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  • 1. La théorie des champs conceptuels comme outil pour la formation des praticiens professionnels de l’éducation Nadja Maria Acioly-Régnier Maître de conférences en Sciences de léducation IUFM de Lyon - Laboratoire LDH - Université Lyon 2 Groupe de Psychologie de léducation mathématique - UNICAMP – Brésil acioly.regnier@wanadoo.fr Résumé Cet article est orienté vers la construction d’un outil de formation inspiré de la théorie des champs conceptuels de Gérard Vergnaud, et de l’analyse critique de sa mise en œuvre dans deux contextes de formation. L’analyse de ces situations de formation confirme que les conceptualisations sous-jacentes à laction peuvent se situer à des niveaux très différents, être plus ou moins explicites, et même donner lieu à des transferts très variables d’un sujet à l’autre. Nous avons identifié des obstacles à l’apprentissage et des effets didactiques bien précis dans les deux groupes en formation. Pour une même situation et face à une même tâche, nous avons observé des différences de conduites et de représentations qui tiennent au degré de conceptualisation du réel. Mots -clés : situation de formation, schème, transfert, obstacle didactique, compétence1.IntroductionL’objectif de cet article est d’alimenter la réflexion sur la formation professionnelle despraticiens de l’éducation1, à partir de l’idée d’une nécessaire articulation entre la recherche etla formation, qui dépasse une trop simple opposition entre la théorie et la pratique. Pour cela;nous proposerons un outil de formation inspiré de la théorie des champs conceptuels ainsiqu’une première analyse de sa mise en œuvre dans deux situations de formation différentes.La formation des praticiens dans le domaine de l’éducation, comme toute formationprofessionnelle, implique un développement de compétences. La notion deprofessionnalisation est étroitement liée à des problèmes tant théoriques que pratiques,auxquels quelques concepts développés à partir de « savoirs de référence » peuvent apporterdes éléments de réponse. Cette perspective rejoint l’idée selon laquelle «la professionnalité »ne relève pas seulement d’un ensemble restreint de compétences techniques aisémentcernables, mais représente un large répertoire de schèmes qui concernent alors égalementl’interaction avec autrui, la communication, le langage et l’affectivité. (Vergnaud, 1994). 1 Nous désignerons ici « praticiens de l’éducation » les professionnels ayant une charge de travail nécessitant des prisesde décision immédiates (l’enseignant, le psychologue scolaire, le conseiller principal d’éducation, etc.) en opposition aux
  • 2. 2En France, la formation des praticiens de l’éducation est un objet de débats récurrents, enparticulier, entre les tenants de l’idée que cette formation doit relever d’un lieu spécifique(comme les Écoles Normales) et ceux qui considèrent qu’elle doit avant tout être assurée parl’Université. C’est dans cette perspective que les IUFM se présentent comme un modèlenourri culturellement de l’héritage des Écoles Normales et contraint par la nécessité d’uneformation académiquement gérée par l’Université. Ce débat est à nouveau impulsé parl’actualité du projet de réforme des IUFM. Pour notre part il nous semble être un faux débatqui risque de laisser de côté les aspects essentiels de la formation professionnelle concernant,en particulier, l’alternance et les spécificités des situations de formation qui apportent desaspects complémentaires de la conceptualisation nécessaire au praticien. Dans cetteperspective, quel que soit le modèle adopté, on observe que les personnes en formationperçoivent une distance entre l’enseignement reçu dans l’institution de formation et lessavoirs pratiques nécessaires, notamment pour ce qui concernent la conduite d’une classe, laprise de décisions au regard d’un diagnostic psychologique, etc.Du côté des formateurs, il semble que l’accent soit plutôt mis sur la présentation et ladiscussion d’outils conceptuels relevant de leur champ d’étude, en laissant aux stagiairesl’entière responsabilité du transfert dans la mise en place des outils d’intervention en classe,des techniques d’évaluation scolaire ou psychologique. Cette perspective relève plutôt d’uneconception juxtapositive de l’alternance entre les lieux de stage (lieu de la pratique) etl’institut de formation (lieu de la théorie).Les modifications sociales et culturelles observées dans les sociétés contemporainesproduisent de nouvelles réalités qui questionnent les praticiens de l’éducation, ou au moins,les font réagir. Notons, par exemple, la question de « l’ennui des lycéens » qui a même faitl’objet de la thèse de doctorat de Stéphanie Leloup (Leloup 2003). Nous pensons alors que lesnotions de « compétence », et de « schème » dans le cadre théorique des champs conceptuelsnous paraissent appropriées pour étayer et enrichir l’analyse de la formation des praticiens del’éducation.Ce praticien en tant que professionnel est confronté, de façon multiple, à la prise de décisionsd’ordre pédagogique, didactique mais aussi institutionnel dans le contexte de la salle de classeau sein dun établissement scolaire qui constitue une structure complexe. Cette complexitéintroduit souvent une difficulté supplémentaire pour analyser les raisons dune action qui aréussi ou échoué. Notamment l’explicitation des conditions de production de la réalité« théoriciens de l’éducation » (chercheurs spécialistes d’un champ disciplinaire telle que la psychologie, la sociologie, quiprennent l’éducation comme un objet d’étude) 2
  • 3. 3préalable à cette analyse est rendue difficile par le fait que c’est dans l’action contextualiséedans un milieu complexe que ce praticien doit prendre, de manière responsable, des décisionsefficaces et pertinentes, et développer ses compétences.Lobservation puis lanalyse des conduites des praticiens de l’éducation en action au sein d’uncontexte ouvre la voie à lélaboration dun éventail de situations d’enseignement utiles à laformation de ces praticiens et au développement de leurs compétences. C’est pourquoi cetarticle est orienté vers la construction d’un outil de formation et de l’analyse critique de samise en œuvre dans deux contextes de formation..2. Une approche inspirée de la théorie des champs conceptuelsCompétences et conceptionsNotre perspective se fonde sur une approche constructiviste qui reconnaît la notion decompétence à condition de lui adjoindre celle de conception (Vergnaud 1988). SelonVergnaud, les conceptions sexpriment assez facilement avec des signifiants langagiers etdautres systèmes symboliques. Elles sont organisées en objets, propriétés et relations. Cespropriétés et relations peuvent être à leur tour posées comme objets, analysées comme telles,et susceptibles dêtre mises en relation avec dautres objets. Le langage naturel et les autressystèmes symboliques permettent de désigner ces objets, propriétés et relations. Lescompétences, quant à elles, ne trouvent pas aussi aisément une expression symbolique, et cestdonc à travers les conduites des sujets quon peut les étudier avec plus de certitude. Ainsi, undes objectifs scientifiques de recherche est danalyser les compétences des sujets en identifiantles connaissances sur lesquelles elles reposent2. Cette perspective s’avère aussi pertinentepour l’étude des situations de formation.2.1.Le schème et la formation des compétences en éducationPour expliquer comment les compétences se forment puis sont mises en œuvre et négociéesavec le réel, le concept de « schème » peut se révéler comme un outil théorique très utile. Ildésigne l’unité cognitive qui permet à la personne de sadapter à chaque situation nouvelledune classe de situations relativement bien définie (Vergnaud, 1994).Au service de la formation des compétences, le schème est tout autant soumis à uneadaptation sociale qui transite par la personnalité du sujet. Les structures cognitives existantesdu sujet confronté à une situation problème sont alors soumises à deux types detransformation : soit subissent un changement adaptatif (accommodation), soit intègrent lesinformations de lenvironnement que le sujet a sélectionnées et transformées (assimilation). 3
  • 4. 4Labandon dun mode impératif familier impose de changer de registre de fonctionnement :dautomatique, la pensée doit fonctionner de manière contrôlée (Lemeignan, Weil-Barais,1993).Vergnaud (Vergnaud 1981b) observe que « Ce sont ces deux préoccupations (interconnexiondes concepts et évolution psycho-génétique) qui lont conduit à définir la notion de champconceptuel comme un espace de problèmes ou de situations-problèmes dont le traitementimplique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite connexion. »Cette théorie de la conceptualisation du réel intègre à la fois les aspects de la situation, duconcept lui-même et du sujet. Elle offre un cadre pour l’intelligibilité du processus de laconceptualisation. Comprendre que la conceptualisation (produit) est construite, que ledéveloppement cognitif qui en résulte, concerne tout autant les adultes que les enfants ou lesadolescents, et que cette conceptualisation est fonction de processus internes au sujet, quisactualisent dans un contexte social et historique leur imposant autant de limites que deconditions favorables.3. Les situations-problèmes et les situations didactiquesCertaines recherches en Psychologie et en Didactique des mathématiques utilisent dessituations dans lesquelles la nature du contrat nest pas toujours identifiée. Ainsi unedistinction sest avérée nécessaire à propos des situations que J. Rogalski (Rogalski 1985)clarifie en discutant les deux catégories suivantes : les situations-problèmes et les situationsdidactiques. Celles-ci différent fondamentalement par lobjectif visé dans un domainespécifique: avec les situations-problèmes, on vise létude de létat ou du fonctionnementcognitif dun sujet, tandis qu’avec les situations didactiques, on vise létude de latransformation des connaissances dun sujet.Une situation-problème, comme lindique son nom, suppose que le sujet soit mis dans unesituation nouvelle pour lui, à laquelle il doit sadapter, sinon il doit se modifier en produisantdes actions matérielles ou symboliques (représentations graphiques, réponse orale ou écrite,etc.). Il y a donc à la fois nouveauté et problème à résoudre. Cette nouveauté fait référenceaux acquis cognitifs du sujet : la signification du problème et celle de la situation elle-mêmedépendent donc aussi de ces acquis antérieurs. Pour Rogalski (Rogalski 1985) il en découle unproblème méthodologique : la situation-problème doit avoir du sens pour le sujet et luipermettre la mise en œuvre des représentations en rapport au champ conceptuel visé, faute dequoi le problème étudié par lobservateur n’est pas celui est abordé par le sujet. 2 Conceptions et compétences sont reliées : les conceptions sont remises en cause lorsque le sujet rencontre des situations 4
  • 5. 53.1. Exemple 1 : situation problème explicitée par les étudiants psychologues scolaires enformationDans une étude didactique conduite par N. Acioly-Régnier (2003), lexpérience suivante a étémenée dans le cadre dun cours de psychologie destiné à la formation des psychologuesscolaires. Le groupe de 19 étudiants (18 femmes et 1 homme) a été réparti en 5 sous-groupesde travail.La situation didactique suivante a été donnée dès le début du cours avant même quaucunequestion théorique nait été abordée ou discutée. Nous avons proposé une situation scolairedans laquelle un professeur des écoles signalait un enfant à un psychologue scolaire. Elle a étéla base du travail durant les 9 séances de 2h. Chacun des 5 sous-groupes a travailléséparément à la résolution du problème selon son propre point de vue. Lultime phase dutravail a consisté en une situation de communication scénarisée des solutions construites parchaque groupe suivie dun débat argumenté par des références aux divers cadres théoriquesabordés durant les phases précédentes. Nous rapportons ici la situation didactique présentéeaux étudiants stagiaires psychologues scolaires. Tableau T1 : Situation didactique présentée aux psychologues scolaires en formationPhases ConsignesPhase 1 : Description Il est demandé de décrire la situation scolaire du point de vue des acteursde la situation scolaire (enseignant, parents, équipe pédagogique) du système éducatif en rapportant leur discours respectifPhase 2 : Solution Il est demandé de proposer une solution au problème posé par le professeur desinitialement proposée écoles du point de vue du psychologue scolairedu point de vue dupsychologue scolairePhase 3: Solution Il est demandé de proposer une solution au problème posé par le professeur desproposée par le écoles du point de vue du psychologue scolaire en tenant compte des différentspsychologue scolaire acteurs du système éducatif et des concepts de la psychologie, en essayant de replaceren relation aux apports linterprétation dans le cadre de la théorie des champs conceptuels.théoriques développés Prévoir un entretien de restitution qui sorganise autour des questions :dans le cours. Que doit-on dire à lenfant ? Que doit-on dire aux parents ? Que dire aux enseignants ? Que dire au psychiatre spécialisé ?Phase 4 Communication et débat.3.1.1. Analyse des différentes phases :Chaque phase de cette situation a conduit à une réflexion étayée et approfondie dont nous nepouvons pas tenir compte dans sa totalité. Nous nous limiterons alors à quelques aspectsessentiels pour la problématique abordée ici.Phase 1 : Le PROTOTYPE dans les situations proposées par les psychologues stagiairesen formationqui les contredisent ; et lémergence de nouvelles compétences est conditionnée par labandon de conceptions initiales. 5
  • 6. 6Il ressort clairement de lanalyse des solutions proposées que le prototype de lélève signalépar le professeur des écoles est :UN GARÇON, cest en effet le genre du sujet choisi par les 5 groupes reflètant un accordimplicite entre les 19 étudiantsen CYCLE 2 ( pour 4 sur 5, lautre choix étant CYCLE 3)avec des PROBLEMES DAPPRENTISSAGE (Dyscalculie, Dyslexie)avec des TROUBLES DE COMPORTEMENTmanifestant de lAGRESSIVITE auto- ou hétéro-dirigéemanifestant un REFUS DES REGLESdont les PARENTS sont dORIGINE ETRANGERE (4 sur 5) ou encore DIVORCES ouSEPARES DE CORPS (4 sur 5)Phase 2 : d’une perspective traditionnelle de compréhension du problème à unetentative de compréhension à la lumière de la théorie des champs conceptuelsLa phase 2 a conduit les étudiants à une proposition ancrée sur un seul aspect de la situation.En principe, les solutions se centraient sur l’analyse des troubles de comportement dans uneperspective clinique ou encore dans une analyse des variables socioculturelles possiblementdéterminantes de ces troubles. Nous avons pointé des conceptions du réel explicitées et leurconfrontation à des perspectives conceptuelles pouvant les contredire.Phase 3 : retour sur les conceptsDurant cette phase, un ensemble des concepts issus de cadres théoriques diversifiés quidevraient être maîtrisés par les psychologues, a été exposé dans une perspective de tester deshypothèses diagnostiques. Les tableaux ci-dessous schématisent ce processus. Tableau T2 : Perspectives différentes de compréhension de la situationSituation spécifique (A : échec scolaire + troubles de comportement )Perspective "traditionnelle" de compréhension du problèmeB : Psychologie clinique (troubles affectifs de la personnalité)C : Psychologie Cognitive (disfonctionnements cognitifs de la personnalité )D : Psychologie sociale (groupes, leadership) Relation de la situation avec plusieurs concepts de la psychologie et dautreschamps disciplinaires, nécessaires à sa compréhension . Ici nous nousoccuperons de la psychologie.Exemples : e : violenceb : troubles de calcul f : attentionc : troubles du langage g : appartenance cultureld : identité h : angoisse i : mémoireCette situation ne peut être comprise quà partir de plusieurs champs conceptuels: tous les concepts dune discipline ne sont pas nécessaires à la compréhensiondune situation, une situation ne peut pas être comprise par un seul concept ouchamp disciplinaire; la maîtrise dun concept implique la reconnaissance et lamise en œuvre de celui-ci dans des situations différentes 6
  • 7. 73.2. Exemple 2 : situation problème pour des étudiants de maîtrise de sciences del’éducation dans le cadre d’un dispositif de formation à distanceLa situation proposée pour le cours psychologie de l’éducation (Acioly-Régnier, Gurtner,2003) constitue un préalable pour comprendre certains des phénomènes d’éducation, deformation, ou denseignement que rencontrent les professionnels tant du champ delenseignement que de celui de la formation des adultes, du travail social ou de léducation àla santé. L’outil de travail pour les étudiants se présente sous la forme d’une documenthypermédiatisé au format HTML. Une séance interactive de 2h sous la forme d’un groupe dediscussion via Internet a constitué une rencontre entre l’enseignant et les étudiants au cours delaquelle la situation problème proposée a été discutée. Notre conception didactique se fondesur lidée que des concepts de plusieurs domaines de la psychologie sont requis pour lacompréhension des situations formatives ou éducatives. Cependant la transposition didactiquenous a amenée à présenter les concepts que nous avons choisis daborder, dans le cadre deréférence dorigine avant de les mettre en lien dans une situation prototypique. Pour cela, nousavons proposé une entrée par le biais de l’imaginaire, où une situation-problème prototypiquedans le domaine éducatif ne pouvait être comprise que par une visite rendue à plusieursdomaines de la psychologie (sociale, cognitive et clinique). Dans ce contrat didactique,l’étudiant serait alors pénalisé si sa proposition explicitant sa compréhension de la situationn’impliquait pas un travail en réseau des concepts, soit pour les adopter dans l’interprétation,soit pour les exclure comme des concepts non pertinents en la circonstance.4. Quelques obstacles identifiés.4.1. Dans le groupe de psychologues scolaires :• Nous avons pu observer une difficulté initiale à expliciter et à analyser les conduites professionnelles. Ainsi, le choix d’un test psychologique, par exemple, s’est avéré avant tout conditionné par celui le plus usité dans le milieu de la pratique professionnelle. La maîtrise de certains tests psychologiques semblait orienter la compréhension du problème au regard des résultats produits par ceux-ci. La technique semblait revêtir une place plus importante que la compréhension théorique même. Cependant, nous ne pouvons pas oublier que la maîtrise d’un instrument technique vient s’ajouter à la compréhension du cadre conceptuel dans lequel cet instrument prend son sens.• La difficulté de changer de cadre de compréhension des phénomènes psychologiques. Les psychologues scolaires en formation sont licenciés en psychologie (d’orientation clinique, cognitive ou sociale) et ont acquis une expérience professionnelle en tant que professeur 7
  • 8. 8 des écoles. Nous avons observé par exemple des résistances spécifiques à rentrer dans une compréhension cognitive pour les étudiants stagiaires dont la formation est d’orientation clinique.• La propension à appliquer un schème à une classe trop large de situations : des troubles de comportement associés à des concepts du domaine de la psychologie clinique.• La propension à maintenir une réponse erronée indépendamment de lacquisition dun nouveau schème que les sujets semblent avoir intégré. Dans ce cas, le déséquilibre probablement engendré par les contradictions paraît restauré par un compromis dordre social. Nous faisons ici référence plutôt au contexte de l’établissement scolaire où les étudiants réalisent leur stage pratique.4.2. Dans le groupe des étudiants de maîtrise de sciences de l’éducation• Un refus initial à proposer une compréhension psychologique des phénomènes éducatifs. Les arguments évoquaient en particulier le danger d’une telle procédure car ils n’étaient pas des psychologues. Nous avons pu identifier ces arguments en analysant les échanges écrits lors du travail en groupes de discussion par Internet. Cet obstacle semble amoindri par la prise de conscience même que, dans certaines situations, la prise des décisions est faite sur la base de théories implicites de la personnalité et de conceptions du réel parfois même erronées. Dans le cadre proposé les concepts sur lesquels la prise de décision se base, doivent alors être explicités, discutés et reformulés.• La difficulté pour maîtriser des cadres théoriques différents.5. Quelques effets didactiques repérés5.1.Dans le groupe des étudiants psychologues scolaires :La prise de conscience de l’insuffisance de l’emploi d’une seule perspective théorique pour lacompréhension des phénomènes éducatifs les a conduit à mieux saisir l’ancrage des théoriesdans une situation familière et leur rôle dans la construction du sens de la situation. Cesétudiants sont même parvenus à expliciter comment cette perspective de compréhension d’unesituation-problème au travers la théorie des champs conceptuels était analogue à lacompréhension d’une situation clinique par un médecin généraliste. Nous avons pu constaterainsi la mise en place de nouveaux schèmes lorsque les précédents ne pouvaient plussupporter le déséquilibre : par exemple, lorsque les résultats des tests projectifs ne font pasressortir des difficultés particulières du point de vue affectif, il apparaît un élargissement etdes schèmes comportant d’autres invariants opératoires. 8
  • 9. 95.2. Dans le groupe des étudiants de maîtrise de sciences de l’éducationEn raison de la flexibilité apportée par les TICE dans un dispositif d’enseignement à distance,la situation problème proposée semble, en première analyse qualitative, avoir facilité unecompréhension de la situation en recourant à un réseau de concepts de plusieurs champsdisciplinaires et non plus sur un mode linéaire classique centré sur une série de concepts d’undomaine particulier de la psychologie. Elle a permis une entrée dynamique dans le processusd’apprentissage pour l’étudiant qui ne vit pas l’interaction en face à face avec l’enseignantcomme en situation présentielle.6. ConclusionAu plan théorique, il est intéressant de souligner que lanalyse de ces situations de formationconfirme que les conceptualisations sous-jacentes à laction peuvent se situer à des niveauxtrès différents, être plus ou moins explicites, et même donner lieu à des transferts trèsvariables d’un sujet à l’autre.On peut utiliser ce dispositif dans des situations de formation dans le but de :• conduire une analyse précise des opérations de pensée et des connaissances impliquées dans une famille de compétences données,• rapporter cette analyse dune part, aux situations de travail et aux problèmes quil faut traiter aux cours de lexpérience professionnelle, dautre part, aux conditions sociales de formation dans lesquelles ces compétences peuvent se former, notamment celles de l’institution de formation et celles des lieux de stage.Pour le formateur, ce type de dispositif peut lui permettre d’identifier des invariantsopératoires, c’est à dire les connaissances du sujet qui sont sous-jacentes à ses conduites.(Vergnaud, 1990). Pour une même situation et face à une même tâche, nous pouvons observerdes différences de conduites et de représentations qui tiennent au degré de conceptualisationdu réel.Un point important à souligner concerne la richesse de la diversité des situations pertinentesqui doivent être présentées dans ces contextes de formation, et que nos expériences deformation analysées confirment. Par leur fonction de généralisation, les schèmes s’alimententde la variété des situations rencontrées susceptibles davoir du sens pour le sujet. La prise deconscience et lexplicitation des invariants opératoires (objets, propriétés, relations) contenusdans les schèmes favorisent ainsi leur généralisation et augmente leur étendue. 9
  • 10. 10Références Acioly-Régnier, N.M, Gurtner, J.L. (2003) Psychologie de l’éducation Poitiers : CNED, Lyon : Campus Numérique FORSE Leloup, S., (2003) L’ennui des lycéens. Du manque de motivation au décalage des attentes. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation de l’Université de Reims. Lemeignan, G., Weil-Barais, A., (1993) Construire des concepts en physique, Paris : Hachette Éducation Rogalski, J. (1985) Acquisition de la bidimensionalité (combinatoire, espace, mesure) chez les élèves dâge scolaire et préscolaire - Thèse de Doctorat dÉtat - Université Paris VII Vergnaud, G. (1981) - Quelques orientations théoriques et méthodologiques des recherches françaises en didactique des mathématiques - Recherches en Didactique des Mathématiques (vol. 2, n. 2, pp 215-232) Vergnaud, G. (1988) - LElève face à la tâche: problèmes à résoudre, difficultés à surmonter , European Journal of Psychology of Education, n° hors série Vergnaud, G., (1994) Apprentissages et didactiques : où en est-on ? Paris : Hachette 10

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