° 10, de 1835, que determina: Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo – primeira escola de ensino criada para formar professores, exclusivamente prático, sem qualquer base teórica. Anteriormente, a Lei de 15/10/1827, fixava o dever de criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império. A escassez de pessoas habilitadas para lecionar era muito grande, mesmo com a exigência de pré-requisitos elementares, como, ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa conduta social e saber ler e escrever (TANURI 2000). No inicio desse processo, incipiente no que tange a formação de professores, Pimenta e Gonçalves (1990), salientam o fato de a escola normal ser destinada apenas para os homens, uma vez que às mulheres cabiam, especialmente, os afazeres do lar. Posteriormente, no intervalo entre 1840 até 1900, foram criadas várias escolas de ensino normal na maioria das capitais brasileiras. Foram realizadas algumas transformações de cunho curricular e pedagógico, no entanto, a formação de professores se deparava com falta de investimentos financeiros e despreparo por parte dos professores e, principalmente dos governantes em não saber lidar com tal situação. De modo geral a organização didática era bastante simples, existia apenas um ou dois professores para ministrar as aulas em um curso de dois anos. A falta de acervo bibliográfico dificultava o trabalho dos professores. A maioria dos livros não era traduzido para língua portuguesa. Devido à colonização e a educação da época estar voltado, preponderantemente, para as elites, o modelo de educação adotado ou transplantado para o Brasil, foi o europeu. Assim, Tanuri (2000) assinala que, na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, para só lograrem algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e a obrigatoriedade da instrução primaria, bem como de liberdade de ensino. Antes disso, as escolas normais não foram mais que um projeto irrealizado. 19
  20. 20. A formação de professores era restrita a formar professores para as séries elementares da educação, ou como chamamos atualmente, séries iniciais do ensino fundamental (1ª à 4ª séries ou 1° ao 5° ano). Com o deslocamento do desenvolvimento econômico e social brasileiro evadir-se da região nordeste para sudeste, ou mais precisamente, para São Paulo, cresce o movimento em que os reformadores paulistas reconheciam a necessidade de expandir a oferta de ensino complementar, e como isso, elevar o nível dos cursos de formação de professores. Esse movimento busca a concretização com a Lei n° 88, de 08 de setembro de 1892, a qual obrigava o governo estadual expandir e criar escolas elementares e complementares, bem como um curso superior de escola normal para promover a formação de professores. No entanto, não foi isso que aconteceu. O curso superior de formação de professores, como bem assevera Brzezinski (1996, p. 23), “não se efetivou e com o passar do tempo a exigência de sua criação desapareceu dos textos regulamentares da educação paulista.” O Estado de São Paulo, por estar em situação privilegiada social e economicamente, reivindica o privilégio de assumir primeiramente, em território brasileiro, estudos pedagógicos de caráter público em nível superior, com o objetivo de formar professores. Na primeira república, educadores julgaram que as discussões até então incipientes, pudessem ganhar força e tomar rumos de melhoria na qualidade educacional, porém, o que se observou foi uma grande acessão das elites oligárquicas, que de outro modo, não demonstrou grandes interesses pela escola pública, e muito menos pela qualificação dos profissionais da educação. Na outra via os governantes endossavam os ideais oligárquicos, não se envolvendo o suficiente para melhoria, dos então existentes, cursos normais de ensino. Daí depreende-se que, no Brasil, a formação de professores sempre foi relegada a segundo plano e muitas mazelas, infelizmente, perduram até os dias de hoje. Todavia, essas sucintas considerações panorâmicas histórica evidenciam que no século XIX, o caminho para a formação de professores foi bastante árduo, onde ocorreram muitas vicissitudes. Esse paradoxo nos faz crer, que desde a época colonial o processo educacional avançou em algumas questões, mesmo tendo a compreensão de que pouco fora feito, e que muito mais poderia ser concretizado em prol da formação dos profissionais da educação. Portanto, compreendemos que o 20
  21. 21. processo que envolve a formação de professores se encontra, ainda, muito pré- maturo 2 2.2 Século XX um novo limiar para o caminhar da formação de professores Como observamos anteriormente, a conjuntura delineada até o século XIX, no que diz respeito à evolução histórica da formação de professores, se deu de forma bastante tímida e confusa, como bem lembra Chagas (1978), que no referido período as províncias criavam escolas normais e de imediato extinguiam, reabriam e mais tarde eram extintas, enfim numa interminável incerteza de avanços e recuos, que podemos considerar como próprios para época. Mesmo porque ocorria, no Brasil, o processo de consolidação do Estado Nacional. A formação de professores não era uma discussão de grande relevância para as classes dominantes ou de interesse nacional. Isso se deve ao fato do Brasil entrar tardiamente nas discussões sobre a formação de professores, pois podemos verificar, por exemplo, o que ocorria no mesmo período em Portugal, ou seja, uma situação adversa à brasileira, conforme assegura Nóvoa, em seu trabalho onde aborda o ponto de vista histórico da construção da formação de professores em seu país: Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal contemporâneo, os professores foram submetidos a um controlo muito próximo do Estado. Na primeira metade do século XIX implementam-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de seleção e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as bases do sistema educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. (Nóvoa, 1995, p.16) 2 Não é nossa intenção arguir a fundo esse período descrito, apenas expor algumas sinalizações de como se deu a formação de professores até o século XIX. Para a ampliação da análise sobre esse contexto histórico, consultar Chagas (1978), Educação brasileira: O ensino de 1° e 2° graus – Antes, agora e depois? Gonçalves & Pimenta (1990), Revendo o ensino de 2° grau: propondo a formação de professores; Brzezinski (1996) Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento; e Tanuri (2000) História da formação de professores. 21
  22. 22. Foi, portanto, nas primeiras décadas do século XX que o Brasil começou a vislumbrar como necessidade para evolução econômica e social do País investimentos na área educacional e, por conseguinte, na formação dos profissionais da educação. No plano global discutia-se em muitas academias universitárias e por muitos estudiosos as novas perspectivas educacionais pautadas, sobretudo, no ideário positivista constituído sobre o conceito de Educação Nova3 . Essas discussões, no Brasil, ganham relevo substancial, junto aos professores brasileiros somente a partir das décadas de 1930, tendo como principais articuladores Anísio Teixeira e Francisco Campos, entre outros. A esse respeito, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003) ressaltam que o ideal seria colocar em prática um novo tipo de profissionalidade, sustentado pela pedagogia nova, que tinha como suporte a psicologia. Assim, torna-se mister que a formação de professores visualize novos horizontes, que possam vir de encontro às novas demandas presentes na sociedade. O Estado brasileiro passava por transformações em todos os setores da sociedade, tais como, no campo econômico, iniciou, mesmo que precocemente, o processo de industrialização, acentuadamente na região sudeste, no campo político o ideário liberal e democrático ganha força, e a “educação passou a ser fator de reconstrução social e à escola foi atribuído um novo papel em decorrência das novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanizados, com repercussões sobre a política de formação para o magistério” (Brzezinski, 1996, p. 26). Os trabalhos de Pimenta (1990); Brzezinski (1996); Libâneo (2003) salientam que um dos maiores movimento em defesa da nova ordem nacional para a educação tenha se constituído a partir da década de 1920. Esse movimento, chamado de “Pioneiros da Educação Nova” nasceu impulsionado pela nova ordem desenhada, sobretudo, nos ideais educacionais advindos dos EUA, com foco, principalmente nas concepções teóricas de John Dewey. 3 O conceito de Educação Nova, desde fins do século XIX, designa um determinado ideal pedagógico que se insinuara, já antes, na obra de Montaigne. Este, nos Ensaios, aconselhava que os mestres andassem no ritmo de seus alunos. Apesar de alguns antecedentes, a Educação Nova como movimento técnico e prático se afirma abertamente apenas em princípios do século XX. Dewey, em 1896, Declory, em 1907, Montessori, em 1909, entre outros. Algumas das principais características desse movimento educacional: A criança é ativa. O esforço cede lugar ao interesse. A liberdade da criança sai ganhando. O mestre já não grita desde o púlpito, mas caminha por toda a sala. Nasce a cooperação entre aluno e professor. Ver Octavi Fullat, Filosofias da educação. Trad. Pe. Roque Zimmermann. (1994, p. 369-370). 22
  23. 23. Muitos debates ocorreram para se chegar à construção de um documento elaborado por alguns intelectuais comprometidos com a qualidade da educação desejada para a Nação brasileira, o que de outro modo, incitou sobremaneira novas abordagens sobre a escola e a formação de professor, uma vez que nas primeiras décadas do referido século, houve a criação de várias universidades estaduais em todo o território nacional, o qual fortalecia a necessidade de formar professores para alavancar a qualidade educacional e, consequentemente os setores sócio- econômico-político da sociedade. Com o lançamento desse documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em 1932, que propunha uma reconstrução educacional em grandes proporções, o qual influenciou, além dos aspectos já citados, a elaboração de diversas legislações e movimentos em prol da educação e da valorização de seus profissionais. Ainda sobre a trajetória das concepções e das políticas de formação de professores, nos anos de 1930, Scheibe (2002, p. 48) destaca o quanto “Foi então acentuado o papel do professor na ordenação moral e cívica, na obediência, no adestramento e na formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização.” Sabe-se que até a década de 1930, prevalecia, no Brasil, a formação de professores em nível médio visando prepará-los para o exercício da docência no ensino primário. Porém, em 1931, segundo (Cunha apud Damis, 2002) impulsionado pelas mudanças que ora ocorriam no cenário brasileiro, foi estabelecido o Decreto nº 19.852, de 11 de abril de 1931 e o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, o primeiro reformulou o ensino superior, previa a criação de faculdades de educação, ciências e letras, para a formação de professores; o segundo, estabelecia a reforma do ensino secundário, dividindo o ensino secundário em curso fundamental, de cinco anos, e curso complementar, de dois anos. Embora essas ações tenham sido estabelecida em forma de Lei, não podemos assegurar que tenha se efetivado em sua totalidade, todavia destacamos a importância que a formação de professores e o ensino passam a possuir no panorama político/legislativo do país. Essas mudanças ocorreram no bojo da criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, comandado pelo “pioneiro” e então Ministro, Francisco de Campos. 23
  24. 24. Os passos transcorridos para se chegar à efetivação de um curso superior para formação de professores não foi tarefa fácil e muito menos rápida. A princípio foi estabelecido um sistema de fortalecimento, aperfeiçoamento e expansão das então existentes escolas normais. Portanto, entre o início do século XX até 1946, no dizer de Saviani (1996), foram baixadas por decreto as reformas Francisco Campos, que abrangiam os ensinos médios e superior, com validade em todo território nacional. E, durante o Estado Novo, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema foram decretadas as Leis Orgânicas do Ensino Industrial (1942), do Ensino Secundário (1942) e do Ensino Normal e do Ensino Agrícola, decretadas em (1946). Com isso, temos organizado legalmente uma estrutura nacional de ensino. Portanto, sabe-se que essas medidas, juntamente com outras legislações, não foram capazes de consolidar a formação de professores em nível universitário. Do mesmo modo, Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), analisando os elementos constitutivos da estrutura educacional brasileira, pontuam alguns fatos relevantes nessa trajetória inicial do século XX, porquanto o processo de intensificação do capitalismo industrial no País ganha considerável atenção, e com isso, as aspirações sociais em relação às questões educacionais é cada vez mais exigidas pela sociedade. Com as reformas editadas, houve uma intenção de organização escolar no plano nacional, com especial privilégio dos níveis secundário e universitário e na modalidade do ensino comercial/técnico profissionalizante, desatendendo o ensino primário e a formação de professores. 2.3 O processo de consolidação da formação de professores O processo de construção da identidade do magistério no Brasil, desde suas origens até a presente época, foi acometido de muitos vieses ideológicos, o que nos leva a compreender que não se dá de forma natural, pelo contrário, foi e é um processo social e histórico dado pela ação, muitas vezes conflituosa, de grupos e/ou pessoas que almejam a melhoria das condições postas. Essas questões, portanto, não podem ser tomadas como algo estanque, ou isoladamente, faz-se necessário 24
  25. 25. uma análise de diversas conjunturas sociais, econômicas, políticas, legislativas e, sobretudo, os aspectos intrínsecos vivenciados pelos professores. É sabido que, no início do século passado, as pessoas que atuavam como professor, em sua maioria, não tinha a qualificação mínima para exercer tal função. Não é de se estranhar, que até hoje, em pleno século XXI, ainda encontramos essas disparidades. A busca pela qualificação do professor para o ensino, em nível universitário, não foi tarefa nem um pouco fácil; e que muitos obstáculos incidiram nesse processo. Nessa perspectiva, Libâneo (2008, p.122-123) expõe que, em 1932, Anísio Teixeira propõe a criação da ‘Escola de Professores’ no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal. Foi a primeira escola de formação de professores em nível universitário; entretanto, a experiência foi interrompida em 1938. O governo Getúlio Vargas cria em 1937 a Universidade do Brasil, que previa uma Faculdade Nacional de Educação e que, pelo Decreto-Lei n° 1.190 de 1939, recebeu a denominação de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia, ciências, letras e Pedagogia – e mais uma, didática. É a primeira vez que aparece na legislação um curso específico de Pedagogia que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, oferecendo, também, o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Apesar de todo aparato legislativo a formação de professores em nível universitário, no Brasil, ainda continuou sendo tratado como tema de segunda classe, pois na educação as estruturas sociais que se opõe à mudança agem com mais vigor (BRZEZINSKI, 1996). Chagas (1978), também, corrobora em seus estudos quanto à árdua tarefa de busca pela consolidação do ensino em nível universitário, em nosso País, e da importância do ensino, nesse nível, para elevar a melhoria da qualidade educacional. Impulsionado por transformações de cunho social e, principalmente econômico o Brasil transitava em dilemas, pois, para um país que até então era preponderantemente agrário, e em curto espaço de tempo, ou seja, de 1930 até 1945 entra, mesmo que tardiamente no circulo de países com economia industrial, precisava de grandes investimentos e mão de obra qualificada para atender as necessidades do mercado. Porquanto sem uma educação de qualidade enviesaria suas perspectivas. Esse período foi marcado por muitas turbulências. 25
  26. 26. Para uma rápida compreensão sobre esse contexto, cabe mencionar alguns fatos relevantes. Assim, o País durante o chamado Estado Novo, período de (1937– 1945), viveu uma ruptura significativa em todo contexto social. A sociedade que almejava um processo eleitoral democrático se viu com o desfecho de um emergente processo ditatorial. Com a Constituição promulgada em 1937, como bem ressalta Pimenta (1990, p.34), “deu ao governo federal uma enorme soma de poderes, acabando com o sistema representativo, com o federalismo, com os governos estaduais, com a pluralidade sindical e instituindo um regime de força, usando o terror policial, a repressão violenta e as deportações”, bem como, especificamente no campo educacional os intelectuais e educadores que sonhavam com melhorias, nesse setor, se viram frustrados ou engessados, pois, muitas conquistas consideradas importantes para a melhoria das condições educacionais haviam se perdido até então. Pode-se dizer que o referido período foi letárgico quanto à formação de professores. Todavia, destacamos que as questões inerentes à educação eram necessidades sem tempo de protelamento. Os cursos regulares de ensino normal e cursos de aperfeiçoamento para administradores escolares, diretores de grupos escolares e inspetores técnicos de ensino já vinham funcionando em alguns estados. Foi, portanto, no bojo dessas discussões que se deu a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP4 . O governo passou a contemplar nesse instituto as necessidades de qualificar pessoal para as referidas áreas da educação (Tanuri, 2000), bem como desenvolver estudos e pesquisas voltadas para questões educacionais. Posteriormente, conforme Pimenta (2002, p. 50) “a pedagogia entre nós é recente. O primeiro curso foi instituído legalmente em 1939”. Tinha como função formar bacharéis, para trabalhar como técnicos de educação, e licenciados, 4 Conforme Pimenta (2005, p.29), o Inep, criado no início dos anos 1940, iniciou em julho de 1944 a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), responsável pela divulgação do pensamento educacional brasileiro e das pesquisas sobre formação de professores, até meados dos anos 1980. Além disso, foi um dos principais promotores para a organização das Conferências Nacionais da Educação (CNEs) 1965/6/7, e que foram inviabilizadas pela ditadura militar. Posteriormente, nos anos 1980, entidades de educadores da sociedade civil (Ande, ANPEd, Cedes), reeditaram sob a sigla de Conferências Brasileiras da Educação (CBEs), responsáveis pela divulgação do pensamento e das pesquisas já então produzidas nas Faculdades de Educação e nos Programas de Pós-graduação em Educação, criados em 1969, a partir do amplo movimento de análise crítica da realidade educacional brasileira, que colocou em pauta a importância da educação no processo de democratização política, social, econômica e cultural, trazendo propostas de políticas compromissadas com justiça e igualdade social. 26
  27. 27. destinados à docência nos cursos normais, portanto, foi a partir de sua criação que a formação de professores ganha uma nova visibilidade. Segundo Brzezinski, nascia aí, uma das grandes discussões dos cursos de formação de professores, que perdurou durante muito tempo, tendo alcançado forte reflexo até os nossos dias, o famoso “esquema 3+1”, ou seja, “os bacharéis em ciências sociais, filosofia, história natural, geografia e história, química, física, matemática, letras e pedagogia acrescentavam mais um curso à formação para se tornarem licenciados (1996, p.43-44)”, desse modo, ficou estabelecido que o bacharel para habilitar-se em licenciatura deveria cursar por mais um ano o curso de Didática. Este formato de ensino para formação de professores ficou regulamentado para se desenvolver nas Faculdades de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. Nos idos de 1950, o País vivia um processo de acirramento na internacionalização da economia, alguns grupos empulharam em defesa de seus ideais, de um lado, os defensores do processo da internacionalização econômica, de outro lado os nacionalistas. Nesse cenário germinava os partidos políticos e a clara divisão da sociedade em classes. No plano educacional as idéias sobre o ensino se davam em torno, ainda, das legislações promulgadas no Estado Novo, com uma ou outra alteração. Havia uma polarização crescente sobre o debate do ensino público versus o ensino privado, tendo, principalmente, os intelectuais da Universidade de São Paulo – USP, fieis defensores do ensino público, pautados no princípio que é dever do Estado de prover escolas gratuitas de qualidade para todos. As fortes discussões sobre a organização do ensino nacional era uma constância. O governo não dava sinais de preocupação em organizar de fato o ensino nacional, cada estado organizava sua estrutura de funcionamento. Desse modo, eram recorrentes as discussões em torno de uma legislação que estabelecesse diretrizes nacionais para todo o ensino. As leis promulgadas, em grande parte, não se efetivavam na prática, principalmente, quando se valiam para beneficiar a classe dos profissionais da educação. Os Pioneiros, grosso modo, já defendiam a criação de diretrizes nacionais para a educação, bem como um plano nacional de educação. Essas demandas foram previstas na Constituição Federal de 1934, que teve forte influência do movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Porém, a primeira Lei de Diretrizes Nacional da Educação viria somente em 1961. 27
  28. 28. Assim, com a Constituição de 1934, as teses relativas à política educacional e, por conseguinte a formação de professores, na letra da lei, ganha visibilidade. Já na segunda metade do século XX, a formação de professores cresce vertiginosamente, sobretudo nos principais estados brasileiros, alimentado, sobretudo, pelas escolas da iniciativa privada. Sobre tal situação Tanuri (2000) pontua, que das 546 escolas normais existentes em publicação oficial do INEP em 1951, 258 estavam concentradas na região sudeste, principalmente, em São Paulo e Minas Gerais. No outro extremo, alguns estados como Maranhão, Sergipe e Rio Grande do Norte possuíam apenas duas escolas cada um. Do montante de 546 escolas existentes na época, a rede pública estadual dispunha de apenas 168, o restante das escolas pertenciam à iniciativa privada e uma pequena parcela aos municípios. Esse rápido crescimento se dava a custo de mão-de-obra desqualificada a gastos mínimos, o que de outro modo, acelerava a desvalorização dos professores tornando fator de extrema preocupação para os profissionais da educação. Aliado a tudo isso, os alunos que ingressavam nas faculdades não tinham condições intelectuais necessárias para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Daí, conclui-se que a falta de qualidade na educação brasileira advêm de longos tempos. Cabe salientar que a Constituição de 1946 determinou à União a tarefa de fixar diretrizes e bases da Educação Nacional e, em 1947, formulou-se um projeto que, após 14 anos de discussão, tornou-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecida pela Lei (4.024/61). No entanto, a Constituição Federal de 1934, diferentemente das outras já citadas, estabeleceu a organização do sistema nacional de ensino de forma que abarcasse a valorização da educação e dos profissionais do ensino. Porém, devido os reveses da época não se concretizou na prática. Quanto à criação da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, segundo analise de Pimenta & Gonçalves (1990, p. 45), ela já veio ultrapassada, pois, não contemplou a tão sonhada democratização do ensino e o direito de todos à educação, porém ressaltam que foi uma das grandes conquistas e “oportunidade que a sociedade brasileira teve para organizar formalmente seu sistema de ensino atendendo às necessidades determinadas pelo estágio de desenvolvimento social da época.” 28
  29. 29. Nessa mesma direção, Chagas (1978) assevera que os fatos mais empolgantes que envolveram o processo de tramitação da Lei sancionada em 20 de dezembro de 1961 e tomada o n° 4.024, foram os posicionamentos políticos adotados quanto à liberdade do ensino e o debate sobre ensino público e privado. Ademais a partir da década de 1960, no Brasil, houve um crescente desencadeamento de movimentos políticos, sindicais e científicos que contrariava, de certa forma, uma parcela da sociedade, sobretudo, as lideranças políticas e os detentores do poder econômico, a classe dominante. A corrida pela elevação do nível de qualidade social e econômica do país, fez com que se intensificasse cada vez mais a profissionalização do ensino. A aceleração pela formação em nível universitário também cresceu surpreendentemente, visto que, no dizer de Brzezinski (1996), para se abrir uma faculdade era muito simples, e isso, acarretou a abertura de faculdades em larga escala com o recrutamento de professores sem a devida qualificação, assim como, a qualidade desses cursos e dos profissionais deixava muito a desejar. Isso mostra que nesse contexto, a preocupação do governo com a qualidade da formação dos profissionais da educação decorria, no mínimo, uma insensatez. Tais discussões transcorreram em meio a uma nova ordem política desencadeada em 1964, o regime militar. Imperava a necessidade de encarar as questões educacionais como área estratégica, o que, implicava a adoção de medidas de médio e longo prazo. Tais medidas, na área educacional, se materializaram nas leis que alteraram a forma de organização e estrutura da educação brasileira: a Lei 5.540/68, que fixou normas para o funcionamento do ensino superior e a Lei 5.692/71, que reestruturou o ensino de 1º e 2º graus (FREITAS, 1996, p.61). Sobre a reforma universitária, ocorrida no Brasil, com a instituição em 28 de novembro de 1968, da Lei n° 5.450, a qual fixava normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a educação básica, repercutiu, significativamente, na formação de professores, nesse nível de ensino.5 5 Para explorar de forma densa as legislações desse período, sugerimos para maior aprofundamento, o trabalho de pesquisa desenvolvido por Dermeval Saviani, em sua obra intitulada: Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. 3 ed. 1996. O autor faz uma profunda análise das principais leis educacionais que antecederam a atual LDB (9.394), tais como, a Lei 4.024/61, a Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71 explorando, sobretudo, as formas de atuação do Congresso Nacional nas matérias concernentes as legislações sobre o ensino. 29
  30. 30. Nessa perspectiva, podemos observar que a reforma universitária definia em seu artigo 30, que a formação de professores para o ensino, assim como especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, seria oferecida em nível superior. Com a aprovação da Lei 5.540/68, Pimenta & Gonçalves (1990), bem como Damis (2002), consideram que para a formação de professores, algumas alterações originadas a partir dessa reforma foram significativas, principalmente no que tange a proliferação de faculdades e cursos superiores, funcionando sem as condições devidas de qualidade; as faculdades não conseguiram integrar cultural geral, docência e pesquisa, o que proporcionou o empobrecimento da formação de professores, em nível superior, tornando o ensino predominantemente técnico; a criação das faculdades de educação; e o crescente o aviltamento das condições salariais, bem como as condições físicas e pedagógicas para o ensino. No auge do regime militar, o governo sanciona, em 11 de agosto de 1971, a Lei n° 5.692, na qual fixava Diretrizes e Base para o Ensino de 1° e 2° graus. Dentre outros objetivos, a Lei estabelecia como foco a preparação de profissionais para o mercado de trabalho, não se atentando para a qualidade educacional desse profissional, bem como para a formação de cidadãos críticos. No que tange a valorização da formação de professores, mudanças não muito substanciais advieram, o ensino normal toma forma de ensino profissionalizante ou tecnicista, adotou-se a nomenclatura ensino de 1° e 2° graus. As faculdades, a partir daí se viam, mais ainda, forçadas a mudar o eixo do ensino, ou seja, deveriam formar professores para atuar no ensino em cursos técnicos profissionalizantes, em nível de 2° grau. Já nos meados da década de 1970 e inicio de 1980, o regime político e educacional vigente, no Brasil, gradualmente perdia suas forças. Fomentado, principalmente pelas reivindicações de grupos constituídos no seio das universidades, pelos estudantes, políticos opositores ao regime, operários e artistas. O regime foi desastroso para a sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito ao cerceamento da liberdade. Nessa direção, reforçamos o pensamento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 138) sobre o itinerário de decadência do militarismo e, consequentemente do ensino profissionalizante: 30
  31. 31. No fim dos anos 70 e início da década 80, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos espaços políticos que sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como evidência a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização compulsória em nível de segundo grau. Nesta feita, a formação de professores ganha repercussão junto aos pesquisadores e estudiosos do assunto. Muitos encontros nacionais e regionais ocorriam objetivando, sobretudo, discutir os novos rumos que o ensino tomaria a partir do contexto vigente. Lembramos, por exemplo, os trabalhos de pesquisas desenvolvidos por Freitas (1996), Brzezinski (1996), Libâneo & Pimenta (1999), Pimenta & Ghedin (2005), Scheibe (2002) entre outros, sobre a importância dos eventos para a discussão e consolidação da formação de professores, tais como o seminário “A didática em Questão” em 1982, a criação da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), em 1983, as Conferências Brasileiras de Educação (CEBs), nos anos 80, e a criação de entidades de pesquisa e defesa do ensino público gratuito e de qualidade como, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação (ANDE), dentre outros. Enfraquecido as bases do militarismo a luta pela redemocratização do país era uma constante, na maioria dos setores da sociedade. O movimento por uma educação de qualidade agigantou-se com substanciais reivindicações no sistema educacional. As principais mudanças desejadas pelos educadores eram: constituição de um sistema nacional de educação, público e gratuito; erradicação do analfabetismo e universalização da escola pública; valorização e qualificação dos profissionais da educação; plano de carreira nacional com piso salarial unificado; reestruturação da formação de professores e especialistas; e preparação e fixação de docentes nas séries iniciais e na pré-escola (Scheibe, 2002). Mais uma vez, cabe salientar que na referida ocasião, não houve por parte dos governantes uma preocupação, expressiva, em empenhar investimentos financeiros para educação pública, pelo contrário houve certo privilégio à educação privada. 31
  32. 32. Os anos 80 do século XX, não foi nada fácil para os professores brasileiros, tendo acentuado um mal estar da profissão, originado pela desvalorização. Os estabelecimentos de ensino responsáveis pela formação de professores, não se davam conta que além de forma professores era necessário, sobretudo, investir na qualidade dos cursos de formação. Pimenta (2006, p. 56 -57) considera que: A expansão desordenada das faculdades isoladas e particulares, nas quais justamente se privilegiava a oferta de cursos de formação de professores não tinha a menor relação com a realidade do ensino (...). Eram na verdade, fábricas de diplomas com funcionamento precário. Envolto nesse contexto, ressaltamos o “Projeto CEFAM”. Proposto e criado a partir de diversas discussões em nível nacional. O Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) foi alvo de muitas pesquisas, principalmente, entre os anos 1990 a 19986 . Contudo, podemos observar na obra da Professora e pesquisadora Selma Garrido Pimenta, intitulado “O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?” trouxe importantes discussões sobre esse projeto. A autora destaca que o CEFAM, foi gerado como alternativa pedagógica ao redirecionamento da escola normal de habilitação em magistério, no início dos anos 80. O projeto nasceu sobre a égide referenciada na co-participação dos governos federal e estaduais, e como uma proposta político pedagógica inovadora para a formação de professores, sendo desenvolvido em vários estados. Alguns estados tiveram forte colaboração financeira do Ministério da Educação, em outros, o próprio estado se configurava como mantenedor. Os CEFAMs, enquanto funcionaram teve sua parcela de contribuição para formação de professores, muito embora, registra-se algumas dificuldades pontuais, as quais são: falta de articulação entre as áreas do conhecimento; rodízio dos professores; precariedade das instalações físicas e condições de trabalho; baixo salário;entre outros (PIMENTA, 2006). No seio dessas discussões educacionais um brado ressoava com muita veemência, entre os educadores. A de que uma nação para tornar pujante, faz-se necessário, grandes investimentos na formação de seus profissionais, que resultaria em qualidade na educação. 6 Sobre as demandas de pesquisas desenvolvidas sobre o “Projeto CEFAM”, envolvendo a formação de professores, consultar o amplo trabalho organizado por André (2002). 32
  33. 33. Nesse intento, Freitas (2002) acrescenta o quanto foi importante para os educadores a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava até então no ensino. No âmbito do movimento de sua formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Assim, fica estabelecido através de diversas reuniões, encontros e movimentos de entidades representativas dos educadores, que o educador, enquanto profissional do ensino, é aquele que tem a docência como base da sua identidade profissional. Tese essa sustentada pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. (ANFOPE, 1990) Com essas concepções o movimento dos professores avançou em busca de novas perspectivas educacionais, em que a valorização dos profissionais da educação, sustentada pelos valores democráticos fossem a mola propulsora da educação. 2.4 A formação de professores e os novos desafios no contexto dos anos 90 em diante... Ao longo da década de 90, e os primeiros anos do século XXI, empreendeu- se profundas alterações no processo educacional brasileiro. Importantes debates sucederam por diversos estudiosos, pesquisadores e organismos governamentais e não governamentais, bem como internacionais, enfocando, sobretudo, a temática formação de professores. As pesquisas divulgadas sobre a referida temática e, notadamente sobre essa época é bastante vasta. Isso nos leva a crer, que esse período, marcou profundamente o processo de desenvolvimento da educação brasileira e, especialmente, a formação de professores. 33
  34. 34. No contexto dessas transformações é preciso, todavia, analisar mais detidamente os grandes debates que influenciaram a formação de professores no Brasil. Porém, faz-se jus, uma breve explanação situacional de alguns pesquisadores internacionais que têm influenciado, sobremaneira, a formação de professores. Destacamos, em especial, a obra do português António Nóvoa, Os professores e sua formação, onde o autor discute juntamente com outros pesquisadores, tais como, Popkewitz, Garcia, Schön, Gómez, Zeichner, Chantraine- Damailly7 , uma série de abordagens que ensejam contribuir para o debate teórico sobre a formação de professores. A partir desses autores e, dessa obra, se difunde nas academias universitárias brasileiras, o conceito de “professor reflexivo”. Esse conceito foi amplamente discutido nos trabalhos organizados por Pimenta & Ghedin (2005). Quanto à importância dessa temática para elevar a qualidade do ensino, Nóvoa (1992, p. 9) ressalta com muita propriedade que “Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Entre os pesquisadores e estudiosos brasileiros temos, nesse período, como já ressaltamos, uma vasta e reconhecida produção literária relativa à formação de professores. Nessa direção enfatizaremos, brevemente, posicionamentos de alguns estudiosos que vêm desenvolvendo pesquisas e produzindo debates em busca da melhoria educacional, especialmente, no que aludi à formação dos profissionais da educação. Assim, Pimenta (2005) ao expressar sobre a formação de professores pontua que nesse panorama histórico inicial da década de 90, os professores ensejavam por mudanças radicais no fazer escolar, principalmente pela nova conjuntura que aflora a sociedade brasileira, pois, a redemocratização pedia um novo tipo de profissional. Esse profissional devia buscar uma maior reflexão sobre sua prática de ensino. 7 As principais teses abordadas na referida obra e presente na fala de quase todos os autores referem-se, basicamente à necessidade de debater a partir de uma análise dos distintos projetos da profissão docente, não se limitando as questões internas à formação de professores; posteriormente, defende a perspectiva dos professores como profissionais reflexivos, identificando as características do seu trabalho técnico e cientifico e o tipo de conhecimentos e de competências que são chamados a mobilizar e; finalmente, centra-se na relação entre a teoria e a prática na formação de professores, abordando esta questão clássica sob novo ângulo. (NÓVOA, 1992). 34
  35. 35. A formação, no pensar da autora, obrigatoriamente, devia acontecer em faculdade de nível superior. No entanto não foi isso que aconteceu. As lutas dos profissionais da educação foram “engolidas” pelas atitudes de governantes que não priorizaram a valorização do ensino, mesmo que nos pronunciamentos o discurso eram outro. Ainda, Pimenta & Libâneo (1999) acrescentam que não basta iniciativas de formulação de reformas curriculares, princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz- se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do processo formativo. Ou seja, cumprir o que está disposto na LDB 9.394 Titulo VI: a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educação básica, em universidades e Institutos Superiores de Educação: • (Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio); • Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior; • Programas de educação continuada. b) Cursos de graduação e pós-graduação em pedagogia para formar profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. c) Cursos de preparação para o magistério de Ensino Superior. (p. 241) A proposta básica para a formação de profissionais para atuar na educação básica, deve acontecer, preferencialmente, nas atuais faculdades de educação, que ofertarão curso de pedagogia, cursos de formação de professores com foco na educação básica, programa específicos para formação pedagógica, programas voltados para formação continuada e pós-graduação. As faculdades terão a responsabilidade de formular suas políticas e planos de formação de professores, articulados com as instâncias envolvidas com a educação. Assim, os autores acrescentam que a formação dos profissionais para atuar na educação básica, far-se-á num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD. Portanto, o centro de formação trabalharia com base curricular especifica para forma professores para o ensino. 35
  36. 36. Especificamente no que diz respeito à formação de pedagogos Libâneo (2005, p.38), propõe “formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas sócio- educativas de tipo formal e não-formal e informal”, ou seja, faz-se necessário distinguir a formação de professor especifico para o ensino com atuação na sala de aula e; a formação de pedagogos para atuar profissionalmente em várias práticas educativa de cunho pedagógico. Grosso modo, essa é a uma das principais propostas de formação de profissionais da educação sustentada por Pimenta e Libâneo para a atualidade. Discorrendo, ainda, sobre a perspectiva profissional do professor para a atualidade Libâneo (2006), questiona a tese defendida pela ANFOPE e por alguns estudiosos, em que todo educador deve ter como base de sua formação a docência. Ao questionar tal principio o autor acrescenta que a perpetuação desse pensamento se disseminou no meio educacional “de forma pouco crítica, uma vez que raramente os pressupostos teóricos da tese foram justificados. Entretanto, as poucas tentativas de proceder a essa justificativa fazem crer que sua origem está na crítica à divisão do trabalho escolar.” (p. 584) Já Freitas, ao discutir uma política de formação de professores fundamentada não nas concepções fragilizadas, na qual estabelece currículo mínino com forte tendência de distanciamento entre teoria e prática, que tem como objetivo degrada e aligeirar a formação de profissionais para o magistério (FREITAS, 1999, p.19), esclarece a necessidade de instituir uma base comum de formação de professores: A definição das bases da formação no contexto de uma política global de formação ganha, nesse contexto, importância crucial, como forma de expressar as diferentes concepções de educação e de educador que estão em debate nas circunstâncias atuais. Esta tem sido a preocupação central da ANFOPE na última década, período em que as reformas neoliberais causaram impacto de forma mais direta na educação, na escola pública e na formação de professores. Ainda a autora define: Faz parte também dessa trajetória na luta pela formação a definição de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério, que contemple de forma prioritária no quadro das políticas educacionais, e em condições de igualdade, a sólida formação inicial no campo da educação, condições de trabalho, salários e carreira 36
  37. 37. dignas e a formação continuada como um direito dos professores e obrigação do Estado e das instituições contratantes. O pensamento de Freitas envereda em direção de uma concepção fundamentada, principalmente, na superação das licenciaturas e bacharelados. Essa dicotomia tem sido matéria de intermináveis discussões no campo educacional. Portanto para a superação dos entraves na formação de professores e da presente dicotomia, a autora certifica que a formação de todo educador deve ter a docência como base da sua identidade profissional. Tese igualmente defendida pela ANFOPE. Essa proposta se concretiza com a formulação e o desenvolvimento de uma base comum nacional, construída coletivamente com todas as instâncias educacionais.8 Pode-se considerar que essas questões vêm sendo escopo de debates pelos estudiosos, pesquisadores e educadores desde algum tempo, tendo ganhado destaque na década de 1980 e, maiormente, na década de 1990 em diante. Na perspectiva que a formação de professores é prioridade para elevar a qualidade educacional brasileira, tendo em vista as novas conjuntara de sociedade, Mello (2000) pronuncia que os cursos de graduação ou de formação de professores da forma como vem sendo trabalhado, se distancia do contexto educacional requerido para a educação básica. Os formadores de professores se preocupam muito mais com suas pesquisas particulares, do que com o ensino a ser ministrado para os alunos da educação básica. Isso tem gerado grandes discussões, alvo de muitos debates intelectuais quando às vezes corporativos, ou seja, formar professor especialista ou professor polivalente? No primeiro caso o ensino não aborda as situações de aprendizagem propiciadas pela transposição didática; no segundo a formação conduz o professor ao esvaziamento de conteúdo a ser ensinado. Portanto, denota-se que a formação de professores tem muitos passos a galgar em busca de uma formação, que compreenda os condicionantes de aprendizagem postos à educação básica. Pois, ambas as direções não trilham em torno de prioridades que levem em consideração o desenvolvimento da teoria em concomitância com prática. Prosseguindo na mesma linha de reflexão, constata-se que os argumentos da autora, sobre a formação de professores para 8 Em Brzezinski (1996) “Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento”, encontramos importantes discussões sobre o processo de constituição, solidificação e pensamento da ANFOPE, no que tange a formação de professores. 37
  38. 38. atuar na educação básica no Brasil, deve ser entendida como uma política pública. Para tanto, é indispensável adotar critérios claros de financiamento, padrões de qualidade e mecanismos constantes de avaliação e acompanhamento, tanto de instituições de ensino como para docentes, através de um sistema de certificação de qualidade. A formação também “deve levar em conta os princípios pedagógicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualização, e a integração de áreas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais” (MELLO, 2000, p.102). Em suma, pudemos observar rapidamente as principais idéias propostas pela referida pesquisadora sobre a matéria em discussão. No trabalho organizado por André (2002) conjuntamente com vários pesquisadores brasileiros, tendo como objetivo realizar uma profunda pesquisa sobre o tema formação de professores, levando em consideração as teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em educação no País, artigos publicados em periódicos e pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho, da ANPEd, entre os anos de 1990 a 1998, refletem o expressivo crescimento na produção de pesquisas e estudos sobre a temática, além de anunciar aos envolvidos com as questões educacionais, as trajetórias a serem percorridas ou pesquisadas na formação de professores. Sinteticamente, podemos assegurar que as pesquisas demonstraram consideráveis avanços, tanto no que diz respeito aos aspectos qualitativos quanto quantitativos. Ficou evidente, o quanto os pesquisadores e estudiosos devem investir com maior zelo na produção de trabalhos que levem em consideração, especificamente, a formação de professores. Além das pesquisas produzidas, e no contexto dos grandes debates, lembramos que as entidades representativas dos educadores têm fundamental importância na definição dos caminhos a serem trilhados em favor da formação de professores. Dentre as diversas entidades representativas dos educadores, merece especial atenção, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)9 . Em seus diversos encontros iniciados desde o início da 9 A ANFOPE nem sempre teve essa nomenclatura. A constituição dessa entidade tem suas origens nos movimentos históricos iniciado em 1980, através de um Comitê Nacional Pró-formação do Educador. Posteriormente, em 1983, adquiri a denominação Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação 38
  39. 39. década de 1980 vem desempenhando, reconhecidamente, uma atuação fundamental no debate e análise, sobretudo, no que tange a questão da formação do professor. Nessa perspectiva, em seu pronunciamento a Associação, tece algumas considerações: Entende a ANFOPE que a formação de professores é um desafio que tem a ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira. Daí, a luta para que as perspectivas de formação se efetivem em bases consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de uma formação de qualidade e de relevância social. Para que isto possa a vir a ocorrer, necessário se faz o estabelecimento de uma política nacional de formação dos profissionais da educação. (ANFOPE, 2004, p. 14) A ANFOPE, sempre esteve à frente dos debates em prol de uma educação de qualidade, pautada no pressuposto em que a formulação de políticas de formação do professor é o principal meio de elevar essa qualidade. As políticas não podem ser fragmentadas, é necessário, a implementação e o fortalecimento de uma base comum nacional de formação para todos os professores. Assim, entende que, “A base comum nacional concepção que vem sendo construída coletivamente no interior do movimento de reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação, tem se mostrado uma idéia inovadora e atual” (ANFOPE, 2000, p. 10). Portanto, destacamos o cerne dos principais focos de lutas e propostas defendidas pela ANFOPE, prescritas em seus pronunciamentos oriundos de muitos anos de debates, alicerçadas, sobretudo, pela coerência e nos ideais de uma educação de qualidade e na valorização dos profissionais da educação. A partir daí, busca uma organização institucional e curricular condizentes com a realidade, tais como: a) a formação para o humano, forma de manifestação da educação omnilateral dos homens; b) a docência como base da formação profissional; c) a sólida formação teórica em todas as atividades curriculares e ampla formação cultural; d) a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso; e) a incorporação da pesquisa como princípio de formação; f) a possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão democrática; g) o desenvolvimento do compromisso social e político da docência; h) a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; i) a avaliação permanente dos cursos de formação dos do Educador (CONARCFE). Por ocasião da realização de seu V encontro, em 1990, optou-se por transformar em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). (ANFOPE, 1990 e 1992). 39
  40. 40. profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares, e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político- pedagógico de cada curso em questão; j) a necessidade de articulação entre formação, condições adequadas de trabalho, política salarial e carreira digna; k) uma política global de formação é um ponto central para garantir um padrão de qualidade e; l) o conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e áreas do campo educacional. (ANFOPE, 1992, 2000, 2004). Ainda na marcha das grandes transformações e/ou debates sobre a temática em discussão, destacamos, alguns organismos internacionais que têm influenciado, maiormente, países considerados em desenvolvimento como o Brasil. Dentre eles, podemos mencionar a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM).10 Com a exacerbação do sistema econômico neoliberal ocorrido no Brasil a partir da década de 1990, essas organizações ganharam maior destaque. Podemos registrar, por exemplo, a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990 e, posteriormente, em 1993, a Conferência Nacional de Educação para Todos, organizada pelo MEC com apoio das referidas organizações. Por ocasião da Conferência Mundial, foram estabelecidas diversas prioridades para a educação, dentre muitas outras, menciona-se: a) universalizar o acesso à educação e promover a equidade; b) concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meio e o raio de ação da educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem e; e) fortalecer alianças entre os entes federados. Com a realização da Conferência Nacional essas prioridades foram incorporadas nas políticas de governo de muitos 10 Quanto à função que cada organização desempenha podemos, assim, descrever: criada em 1945, a UNESCO agência da ONU especializada em questões educacionais. Trabalha nos âmbitos educacional, da ciência, da cultura e da comunicação através do oferecimento de assistência técnica e financeira, projetos e atua em contato com os governos de cada país; o UNICEF teve sua criação em 1946, atua nas mais diversas áreas de proteção e desenvolvimento da criança e do adolescente, seja no campo da saúde, educação e melhoria das condições sociais etc.; a OCDE instituída em 1961, tem como objetivo promover políticas econômicas e sociais, pautada na democracia e na livre economia de mercado; o PNUD foi criado em 1946, no Brasil, sua atuação se dá nas seguintes áreas: a modernização do Estado, o combate à pobreza e à exclusão social, a conservação ambiental e uso sustentável de recursos naturais e; desde sua fundação em 1944, o BM tem como função apoiar países por meio de empréstimos e experiência técnica em diversas áreas: construção de escola, hospitais, estradas e o desenvolvimento de projetos que ajudem a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os dados aqui coletados foram retirados dos sites de cada instituição. 40
  41. 41. países. Nessa perspectiva, foi discutido e aprovado o Plano Decenal de Educação para Todos, a ser implementado entre 1993 a 2003. Segundo Pimenta (2005, p. 34), houve o surgimento de outros debates, sobre a qualidade da educação, bem como, sobre a valorização do ensino e dos profissionais da educação em nosso país, desencadeado por intelectuais e entidades representativa dos educadores, como bem descreve: Desse Plano consta, fato inédito, um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos estaduais e municipais, para a elevação salarial dos professores de todo o território nacional, definida num piso salarial mínimo. Pela primeira vez, nos anos recentes, se colocava em pauta, no âmbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formação e condições de trabalho e de exercício profissional (especialmente salários). No que se refere às influências nas questões educacionais, essas organizações têm atuado frequentemente, em maior ou menor grau no envolvimento com as políticas nacionais e em pesquisas sobre a formação de professores. Bem como, em patrocinar financiamentos para investir em suas áreas de interesse, e em difundir suas ideologias. A partir desse breve retrospecto, pode-se considerar que a influência de tais organismos, na sociedade brasileira, tem repercutido nos caminhos projetados para a formação dos profissionais da educação. No qual a redução de custos financeiros pelo Estado deve ser uma meta priorizada. Também, a inserção de meios alternativos de ensino, como os meios eletrônicos e materiais de auto-aprendizagem entre outros, tem sido frequente. Tudo isso, direto ou indiretamente, vem provocando a desvalorização dos profissionais da educação. Como já observamos as discussões sobre a formação de professores envolvem diversas organizações da sociedade. Não obstante, é sabido que as maiores polêmicas e diretrizes são oriundas das instâncias governamentais, através de seus preceitos legais e projetos educacionais publicados em plano nacional. Nesse sentido, as principais controvérsias ocasionadas durante a trajetória da década de 1990 em diante se deram, principalmente, em função da elaboração da nova LDB/9.394. Produzida ao longo de oito anos posteriores à promulgação da atual Constituição, e envolto em transformações econômicas e social de um mundo globalizado, apesar de não aprazível a todos os educadores, o que seria muita pretensão, trouxe importantes alterações para a formação de professores. 41

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