A GramáTica

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A GramáTica

  1. 1. A gramática: conhecimento e ensino Maria H Moura Neves Disciplina: Línguas, Variantes, Ensino e Tecnologias Profª Benilde C. Parizotto Alunas: Luciane Heffel de Oliveira Michele Berté
  2. 2. Estudar gramática? E que gramática? <ul><li>A gramática é acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem, e de uma maneira, afinal, óbvia: indo pelo uso lingüístico, para chegar aos resultados de sentido. Afinal, as pessoas falam – exercem a faculdade da linguagem, usam a língua – para produzir sentidos, e, desse modo, estudar gramática é, exatamente pôr sob exame o exercício da linguagem, o uso da língua, afinal, a fala. </li></ul><ul><li>Isso significa que a escola não pode criar no aluno a falsa e estéril noção de que falar e ler ou escrever não têm nada que ver com gramática. </li></ul><ul><li>Na verdade, a questão do registro, central no estudo da norma lingüística, é central também para falar-se de reflexão sobre a linguagem e sobre o uso lingüístico, que é o que está no centro de exame neste estudo. </li></ul><ul><li>E se se fala em registro, contempla-se não apenas a “fala culta”, mas também a “fala distensa”. Porque, se se usa a língua para obter resultados de sentido, é óbvio que só haverá sentido – só haverá exercício pleno da linguagem - se as escolhas e os arranjos estiveram adaptados às condições de produção, aí incluídos os participantes do ato lingüístico. </li></ul>
  3. 3. E aqui entram duas questões básicas: <ul><li>A compreensão daquilo que no funcionalismo (Dik, 1989: 1997) se chama “modelo de interação verbal”, ou seja, o esquema efetivo e pleno da interação no evento de fala. </li></ul><ul><li>A compreensão do jogo entre as determinações do sistema e as possibilidades de escolha dentre desse evento (Neves, 2002a, p. 80) </li></ul>
  4. 4. Modelo de Interação Lingüística <ul><li>Do lado do falante: </li></ul><ul><li>Tem a intenção de obter alguma modificação no conhecimento, no pensamento, no comportamento de seu interlocutor. </li></ul><ul><li>Tem alguma noção de qual seja o conhecimento, o pensamento, o comportamento de seu interlocutor. </li></ul><ul><li>Sobre essas duas bases ele faz suas escolhas, dentro daquilo que o sistema permite, observando o que era a sua intenção. </li></ul>
  5. 5. Modelo de Interação Lingüística <ul><li>Do lado do ouvinte: </li></ul><ul><li>Há uma expressão lingüística(um produto enunciado) que deve ser interpretada, mas a expressão lingüística é a penas uma pista, uma mediação, porque uma interpretação sempre procura recuperar uma intenção. </li></ul><ul><li>Para a interpretação pesa o que o receptor saiba dos pensamentos, dos conhecimentos, do comportamento de quem produziu a expressão lingüística, bem como o que o receptor considere que tenha sido a intenção do falante ao produzir aquele enunciado. </li></ul>
  6. 6. A pergunta é: Por que, na escola, não refletirmos com os alunos sobre o que, realmente, representa “falar e escrever melhor”, exatamente o objetivo do ensino de língua portuguesa declarado pelos professores (Neves, 1990)?
  7. 7. <ul><li>Falar e escrever bem é, acima de tudo, ser bem-sucedido na interação. E isso ocorre de maneiras diferentes, como diferentes são as situações de comunicação e as funções privilegiadamente ativadas: é levar alguém a agir, se era isso o que o falante pretendia (e agir do modo como ele pretendia), é fazer alguém acreditar, se isso era o necessário no momento, e assim por diante; ou é, afinal, por exemplo, obter apenas fruição do interlocutor, se a predominância da “função poética” era pretendida. </li></ul><ul><li>Obviamente, todas as situações de interação lingüística estão em questão: formais e informais; com língua falada e com língua escrita; de relação simétrica e de relação assimétrica. São todas questões que têm de ser contempladas nas reflexões, porque os resultados de sentido estão em função dessas condições. </li></ul>
  8. 8. Uma amostra da limitação a que se submeteu uma determinada tradição de ensino de Gramática <ul><li>Serão analisadas as tiras e as histórias em quadrinhos que os livros oferecem, especialmente para mostrar que, representativas de atividades de interlocução, e em geral muito inteligentes, essas peças poderiam ser a porta de entrada para riquíssimas reflexões sobre a atividade de linguagem e para introdução do aluno na observação dos processos de constituição do enunciado, e, no entanto, na maior parte das vezes, aparecem nos livros como curiosidade, ou apenas para garantir ao livro um atestado de engajamento com o mundo em que os alunos vivem. </li></ul>
  9. 9. A falta de inserção das análises no modelo de interação verbal. <ul><li>Nas reflexões sobre o estabelecimento do circuito de comunicação, duas são as situações problemáticas mais gerais: </li></ul><ul><li>o interlocutor não reconhecer a interação; </li></ul><ul><li>haver desconhecimento da informação pragmática do interlocutor </li></ul>
  10. 10. TEXTO 1 . <ul><li>Trata-se de uma situação de interação em que os interlocutores tinham todo o conhecimento necessário para o sucesso da troca lingüística, sucesso, afinal, obtido. Mas o leitor – que é também interlocutor, apenas noutro plano de interação – não tem a informação referente a um dos interlocutores, e fica, até certo ponto do andamento da interação lingüística, incapacitado de acompanhá-la dentro de seu real enquadre interlocutivo, vindo daí, exatamente, o efeito de humor. </li></ul>
  11. 11. TEXTO 2 . <ul><li>Nesta tira, observa-se bem a necessidade, por parte do ouvinte, de conhecimento do mesmo nível que o do falante, para que possa recuperar com sucesso a mensagem recebida. O segundo interlocutor não tem, aí, esse conhecimento, e a intenção não é recuperada. </li></ul>
  12. 12. TEXTO 3 . <ul><li>A metade de seus quadrinhos tomada pelo silêncio dos interlocutores, porque a intenção do primeiro falante é frustrada, e isto porque a sua mensagem não se afina com a ‘cabeça’ do interlocutor. O resultado é o silêncio, que, somado ao pedido de repetição da mensagem, é a própria marca da frustração. </li></ul>
  13. 13. TEXTO 4 . <ul><li>Desta vez, é conhecimento de natureza lingüística que falta: o pai da moça não está de posse do jargão de um determinado gênero de música e não sabe o que significa metaleiro; o conhecimento que ele tem e aciona – que –eiro é sufixo que indica profissão – não é o que deveria ser acionado, considerada a intenção do falante. </li></ul>
  14. 14. TEXTO 5 . <ul><li>A falta de conhecimento do ouvinte, que seja do mesmo nível do falante, pode ser recuperada por este, que se antecipa e supre a necessidade. </li></ul>
  15. 15. TEXTO 6 . <ul><li>. Aqui, é o ouvinte que encontra, na realidade que o cerca, pistas de que não está recuperando adequadamente a interpretação pretendida pelo falante, ou de que há algo falso na fala deste, afinal, pistas de que duas pontas da interação não estão afinadas, e que há um reajuste a fazer. </li></ul>
  16. 16. TEXTO 7 . <ul><li>O ouvinte pode, também, sentindo a impossibilidade de recuperar a intenção do falante, solicitar complementação do enunciado para que seja possível a reconstrução da mensagem, e haja, realmente, interação. </li></ul>
  17. 17. TEXTO 8 . <ul><li>Nesta tira, o próprio falante reanalisa seu enunciado a partir da reação provocada no interlocutor, e reconhece a inadequação da mensagem, exatamente por impropriedade na avaliação desse interlocutor. Afinal, esse reconhecimento acaba tornando a interlocução bem-sucedida. </li></ul>
  18. 18. TEXTO 9 . <ul><li>Aqui um exemplo cabal do insucesso da interação, por isso fonte de efeito humorístico. </li></ul>
  19. 19. TEXTO 10 . <ul><li>Após uma recuperação errônea, se a conversa continua, ela toma obviamente um rumo que não era o desejado pelo falante, como nestas duas tiras. </li></ul>
  20. 20. TEXTO 11 . <ul><li>Nesta tira foi um erro de inferência do ouvinte que levou ao insucesso na recuperação plena da mensagem. </li></ul>
  21. 21. TEXTO 12 . <ul><li>Os próprios interlocutores devem conhecer-se mutuamente durante todo o processo de interação, sob risco de comprometer a interpretação. É o que mostra-nos esta tira quando o ouvinte não recupera a intenção comunicativa do falante exatamente por não se reconhecer a si mesmo como destinatário do enunciado. </li></ul>
  22. 22. TEXTO 13 . <ul><li>Nesta HQ o interlocutor se ausenta completamente da conversa e volta ao livro desistindo da interação. Depois de analisar as ações do falante e entendendo-as não compatíveis com a recuperação de conteúdos baseadas nas expressões lingüísticas em si. </li></ul>
  23. 23. TEXTO 14 . <ul><li>Só há interlocução quando os ouvintes se sentem participantes do mesmo universo de conhecimento, sentimentos e atitudes que possam conviver num mesmo palco de discussão. </li></ul>
  24. 24. TEXTO 15 . <ul><li>Aqui um exemplo de sucesso na interação, verificando-se que isso ocorre, porque todos os requisitos são preenchidos. </li></ul>
  25. 25. A falta de consideração dos processos de constituição do enunciado. Um exemplo: a referenciação. <ul><li>A referenciação é um dos principais processos de constituição do enunciado. No entanto o tratamento da escola em relação à gramática só fica na exterioridade das entidades. </li></ul><ul><li>A reflexão que se faz centra-se no modo de tratamento da questão nos livros didáticos, verificando especialmente o tratamento do papel dos pronomes, unidades fóricas que atuam na composição da cadeia referencial do texto. </li></ul>
  26. 26. Texto 16. “Já não se fazem PAIS como antigamente.” <ul><li>As atividades são meramente uma substituição de substantivos por pronomes, causando assim, uma total falta de compreensão da mensagem do texto. </li></ul><ul><li>A substituição por pronomes equivalentes às expressões do texto não faria a referência devida. </li></ul><ul><li>Orações são arrancadas do texto como se fossem independentes. </li></ul><ul><li>Um tratamento distorcido que vê o enunciado como uma peça que, escrita num papel, registrada em letras, tivesse ficado à disposição dos estudantes para irem mexendo nela, fazendo substituições, trocas, remendos </li></ul>O que foi feito nas atividades:
  27. 27. <ul><li>Refletir sobre a frase em discurso direto – Ele conta histórias, mãe? </li></ul><ul><li>Refletir sobre as diversas seqüências com enunciados do chamado “sujeito oculto”, para mostrar o papel não apenas do pronome pessoal, mas também de sua elipse na recuperação de referentes instituídos no texto. </li></ul><ul><li>Refletir sobre os enunciados </li></ul>O que poderia ser feito:
  28. 28. Texto 17 <ul><li>Oportunidade de refletir sobre o papel fórico e a natureza pessoal do pronome possessivo. </li></ul>
  29. 29. Texto 18 <ul><li>A tira acima é usada somente para identificar e classificar o pronome em substantivo ou adjetivo, desconsiderando completamente a semântica textual. </li></ul>
  30. 30. Texto 19 <ul><li>Mais uma vez o objetivo é exercitar a rotulação e subclassificação de entidades, sem vistas para suas funções no texto em que ocorre. Ausência de atenção para a observação dos “efeitos especiais” de sentido que se podem obter com o uso do “aquilo”. </li></ul>
  31. 31. Texto 20 <ul><li>Aqui, o texto é usado somente como pano de fundo, como cenário para a realização da atividade. Perde-se a oportunidade de mostrar a referência a um objeto presente na situação, feita especialmente pelo pronome demonstrativo “este”. </li></ul>
  32. 32. Texto 21 <ul><li>Poderiam ser mostrados os mecanismos de quantificação: quantificação universal(todos) comparados(piores) a quantificação parcial(alguns, [os restantes]). O mecanismo de comparação somente é trabalhado na escola quando registra o grau dos adjetivos. </li></ul>
  33. 33. O que concluir? <ul><li>Estudar gramática é refletir sobre o uso lingüístico, sobre o exercício da linguagem; </li></ul><ul><li>O lugar de observação desse uso são os produtos que temos disponíveis – falados e escritos – mas é também, a própria atividade lingüística de que participamos, isto é, a produção e a recepção, afinal, a interação; </li></ul><ul><li>A gramática rege a produção de sentido </li></ul>
  34. 34. Para uma gramática escolar ... continuar

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