Apostilha 1ºencontro 9ºano
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    Apostilha 1ºencontro 9ºano Apostilha 1ºencontro 9ºano Document Transcript

    • 1 GOVERNO MUNICIPAL DE CAUCAIA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO DOS ANOS FINAISAPOSTILA DE APOIO PEDAGÓGICO MATEMÁTICA 9º ANO VAMOS CULTIVAR IDEIAS? CAUCAIA – CE
    • 2 APRESENTAÇÃO Sabe-se que um dos principais problemas na educação da atualidade é a dificuldade queos educandos têm de ler e produzir textos, bem como nas atividades que requerem habilidadena utilização de raciocínio lógico. Com isso, os índices educacionais apresentados por nossosalunos no Município de Caucaia ainda não são satisfatórios. A Secretaria Municipal de Educação vem empenhando-se de maneira magistral com ointuito de melhorar os resultados dos indicadores na educação do município, elevando assim oaproveitamento educacional dos nossos alunos. Esse empenho deve ser de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,Secretaria Municipal de Educação, núcleo gestor, professores, alunos e demais colaboradores,uma vez que sem o apoio desses sujeitos todo o esforço empregado nesse valoroso trabalhoseria em vão. Por isso, queremos contar especialmente com sua atenção, caro (a) professor (a), suadedicação, empenho e porque não dizer... amor? Para juntos alcançarmos um grande objetivo:fazer com que a educação em Caucaia seja realmente de qualidade, não esquecendo jamais queeducar é preciso. A Coordenação.
    • 3Prezado(a)professor(a), É com muita satisfação que o (a) recebemos nessa formação de professores. É nosso intuitotermos um ensino de qualidade, que garanta aos alunos habilidades em Língua Portuguesa eMatemática. Pensamos portanto em trazer uma formação bem interativa, com sugestões deatividades que envolvam as disciplinas citadas, com estratégias bem dinâmicas que facilitarão oseu trabalho diário no processo de ensino e aprendizagem. Vamos caminhar juntos nessa perspectiva! Com aulas produtivas, apreciando a participaçãodo aluno, fazendo com que ele manifeste a compreensão do que está aprendendo, ou seja, quetenha significação. Nesse sentido, o educando verá que a escola tem um papel importante emsua vida. Ressaltamos também que esta é uma oportunidade para socializarmos nossosconhecimentos, através da troca de experiências, esclarecimentos de dúvidas, entrar em contatocom formas diferentes de abordar um tema ou assunto, novas metodologias, novidades emrecursos, indicação de obras, apreciação de livros, apresentar um bom autor ou texto, entreoutras ações. Por fim, destacamos a importância do professor como protagonista nesse processo, pela suacapacidade de desenvolver e edificar o conhecimento, estruturando um ser que ainda está emprocesso de formação. Os Formadores.
    • 4 O QUE É O SPAECE? O Governo do Estado do Ceará, por meio da Secretaria da Educação (SEDUC), vemimplementando, desde 1992, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará– SPAECE. Esse sistema tem por objetivo fornecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramentodas políticas educacionais, além de possibilitar aos professores, diretores escolares e gestoreseducacionais um quadro da situação da Educação Básica na rede pública de ensino. O SPAECE, na vertente Avaliação de Desempenho Acadêmico, caracteriza-se comoavaliação externa em larga escala, que avalia as competências e habilidades de alunos doEnsino Fundamental e do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. As informaçõescoletadas a cada avaliação identificam o nível de proficiência e a evolução do desempenho dosalunos. Realizada de forma censitária e universal, essa avaliação abrange as escolas estaduais emunicipais, utilizando testes, com itens elaborados pelos professores da rede pública, tendocomo orientação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ministério da Educação(MEC) e os Referenciais Curriculares Básicos (RCB) da SEDUC. São aplicados, também,questionários contextuais, investigando dados socioeconômicos e hábitos de estudo dos alunos,perfil e prática dos professores e diretores. Por considerar a importância da avaliação comoinstrumento eficaz de gestão, a SEDUC amplia, a partir de 2007 a abrangência do SPAECE,incorporando a avaliação da alfabetização e expandindo a avaliação do Ensino Médio para astrês séries de forma censitária. A avaliação do Ensino Fundamental, de natureza censitária, dando continuidade à sériehistórica do SPAECE, manteve-se com periodicidade bianual, intercaladas aos ciclos doSistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. A referida avaliação é realizadanos anos finais de cada etapa do Ensino Fundamental, com a finalidade de diagnosticar oestágio de conhecimento, bem como analisar a evolução do desempenho dos alunos do 5º e 9ºanos e os fatores associados a esse desempenho, produzindo informações que possibilitem adefinição de ações prioritárias de intervenção na rede pública de ensino (estadual e municipal).
    • 5A Matriz de Referência para Avaliação de Matemática - 9º ano EnsinoFundamental Uma Matriz de Referência para Avaliação é uma amostra representativa das MatrizesCurriculares. Ela surge da Matriz Curricular, mas contempla apenas aquelas habilidadesconsideradas fundamentais e possíveis de serem avaliadas em testes de múltipla escolha. Sãoessas habilidades, apresentadas pela Matriz de Referência, que serão avaliadas pelos itens quecomporão os testes. Uma Matriz Curricular apresenta, além de um conjunto amplo de conteúdos a seremabordados em cada disciplina, orientações metodológicas, o que não é o caso de uma Matriz deReferência para Avaliação, que apresenta apenas aquelas habilidades consideradas básicas paracada período de escolarização. Imagine a Matriz de Referência para avaliação em larga escalacomo uma bússola indicativa do que será avaliado, informando o que se espera dos alunos aofinal de uma determinada etapa de sua trajetória escolar.Quais são os elementos que compõem a Matriz de Referência para Avaliação? Ela está organizada em tópicos que, por sua vez, agrupam um conjunto de descritores. Umdescritor, como o próprio nome indica, descreve uma única habilidade. Ele representa umaassociação entre os conteúdos curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos,que se traduzem em competências e habilidades.
    • 6 MATRIZESMATRIZ CURRICULAR Apresenta, além de um conjunto amplo de conteúdos a serem abordados em cada disciplina,orientações metodológicas, o que não é o caso de uma Matriz de Referência para Avaliação,que apresenta apenas aquelas habilidades consideradas básicas para cada período deescolarização. Imagine a Matriz de Referência para avaliação em larga escala como umabússola indicativa do que será avaliado, informando o que se espera dos alunos ao final de umadeterminada etapa de sua trajetória escolar.MATRIZ DE REFERÊNCIA Para Avaliação é um componente muito importante das avaliações em larga escala, pois é elaque dá transparência e legitimidade ao processo avaliativo, informando com clareza o que seráavaliado. Uma Matriz de Referência para Avaliação é uma amostra representativa das MatrizesCurriculares. Ela surge da Matriz Curricular, mas contempla apenas aquelas habilidadesconsideradas fundamentais e possíveis de serem avaliadas em testes de múltipla escolha. Sãoessas habilidades, apresentadas pela Matriz de Referência, que serão avaliadas pelos itens quecomporão os testes.
    • 7 Competências e Habilidades: você sabe lidar com isso? Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia Por muito tempo, os professores se acostumaram a chegar à escola e procurar peloprograma a ser ministrado. Este lhes era dado pronto, muitas vezes vindo de bem longe. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, que começaram a ser publicados em 1997,apresentam uma visão mais moderna e mais flexível de currículo: O termo "currículo"... assume vários significados em diferentes contextos da pedagogia.Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes de um curso. Essa definição é aque foi adotada historicamente pelo Ministério da Educação e do Desporto quando indicavaquais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos doensino médio. Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas deconteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão de princípiose metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões ereelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípioselencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada nestes Parâmetros CurricularesNacionais. (Introdução dos PCN de 5a a 8a séries) Os PCNs apresentam, portanto, o currículo como princípios e metas do projetoeducativo,deixando um amplo espaço para a criatividade do professor. Na verdade pode (e deve) haveroutros responsáveis, como a secretaria de educação local e a escola, que muitas vezes detalhammais o exposto nos PCNs. Mas isso, se eles forem utilizados tal como se espera, também nãodeve representar uma amarra.Podemos falar, na verdade, de 3 instâncias de organização:  A Federação tem em comum diretrizes curriculares e parâmetros curriculares, que indicam alinha geral de atuação, a concepção pedagógica geral que se espera para todas as escolas dopaís, com um ensino centrado no desenvolvimento de competências e habilidades,contextualizadoe formador do cidadão.  Os estados e o distrito federal, com base nesses parâmetros, definem os seus próprioscurrículos, levando em conta as diferenças regionais, as diferentes necessidades epossibilidadesde cada unidade da federação. Tendo em conta ambos, as escolas devem elaborar os seus programas de ensino,levando em conta o contexto local e os interesses concretos daquela comunidade servida pelaescola. Assim,embora haja diretrizes gerais, cabe uma grande diversidade nos conteúdos deensino e no modo como são abordados esses conteúdos. Com as novas diretrizes, fica mais
    • 8clara a responsabilidade da escola - e do professor – de estruturar o seu programa de ensino.Um programa dinâmico, que não esteja preso a moldes pré-formados ou seguindo rigidamenteum livro didático. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com asnecessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor é certamente muitopositiva, mas exige preparo e trabalho. É preciso que os professores saiam de sua cômodapassividade. Muitas das nossas escolas não estão preparadas para fazer isso. Será necessário otrabalho cooperativo de todos para que se estabeleçam rotinas de planejamento e deacompanhamento do programa de ensino. O trabalho centrado em projetos pode ser uma ótimaalternativa. O desenvolvimento de competências e habilidades As diretrizes curriculares nacionais, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) dosdiferentes níveis de ensino e uma série de outros documentos oficiais referentes à educação noBrasil têm colocado - em consonância com uma tendência mundial - a necessidade de centrar oensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno,emlugar de centrá-lo no conteúdo conceitual. Isso implica em uma mudança não pequena por parteda escola, que sem dúvida tem que ser preparada para ela. Um momento concreto (talvez um dos únicos) em que a escola se sente responsável porensinar explicitamente competências e habilidades é quando a criança aprende a ler e aescrever.Talvez valha a pena debruçarmo-nos um pouco sobre esse momento, que traz váriosaspectos esclarecedores. Você se lembra qual foi o texto com o qual aprendeu a ler? Qual era, digamos, o "conteúdo"desse texto? Muitos talvez se lembrem de frases com tanto significado como, por exemplo,"vovóviu a uva". Não sei se alguém se preocupou com detalhes tais como: que tipo de uva vovó viu? Ela também comeu a uva depois de vê-la?. Ou talvez a vovó já nem fosse viva! O que eraobjetivo de ensino, no caso, evidentemente não era nem a vovó nem a uva, mas a letra V. Comessa ou com diferentes frases, todos nós aprendemos a reconhecer e a utilizar essa letra quandodesejávamos o som correspondente. O mesmo foi feito com todas as letras. Hoje há diferentesmétodos de alfabetização, uns melhores e outros piores, mas se você está lendo esse textosignifica que de algum modo aprendeu... Eis outro aspecto interessante: uma vez que se saiba ler, isso significa que se pode ler todoe qualquer texto; a habilidade não está vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em vozalta um texto que verse sobre física quântica mesmo que compreenda muito pouco do que estou
    • 9lendo. Um físico, ao ouvir-me, compreenderá. As coisas acontecem assim porque ler ecompreender são habilidades diferentes. Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento dehabilidades e competências, devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, comoobjetivos de ensino. Ou seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades a deensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações,analogias, diagnósticos... Independentemente do que se esteja comparando, classificando ouassim por diante. Caso contrário, o foco tenderá a permanecer no conteúdo e as competências ehabilidades serão vistas de modo minimalista. ( .............................. ) Mas o que são, afinal, competências e habilidades? Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não existe uma noção clara e partilhada dascompetências. Mais do que definir, convém conceituar por diferentes ângulos. Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de seenfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não éo uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variadosrecursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário. A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud fala de esquemas, emum sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estruturainvariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto, condenado a uma repetiçãoidêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da situação.Vejamos um exemplo: Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe quase impossível controlartudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e a embreagem, o carro da frente, aguia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu não tenho que olhar para a frente??). Depoisde algum tempo, tudo isso lhe sai tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiroao lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito, comer umsanduíche.Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades. Por outro lado, as situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são iguais. A cadamomento terá que enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamentecomplexas. Atuar adequadamente em algumas delas pode ser a diferença entre morrer oucontinuar vivo.
    • 10 A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui paradesenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.. Diz Perrenoud que"uma competência orquestra um conjunto de esquemas. Envolve diversos esquemas depercepção, pensamento, avaliação e ação. Pensemos agora na nossa realidade comoprofessores. O que torna um professor competente? Ter conhecimentos teóricos sobre adisciplina que leciona? Sem dúvida, mas não é suficiente. Saber, diante de uma perguntainesperada de um aluno, buscar nesses conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe umaresposta adequada? Também. Conseguir na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído, amigável, de estudosério? Bem, isso seria quase um milagre, uma vez que várias dessas características, todasdesejáveis, parecem quase contraditórias. Conseguir isso em um dia no qual, por qualquermotivo, houve uma briga entre os alunos? Esse professor manifestaria uma enormecompetência no relacionamento humano. Poderíamos listar muitíssimas outras. Perrenoud, em outro livro (10 Novas Competênciaspara Ensinar), trata de algumas delas. O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as habilidades sãoconsideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estariaconstituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinadacompetência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competênciasdiferentes.
    • 11DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR Philippe Perrenoud1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem  Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem;  Trabalhar a partir das representações dos alunos;  Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;  Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;  Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.2. Administrar a progressão das aprendizagens  Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos  Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino  Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem  Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa  Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão  Rumo a ciclos de aprendizagem3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação  Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma  Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto  Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades  Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo  Uma dupla construção4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho  Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação  Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos  Oferecer atividades opcionais de formação  Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno5. Trabalhar em equipe  Elaborar um projeto em equipe, representações comuns  Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões  Formar e renovar uma equipe pedagógica  Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais  Administrar crises ou conflitos interpessoais
    • 126. Participar da administração da escola  Elaborar, negociar um projeto da instituição  Administrar os recursos da escola  Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros  Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos  Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem7. Informar e envolver os pais  Dirigir reuniões de informação e de debate  Fazer entrevistas  Envolver os pais na construção dos saberes8. Utilizar novas tecnologias  A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?  Utilizar editores de texto  Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino  Comunicar-se à distância por meio da telemática  Utilizar as ferramentas multimídia no ensino  Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão  Prevenir a violência na escola e fora dela  Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais  Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta  Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula  Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça  Dilemas e competências10. Administrar sua própria formação continua  Saber explicitar as próprias práticas  Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua  Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede)  Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo  Acolher a formação dos colegas e participar dela  Ser agente do sistema de formação continua
    • 13 Quatro Pilares da Educação Jacques DelorsOs quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseado noRelatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,coordenada por Jacques Delors. [1]No relatório editado sob a forma do livro: "Educação:Um Tesouro a Descobrir" de 1999 ,adiscussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, da página 89-102, onde se propõeuma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de educação: aprender a conhecer,aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser, eleitos como os quatro pilaresfundamentais da educação.O ensino, tal como o conhecemos, debruça-se essencialmente sobre o domínio do aprender aconhecer e, em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para aaquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, não podem ser consideradascompletas sem os outros domínios da aprendizagem, muito mais complicados de explorar,devido ao seu caráter subjetivo e dependente da própria entidade educadora.Proceder-se-á de seguida a uma breve dissertação sobre cada tipo de aprendizagem deloriana.  1 Aprender a Conhecer  2 Aprender a Fazer  3 Aprender a viver com os outros  4 Aprender a ser Aprender a ConhecerEsta aprendizagem refere-se à aquisição dos “instrumentos do conhecimento”. Debruça-sesobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução, memória, ou seja, sobre os processoscognitivos por excelência. Contudo, deve existir a preocupação de despertar no estudante, nãosó estes processos em si, como o desejo de desenvolvê-los, a vontade de aprender, de querersaber mais e melhor. O ideal será sempre que a educação seja encarada, não apenas como ummeio para um fim, mas também como um fim por si. Esta motivação pode apenas serdespertada por educadores competentes, sensíveis às necessidades, dificuldades eidiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes apresentarem metodologias adequadas,ilustradoras das matérias em estudos e facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.
    • 14Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de aprender cadavez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos intelectuais e cognitivos quelhes permitam construir as suas próprias opiniões e o seu próprio pensamento crítico.Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento dedutivo, comotambém do intuitivo, porque, se é importante ensinar o “espírito” e método científicos aoestudante, não é menos importante ensiná-lo a lidar com a sua intuição, de modo a que possachegar às suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho pelos domínios do saber e dodesconhecido. Aprender a FazerIndissociável do aprender a conhecer, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazerrefere-se essencialmente à formação técnico-profissional do educando. Consiste essencialmenteem aplicar, na prática, os seus conhecimentos teóricos. Atualmente existe outro ponto essenciala focar nesta aprendizagem, referente à comunicação. É essencial que cada indivíduo saibacomunicar. Não apenas reter e transmitir informação mas também interpretar e selecionar astorrentes de informação, muitas vezes contraditórias, com que somos bombardeadosdiariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas próprias opiniões mediantenovos fatos e informações.Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas.• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com apossibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que tambémsignifica: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educaçãoao longo de toda a vida. Aprender a viver com os outrosEste domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os educadores, pois atuano campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate ao conflito, ao preconceito, àsrivalidades milenares ou diárias. Se aposta na educação como veículo de paz, tolerância ecompreensão; mas como fazê-lo?O relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta baseada em doisprincípios: primeiro a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o desconhecido a grandefonte de preconceitos, o conhecimento real e profundo da diversidade humana combatediretamente este “desconhecido”. Depois e sempre, a participação em projetos comuns quesurge como veículo preferencial na diluição de atritos e na descoberta de pontos comuns entrepovos, pois, se analisarmos a História Humana, constataremos que o Homem tende a temer o
    • 15desconhecido e a aceitar o semelhante.Hoje em dia os alunos tem que respeitar os professorescomo eles são respeitados em casa assim deve ser a manifestação do aluno. Aprender a serEste tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros três. Considera-se que a Educaçãodeve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo “espírito e corpo, sensibilidade,sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”.À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educação de valores eatitudes, mas já não direcionados para a vida em sociedade em particular, mas concretamentepara o desenvolvimento individual.Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes, capazes deestabelecer relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem permanentemente, deintervirem de forma consciente e proativa na sociedade.
    • 16 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O (A) PROFESSOR (A) DE MATEMÁTICA 9º ANO.As atividades propostas nesse trabalho auxiliarão como sugestões para refletirmos sobre nossaprática, e também servirá como um suporte para as aulas de Matemática. Apresentamos a vocêprofessor/a, alguns procedimentos que consideramos fundamentais para que esse trabalho tenhaêxito, pois com a sua participação efetiva, garantirá todo o sucesso de um ensino produtivo eeficaz. Sabemos que muitos dos procedimentos já são adotados pelos colegas. Entretanto, nossoobjetivo é afirmar e reiterar que:  A aula deve estar planejada em torno dos conceitos e procedimentos a serem ensinados, pelo quais os alunos constroem esses conhecimentos matemáticos;  Deve-se priorizar o uso da linguagem matemática com uma ampla compreensão dos diferentes significados dos Números e Operações;  Deve-se conscientizar à evolução histórica dos números que podem ser usados como contexto para ampliar a visão dos alunos sobre os números naturais, inteiros, racionais e irracionais;  É pertinente que o professor, fora as questões de operações que, em geral, são propostas nas aulas, levantar também, hipóteses de trabalhar intencionalmente o raciocínio- lógico que possibilita o exercício de capacidades como memória, dedução, análise, síntese, analogia e generalização;  É proveitoso propor situações que levem os alunos a construir noções Algébricas pela observação de regularidades em tabelas e gráficos, estabelecendo relações onde o aluno fica engajado em atividades que inter-relacionem as diferentes concepções da Álgebra;  Precisamos conhecer mais sobre as formas e relações com as possibilidades de ocupação do espaço, com a localização e o deslocamento de objetos no espaço;  É fundamental explora Grandezas e Medidas que são necessárias para melhor compreensão de fenômenos sociais e políticos, como movimentos migratórios, questões ambientais, distribuição de renda, políticas públicas de saúde e educação, consumo, orçamento, ou seja, questões relacionadas aos Temas Transversais;  Precisamos estar conscientes da importância do Tratamento da Informação que possibilitar o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocínio para resolver determinadas situações-problemas nas quais é necessário coletar, organizar e apresentar dados, interpretar amostras, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem matemática.
    • 17Após a estas Orientações Pedagógicas, a equipe de Formadores de Matemática preparou umelenco de atividades específicas para o 9º ano que visa enriquecer o nosso acervo e também anossa prática pedagógica. Então, é necessária, a participação nessa formação, como:interagindo, manifestando a nossa opinião e dando novas sugestões ou contribuições, para queo nosso trabalho fique mais atrativo e enriquecido. Vamos apreciar atividades que apresentamquestões objetivas (múltipla escolha) e questões abertas (discursivas), que serão norteadas pelosdomínios de apropriação do ensino da Matemática, estratégias de raciocínio-lógico, nas suasrespectivas competências e habilidades. Obrigado(a)!
    • 18 MATRIZ DE REFERÊNCIA - MATEMÁTICADescritor Tema I: Espaço e FormaD1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficasD2 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaçõesD3 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulosD4 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedadesD5 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadasD6 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não- retosD7 Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ ou medidas que se modificam ou não se alteramD8 Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares)D9 Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianasD10 Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas significativosD11 Reconhecer círculo/ circunferência, seus elementos e algumas de suas relaçõesDescritor Tema II: Grandezas e MedidasD12 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planasD13 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planasD14 Resolver problema envolvendo noções de volumeD15 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medidaDescritor Tema III: Números e Operações/ Álgebra e FunçõesD16 Identificar a localização de números inteiros na reta numéricaD17 Identificar a localização de números racionais na reta numérica
    • 19D18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D19 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D20 Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição,subtração, multiplicação,divisão,potenciação)D21 Reconhecer as diferentes representações de um número racionalD22 Identificar fração como representações de um número racionalD23 Identificar frações equivalentesD24 Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de ordens como décimos,centésimos e milésimosD25 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D26 Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D27 Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicaisD28 Resolver problema que envolva porcentagemD29 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezasD30 Calcular o valor numérico de uma expressão algébricaD31 Resolver problema que envolva equação do 2° grauD32 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões)D33 Identificar uma equação ou inequação do 1° grau que expressa um problemaD34 Identificar um sistema de equações do 1° grau que expressa um problemaD35 Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1.° grauDescritor Tema IV: Tratamento da InformaçãoD36 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ ou gráficosD37 Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa
    • 20 FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO Matriz de Habilidades – Matemática 9º ano Nome da Escola: _____________________________________________________________ Nome do Aluno:______________________________________________________________ Nome do Professor: ___________________________________________________________ Nome do Diretor:_____________________________________________________________ Nome do Coordenador:________________________________________________________Descritor Tema I: Habilidade Desenvolvida Espaço e Forma Sim NãoD1 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficasD2 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaçõesD3 Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulosD4 Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedadesD5 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadasD6 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retosD7 Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ ou medidas que se modificam ou não se alteramD8 Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares)D9 Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianasD10 Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas significativosD11 Reconhecer círculo/ circunferência, seus elementos e algumas de suas relações.
    • 21 Tema II: Habilidade DesenvolvidaDescritor Grandezas e Medidas Sim NãoD12 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planasD13 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planasD14 Resolver problema envolvendo noções de volumeD15 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida Tema III: Habilidade DesenvolvidaDescritor Números e Operações/ Álgebra e Funções Sim NãoD16 Identificar a localização de números inteiros na reta numéricaD17 Identificar a localização de números racionais na reta numéricaD18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D19 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D20 Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D21 Reconhecer as diferentes representações de um número racionalD22 Identificar fração como representações de um número racionalD23 Identificar frações equivalentesD24 Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a existência de ordens como décimos, centésimos e milésimos.D25 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D26 Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação)D27 Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicaisD28 Resolver problema que envolva porcentagem
    • 22D29 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezasD30 Calcular o valor numérico de uma expressão algébricaD31 Resolver problema que envolva equação do 2° grauD32 Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões)D33 Identificar uma equação ou inequação do 1° grau que expressa um problemaD34 Identificar um sistema de equações do 1° grau que expressa um problemaD35 Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1° grau Tema IV: Habilidade DesenvolvidaDescritor Tratamento da Informação Sim NãoD36 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ ou gráficosD37 Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa
    • 23 REFERÊNCIASCEARÁ. Secretaria da Educação. Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica doCeará – SPAECE 2008. Boletim Pedagógico de Avaliação: Língua Portuguesa, 9o ano doEnsino Fundamental. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.GARCIA, L. A. M.. Competências e Habilidades: você sabe lidar com isso? Educação eCiência On-line, Brasília: Universidade de Brasília. Disponível em:http://uvnt.universidadevirtual.br/ciencias/002.htm. Acesso em: 12 jan. 2005