Les processus de_resolution_des_problemes_dans_la_vie_quotidienne
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Les processus de_resolution_des_problemes_dans_la_vie_quotidienne Les processus de_resolution_des_problemes_dans_la_vie_quotidienne Document Transcript

  • LES PROCESSUS DE RESOLUTION DES PROBLEMES DANS LA VIE QUOTIDIENNE : IMPLICATIONS POURLEDUCATIONRichard Mayer, (1997) Thinking, problem solving, cognition, New York : Freeman discutant desprocessus de résolution de problèmes dans des contextes non scolaires observe quà partir desrésultats des recherches une double conclusion peut être énoncée : Les personnes résolvent les problèmes dans ces contextes en inventant de nouvelles manièresde résolution et de représentation complètement différentes de celles enseignées à lécole ;Létude des compétences cognitives de sujets peu ou non scolarisés confrontés à des problèmes àrésoudre dans des divers contextes nest pas une tâche simple. Bien au contraire, cette étudeconduit souvent à des impasses déjà largement discutées dans la littérature psychologique.Plusieurs facteurs ont été évoqués comme sources derreur dans lanalyse des résultats des sujets,mais la diversité des variables impliquées et les effets de leurs interactions sont loin dêtre cernés.Nous retrouvons aussi une certaine difficulté quant à lanalyse même des compétences cognitivesdes enfants dont le contexte de vie extra-scolaire est très éloigné de celui de lécole.Dans cette perspective, et considérant la complexité de cette tâche détude des compétencescognitives :• comment les reconnaître chez ces sujets, de façon à les pouvoir analyser avec pertinence ?• En quoi les situations classiques de résolution de problèmes sont utiles pour ces sujetsparticuliers ?• Comment catégoriser les sujets sans être prisonnier des grilles danalyse élaborées à partir desperformances de sujets scolarisés?• Comment systématiser les résultats et dépasser le niveau des exemples anecdotiques ?• Comment intégrer de façon convenable la rigueur de lexpérimentation et la richesse desméthodes naturalistes dans le but de garantir la validité interne et écologique des recherches ?Dans la vie quotidienne, les sujets confrontés à des situations de résolution des problèmes,élaborent une compréhension des relations mathématiques impliquées dans ces activités, sanslaide directe des acteurs du système scolaire. Cependant, cette compréhension savère parfoisfondée sur des principes mathématiques erronés et se révèle a priori sous la forme de lemploi deschèmes non précis mais cependant efficaces pour affronter le problème ponctuel à résoudre. Lanature épistémologique, théorique et méthodologique de ces questions, dont les réponses sontloin dêtre évidentes à moins de se laisser leurrer par des croyances et des stéréotypes, mérite undéveloppement plus précis. Cest ce que nous allons ébaucher ci-dessous.Quelques éléments théoriques pour comprendre la résolution de problèmes dans un contextecomplexe.On infère lexistence de compétences à partir de performances explicites et/ou de verbalisationsde sujets sur leurs procédures. Que peut-il se passer lorsque ces performances séloignentsignificativement de celles validées par léducation formelle, tout en restant cependant reconnues
  • par un milieu social spécifique?Que peut-il se passer quand, en plus, - et cela dans la majorité des cas -, le sujet na pas lapossibilité de justifier clairement les procédures impliquées dans ses performances ?Le modèle piagétien laisse à penser que le développement cognitif sarrête à ladolescence. Ceciparaît peu pertinent au regard des résultats de recherche impliquant des adultes. Cependant, onpeut conserver la référence à lontogenèse si, dans celle-ci, le rôle joué par les contenus des tâchesdans les performances même des sujets est bien pris en compte (Vergnaud, 1987c). Dans ce cas, ledéveloppement cognitif reste une référence théorique utile pour létude des conduites derésolution de problèmes chez les adultes. Mais ce développement cognitif doit alors relever dunmodèle dordre partiel dacquisition de compétences, plutôt que dun modèle dordre total entrestades. Cette référence au développement sous-entend également que la conceptualisation estconstruite et que cette construction est fonction de processus internes au sujet, qui sactualisentdans un contexte social en leur imposant autant de limites que de conditions favorables. Pour aller plus loin : les étudiants sont invités à réfléchir aux questions suivantes :Les tests utilisés par les psychologues, en particulier les tests dintelligence sont-ils adaptés à desmodes de pensée plus empiriques, basés plus sur lexpérience vie du sujet que sur labstraction ?Et pourtant force est de constater que ces tests sont pensés et utilisés de la même façon pour tous,quelle que soit la culture et le contexte de vie de lenfant .Par ailleurs dans une perspective détude de résolution de problèmes qui prend en compte ladimension culturelle : Nexiste-t-il pas une culture particulière, quon pourrait appeler culture scolaire et quil fautconnaître pour réussir aux tests dintelligence ? Cette culture scolaire nest-elle pas en relation avec la culture dominante de la société danslaquelle lécole évolue, et à laquelle toutes les familles nont pas accès ? Quelle est la part respective de la contextualisation des enseignements et de lapprentissageréalisé à partir de situations problèmes décontextualisées ?