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Educación ciudadana desde la escuela

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Diapositivas sobre educación ciudadana

Diapositivas sobre educación ciudadana

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  • 1. Prof. Dr. Luis Sime Poma Blog Edutopias: http://blog.pucp.edu.pe/luissime Tomado de: http://caribaniaplanetaria.blogspot.com/2008_08_01_archive.html
  • 2.
    • ¿Desde qué tipo de institución queremos hacer educación ciudadana?
    • ¿Qué significa educar ciudadanos desde una institución determinada como “obligatoria”?
    • ¿Qué significa que el Estado determina con regimen de “obligatoriedad” una actividad social?
  • 3.
    • Son dos campos donde el Estado determinó ese tipo de régimen y es el Servicio Militar Obligatorio y la escolaridad hasta un cierto grado; el primero es hoy opcional en diversos Estados pero la educación no solo sigue teniendo carácter obligatorio sino que se han extendido los años de escolaridad obligatoria.
  • 4.
    • Ley de Instrucción pública España 1857
    • Art. 7º La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles. Los padres o tutores ó encargados enviarán a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas ó en establecimiento particular.
    • Art. 8º Los que no cumplieren con este deber, habiendo escuela en el pueblo ó a distancia tal que puedan los niños concurrir a ella cómodamente, serán amonestados y compelidos por la Autoridad y castigados en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales.
    http://personal.us.es/alporu/historia/ley_moyano_texto.htm
  • 5.
    • Ley Orgánica de Instrucción Pública. Estado de Veracruz, México, 1897
    • Art.13 “Los padres, tutores y cualquiera otra persona que tenga a su cargo la educación de uno o más niños, tiene la obligación de enviarlos a un establecimiento de enseñanza, público o privado, siempre que no justifiquen que reciben en su casa la correspondiente instrucción”.
    • Art. 15 “Ninguna de las personas expresadas en el art. 13, podrá, en lo sucesivo, obtener empleo alguno con goce de suelfo, ya del Estado o de los municipios, sin que justifique previamente que los niños que tenga a su cargo reciben la enseñanza a que por esta Ley están obligados”.
    http://www.archive.org/stream/leyorganicadein00statgoog#page/n13/mode/1up
  • 6.
    • Ley de Educación Primaria Obligatoria Chile, 1920
    • Art. 10. La falta de cumplimiento de las disposiciones anteriores, en lo que se refiere a las obligaciones de los padres o guardadores
    • con respecto a la matricula y a la asistencia escolar , sera penada:
    • Con amonestación verbal
    • Con multa de dos a veinte pesos, o prisión de uno a diez días, si pasado quince días después de la amonestación no se ha cumplido con la ley
    • En caso de reincidencia, con pena doble de la anterior….
    • Las mismas penas se aplicaran a las personas responsables, en
    • caso en que el menor , a quien se proporcione educación en
    • su casa, no acreditase ante la comisión examinadora poseer
    • los conocimientos que exije el art. 4
    http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0018131
  • 7. Ley de Instrucción Pública Perú 1850 Art. 36º Siendo una obligación sagrada de los padres el dar a sus hijos una educación conveniente, y habiendo felizmente escuelas en casi todos los puntos de la República, las Juntas tendrán como un deber primordial el compeler a las familias al cumplimiento de la expresada obligación por medio del consejo, de la persuasión y demás recursos permitidos, legales y eficaces. Esta incumbencia toca también a las autoridades locales y especialmente a los párrocos, quienes en cumplimiento de su ministerio exhortarán a los fieles constantemente, y sobre todo en los domingos y días feriados después de la explicación del Evangelio. www.oei.es/quipu/ peru /per20.pdf
  • 8.
    • La obligatoriedad de la educación tiene diversas reinterpretaciones desde las culturas de los actores implicados en la escuela.
    • Para los padres de familia significa:
    • Delegar parte importante de la educación de los hijos en terceros.
    • Organizar la vida familiar en función del “tiempo escolar”.
    • Entrar en el circuito de la “escolarización” y ser “validadores” del discurso de la obligatoriedad escolar.
  • 9.
    • Desde el punto de vista de los “ escolares ” significa:
    • -Asumir una identidad sociogeneracional de “estudiante”.
    • -Elaborar un “proyecto personal” en torno al “tiempo escolar”.
    • - Procesar “códigos” personales y grupales de resistencia-adaptación ante el peso de la “cultura escolar”
  • 10.
    • Hacemos educación ciudadana desde una institución que al hacerse obligatoria restringe socialmente libertades.
    • Hacemos educación ciudadana para promover ciudadanos responsables y libres desde una institución que siendo obligatoria por Ley debe relegitimarse permanentemente en función a sus fines formativos y sociales:
    • ¿por qué/para qué/para quienes es importante venir a la escuela?
    • ¿por qué/para qué/ para quienes es necesario “hacer” escuela?
  • 11.
    • La escuela esta desafiada a religitimarse construyendo sentidos, de lo contrario solo quedará el lado coercitivo de su naturaleza institucional por su carácter obligatorio.
  • 12.
    • ¿Desde qué contextos queremos hacer
    • educación ciudadana?
    • Desde tres factores contextuales críticos:
  • 13. Edutopias: http://blog.pucp.edu.pe/item/51989/peruanomias PERUANOMIAS Luis Sime Poma (2009)
  • 14. Colonización de la precariedad universitaria Luis Sime Poma (2008) Edutopias: http://blog.pucp.edu.pe/item/40819/colonizacion-de-la-precariedad-universitaria
  • 15.
    • LA ANOMIA:
    • Ella representa un déficit grave en
    • la forma de producir y asumir normas que
    • podemos resumir en la siguiente afirmación:
    • las normas son para otros pero no para uno .
    • Pareciera que cada uno define, de acuerdo a
    • su circunstancia y conveniencia del momento,
    • sus normas a expensas de los otros. Y, esto lo
    • vemos como un fenómeno transversal en la
    • sociedad, tanto en sectores con un grado
    • mayor o menor de escolaridad e ingresos.
  • 16.
    • La conducta anómica expresa una crisis de
    • confianza en la convivencia con los demás.
    • Está implícito que no confiamos en que los
    • otros van a seguir las normas; es más, no
    • confiamos que el referente normativo de la
    • sociedad, que es el Estado, vaya a cumplir con
    • sus propias normas.
  • 17.
    • ¿Qué tendencias anómicas observamos en nuestras escuelas tanto de estudiantes, docentes, autoridades, padres de familia?
    • ¿ Cómo la educación ciudadana puede ayudar a tomar conciencia del valor de las normas y los roles para su construcción, cumplimiento y evaluación?
    • “ ¿Cuál sería el modelo de socialización que está surgiendo detrás de estas conductas de distanciamiento o de crítica del orden escolar”? (Verhoeven 1998: 17)
  • 18.
    • El AUTORITARISMO :
    • Factores determinantes de la
    • socialización política para el individuo:
    • -la familia y la relación de autoridad con el padre;
    • -la escuela y los modelos de autoridad educativa;
    • -y las organizaciones sociales de la vida adulta,
    • particularmente los modelos de autoridad y participación en el trabajo.
  • 19.
    • “ Una de las conclusiones más importantes de The Civic
    • Culture es que cuando un individuo ha tenido la oportunidad
    • de participar en las decisiones que se toman en la familia, la
    • escuela y el trabajo tiene mayores posibilidades de sentirse a
    • sí mismo capaz y competente en las decisiones políticas, es
    • decir, de tener mayor influencia, y por lo tanto, mayor
    • participación política. Los efectos de cada una de estas tres
    • estructuras son acumulativos: tiene mayor oportunidad de
    • participar y de sentirse competente políticamente quien ha
    • tenido estas posibilidades en las tres instancias que quien
    • sólo las ha tenido en dos; y a su vez, quien las ha tenido en
    • dos de ellas, tiene ventaja sobre aquel que sólo las había
    • tenido en una. Además, el orden de importancia no es
    • intercambiable, es decir, de las tres estructuras resulta más
    • importante la participación en el trabajo, luego la
    • correspondiente a la escuela y después la de la familia.”
    • (García 2007: 22)
  • 20.
    • ¿ Qué percepción tienen los estudiantes y padres de familia sobre la autoridad escolar?
    • ¿Qué estilos de ejercicio de la autoridad en el aula y la escuela están predominando?
    • ¿Qué estilos de autoridad está predominando en las familias?
    • ¿Hacia qué concepción de autoridad política estamos formando?
  • 21.
    • LA CORRUPCIÓN :
    • Detrás de la espiral de la corrupción lo que va consolidándose en diferentes ámbitos es en realidad un proyecto de sociedad: una sociedad de cómplices y no de ciudadanos (Sime 2002).
  • 22. Quejas recibidas por la Defensor í a del Pueblo del sector educaci ó n (Direcciones Regionales de Educaci ó n y Ministerio de Educaci ó n) L. Sime P. Fuentes: Defensor í a del Pueblo Per ú (2006, 2007,2008) 2006 2007 2008 4,115 quejas (más del 50% concluidos y fundados) 1er sector de mayor quejas presentadas a la Defensoría 6,013 quejas (más del 50% concluidos y fundados) 1er sector de mayor quejas presentadas a la Defensoría 4, 937 quejas (más de 50% concluidos y fundados) 3er sector de mayor quejas presentadas a la Defensoría.
  • 23. PROBLEMA PRINCIPAL DE LA EDUCACI Ó N Muestra: jefes de hogar mayores de 18 años , todos los niveles socioeconómicos, todos los departamentos . Fuente: Quinta Encuesta Nacional sobre Corrupción (Proetica 2008)
  • 24. Fuente: Quinta Encuesta Nacional sobre Corrupción (Proetica 2008) RAZONES PARA LAS COIMAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
  • 25. CONSECUENCIAS DE LA CORRUPCIÓN EN LA EDUCACIÓN Fuente: Quinta Encuesta Nacional sobre Corrupción (Proetica 2008)
  • 26.
    • ¿Cómo construir códigos de ética profesional que permitan prevenir la corrupción?
    • ¿Qué mecanismos existen o pueden existir para canalizar quejas y denuncias?
    • ¿Cómo trabajar pedagógicamente “la corrupción” en el país?
  • 27.
    • Crecer en pertinencia:
    • Cómo hacer para que el
    • currículo
    • se convierta en un proceso vivo
    • para que alumnos y docentes
    • aprendan a situarse con
    • esperanza
    • en medio de una sociedad
    • y de una historia.
  • 28. Nos llama la atención los pocos espacios intergeneracionales para procesar la experiencia de sociedad que viven los agentes educativos. Por ejemplo, en la evaluación nacional de rendimiento estudiantil aplicada a 14, 300 estudiantes de 5to grado de secundaria de escuelas públicas y privadas peruanas, se revela que la mayoría discuten escasamente con sus padres sobre temas sociales. A la pregunta: ¿Cuánto conversas con tu familia acerca de lo que pasa en el país o en tu comunidad?, el 61% respondió “poco”, 35% “mucho” y 3% “nada”. Similares son las respuestas a la pregunta: ¿Cuánto conversas con tu familia sobre programas de radio, televisión, libros, periódicos, etc.?, el 58,7% de estudiantes indico “poco”, el 35,5% “mucho” y el 5,6% “nada” (Unidad de Medición de la Calidad Educativa 2005). (Sime 2009: 283)
  • 29. En la misma evaluación podemos también advertir que la gran mayoría de estudiantes peruanos de dicho grado de secundaria termina su escolaridad básica sin manejar adecuadamente información sobre convivencia y participación democráticas; más del 70% se ubica entre el nivel 1 y debajo de este2 como se evidencia en el siguiente gráfico.
  • 30. “ En ese sentido, se busca un currículo capaz de producir saberes contextuales, y abierto a reconceptualizarse en la medida que sus actores se sienten protagonistas de una sociedad y una historia (CORTINA, 1999). Una currículo así asumido estará más en sintonía con nuestra vocación humana de acontecer: saber situarnos ante lo acontecido, lo que está aconteciendo y lo que puede acontecer. Las experiencias de aprendizaje que el currículo pretende organizar serán también experiencias de actualización del sujeto en busca de su contemporaneidad, ayudándole a nutrir sus vidas desde los múltiples significados que tienen los acontecimientos. Este currículo formará cada vez más sujetos llenos de vigencia, de contemporaneidad y que exige una pedagogía del acontecer.” (Sime 2009: 284)
  • 31. Foro Educativo
  • 32.
    • Fuentes :
    • Defensoría del Pueblo Perú (2008). Decimosegundo Informe Anual Informe de la Defensoría del Pueblo al Congreso de la República. Enero - Diciembre 2008. Recuperado de http://www.defensoria.gob.pe/inform-anuales.php
    • Defensoría Del Pueblo Perú (2006). Con corrupción no hay educación . Informe de la Defensoría del Pueblo. Serie Documentos Defensoriales – Documento Nº 001. http://www.defensoria.gob.pe/docum-defensoriales.php
    • García, R. (2007) La personalidad autoritaria y la cultura cívica: de Adorno a Almond y a Verba. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales , 201, 13-30. Recuperado de http:// redalyc.uaemex.mx/pdf/421/42111510002.pdf
    • Proética (2008). Quinta Encuesta Nacional sobre Corrupción 2008 . Lima: PROETICA Recuperado de http://www.proetica.org.pe/Index.html
    • Sime, L. (2008) La educación en la configuración subjetiva de los actores del desarrollo. Educación, 33, 49-62.
    • Sime, L. (2002) Hacia una pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial, PUCP
    • Sime, Luis (2009) Hacia un curriculo para la convivencia. Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional ,(Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil) 4 (7) 281-296. Recuperado de http://blog.pucp.edu.pe/item/86509/hacia-un-curriculo-para-la-convivencia
    • Verhoeven, M. (1998) Escuela y socialización: encuentros y desencuentros. Una mirada desde la sociología. Lima: CISEPA-PUCP.

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