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Maria de Lourdes Oliveira Martins
O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA
MEDIADO POR COMPUTADOR
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
CEFET-MG
BELO HORIZONTE

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Maria de Lourdes Oliveira Martins
O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA
MEDIADO POR COMPUTADOR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Tecnologia do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG,
para obtenção do título de Mestre em Tecnologia
Área de Concentração:
Educação Tecnológica
Orientador:
Prof. Dr. PAULO CEZAR SANTOS VENTURA
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
CEFET-MG
BELO HORIZONTE
2004

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O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA
MEDIADO POR COMPUTADOR
Maria de Lourdes Oliveira Martins
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Tecnologia do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, para
obtenção do título de Mestre em Tecnologia. Área de Concentração: Educação
Tecnológica
Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura
1. Aprovado em 25 de dezembro de 2004:
BANCA EXAMINADORA
Professor Dr. Jerônimo Coura Sobrinho
Professor Dr. José Carlos de Araújo
Professor Dr. Paulo E. M. Almeida
Professor Dr. Paulo Cesar Santos Ventura

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M386p Martins, Maria de Lourdes Oliveira.
2004 O papel da usabilidade no ensino a distância
mediado pelo computador / Maria de Lourdes Oliveira
Martins. – Belo Horizonte : CEFET-MG, 2004.
107 f. : il.
Dissertação (mestrado) CEFET-MG.
1. Tecnologia educacional. 2. Educação a
distância. 3. Usabilidade. I. Título.
CDD: 371.33

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AGRADECIMENTOS
Foram inúmeras as participações, colaborações e incentivos recebidos
ao longo do processo de elaboração desta dissertação, das quais gostaria de
destacar e apresentar os meus mais sinceros agradecimentos:
Ao meu orientador, professor Paulo César Santos Ventura, que esteve
sempre disposto a conversar, acompanhar minhas dúvidas, sinalizando caminhos
e tendo um papel determinante no direcionamento desse trabalho.
Aos professores, Henrique Elias Borges, Vera Lúcia Menezes de
Oliveira e Paiva e Ricardo Rodrigues Barbosa, por me apoiarem, aconselharem e
auxiliarem em momentos decisivos.
Aos colegas do mestrado no CEFET nos anos de 2003 e 2004,
especialmente, Baeta, Gigi, Andréia, Zulmira, que participaram, colaboraram e
conviveram comigo durante a elaboração dessa dissertação.
Aos informantes que participaram voluntariamente das etapas de coleta
de dados.
À minha família, pais e irmãs que sempre estimulou meus estudos e
esteve comigo me apoiando em todas as horas, obrigada pelo incentivo e carinho.
À preciosa contribuição de amigas muito especiais Bernadete, Carmem
e Lecy.
A direção do Departamento de Pós Graduação do Centro Federal De
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG.

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SUMÁRIO
1.1.1.1.1.1 LISTAS DE FIGURAS vii
.............................................................................
1.1.1.1.1.2
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................. viii
LISTA DE QUADROS .............................................................................. ix
RESUMO .................................................................................................. xi
ABSTRACT ............................................................................................... xiii
1.1.1.2 CAPÍTULO 1 01
1.1.1.3
1. Introdução...................................................................................... 02
1.1.1.3.1.1 1.1. Objetivos 08
1.1.1.3.1.2
1.1.1.4 CAPÍTULO 2 10
1.1.1.5
1.1.1.5.1.1 2. Repensando a EaD em função dos contextos sociais,
das
11
tecnologias e das novas formas de comunicação................
1.1.1.5.1.2 2.1. 14
Letramento....................................................................................
2.1.1. Alfabetismo x Letramento ............................................ 14
2.1.2. Letramento Digital......................................................... 18
2. 2.2. Interatividade 21
2.2.1. Internet e o Ensino a Distância ............................................. 23
3.
2.3. Usabilidade .................................................................................. 25
3.1.1.1.1.1.1
2.3.1. Usabilidade de Design ................................................. 26
2.3.2. Usabilidade Pedagógica .............................................. 35
3.1.1.2 CAPÍTULO 3 41
3. Desenvolvimento e metodologia da pesquisa........................... 42
METODOLOGIA.................................................................................
3.1. A seleção do curso para o teste ................................................. 42
3.2. Recursos tecnológicos do portal web ....................................... 43
3.3. As lições selecionadas ................................................................ 44

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3.4. Preparação do teste de Usabilidade de Design e
Usabilidade Pedagógica ...................................................... 44
3.4.1. Objetivos do Teste de Usabilidade ................................ 48
4. 3.4.2. Aplicação do Teste de Usabilidade ................................ 49
3.4.3.Coleta de Dados ............................................................. 49
4.1.1.1 CAPÍTULO 4 52
4.1.1.2 4. Teste de Usab ilidade De Design e Usabilidad e
53
Pedagógica ...
4.1. Estudos Pilotos ........................................................................... 53
4.1.1. Pré-piloto 1........................................................................... 53
4.1.2. Pré-piloto 2 .......................................................................... 54
4.1.3. Projeto Piloto 56
...................................................................................
4.1.1.3 CAPÍTULO 5 58
4.1.1.4 5. Análise e Discussão dos Dados 59
4.1.1.5
5.1. Análise do questionário auto-avaliativo ..................................... 62
5.2. Análise da planilha de observação ............................................. 64
5.3. Análise do questionário pós-tarefa ............................................ 84
5.4. Discussão dos dados ........................................................... 88
4.1.1.6 CAPÍTULO 6 91
5.
6. Considerações Finais .................................................................... 92
6.1. Conclusão ...................................................................................... 92
6.2. Diretrizes ........................................................................................ 93
6.3. Recomendações para trabalhos futuros ..................................... 99
5.1.1.1 CAPÍTULO 7 91
5.1.1.1.1.1 7. Referências Bibliografia 101
.................................................................
5.1.1.1.1.2
5.2 ANEXOS

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LISTAS DE FIGURAS
01 5.2.1.1.1.1 Aprendizagem 39
significativa.............................................................
5.2.1.1.1.2
02 5.2.1.1.1.3 Ambiente de coleta de dados 49
.........................................................

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LISTAS DE GRÁFICOS
01 Respostas ao item 01 da Planilha de Observação............................... 65
02 Respostas ao item 02 da Planilha de Observação............................... 66
03 Respostas aos itens 03 e 04 da Planilha de Observação.................... 67
04 Respostas ao item 05 da Planilha de Observação............................... 68
05 Respostas ao item 06 da Planilha de Observação............................... 69
06 Respostas ao item 07 da Planilha de Observação............................... 70
07 Respostas aos itens 08 e 09 da Planilha de Observação.................... 71
08 Respostas aos itens 10, 20 e 21 da Planilha de Observação.............. 72
09 Respostas aos itens 11 e 12 da Planilha de Observação.................... 75
10 Respostas aos itens 13 e 14 da Planilha de Observação.................... 76
11 Respostas aos itens 15 e 16 da Planilha de Observação.................... 77
12 Respostas aos itens 17, 18 e 19 da Planilha de Observação.............. 78
13 Respostas ao item 22 da Planilha de Observação............................... 80
14 Respostas ao item 23 da Planilha de Observação............................... 82
15 Respostas ao item 24 da Planilha de Observação............................... 83
16 Respostas ao questionário pós-tarefas................................................ 85

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LISTAS DE QUADROS
Características e subcaracterísticas de qualidade de software
01 ISO/IEC 9126 (NBR 13596) ........................................................... 61
5.2.1.1.1.4
02 Recursos do Power Point que o informante 63
conhece.....................

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“Vivendo se aprende; mas o que se aprende, mais,
é só a fazer outras maiores perguntas”
(João Guimarães Rosa)

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5.3 Resumo
A produção e utilização cada vez mais freqüentes e acessíveis a uma
diversidade maior de usuários de sites comerciais, educacionais e de
entretenimento entre outras aplicações, torna-se necessário desenvolver
interfaces fáceis de usar. Como reflexo deste fato a demanda de trabalho na
área vem aumentando e é crescente o número de empresas e profissionais
produtores de interfaces web interessados em aprimorar a qualidade de
produtos relativos ao quesito usabilidade.
Neste contexto, a Educação a Distância (EaD), via internet, necessita que
tecnologia promova a boa qualidade de interação entre os usuários e vem se
tornando imprescindível ao sucesso e consolidação desta modalidade de
ensino e da aprendizagem. Junto aos recursos técnicos e a proposta
pedagógica é importante avaliar os aspectos no processo de aprendizagem
como as interações do aprendiz com a interface, o material didático, os outros
aprendizes, o professor e o tutor, bem como os níveis de motivação, a
ansiedade, e a receptividade, entre outros, nos motivaram a realizar esse
estudo. Variadas recomendações são propostas na literatura, com o intuito de
apoiar e desenvolver projetos de interfaces com boa usabilidade.
Nesse trabalho, por meio da realização do teste de usabilidade, procurou-se
levantar, analisar e investigar as dificuldades e as facilidades encontradas pelo
usuário ao interagir com a interface do curso selecionado. Após o teste de
usabilidade foram estudados os principais problemas e qualidades encontradas
pelos usuários diante do design da interface e também na abordagem
pedagógica e se propôs diretrizes. Essas recomendações não restringem a
ação criativa dos designers, mas sim apresentam-se como sinalizadores dos
desejos dos aprendizes, otimizando a interação humano-computador de acordo
com as expectativas e necessidades do usuário de cursos on-line.
Palavras-Chave: Educação a Distância, Letramento Digital, Interatividade,
Usabilidade

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Abstract
The production and use of commercial, educational and entertainment sites,
among others applications, and the consequent urgency to make them
accessible to a growing diversity of users, leads to the necessity to develop
easier interfaces. Consequently, the demand of work in the area increases as
well as the number of companies and producing professionals of interfaces web
interested in improving the quality of products associated to usability.
In this context, the Education at a Distance, using internet, needs good quality
of interaction between users, which is an essential factor to the success and
consolidation of this modality of education and learning. Besides the technical
resources and the pedagogical proposal, it is important to evaluate the aspects
in the learning process, such as the interactions of the apprentice with the
interface, the didactic material, the other apprenticees, the professor and the
tutor, as well as the motivation levels, the anxiety, and the quality of the delivery
system, among others, that motivated me to carry through this study. There are
several recommendations in the literature, purportting to support and to develop
projects of interfaces with good usability. In this work, by means of the
accomplishment of the usability test, it was intended to analyze and investigate
the users’ difficulties and the easinesses when interacting with the interface of
the selected course. After the usability test I studied the main problems and
qualities found for the users related to the design of the interface and also in the
pedagogical approach. The recommendations and lines of direction do not
restrict the creative action of designers, but are presented as beepers of the
proposed desires of the apprenticees, optimizing the interaction human being-
computer in accordance with the expectations and necessities of the user of on-
line courses.
Keywords: E-learning, Digital Literacy, Interactive, Usability

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CAPÍTULO 1
\"... teremos que aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo,
a falar de outro modo, a ensinar de outro modo.\"
(Jorge Larrosa)

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1. Introdução
O crescente uso da tecnologia em vários setores da sociedade e a
expansão exponencial da Internet1 contribuem cada vez mais para que a
comunicação e a informação sejam potencializadas e disseminadas.
Computadores conectados à Internet - acessíveis em casa, no trabalho, em
escolas ou em locais de entretenimento e lazer - vêm consolidando-se como
opção para o estudo independente, contribuindo para o aperfeiçoamento
técnico no uso da informática e permitindo a implementação gradativa de novas
modalidades de aprendizado.
A utilização de meios eletrônicos e de sistemas computacionais por
usuários não especialistas em informática, com diferentes habilidades,
formação e idade, vem demandando interfaces de utilização mais fácil.
Conforme Moran (apud LIMA,1981), a interface computacional deve funcionar
como uma parte do sistema com a qual o usuário entra em contato físico,
perceptivo e conceitual. Ela é o componente físico que o usuário utiliza com
inteligência, pois tem de interpretar, raciocinar e resolver questões. Os meios
tecnológicos, principalmente os que permitem acesso à Internet, propiciam a
aquisição de competências no uso da informação e na geração do
conhecimento que, por sua vez, acham-se fortemente interligados à educação
contemporânea.
Pode-se supor que usuários com alguma capacidade em lidar com
os recursos computacionais apresentam dificuldades diferenciadas de leitura e
interpretação de interfaces e suas utilizações. Portanto, tornam-se necessários
modelos que ofereçam novas oportunidades aos aprendizes imersos no
processo de ensino e de aprendizagem, para que estes possam continuamente
buscar maior capacitação para lidar com as novas tecnologias de informação e
comunicação.
Pretende-se, neste trabalho, dar ênfase aos aspectos da usabilidade
da interface gráfica desenvolvida para cursos de ensino a distância mediados
1
Neste trabalho foi adotado como padrão de grafia o Novo Aurélio Século XXI, na versão
digital 3.0, de novembro de 1999. Portanto, palavras usadas tais como as usadas para
designar termos da informática, mesmo em inglês, mas que constem desse dicionário, não
estarão em itálico.

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pela internet e, principalmente, à relação entre o sistema e o usuário e seu
aprendizado. Cursos desenvolvidos a distância devem ser suportados por
material didático adequado à nova mídia e baseada em um projeto pedagógico
que é o elemento articulador das ações da prática pedagógica a da função
avaliadora da prática educativa. Ele define a identidade educativa, formativa e
distintiva, sendo o conjunto de orientações estratégicas para a prática
pedagógica de uma instituição ou de um curso.
As rápidas mudanças para acesso aos recursos ofertados pelas
mais variadas tecnologias e nas relações sociais modificaram a aprendizagem
e os modelos educacionais. A educação mediada por computador é uma nova
modalidade de ensino e de aprendizagem, que apresenta a vantagem da
flexibilidade podendo se adequar às características individuais dos aprendizes,
tais como ritmo, disponibilidade de tempo e local. A maneira como os
indivíduos se relacionam com o material pedagógico veiculado no meio
eletrônico possibilita o estudo autônomo e reflexivo. Porém, grandes esforços
em pesquisa e debates ainda se fazem necessários para que ocorra o
desenvolvimento de novos modelos educacionais.
Segundo JONASSEN (1999), não é um dado comprovado que os
estudantes aprendam com os computadores, apesar de ser uma certeza as
muitas aplicações informáticas. É sabido, contudo, que os estudantes
aprendem a pensar de outras maneiras.
Os computadores são, cada vez mais, parte integrante da vida
cotidiana, mas quão funcionais e eficientes eles têm sido para o aprendizado?
Muitos acham que associar inovação educacional e aprendizado ao uso da
informática é recente, mas treinamento baseado no uso de computadores tem
mais de 30 anos de existência, conforme relata ROSENBERG (2002).
O acesso a Internet mudou a forma de se guardar e de procurar
informação, a forma de se conduzir os negócios, de aprender e de se
relacionar na sociedade contemporânea. O acesso à rede mundial, juntamente
das várias tecnologias disponíveis, pode apoiar uma aprendizagem com
princípios construtivistas, favorecendo que estudantes motivados para a
informações construam, de forma significativa, seu conhecimento. Nesse
sentido, JONASSEN (1999) salienta que a web pode ser um suporte, tanto
para cursos construtivistas, quanto para treinamentos instrucionais em

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programas de aprendizagem a distância ou EaD2. Isso significa que a
educação na qual se utilizam os recursos computacionais e a internet pode
fornecer um motivo expressivo para a procura de novos conhecimentos. Na
EaD, os estudantes precisam aprender os mecanismos e a lógica de como
buscar a informação relevante e os locais que ofereçam fontes seguras. A
Internet é largamente utilizada por alunos como suporte à pesquisa
educacional, vindo suprir a falta de bibliotecas e de livros. A web, conforme
está se tornando a primeira fonte para a qual os estudantes se voltam quando
têm indagações e buscam informação. Sob essa perspectiva, CASTRO (2001)
afirma que a “Internet vem sendo cada vez mais utilizada em escolas e
ambientes educacionais, mas é preciso não confundir informação com
educação.”
De acordo com as diretrizes contidas no Livro Verde da Sociedade
da Informação no Brasil, a forma de aprender deve ser modificada.
“Educar em uma sociedade da informação significa muito
mais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação e
comunicação: trata-se de investir na criação de competências
suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na
produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no
conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em
seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja
em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas.
Trata-se também de formar os indivíduos para ‘aprender a aprender’,
de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e
acelerada transformação da base tecnológica”. (TAKAHASHI, 2000,
p.45).
JONASSEN (2002) acredita que o aprendiz que utiliza aplicações
informáticas para aprender se torna um indivíduo mais crítico, que tem maior
possibilidade de pensar com lógica e de planejar de forma mais analítica e
dedutiva, o que resultará numa melhor compreensão dos tópicos estudados e
na aquisição de práticas úteis na aprendizagem.
Conforme afirma MORAM (2000), muito do que se tem visto nas
propostas de cursos mediados por computadores são meras transposições dos
2
O decreto n°. 2.494/98 a define como \"uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados,
e veiculados pelos diversos meios de comunicação\".

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cursos presenciais para a nova mídia. Para o autor, o uso da tecnologia poderá
alterar a educação vigente.
“Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino,
que mantêm distantes professores e aprendizes. Caso contrário
conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no
essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda
incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar
muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.”(MORAM 2000,
s.p.).
Uma pesquisa realizada pelo Portal E-learning Brasil, que
entrevistou trezentas e trinta e oito organizações, apontou que essas usam a
EaD para: agilizar lançamento de um novo produto, aumentar as vendas,
melhor utilizar um produto já lançado, reduzir os custos com treinamento,
desenvolver e reter capital humano e reduzir os custos com viagens.
O setor educacional formal encontra-se muito atrasado em relação
ao mercado corporativo. Segundo BRAGA & SARIAN (2004), o volume de
alunos matriculados em cursos de extensão, pós-graduação e graduação é
insignificante no país. Especialistas tentam identificar os motivos que impedem
o maior crescimento da EaD no Brasil e apontam as diferenças culturais. Ainda
segundo os autores, o aluno brasileiro não está preparado para ser autodidata,
e tampouco o professor está disposto e tem a instrução necessária para
orientar, ser tutor e facilitador da aprendizagem on-line.
A EaD deverá ter como ponto de partida uma nova perspectiva
pedagógica e buscar novas alternativas que não sejam a simples digitalização
de livros e apostilas, sem considerar as características do novo meio. É um
grande desafio e que, até então, não foi enfrentado com a intensidade
necessária, acredita MORAM (2000 s.p.).
Em relação à área de ensino a distância, sabe-se que é bastante
defendida a idéia de que se deve fornecer ao aprendiz material pedagógico
centrado no usuário, que seja relevante e motivador, permitindo a ele se
envolver amplamente nas atividades e obter o resultado esperado – a
aprendizagem.
Os desenvolvedores de materiais para EaD precisam ter em mente
que a geração que hoje freqüenta os ambientes escolares (virtuais e
presenciais), chamada por BABIN (1989) de “geração imagética”, é orientada

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por imagens multimídia e tem a atenção fragmentada. O aprendiz está atento a
tudo e a nada ao mesmo tempo e, se não há recursos que lhe motivem e lhe
prendam à sala de aula ou à frente do computador, ele certamente procurará
outra atividade.
Outro aspecto que precisa ser levado em consideração na
aprendizagem mediada por computador é a questão da ausência do professor
e de outros colegas. Essa ausência pode gerar desorientação e dificuldade de
motivar o aluno a se envolver com as tarefas propostas. Segundo
VETROMILLE-CASTRO (2003), precisa também ser considerado na
aprendizagem mediada por computador o fato de que o aluno deverá
desenvolver atividades autônomas, mas o autor enfatiza que autonomia não é
solidão. Certamente, a presença do professor no ambiente virtual é um forte
fator motivador dos aprendizes, mas essa falta pode ser minimizada se o
material proposto for capaz de orientá-los e instruí-los continuamente.
Tendo como alicerce a abordagem sócioconstrutivista de
VYGOTSKY, é fundamental, durante um curso, que o aprendiz se sinta
acompanhado e perceba mecanismos do sistema computacional e do material
didático que lhe dêem suporte, sendo portanto aspectos facilitadores e
orientadores no processo da construção do conhecimento. Conforme
JONASSEN (1999), os princípios construtivistas fornecem um conjunto de
diretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criação de meios
ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apóiam experiências
autênticas, atraentes e reflexivas.
Mesmo que se leve em consideração os vários aspectos apontados
anteriormente, após a finalização dos materiais ainda não se pode afirmar que
tais atividades seduzirão os aprendizes ou os ajudarão a aprender. Testar com
alunos que tenham o perfil para o qual o curso se destina pode trazer
significativas contribuições aos professores. Esse tipo de teste é o que se pode
chamar de teste de usabilidade pedagógica (UP), conceito que será
amplamente abordado no corpo desse trabalho.
A usabilidade de design3 (UD), propriedade ainda pouco explorada
em curso a distância, é outro conceito que se pretende pesquisar e juntamente
3
Design, segundo o Dicionário Aurélio, significa: 1. concepção de um projeto ou modelo;
planejamento. 2. O produto desse planejamento.

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das várias características que podem ser aplicadas no contexto educacional.
Outra investigação a ser feita refere-se à interação e a partir da observação de
tal conceito, como podem ser desenvolvidos a interface e o material
pedagógico que favoreçam a aprendizagem. O design gráfico deve ser
construído com foco na usabilidade e na interatividade, deve ser intuitiva, fácil e
eficiente, contribuindo para que o usuário possa entendê-la sem dificuldades.
Conforme DIAS (2000) e NIELSEN (2002), interfaces complexas,
com baixa usabilidade para o uso freqüente nos ambientes de trabalho e
aprendizagem, podem dificultar que os aprendizes tenham uma interação
satisfatória com o conteúdo disponível. Interfaces web que devem ser
acessadas constantemente e que não tenham sido desenvolvidas centradas na
usabilidade, aliadas ao fator letramento digital, conceito que será discutindo no
Capítulo 2, podem provocar um alto grau de ansiedade e de estresse, devido à
seqüência de experiências negativas e à pressão pela obrigação do uso
impositivo.
Alguns autores acreditam que o aprendiz, mesmo em sua primeira
visita ao site de um curso, não será um novato no verdadeiro sentido da
palavra. Geralmente, ele terá significativa experiência em navegar em outros
sites na Internet e estará acostumado com o modo como as outras páginas
funcionam. De acordo com NIELSEN (2002, p.38), “[...] os usuários se sentirão
bem-vindos e entenderão as convenções conhecidas para design”. Já KRUG
(2001, p.11) ressalta que “[...] quando eu olhar uma página da web, ela deve
ser evidente por si mesma. Óbvia. Auto-explicativa. Eu devo ser capaz de
‘sacá-la’ – o que ela é e como usá-la – sem fazer nenhum esforço.”
As perspectivas de NIELSEN (2002), JONASSEN (1999 e 2000) e
KRUG (2001) reforçam a idéia de que esse trabalho esteja centrado nos
conceitos de UD e, conforme propõe VETROMILLE-CASTRO (2003), na UP.
Tem-se, com isso, a expectativa de que o investimento na usabilidade tanto a
do design como também a pedagógica em novas abordagens, será
reembolsado, por altos níveis de participação do aluno e pela aprendizagem
efetiva.

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Para discutir essas hipóteses, pretende-se verificar, através de um
portal4 web selecionado5, os aspectos da UD e da UP, observados, na
presença quanto na falta de tais recursos, no curso on-line sobre o MS Office
PowerPoint 97.
1. 1. Objetivos
O presente trabalho busca obter subsídios que possibilitem analisar
como as interações do aprendiz com a interface web e com o material didático
em contextos pedagógicos virtuais podem favorecer a aprendizagem do
software PowerPoint 97.
Propõe-se a analisar com detalhes uma das muitas propriedades
ergonômicas de um sistema: a usabilidade e sua relação com a interação
homem/máquina. Na área da concepção de interfaces computacionais,
observou-se a melhor forma de apresentação das informações, buscando
conferir qualidade pedagógica a uma interface de ideal usabilidade conectada à
interatividade e ao letramento digital. Pretende-se buscar respostas às
indagações iniciais acerca de como o letramento digital amplia a autonomia das
pessoas para o aprendizado em cursos a distância. Verificar-se-á também, que
o feedback disponível no curso a distância on-line é um recurso de grande
utilidade à usabilidade.
Pretende-se verificar como a UD e a UP são fatores facilitadores
para o ensino e o aprendizado, possibilitando que o usuário complete com
sucesso, a tarefa proposta nos cursos mediados por computador.
É também interesse desta pesquisa investigar os motivos que levam
aprendizes a terem dificuldades tecnológicas ou de habilidade cognitiva para a
utilização do ambiente web pesquisado.
O teste de UD e UP desenvolvido buscou avaliar como essas duas
vertentes da usabilidade estão imbricadas com a aprendizagem. Pretende-se
assim, avaliar se os aprendizes conseguem atingir seu objetivo: aprender –
com eficácia e satisfação.
4
Chamamos de Portais os sites da web que oferecem serviços e informações aos seus
usuários de forma segmentada, organizada, dinâmica e constantemente atualizada.
5
Tomou-se a opção de não designá-lo.

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O curso do MS Office PowerPoint 97, utilizado neste estudo, pode
ser acessado pela Internet por um valor monetário estipulado pelo fornecedor.
A escolha do curso se deu por ele apresentar uma interface estruturada e
organizada, possibilitando ao aprendiz muitos recursos tecnológicos que
favorecem a interatividade e a aprendizagem.
Tendo em vista essas premissas, a presente dissertação apresentar-
se-á dividida em quatro capítulos, como se segue.
No intuito de abranger os aspectos conceituais que fundamentam
esse estudo, no Capítulo 1 são desenvolvidos os conceitos que embasam a
pesquisa. São eles: o letramento digital, de interação e de usabilidade
abordado sob dois aspectos a do design e a pedagógica.
No Capítulo 2, são abordados o desenvolvimento e os fundamentos
da metodologia. São descritos, inicialmente, de forma explicativa, detalhada e
justificada, todos os procedimentos metodológicos utilizados. Em seguida, são
caracterizados o ambiente pesquisado, o universo foco da pesquisa e os
instrumentos utilizados neste estudo. Segue-se, após, a descrição dos
procedimentos metodológicos para a realização da coleta de dados com os
informantes.
No terceiro capítulo – Teste de Usabilidade de Design e de
Usabilidade Pedagógica – é feito um minucioso relato sobre como foram
elaborados e aplicados os projetos pilotos que anteciparam a formatação final
do teste aplicado neste estudo.
O quarto capítulo aborda a análise e a discussão dos dados
coletados e descreve a forma como foram confrontados os resultados,
mediante os procedimentos definidos no capítulo anterior.
Finalmente, no quinto capítulo, é apresentada a conclusão, com
base no escopo teórico que fundamenta este estudo apresentado no primeiro
capítulo. São apresentadas então, as diretrizes para a EaD e feitas as
considerações finais, incluindo questões que emergiram ao longo deste
trabalho.

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CAPÍTULO 2
“Digo; o real não está na saída, nem na chegada.
Ele se dispõe para gente é no meio da travessia”.
(Guimarães Rosa)

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2. Repensando a EaD em função dos contextos sociais, das
tecnologias e das novas formas de comunicação
A aplicação das novas tecnologias de comunicação e informação
no cotidiano das pessoas tem afetado a aprendizagem no ambiente
educacional tradicional e tem potencializado a EaD, revolucionando esta
modalidade de ensino, principalmente a que é desenvolvida pela Internet.
A história da EaD no Brasil começou na década de 1940, com os
cursos por correspondência. Os institutos Monitor e Universal Brasileiro,
pioneiros na área, auxiliam a democratização da educação ao permitir o acesso
aos excluídos do processo educacional formal a EaD mediado por computador
ou não, conforme LITTO (2001, 2004).
O uso do rádio, da televisão e do cinema, ao mesmo tempo em
que ampliou as possibilidades de transmissão de informação, tinha como maior
limitação o fato de não permitir a interação entre os “atores” que optaram por
essa modalidade de ensino. Muitos dos recursos apontados como grandes
promessas não se concretizaram e foram experiências que ficaram aquém das
expectativas. Tomaz Edison, em 1922, previu que filmes iriam substituir os
livros didáticos e até mesmo os professores na sala de aula. “Livros logo se
tornarão obsoletos nas escolas. Os alunos serão ensinados através do olho. É
possível abordar qualquer assunto humano com o cinema.” 6
“Creio que o cinema está destinado a revolucionar o nosso
sistema educacional e que em poucos anos ele suplantará de longe,
se não totalmente, o uso de livros-texto. Eu diria que, em média, o
livro-texto de hoje tem uma eficiência de dois por cento. A educação
do futuro, como eu a vejo, será conduzida através do meio
cinematográfico, com o qual será possível obter eficiência de cem por
cento” 7
6
Eduardo Chaves diz ter tomado a citação de Larry Cuban, Teachers and Machines: The
Classroom Use of Technology Since 1920 (Teachers College, Columbia University Press, New
York and London, 1986), p.11. Conforme ele indica na p.117, Cuban a retirou de A History of
Instructional Technology, de Paul Saettler (McGraw-Hill, New York, 1968, p.98), que, por sua
vez, a encontrou em um periódico, Dramatic Mirror, de 9 de Julho de 1913.
7
Conforme Eduardo Chaves, a citação foi novamente retirada de Cuban, op.cit., p.9, que a
retirou de Motion Pictures as an Aid in Teaching American History, de Harry A. Wise (Yale
University Press, New Haven, 1939, p.1).

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As esperanças de Edison do uso amplo do cinema no ensino não
se confirmaram e parte da culpa foi colocada na tecnologia em si, por ser muito
cara. O rádio, por ser uma tecnologia mais barata e acessível, foi alçado como
mais uma ferramenta para fomentar a EaD – mas sem melhores resultados
pedagógicos.
Recentemente, surgiu um novo modelo de EaD, viabilizado pelo
surgimento das redes telemáticas, no qual a relação entre sujeitos pode atingir
uma amplitude que a diferencia de todas as formas utilizadas até então. Essa
possibilidade, baseada na troca de informação plena em que é possível a
interação entre todos atores envolvidos no processo, confere à EaD, via
internet, um novo status, deixando de ser uma educação de segunda linha para
se tornar foco de pesquisas e interesses, tanto na área educacional
convencional, como nas empresas. A EaD pode ser associada ao ensino
formal, que, por se basear no ensino presencial, não tem sido capaz de
garantir, por si só, a eficácia e a eficiência. NISKIER (1999) aponta que o
tratamento homogêneo dispensado a todos alunos e a dificuldade de que cada
um siga seu próprio ritmo e a heterogeneidade do rendimento escolar no
ensino presencial apresenta diversas desvantagens em relação às
possibilidades descortinadas pela EaD. Por permitir, em uma só mídia, a
comunicação bidirecional, a EaD mediada pelo computador vem sendo
utilizada entre equipe docente e estudantes, favorecendo o acompanhamento
do aluno e do processo de ensino e de aprendizagem.
“As tecnologias da Internet alteraram,
fundamentalmente, as paisagens tecnológicas e econômicas,
de maneira tão radical que agora é possível dar saltos
significativos na utilização da tecnologia para o aprendizado.”
(ROSENBERG, 2002 p. 13).
O uso dos recursos computacionais usados na EaD vem propor
uma ampla reflexão acerca dos modelos pedagógicos até então adotados e
desafiam a buscar alternativas que permitam acompanhar essa revolução
educacional, que é uma tendência mundial, transformando a utilização da
Internet em rede pedagógica. (NISKIER, 1999).
Para que a internet possa ser utilizada de modo satisfatório no
contexto educacional, será preciso reinventar a forma de ensinar e de

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aprender, presencial e à distância. A interação entre todos deverá permitir a
professores e alunos, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, a
aprendizagem de forma integrada.
Para MORAM (2000), a revolução na educação só acontecerá se
esta se apropriar das novas mídias e se for mudado todo o modelo educacional
adotado atualmente nas salas de aula. Muitos cursos observados replicam o
modelo presencial no ambiente da Internet. O acesso a ambientes
educacionais on-line permitirá uma ampla revisão, favorecendo a modificação
das formas atuais de ensinar e de aprender.
“O presencial se virtualiza e a distância se presencializa. Os
encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os
encontros virtuais, a distância, através da Internet. E a educação a
distância cada vez aproxima mais as pessoas, pelas conexões on-
line, em tempo real, que permitem que professores e alunos falem
entre si e possam formar pequenas comunidades de aprendizagem.”
(MORAM, 2004, s.p.).
Portanto, a EaD exige recursos que permitam ao usuário ter
acesso às informações, selecioná-las e, principalmente, a reelaborar os
conhecimentos. A necessidade de aprender utilizando os recursos
computacionais traz à pauta a IHC – Interação Homem/Computador –,
indicando uma grande lacuna quando se avalia o modelo de aprendizagem que
usa a interface web. Este estudo visa a analisar tanto a área ergonômica
quanto a pedagógica, pois é interessante saber se o usuário aprende a operar
o sistema e a realizar tarefas mediatizado pela interface do curso disponível
pela internet. A ergonometria é “o conjunto de conhecimentos científicos
relativos ao homem e necessários à concepção de instrumentos, máquinas e
dispositivos que possam ser utilizados com o máximo de conforto, segurança e
eficácia”.(WISNNER, apud Alice CYBIS, 2003).
Os profissionais da educação precisam se conscientizar das
diferenças pessoais de cada indivíduo, das suas necessidades próprias, das
suas metas a serem atingidas por meio de um estilo cognitivo único, usando
estratégias e um ritmo de aprendizagem que lhe são mais favoráveis. O público
precisa ser conhecido, definido, para que a proposta de EaD atenda às
diferentes disponibilidades de horários, às responsabilidades ou à capacidade
de motivação pessoal para aprender em um ambiente on-line.

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Assim, parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos esses
fatores. Nesta pesquisa estará se buscando identificar os conceitos que devem
nortear essa necessária adaptação.
2. 1. Letramento
2.1.1. Alfabetismo x Letramento
Até os anos 80 do século XX, o conceito de analfabetismo foi
utilizado apenas para identificar quem não dispunha da habilidade para ler e
escrever. Nesse sentido, até então, este termo se bastava. Considerava-se que
uma pessoa alfabetizada era aquela que sabia ler e escrever, ainda que num
nível rudimentar. O conceito de alfabetização, vigente até aproximadamente
1980, norteou e orientou o significado dado a pessoas alfabetizadas, como
sendo indivíduos que pudessem utilizar os princípios básicos da codificação
dos sons em letras, e que estivessem aptos a empregar esse conhecimento de
forma elementar. (SOARES, 2002).
A alfabetização é indiscutivelmente uma necessidade para todos que
integram sociedades modernas. Saber ler e escrever é necessário, mas não
basta, pois se espera que o saber do indivíduo vá além da alfabetização
funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não
sabem fazer uso da leitura e da escrita com ampla autonomia).
Analfabetismo é uma palavra amplamente utilizada no português
corrente para designar a condição daqueles que não sabem ler e escrever.
Alfabetismo deveria ter o significado contrário e ser tão usada quanto seu
antônimo, mas não é exatamente isso que ocorre. Alfabetismo, mesmo tendo
sido dicionarizado, ainda soa estranho. SOARES (1999) observa uma
curiosidade semântica, comentando que tal fato já ocorrera com o termo
literacy, do inglês, que só passou a ser aceito por todos no final do século XIX.
O aparecimento do termo illiteracy foi motivado pela necessidade de
compreender a condição dos indivíduos alfabetizados.
Neste estudo, o termo alfabetismo é utilizado com o mesmo sentido
de literacy, designando a condição de pessoas ou grupos que não apenas

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sabem ler e escrever, mas que se apropriaram e utilizam a leitura e a escrita no
seu dia-a-dia, como sugere SOARES (1999).
Segundo CASTELLS, LUKE e MACLENNAN apud RIBEIRO (1997),
o termo alfabetismo funcional foi usado pela primeira vez nos Estados Unidos,
na década de 30, pelo exército americano da Segunda Guerra, indicando a
capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de
tarefas militares. RIBEIRO (1997) diz que, a partir de então, o termo passou a
ser utilizado para designar a capacidade de leitura e de escrita em contextos
cotidianos, em casa ou no trabalho, contrapondo-se à forma usada
tradicionalmente, no meio acadêmico, para práticas de leitura com fins
estéticos e eruditos. Em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi
utilizado também para designar um meio termo entre aqueles que não sabiam
ler nem escrever e os que dominavam plenamente a leitura e a escrita. É o que
chamamos hoje, semi-analfabetismo.
Para RIBEIRO (1997 s.p.) alfabetismo funcional refere-se às
habilidades básicas8 ou às competências funcionais. A autora ainda ressalta
que o programa de pesquisa desenvolvido na Universidade do Texas, desde
1973, Adult Performance Level Project (APLP), visa a definir as competências
funcionais necessárias ao desempenho satisfatório de leitura e escrita, bem
como de suas aplicações práticas em contextos socioculturais determinados.
Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o programa considera como
competências funcionais a linguagem oral, a informática, a resolução de
problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos como
economia doméstica, saúde, trabalho, recursos comunitários, leis e governo.
Para RIBEIRO (1997):
[...] o conceito de alfabetismo sai do contexto da
escolaridade que o limita ao desempenho de tarefas escolares e
passam a ser utilizado com parâmetros contextualizados ao meio
sociocultural, abrindo a perspectiva de se questionar a adequação
dos currículos escolares com relação às demandas da sociedade.
O saber ler e escrever fomenta novos recursos para desempenhar
atividades associadas ao trabalho e conviver em sociedade, sendo um meio
8
Capacidade ou habilidade inata ou adquirida, que permite a uma pessoa desempenhar-se de
uma tarefa com proficiência.

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para aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com
relação ao auto-aprendizado e à educação continuada, que por sua vez visam
a melhorar o exercício efetivo da cidadania.
TFOUNI, segundo SOARES (2002), é a primeira autora a definir o
conceito de letramento contrapondo-o ao de alfabetização. Ela aponta uma
diferença entre alfabetização – de caráter individual – e letramento – de caráter
social. SOARES (2002) ainda complementa que alfabetização se refere à
aquisição das habilidades chamadas de práticas de linguagem, estando
vinculada geralmente à escolarização e atribuída portanto, à instrução formal.
O letramento está contextualizado aos aspectos socioculturais da aquisição da
escrita. Pode-se inferir, portanto, que alfabetização está associada ao indivíduo
e letramento, ao âmbito coletivo. Uma sociedade letrada é a que se exprime
por um idioma e está integrada nos aspectos sociohistóricos e culturais,
incluindo ganhos de habilidades e conhecimentos para que estes grupos
possam escrever e interpretar textos e administrar seus desafios, conflitos e
crises.
Diante da nova realidade social do século XXI, apenas ler e escrever
não é suficiente para que o indivíduo esteja inserido nas práticas sociais e se
aproprie das práticas literárias. A palavra letramento veio preencher uma
lacuna no idioma para dar significado à escala de qualidade do uso do ler e
escrever.
O sentido ampliado e qualificado da alfabetização, o letramento, de
acordo com SOARES (2002), designa práticas de leitura e escrita de forma
plena e contextualizada. Além disso, o indivíduo precisa saber usar as
atividades de leitura e escrita e se envolver nelas. Ou seja, para entrar no
universo do letramento, ele precisa se apropriar do hábito de buscar jornais e
revistas para ler, de freqüentar bibliotecas, livrarias e habituado a ler, se
apropriar do sistema de escrita. O indivíduo letrado busca constantemente
sedimentar atitudes favoráveis ao uso da linguagem escrita em contextos
diversos, entre eles, o interesse pela busca de informações, pela
aprendizagem, pela ampliação de seu universo comunicativo, por novas formas
de planejar e controlar a atividade individual ou coletiva. Junto do aprendizado
da escrita, é preciso desenvolver novas habilidades cognitivas de

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compreensão, elaboração e controle da própria atividade e vivência em um
contexto social.
SOARES (2002) defende que, para a adaptação adequada ao ato de
ler e escrever, “... é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita
e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a
alfabetização, quanto o hábito de utilização da leitura e da escrita, ao se
comunicar com outras pessoas de forma apropriada, precisa, conveniente e
oportuna.
Num mesmo contexto, RIBEIRO (2001) coloca que o conceito de
letramento evidencia a natureza interdisciplinar como um fenômeno cultural
complexo, com diversas implicações psicológicas e sociais. Conforme esse
autor, a utilização desse conceito no campo pedagógico inclui grandes
potencialidades, medida que favorece práticas escolares e socioculturais,
conferindo maior importância às aprendizagens escolares.
Sob essa perspectiva, será adotado neste estudo o conceito de
letramento definido por SOARES (2002). Segundo a autora, o processo de
letramento deve compreender não apenas a memorização das relações entre
as letras e os sons, mas também a vivência da linguagem escrita em ação. O
letrado é uma pessoa que se apropriou de um conjunto relativamente amplo de
práticas de leitura e escrita, ou seja, que faz uso dessas habilidades para
facilitar o convívio social, por ser capaz de se expressar, de se comunicar e de
se informar mediante as mais variadas formas de textos e mídias. Considera-se
mídia o conjunto dos meios de comunicação, que inclui, indistintamente,
diferentes veículos, recursos e técnicas, como, por exemplo jornal, rádio,
televisão, cinema, outdoor, página impressa, propaganda, mala-direta, balão
inflável, anúncio on-line, entre outras formas de expressão escrita. Trata-se de
um termo introduzido recentemente, publicado pela primeira vez no livro de
KATO (1986), sendo mais tarde empregado e desenvolvido por outros autores
entre eles TFOUNI (1988) e KLEIMAN (1995), conforme relata SOARES
(1999).
SOARES comenta que a palavra letramento já foi de uso comum há
cerca de um século. Conforme ela no “Dicionário Caldas Aulete, aparece como
sendo uma palavra antiga e fora de uso, cujo significado estava relacionado ao
verbo soletrar, bem diferente do que é utilizado hoje”. Esse fenômeno acontece

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com algumas palavras, de tempos em tempos, as quais ‘morrem’ e
‘ressuscitam’, conforme as circunstâncias sociais e culturais.
No português do Brasil, letramento com o significado atual foi
dicionarizado apenas em 2001, pelo Dicionário Houaiss da língua portuguesa,
não constando do Novo Aurélio Século XXI, na versão digital 3.0 de novembro
de 1999, nem no Michaellis: moderno dicionário da língua portuguesa,
publicado em 1998.
2. 1 . 2. Letramento Digital
O conceito de letramento é ainda um conceito em formação que
serve a diferentes situações:
“Mesmo na área acadêmica, o conceito é ainda fluido:
letramento tem sido palavra que designa ora as práticas sociais de
leitura e escrita, ora os eventos relacionados com o uso da escrita,
ora os efeitos da escrita sobre uma sociedade ou sobre grupos
sociais, ora o estado ou condição em que vivem indivíduos ou grupos
sociais capazes de exercer as práticas de leitura e de escrita...”
(SOARES, 2002, p.15 -16).
SOARES (2002) ainda propõe uma analogia entre o que ela própria
define como letramento tipográfico e letramento digital. A autora esclarece que
o adjetivo tipográfico é usado em um sentido mais amplo, para qualificar
qualquer tipo de texto impresso; não só tipográfico, mas também por
fotocomposição, por editoração eletrônica.
Para a leitura e a escrita usadas por todos antes do advento do
computador e seus inúmeros recursos, que emergiram nos últimos dez anos,
verificou-se que a mídia usa vários meios e formas para informar
estabelecendo novas relações entre as pessoas. Para que se possa usar as
informações disponíveis, é necessário desenvolver novas formas de
alfabetização, denominadas “multi-alfabetização”, ou “alfabetizações múltiplas”
ou, como estará estabelecido neste estudo; letramento digital.
SOARES (2002), ainda a esse propósito, acrescenta:
“[...] considerando a emergência de uma nova tecnologia da
escrita, a escrita eletrônica discute novas práticas de leitura e de
escrita que vêm configurando um letramento digital, que ameaça
dominar o futuro, em concorrência com o letramento tipográfico.”
(grifo da autora) (SOARES, 2002, p.18).

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SOARES (2002) ainda ressalta que devem-se considerar
“letramentos” e não apenas letramento. A necessidade de tornar letramento
plural é um fenômeno que vem sendo reconhecido internacionalmente.
Segundo a autora:
“Para designar diferentes efeitos cognitivos, culturais e
sociais em função ora dos contextos de interação com a palavra
escrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de interação
com o mundo – não só a palavra escrita, mas também a comunicação
visual, auditiva, espacial.” (SOARES, 2002, p. 156).
Diante desse argumento, há de se concordar com a autora no
sentido de que a palavra seja pluralizada: há letramentos, não apenas um
letramento.
Portanto, o conceito de letramento digital que será utilizando nesta
dissertação é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoas
participarem das práticas letradas, estabelecendo contatos socioculturais
mediados por computadores e por outros artefatos tecnológicos.
Um indivíduo possuidor de letramento digital necessita de
habilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam palavras que
se conectam a outros textos, por meio de hipertextos9, links10 e hiperlinks;
elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície (textos multimodais).
Ele precisa também ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente
informação disponibilizada eletronicamente e ter familiaridade com as ‘normas’
que regem a comunicação com outras pessoas através do computador.
Em geral, as pessoas pensam no letramento digital como
conhecimento técnico, relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e
programas de computador. Porém, o letramento digital é mais abrangente do
que isso e não se atém à alfabetização eletrônica, pois não se trata apenas de
9
Hipertexto é uma forma especial de navegação dentro de um documento. Um documento
normal que não possua hipertexto permite que seu leitor leia seqüencialmente, percorrendo
seu conteúdo para a frente e para trás. Em um documento hipertexto, o leitor pode, através
de um clique do mouse nos links, ‘saltar’ para partes do texto. O mouse é um dispositivo
periférico de apontamento, que controla a posição de um cursor na tela e que conta com um
ou mais botões, usado para indicar e selecionar opções, ícones e outros elementos de
interface gráfica.
10
É a conexão entre dois lugares na mesma página web, entre duas páginas distintas, entre
páginas e arquivos, ou entre sites diferentes. A palavra \"link\" é tambem usada para se referir
à conexão entre dois pontos na Internet.

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ensinar a pessoa a codificar e decodificar a escrita, usando a interface dos
teclados e outros meios tecnológicos, mas de se inserir em práticas sociais nas
quais o uso dos recursos computacionais e multimídia têm uma importância
significativa.
Há de se concordar com BUZATO (2003) quando este afirma que
pessoas alfabetizadas nem sempre são letradas. Pessoas que sabem ler e
escrever utilizando recursos computacionais, mas não sabem construir uma
argumentação, redigir um convite formal, interpretar um gráfico, encontrar
informações que estão on-line, não podem ser consideradas letradas. O
letramento digital é um tipo de conhecimento que se constrói na prática social.
Os novos ambientes de multimídia, portanto, precisam de uma
diversidade de tipos de interações multissemióticas11 e dos vários modos e
formas que envolvem a interface com palavras e material impresso e, bem
freqüentemente, com imagens, gráficos e materiais de áudio e de vídeo. A tela
como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à
informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo
letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem
práticas de escrita e de leitura na tela. As formas de comunicação multimídia
envolvem a imprensa, a fala, a visualidade e o áudio, num campo híbrido que
combina tais formas, todas exigindo habilidades de interpretação e crítica.
O termo “letramento digital” ou, conforme SOARES (2002),
letramentos, aponta para muitos tipos diferentes de alfabetizações necessárias
para acessar, interpretar, criticar e participar das novas formas emergentes de
cultura e sociedade. Pessoas com letramento digital envolvem técnicas e
habilidades para acessar, interagir, tendo a capacidade de processar e
desenvolver multiplicidade de competências na leitura das mais variadas
mídias. Ler um vídeo musical digitalizado, por exemplo, envolve processar
imagens, música, espetáculo e, por vezes, a narrativa numa atividade
multissemiótica que, simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas.
Interagir com um website ou com um cd-rom muitas vezes envolve
11
Semiótica é a denominação utilizada, principalmente pelos autores norte-americanos, para a
ciência geral do signo; semiologia. Com o prefixo multi [Do lat. mEltus, a, um.] El. comp. 1. =
'muito', 'numeroso':

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esquadrinhar textos, gráficos, imagens em movimento e entrar nos campos que
a pessoa procura investigar e explorar à procura de material apropriado. Isso
pode levar à multiplicidade de material em novos ambientes interativos de
aprendizagem ou entretenimento, que exijam a leitura e a interpretação
simultâneas de imagens, gráficos, animações e texto.
2. 2. Interatividade
Ao longo da história da humanidade, o ato ou efeito de emitir,
transmitir e receber mensagens esteve presente em todos os processos que
envolvem as relações sociais. Nos primórdios da civilização, a comunicação
através da linguagem falada limitava-se a indivíduos que estivessem face a
face, e o relacionamento entre as pessoas dependia de um processo contínuo,
em contextos de interação restrita ao alcance geográfico. Com o advento do
alfabeto em 700 AC, a comunicação, antes baseada na oralidade, passa a ser
feita também através da escrita, permitindo assim a extensão da memória.
Com o avanço das tecnologias e com a invenção do papel e da impressão,
ocorre a difusão do conhecimento alfabético e, conseqüentemente, o
desenvolvimento da ciência.
No século XX, com o aparecimento do filme, do rádio e da TV, a
cultura do áudio visual ocupa o espaço antes dominado e influenciado pela
comunicação escrita. Com o progresso dos meios comunicacionais através de
métodos e/ou processos convencionados, quer através da linguagem falada ou
escrita, quer de outros sinais, signos ou símbolos, quer utilizando modernos
aparelhos tecnológicos especializados, sonoros e/ou visuais, ampliaram-se e
criaram-se novas formas de ação e de interação e novos tipos de
relacionamentos sociais, conforme THOMPSON (1999).
Com o surgimento da rede digital, a integração simultânea de vários
modos de emissão e recepção de mensagens facilitou a integração potencial
entre texto, imagens e sons no mesmo sistema. A possibilidade de os
indivíduos interagirem a partir de pontos múltiplos – no tempo escolhido
(síncronos ou assíncronos), em uma abrangência global, em condições de
acesso aberto e preço acessível – muda fundamentalmente o caráter da
comunicação.

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Surge uma complexa reorganização de padrões de interação
humana através do espaço e do tempo. A interação se dissocia do ambiente
físico, permitindo que os indivíduos comuniquem e interajam a qualquer hora,
mesmo estando geograficamente distantes.
Conforme SILVA (2000), vivemos uma transição na forma da
comunicação, que deixa de ser massiva para ser interativa, na qual o receptor
da mensagem troca sua posição passiva por uma condição que possa intervir e
controlar continuamente. O autor ainda indica três situações em que o termo
“interatividade” é utilizado. A primeira é quando o utilizam por oportunismo “de
um termo ‘da moda’ para significar velhas coisas, como diálogo e
comunicação”. Na segunda situação, a interatividade tem a ver com “ideologia,
com publicidade, estratégia de marketing, fabricação de adesão, produção de
opinião pública, aquilo que legitima a expansão globalizada do novo poderio
tecno-industrial baseado na informática”. No terceiro caso, ele coloca a visão
do tecnofóbico, os que vêem nos computadores seus rivais, e colocam-se
temerosos da dominação da máquina, transformando o homem em um ser
passivo.
Para LEMOS (1997), que não se propõe a discutir a interação social,
a interatividade seria uma palavra de ordem no mundo da recepção e emissão
de mensagem eletrônica, que nada mais é que uma nova forma de interação
técnica, caracterizada basicamente pelo inter-relacionamento entre o homem e
o computador. Mas ele complementa que “experimentamos, todos os dias,
formas de interação ao mesmo tempo técnica e social” (LEMOS, 1997, s. p.). O
autor diz que a relação com o mundo é uma relação interativa de cunho social,
mas que, com o uso das tecnologias digitais, não acontece a criação da
interatividade propriamente dita, mas de processos baseados em manipulações
de informações por meio de computadores, caracterizando assim a interação
técnica.
Segundo PRIMO (2001), os termo interativo e interatividade, por
serem usados indiscriminadamente, tornaram-se conceitos vastos e
imprecisos, e servem como slogan ou marca de produtos que vão de revistas
de passatempos, produtos de limpeza até praticamente todos os softwares. O
autor ainda coloca que, para algumas abordagens sobre a interatividade em
ambientes informáticos, percebe-se uma ênfase na máquina, com uma

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valorização na tecnologia, mas que a interação não pode ser avaliada apenas
pela velocidade do processamento e pela resposta do computador. O que
realmente tem valor é a “comunicação contextualizada, enfim, aquilo que
ocorre entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos
relacionamentos.” (PRIMO, 2001, s. p.).
PRIMO propõe a existência de dois tipos de sistemas - os interativos
e os reativos. O sistema interativo é o que permite maior autonomia ao seu
usuário. Os sistemas reativos trabalham com possibilidades variadas e pré-
determinadas de escolhas.
SILVA (2002, p. 05) adverte: “interatividade é um conceito
comunicacional e não de informática”. E o autor ainda afirma que interatividade
pode ser empregada para significar a comunicação entre interlocutores
humanos e entre humanos e máquinas. O uso do computador está associado
diretamente ao termo interatividade, pois permite qualquer tipo de manipulação
e interferência, sem que a informação se perca, seja diminuída ou danificada,
mas não garante que seja utilizado de forma interativa.
2. 2. 1. Internet e o Ensino a Distância
A interatividade é um tema que tem provocado acirradas discussões
nos meios acadêmicos e dos negócios, onde os avanços da multimídia,
principalmente da web, podem ser percebidos com sua maior força. É inegável
a mudança de comportamento mundial frente às novas possibilidades da
comunicação. A interação tornou-se algo necessário e, por que não dizer,
obrigatório.
O uso da tecnologia na EaD mediada por computador e internet
favorece a comunicação, possibilitando uma ampla interatividade entre os
participantes dos cursos on-line. Sua utilização na construção do conhecimento
significa aprender a lidar em um ambiente que está em constante processo de
evolução e mudanças, que vem afetando o tempo, o custo e o esforço e, quiçá,
até o ato de pensar.
A necessidade de mudança comunicacional na qual se empregam
todos esses meios e recursos tecnológicos não encontra eco na escola nem
nos sistemas educacionais. Essa inquietação parece não despertar o interesse

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dos professores para a nova forma de comunicação com os alunos na sala de
aula, seja ela presencial ou virtual. SILVA (2002) adverte que “é preciso
enfrentar o fato que tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante
do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa a emissão e
recepção.” A comunicação em ambientes tecnológicos permite ao usuário
ouvir, ler, selecionar ou tratar a mensagem, interferindo e criando, sendo seu
co-autor.
Poucos professores percebem que a educação verdadeira não se dá
com a transmissão de conteúdo, mas sim com a interação dos atores. O
professor deve ser o que propõe o conhecimento e não o que apenas o
transmite. Mas para que ocorra a interatividade na sala de aula, a
modernização da educação escolar tem de quebrar velhas tradições. Segundo
LEVY (1993), “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no
falar-ditar do mestre”. Conforme SILVA (2002), não é oferecendo a recepção
audiovisual ou “bancária” (sedentária, passiva), como criticava Paulo Freire,
que irá permitir ao aluno criar, construir, modificar e tornar-se co-autor do seu
conhecimento. O autor propõe:
“Na sala de aula presencial ou virtual, o professor não é um
contador de histórias. À maneira do design de software interativo, ele
constrói um conjunto de territórios a explorar, não uma rota. Mais do
que \"conselheiro\" ou \"facilitador\", ele converte-se em formulador de
problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de
trabalho, sistematizador de experiências.” SILVA (2001, s.p.)
Nos ambientes educacionais e, principalmente, no ensino a
distância, aspectos de como o ser humano aprende, suas necessidades
sociais, de convivência, motivação e comunicação serão potencializados em
espaços interativos. Torna-se, portanto, fundamental no processo de ensino e
de aprendizagem que as interações aconteçam entre professor-aluno,
professor-grupo, aluno-professor, aluno-aluno e/ou aluno-grupo, pois a
interação entre os atores permitirá permitir o enriquecimento do processo
educativo, especialmente através de trabalhos em grupos e de simulações.
Uma das finalidades da educação é preparar o indivíduo para a vida,
para o mundo, para o mercado de trabalho. Para tanto, é necessário que se
acompanhe as grandes transformações que nele ocorrem, sem perder de vista

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a natureza, a totalidade e a especificidade do ser humano. A necessidade de
que as pessoas adquiram ‘uma cultura do a aprender’ com autonomia exige
cada vez mais indivíduos flexíveis e criativos, capazes de aprender durante
toda a sua vida e de trabalhar em equipes, em constante interação.
A interatividade que possibilita a participação mais efetiva do
usuário, convidando-o a fazer seus próprios encaminhamentos que possam
contribuir para a implementação de ambientes de livre construção do
conhecimento, não pode ser resumida a respostas pré-fixadas ‘sim’ e ‘não’. É
preciso novas propostas e caminhos alternativos que explorem essas recentes
formas comunicacionais e as utilizem nos ambientes educacionais.
Espera-se que o uso da EaD se encaminhe cada vez mais pela
utilização de ambientes que ofereçam recursos que contribuam para uma
mudança essencial na comunicação, permitindo ao aluno e os professores
serem sujeitos ativos nesse processo, promovendo habilidades cognitivas
necessárias para uma educação melhor.
Pesquisas apontam que ambientes interativos no ensino a distância
significam melhores e mais eficientes espaços para o ensino on-line, que, por
sua vez, proporcionará maior efetividade, atingindo o principal objetivo, que é a
aprendizagem mais significativa.
2. 3. Usabilidade
Como seria o trânsito se todos carros no Brasil não tivesse volante
do lado esquerdo e a buzina no centro deste. Pense em uma chaleira cujo bico
estivesse do mesmo lado da alça para segurá-la. Seria mais difícil utilizar tanto
o carro quanto a chaleira, pois todos os objetos que usamos estão produzidos
para facilitar seu uso. Para interface web são também desenvolvidos projetos
com o objetivo de tornar os sites mais práticos e fáceis de serem utilizados.
Desenvolver e projetar produtos focados no usuário, em seu contexto de uso, é
o que podemos chamar de usabilidade.
O conceito de usabilidade, apesar de pouco percebido em nosso dia-
a-dia, é fundamental na confecção de produtos e sites, para que eles e a nossa

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vida fique cada vez mais simples. A usabilidade na web consiste em adaptar a
informação ao site de forma eficiente, garantindo praticidade em seu uso.
2. 3. 1. Usabilidade de Design
Sabe-se que, nos primórdios da televisão, era necessário ser um
especialista para ligar e fazer o aparelho funcionar, o que é hoje feito com uma
facilidade impensada naqueles tempos. Observa-se algo parecido com o uso
dos novos recursos computacionais.
Nas décadas de 60 e 70, projetistas não se preocupavam em utilizar
regras e padrões que facilitassem a interação no desenvolvimento de
interfaces. Naquela época, não havia a necessidade de desenvolver produtos
de fácil interação, uma vez que computadores estavam restritos a um reduzido
número de usuários dispostos a passar por exaustivos processos de
aprendizado e treinamento (cientistas, gerentes de informática, etc.). Nessa
época, a solução vislumbrada pelos homens da tecnologia era uma profunda
adaptação do homem aos sistemas desenvolvidos para computadores.
(CYBIS, 2003)
Estudos na área da Ergonomia, focados em usuário-interface-
sistema, evoluíram constantemente e a Interação Humano-Computador (IHC)
passou a ser de grande interesse para pesquisadores, indústria e negócios.
Em linhas gerais, a área de IHC investiga o “projeto, avaliação e
implementação de sistemas computacionais interativos para uso humano,
juntamente com os fenômenos associados a este uso” (HEWETT et al,2004).
A IHC tem por objetivo principal fornecer aos desenvolvedores de
sistemas as explicações e previsões para fenômenos de interação usuário-
sistema e resultados práticos para o design da interface. Sistemas que não
proporcionem um aprendizado fácil ou que não facilitem ao usuário lembrar
como se realiza uma tarefa estão fadados ao esquecimento ou até mesmo à
ira de seus utilizadores. A valorização do design de interface em aplicações
computacionais tem sido cada vez mais contundente nas últimas décadas.
“Fatores de satisfação subjetiva, de eficiência, de segurança, de custo de
treinamento, de retorno de investimento, todos, dependem de um bom design
de interface” (DE SOUZA et al, 1999).

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Na avaliação da IHC devem ser considerados: o sistema, os
usuários, os desenvolvedores e a interface gráfica que será utilizada. Esses
elementos estão envolvidos em dois processos importantes: a interação
usuário-interface e o desenvolvimento da interface. Interface é o nome dado à
porção de um sistema com a qual o usuário mantém contato ao utilizá-lo, tanto
ativa quanto passivamente, (CYBIS, 2003). A interface engloba tanto software
quanto hardware (dispositivos de entrada e saída, tais como: teclados, mouse,
tablets, monitores, impressoras e etc.).
Para a investigação da IHC, são considerados os estudos de
ergonomia para avaliar limites de esforço físico do usuário, de psicologia e de
ciência cognitiva, sobre a capacidade humana de memorização, raciocínio e
aprendizado.
A preocupação no design de interfaces desenvolvidas com foco
centrado no usuário veio facilitar o uso do computador por pessoas com menos
experiência e proporcionar uma maior rapidez no desenvolvimento de tarefas.
“...a abordagem ergonômica para o desenvolvimento da
usabilidade de Interfaces Humano-Computador é caracterizada pela
consideração dos conhecimentos disponíveis sobre habilidades e
capacidades cognitivas humanas e dos aspectos ligados ao trabalho
como ele é, efetivamente realizado. Os dispositivos de software
interativo assim realizados têm chances reais de serem adaptados
aos usuários e adequados a suas tarefas.” (CYBIS, 2003 p. 06)
Ainda conforme CYBIS, as primeiras interfaces computacionais
foram desenvolvidas pelos próprios usuários, que também eram
programadores de softwares. Mais tarde, esses programas passaram a ser
usados por um pequeno grupo de pessoas que necessitavam de um
treinamento intensivo. A barreira criada entre o produto – software - com
interface ruim, e usuários-inexperientes no uso dos computadores, no início
dos anos 80, foi um estorvo para a disseminação dessa nova tecnologia.
Usabilidade é o conceito que busca definir as características da
utilização, do desempenho na interação e leitura das e nas interfaces
computacionais pelo usuário. As pesquisas em usabilidade sugerem ser esta
uma característica fundamental das interfaces desenvolvidas para a internet e
utilizadas com muita frequência nas interfaces de intranets, de sites de escolas
ou de cursos a distância. (NIELSEN, 2000).

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No início da década de 1980, o termo usabilidade, usado
principalmente nas áreas de Psicologia e Ergonomia, veio substituir a
expressão \"user-friendly\", desgastado com o tempo. O conceito, que se refere
à interface amistosa e fácil de ser usada e entendida, porém, era considerado
por BEVAN, KIRAKOWSKI e MAISSEL, (1991), vago e subjetivo. Para evitar
que o termo usabilidade sofresse o mesmo desgaste, vários autores tentaram
defini-lo utilizando abordagens diferentes.
Tais definições foram orientadas predominantemente aos produtos,
tendo como parâmetros os seus atributos ergonômicos, ou então se basearam
no desempenho do usuário e em como ele interagia com o produto.
Apareceram, ainda, definições relacionadas ao esforço mental ou à atitude do
usuário frente ao produto, ou então, àquelas que utilizaram o contexto do uso
em relação às tarefas específicas realizadas por seus usuários em ambientes
de trabalho e de lazer.
Um dos primeiros esforços em se criar parâmetros normalizados
sobre a usabilidade foi despendido pela Organização Internacional para
Padronização (ISO12), que teve como resultado a norma ISO/IEC 9126 (1991).
Essa norma, que estava focada no software, passou a ser amplamente
utilizada entre profissionais de Tecnologia da Informação e de IHC.
Para contemplar a necessidade de novos padrões para usabilidade,
principalmente as conectadas com os recursos computacionais, em 1998, uma
nova norma, a ISO 9241, foi publicada. Esse novo padrão estabeleceu um
novo conceito de usabilidade, passando a levar em consideração
principalmente o ponto de vista do usuário aliado ao ambiente de uso e
reduzindo o enfoque dado anteriormente às características ergonômicas do
produto.
De acordo com a ISO 9241 (1998), usabilidade pode ser entendida
como:
“...a capacidade de um produto ser usado por usuários
específicos para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência e
satisfação em um contexto específico de uso.”
12
A ISO – Organização Internacional para Padronização – é uma organização não
governamental estabelecida em Londres desde sua criação, em fevereiro de 1946. Sua
missão é promover e facilitar a coordenação internacional e a unificação de padrões
industriais. Seu objetivo é facilitar a troca de serviços e de bens, e para promover a
cooperação a nível intelectual, científico, tecnológico e econômico.

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Para facilitar o entendimento dessa nova norma, a ISO 9241 ainda
delimita os conceitos dos termos: usuário, eficácia, eficiência, contexto de uso
e satisfação. A intuitividade, a facilidade e a eficiência de uso em um dispositivo
informatizado são características que estão associadas à usabilidade.
Por não existir um padrão de boa usabilidade para a interface gráfica
utilizada para a internet entre os web-designers, adotou-se o conceito da ISO
9241-11(1998) com algumas adaptações que se fizeram necessárias.
Conforme CYBIS (2003), DE SOUZA et al. (1999), usabilidade de
design (UD) para a web é um conceito que se refere à qualidade da interação
de sistemas com os usuários e depende de vários aspectos. Um fator essencial
é a facilidade de aprendizado do sistema, que é o tempo e o esforço
necessários para que os usuários atinjam um determinado nível de
desempenho. Outro fator que a usabilidade explora é a facilidade de uso, na
qual se avalia o esforço físico e cognitivo do usuário durante o processo de
interação, medindo a velocidade e o número de erros cometidos durante a
execução de uma tarefa ou atividade. Outro aspecto importante a se avaliar
quanto à usabilidade de design de uma interface é a satisfação do usuário: se
ele realmente gosta e sente prazer em utilizá-la. A flexibilidade avalia a
possibilidade do usuário acrescentar e modificar as funções e os ambientes
iniciais do sistema, medindo assim sua capacidade de utilizar o sistema de
maneira inteligente e criativa, realizando novas tarefas que não estavam
previstas pelos desenvolvedores. A produtividade avalia se o uso do sistema
permite ao usuário ser mais produtivo do que seria se não o utilizasse (CYBIS,
2003).
“...a avaliação de usabilidade de um sistema interativo tem
como objetivos gerais (i) validar a eficácia da interação humano-
computador face a efetiva realização das tarefas por parte dos
usuários, (ii) verificar a eficiência desta interação, face os recursos
empregados (tempo, quantidade de incidentes, passos
desnecessários, busca de ajuda, etc.)e (iii) obter indícios da
satisfação ou insatisfação (efeito subjetivo) que ela possa trazer ao
usuário..” (CYBIS, 2003, p.106)

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Recentemente, novas propriedades estudadas pela Ergonometria
com foco na IHC têm enfatizado que, além de usabilidade, as aplicações para a
interface web devem buscar atingir aplicabilidade13, comunicabilidade14 e
acessibilidade15, oferecendo ao usuário artefatos fáceis de usar, aplicar e
interagir.
Como o conceito contido na norma ISO 9241(1998) ainda não
aborda interfaces gráficas para a Internet, para suprir esta deficiência, a ISO
está desenvolvendo um novo padrão, a ISO/AWI 23973 (disponível a partir de
2006) que se refere à “Ergonomia de software para interfaces na World Wide
Web”. Esse novo padrão concentra estudos na inaptidão, aborda a
acessibilidade e é indispensável para que se possa estabelecer padrões na
Internet até então inexistentes.
Conforme TRAVIS (2004), a ISO/AWI 23973, cujo objetivo é
determinar padrões para interfaces web, está baseado em três áreas:
processo, avaliação e projeto e deve conter as diretrizes detalhadas em quatro
áreas:
Propósito e estratégia - refere-se à destinação e propósito do site,
bem como possibilidade de clareza permitida ao usuário.
Conteúdo e funcionalidade – expõe como é o modelo conceitual do
site e como seu conteúdo é organizado. Sugere a forma que o site
deve lidar com assuntos tais como privacidade e personalização.
Navegação e interação – aponta como o conteúdo deve ser
organizado para que os usuários possam navegar facilmente pelo
site e se é essencial um mapa do mesmo.
Apresentação e projeto de interface – define a quantidade de
páginas necessárias para que o projeto do site facilite a informação
e quais recursos multimídia devem ser usados.
13
A aplicabilidade, conceito relacionado com a utilidade do sistema em uma variedade de
situações e problemas também determina sua qualidade de uso.
14
A capacidade de transmitir ao usuário, através da interação entre usuário e aplicação, as
premissas, intenções e decisões que o desenvolvedor do sistema tomou no momento da
implementação e o que se conceitua de comunicabilidade.
15
Acessibilidade visa a avaliar como usuários com alguma deficiência ou incapacidade, tanto
cognitiva, quanto de recursos materiais ou tecnológicos, podem acessar interfaces
computacionais.

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Paralelamente à publicação dos padrões de usabilidade pela ISO, a
partir de 1994 vários autores, entre eles NIELSEN (1993, 1998, 2002),
passaram a abordar o conceito de usabilidade em interfaces computacionais.
Posteriormente, em 1995, com o surgimento da interface gráfica na Internet, os
conceitos de usabilidade foram adaptados para especificar características
deste novo meio.
NIELSEN (2000) propõe, em seus livros e artigos, uma diretriz
máxima aos desenvolvedores de sites para que foquem seus trabalhos na
simplicidade, concentrando-se no objetivo do usuário e evitando um projeto de
interface com excessos de recursos de design e multimídia. O mesmo autor
ainda ressalta que os usuários investem pouco tempo examinando um novo
site e que, freqüentemente, o tempo máximo de permanência é de dez
segundos. Caso o usuário não ache o que procura neste pequeno intervalo de
tempo, desiste e parte para a busca de um novo site que ofereça as
informações de forma eficiente. Segundo o autor, apenas 1% das empresas
que têm seus sites na web os desenvolvem seguindo diretrizes para a
usabilidade.
MCGREGOR (2001), para definir a usabilidade de design na
internet, aponta três palavras-chave: simplicidade, facilidade e usuário. O
designer de interfaces web deve concentrar esforços para a facilitar o uso e
buscar transformar a tarefa de alcançar uma meta em algo simples, direto e o
mais objetivo possível, através da criação de um sistema transparente, que
seja fácil de entender e de operar. Usabilidade é ter foco no usuário sempre,
desde o início até fim de um projeto.
\"Usabilidade significa concentrar esforços para a facilidade
do uso. Significa transformar a tarefa de alcançar uma meta simples,
direta e o mais objetiva possível. Ela significa criar um sistema
transparente que seja fácil de entender e operar instantaneamente.
Usabilidade é pensar no usuário no início, no fim e sempre\".
(MACGRECOR, 2001) (tradução livre)16.
16
\"Usability means concentrating effort on the ease of use. It means making the tasks needed
to accomlish a goal as simple, straightforward and seamless as possible. It means making
creating a transparent system that is easy to understand and operate instantly. Usability is
thinking of the user first, last and always.”

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Ainda segundo MCGREGOR (2001) e NIELSEN (2002), o site
considerado um exemplo de excelência em usabilidade é o do buscador
Google. Ele tem a interface mais simples, prática e fácil para desempenhar a
função que se propõe: buscar informações com rapidez. A missão do Google “é
oferecer a melhor opção de busca na Internet tornando as informações
mundiais acessíveis e úteis”, (GOOGLE, 2004 s.p.) e, para isso a diretriz
número um é “Focus on the user and all else will follow.”17 (GOOGLE, 2004
s.p.).
O estudo feito por HUST (2000) indica a diferença entre o que o
consumidor deseja e o que a Internet oferece. Enquanto o consumidor quer
simplicidade e serviços, a web acaba oferecendo complexidade, tecnologia e
empecilhos.
Recentemente vêm sendo desenvolvidos sites para a EaD utilizando
as lista de verificações, que direcionam o desenvolvedor para aspectos da
usabilidade, tais quais a organização da informação do design, tanto dos
ícones e leiaute das páginas, como na sua navegação interna. (MAIA, 2003).
Quando o desenvolvimento de sites para EaD é focado nos critérios
que atendam à usabilidade, a instituição tem facilidade para produzir mais
cursos, com maior eficiência, e os aprendizes despendem menor esforço para
utilizar e aprender através de material disponível na Internet. A usabilidade de
design deverá observar as normas para as cores dos hiperlinks, aspectos do
texto e formas que serão exibidos. Conforme SOUSA (2002), é muito
importante definir um padrão para se tratar a mensagem de erro do sistema,
pois este feedback muito auxiliará o aprendiz e deverá dar mais segurança e
credibilidade ao curso.
Outra decisão que os desenvolvedores do curso devem tomar diz
respeito ao tamanho e ao tipo da fonte. Essas características interferem na
leitura de textos on-line, por isso +a opção de acrescentar no menu a
possibilidade de aumentar ou diminuir o tamanho das letras, utilizada em
alguns sites de jornais, deverá ser seguida nos cursos on-line. Os arquivos
diferentes acessáveis pela interface do curso, tais como vídeos, som, arquivos
17
Foque no usuário que todo o resto virá. (tradução livre).

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executáveis, ou PDF18, devem vir com indicações sobre como abri-los
diretamente ou salvá-los. O tamanho dos arquivos deve ser informado, pois é
útil e indispensável para que o usuário se sinta orientado. O desenvolvedor da
interface deverá evitar barras de rolamento, e para isso deverá utilizar a
resolução mais utilizada pelos alunos. Outra opção que poderá ser adotada é a
configuração do monitor que se expande ou diminui de acordo com a
resolução do usuário.
A escolha dos ícones deverá ser feita levando em consideração as
imagens e cores, pois, de acordo com CYBIS (2003), tais escolhas têm
influência positiva na usabilidade de design do material didático. Um outro
aspecto importante, apontado por VETROMILLE-CASTRO(2003) e por DE
SOUSA (2003), é a uniformidade de interface, pois facilita ao aluno a
aprendizagem do sistema e ainda sugere que as páginas de um curso tenham
os mesmos elementos de design, tais como localização dos ícones19, cores,
formato do texto, tamanho da fonte, etc., pois facilita a compreensão de suas
funções e tornará a interface mais familiar ao aluno, deixando-o mais confiante,
seguro e orientado.
A engenharia de usabilidade através de experimentos, testes com
protótipos da interface e avaliações formativas pode proporcionar o
desenvolvimento de interfaces mais direcionadas a seu público alvo e,
conseqüentemente, mais fáceis de serem entendidas.
Diante da escassez de metodologias direcionadas à avaliação da
usabilidade de interface web e, principalmente, de cursos para a EaD, surge a
necessidade de adaptações e extensões de métodos existentes utilizados em
softwares. Existem várias características do design que deverão ser abordadas
e observadas de acordo com os recursos que serão utilizados no curso e para
que se desenvolva interfaces mais usáveis, é preciso partir de premissas,
diretrizes ou testes que permitam avaliar a usabilidade dos espaços na internet.
18
O Adobe Acrobat é um programa que permite visualizar, explorar e imprimir arquivos no
formato PDF (Portable Document Format). Este formato de arquivo tornou-se um padrão
internacional, pois ele pode ser aberto em praticamente todos os sistemas e plataformas de
computador, mantendo todas as cores e formatações originais.
19
Numa interface gráfica a imagem apresentada na tela, geralmente clicável indicando um
hipertexto ou ainda para identificar e/ou acionar um programa ou um recurso de programa.

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DIAS (2001) e NIELSEN (1998) consideram que a avaliação poderá
ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento dos sistemas interativos.
Dias sugere:
“...na fase inicial, serve para identificar parâmetros ou
elementos a serem implementados no sistema; na fase intermediária,
é útil na validação ou refinamento do projeto; e na fase final, assegura
que o sistema atende aos objetivos e necessidades dos usuários.”
(DIAS, 2001, s.p.).
Recomenda-se que os testes sejam feitos após fases importantes do
desenvolvimento da interface do curso on-line, uma vez que, após a detecção
de problemas em avaliações de usabilidade, os ajustes serão mais fáceis de
serem feitos do que quando o produto estiver finalizado.
O teste de usabilidade deve verificar se os objetivos foram atingidos
com eficácia, eficiência e satisfação e com baixa taxa de erros, tendo o usuário
realizado suas tarefas sem dificuldade e, também, sendo capaz de recuperar
erros, caso ocorram. A segunda verificação necessária é a que mede a
satisfação subjetiva, ou seja, se o usuário considera agradável a interação com
o sistema e se sente particularmente satisfeito com ele (CYBIS, 2003).
Ainda segundo (CYBIS, 2003), esses objetivos devem ser
verificados em relação aos diferentes contextos de operação previstos para o
sistema interativo. No momento da utilização do software pelo usuário, é
preciso observar as características determinantes que possam retardar,
prejudicar ou inviabilizar a realização de uma tarefa, aborrecendo,
constrangendo ou traumatizando-o. CYBIS aponta uma escala de graduação
sobre os tipos de problemas de usabilidade e sobre como são classificados
segundo a dificuldade de interação do usuário com o sistema, como uma
barreira, um obstáculo ou um ruído. (CYBIS, 2003, p.112) indica que “uma
barreira se refere a um aspecto da interface no qual o usuário esbarra
sucessivas vezes e não aprende a suplantá-lo.” DIAS (2002), CYBIS (2003) e
NIELSEN (2002) também colocam que problemas de usabilidade podem ser
classificados por diferentes graduações, mas é importante verificar que tipo de
usuário afetam ou que tipos de tarefas podem ser observadas. Considera-se
como um problema geral quando afetam qualquer usuário. O problema é
considerado inicial quando atinge apenas os usuários inexperientes e

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considerado avançado quando compromete a realização de tarefas executadas
por usuários experientes. Há ainda o tipo de problema especial, quando atinge
grupos específicos de usuários que tenham alguma deficiência, como a visual
ou motora, por exemplo.
Vários estudos apontam a necessidade de produtos serem
desenvolvidos com foco na boa usabilidade, pois esse aspecto estabelece a
utilização ou não do produto e busca refletir o senso crítico individual e coletivo.
2. 3. 2. Usabilidade Pedagógica
Os programas de EaD mediada pelo computador usam
necessariamente, tecnologias para substituir as instruções que seriam dadas
face a face. Mas se a utilização da tecnologia servir apenas para a transmissão
de instruções, não ocorrerão as mudanças fundamentais nas concepções e
métodos de ensino e aprendizagem. O uso das tecnologias pode ser inovador,
mas mesmo com todos os recursos disponíveis, a EaD têm freqüentemente
repetido os métodos ineficazes de instrução face a face (MORAM, 2004). O
autor afirma que se os cursos a distância se limitam à transmissão de
informação, de conteúdo, mesmo que muito bem produzidos, podem
desmotivar o aluno, pois, por se basear na abordagem teórica, é insuficiente
para propor uma aprendizagem efetiva. O professor na sala de aula presencial
tem recursos para obter feedback dos problemas e, através da comunicação
oral, encontrar estratégias pedagógicas. No virtual, o aprendiz está acessível
apenas pela comunicação que se utiliza de meios tecnológicos e a distância
precisa ser vencida com um planejamento pedagógico no desenvolvimento da
interface e de todo material didático que será utilizado no curso.
O grande desafio para a EaD é manter a motivação dos alunos e
envolvê-los nos processos participativos, afetivos, interativos. O
desenvolvimento do material didático deve ser auto-explicativo e elaborado
para permitir aos usuários continuamente intervir e controlar o curso das
atividades através da comunicação entre os sujeitos, suprindo assim a
ausência do professor presencial.
De acordo com LEVY (1990), a sociedade que utiliza a “auto-estrada
da informação” tem novas formas de representar e transmitir a informação,

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através das telecomunicações da informática, que significam uma mudança no
pensar e aprender. Torna-se, portanto, relevante refletir como o aprendiz
acessa a web e como a Internet pode ser uma fonte de apoio na
aprendizagem.
A informação, apresentada de forma desestruturada, construída por
textos e hipertextos obriga a construção do conhecimento pessoal por
sucessivas associações que o usuário faz durante a navegação no
ciberespaço.
O ciberespaço pode ser compreendido como via expressa de
informação através da conexão de computadores em rede. Quando se fala em
ciberespaço, é comum pensar em algo que não nos é palpável, imaterial, um
lugar distante da realidade, onde relações sociais, culturais e econômicas, ao
se estabelecerem, se fazem no imaginário e podem (des)organizar o
internauta.
Segundo LEVY (1999), o ciberespaço suporta tecnologias
intelectuais que ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funções
cognitivas humanas: memória, imaginação, percepção. Para ele, essas
tecnologias intelectuais favorecem novas formas construir o conhecimento.
LEVY ainda afirma que a construção de novos espaços de conhecimentos,
preferencialmente os emergentes, abertos, contínuos, on-line, são necessários
para reformas na educação.
É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do
aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente ele participar da
construção do seu conhecimento, mais irá integrar e aprender. O hipertexto e a
multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorecem
uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado.
“É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa”. (LEVY,
1993, p. 40).
Um bom curso a distância, conforme MORAM (2002), é aquele que
empolga, surpreende, faz pensar, envolve ativamente o aluno, trazendo
contribuições significativas e põe em contato pessoas, experiências e idéias
interessantes.
Conforme JONASSEN (1998) e MORAM (2002), a EaD terá avanço
significativo se os cursos propostos forem adaptados às necessidades dos

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alunos, criando conexões com o cotidiano e transformando a interface web em
uma possibilidade de criar uma comunidade viva e investigativa, na qual as
conexões com links e hiperlinks sejam pertinentes e auxiliem realmente o
aprendiz, motivando-o e orientando-o.
Em relação a EaD, sabe-se ser bastante defendida a idéia de que o
fornecimento do material pedagógico deve estar centrado no aprendiz. Esse
material deve ser relevante e motivador, de modo que os alunos possam se
envolver amplamente com as atividades e obter o resultado esperado: a
aprendizagem.
Para VETROMILLE-CASTRO (2003), “grande parte dos testes de
usabilidade na área da Ciência da Computação se concentra na superfície do
material, na sua aparência e no grau de orientação que o usuário encontra”.
Esse tipo de teste é fundamental, mas percebe-se ser essencial, também,
avaliar características que envolvam mais que a apresentação do material e
como foi conduzida sua preparação pedagógica. Para que o aluno tenha à sua
disposição uma interface desenvolvida com foco na UD, observa-se a
necessidade de que o material didático elaborado para o curso a distância
possa ser desenvolvido segundo as características apontadas por JONASSEN
(1998) e MORAM (2002). Assim, acredita-se, traçam um arcabouço de
conceitos que convergem para o conceito da UP:
“...o tipo de feedback dado ao aluno, o momento em que o
feedback deve ser dado, o tipo de atividade proposto, entre outros
aspectos pedagógicos, constituiriam um novo viés da usabilidade – a
usabilidade pedagógica.” (VETROMILLE-CASTRO, 2003, p. 25)
VETROMILLE-CASTRO (2003) ainda aponta que a UP tem relação
mais restrita com a atividade proposta e que o material didático deve ser
desenvolvido de acordo com o aluno.
A usabilidade pelo viés pedagógico poderá ser abordada através da
construção do conhecimento, inserindo-o numa perspectiva construtivista, em
que o sujeito participa ativamente na construção do seu saber, tornando-se, por
isso mesmo, mais responsável pela sua aprendizagem.
Conforme JONASSEN (1996), a aprendizagem resulta do
entendimento entre as interações do sujeito com o meio ambiente, interpretado

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de acordo com o conhecimento prévio. Portanto, na visão construtivista,
argumenta que o conhecimento é construído, ao invés de transmitido.
“É importante o princípio segundo o qual o conhecimento
não é uma entidade exterior que deve adequar-se e ser transmitido
no mundo físico. O conhecimento não retrata o meio físico, mas, de
preferência, é uma reflexão pessoal sobre o aspecto social do
mundo”. (JONASSEN, 1996 s. p.).
Como aponta AMORIM (1998, apud FOSNOT, 1996), cada indivíduo
organiza e estrutura o seu conhecimento e, por isso, a aprendizagem é um
processo que deve estar centrado no aprendiz como sujeito ativo e responsável
por construir seu conhecimento. Cada sujeito, em seu contexto social, constrói
sua própria compreensão do mundo, interferindo nessa comunidade, que
também constrói coletivamente, seu significado.
AMORIM (1998) afirma que, por esse motivo, o construtivismo social
enfatiza o lado social da cognição, como refletem os estudos de VYGOTSKY.
A aprendizagem implica a construção do conhecimento pelos
sujeitos inseridos em seus ambientes sociais. Para que essa construção seja
eficiente o sistema educativo deverá adotar uma abordagem centrada no aluno,
voltada para o desenvolvimento da capacidade de gerir a própria aprendizagem
e, portanto, centrada na sua capacidade para se tornar autônomo.
A autonomia deve ser encarada como uma capacidade de reflexão
crítica, tomada de decisão e ação independente, que leva o sujeito a se tornar
responsável pela sua aprendizagem.
Pode-se acrescentar ao conceito de Usabilidade Pedagógica
definida por VETROMILLE-CASTRO (2003) a necessidade da aprendizagem
significativa e a utilização de ambientes para aprendizagem construtivista
(Constructivist Learning Environments – CLEs), proposto por JONASSEN
(1996). Segundo o autor, esses ambientes educacionais devem enfatizar as
qualidades e a inter-relação apresentada na Figura 1. Tais características da
aprendizagem e do uso da tecnologia são inter-relacionadas, interativas e
interdependentes. As tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos

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contextos de aprendizagem a distância, de forma que comprometam a maioria
desses critérios. As características associadas, simultâneamente aos vários
fatores que contribuem para uma ação coordenada e combinadas, resultam na
aprendizagem mais eficiente do que se fossem utilizadas isoladamente.
Figura 1 – (JONASSEN, 1996, s. p.)
O indivíduo aprende relacionando suas experiências ao
conhecimento anterior e transmite e utiliza o novo conhecimento existente
usando processos racionais para fazer sentido e construir significado.
Para JONASSEN (1996), \"Mindtools\" ou ferramentas cognitivas são
aparelhos mentais e computacionais que apóiam, orientam e estendem os
processos de pensamento dos seus usuários. Elas são construtoras do
conhecimento e da facilitação que podem ser aplicadas em uma perspectiva
construtivista da aprendizagem, facilitando o pensamento crítico, permitindo
uma aprendizagem significativa e envolvendo ativamente os alunos: na
construção do conhecimento, na conversação, na articulação, na colaboração,
na reflexão. Ainda de acordo com o autor, usar as ferramentas cognitivas no
ensino é aprender e usar a tecnologia, sobretudo como estratégia cognitiva de
aprendizagem.

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As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem “aliciar e
apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo,
intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes a distância.
Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo processos,
a aprendizagem significativa surgirá naturalmente”. (JONASSEN, 1996, s.p.).
O construtivismo pode fornecer bases teóricas para a construção de
ambientes de aprendizagem a distância. Esses ambientes devem permitir que
alunos e professores desenvolvam um trabalho cooperativo e colaborativo,
apoiados pelo computador, possibilitando uma maior interação entre eles. Essa
interação deverá ser apoiada em sistemas de comunicação eletrônica,
exploração intencional da internet, uso de simulações, multimídias e
ferramentas cognitivas como instrumentos de reflexão do conhecimento.

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CAPÍTULO 3
“A mente que se abre a uma nova idéia
jamais voltará ao seu tamanho original”
(Albert Einstein)

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3. Desenvolvimento e Metodologia da Pesquisa
Usabilidade de Design (UD) e a Usabilidade Pedagógica (UP)
utilizadas em curso on-line favorecem o aprendizado dos usuários com
letramento digital, possibilitando-os realizar tarefas específicas e diminuindo a
dificuldade de leitura e interpretação no uso de softwares disponíveis no
mercado. Buscou-se um curso on-line que permitisse fazer essa investigação.
Foi selecionado o curso no qual se observou a atuação do informante diante da
interface web e como ele realizou a tarefa proposta. Os instrumentos de
pesquisa para a coleta de dados serão descritos a seguir.
3. 1. A Seleção do Curso Para o Teste
Depois de investigar vários sites e cursos on-line, optou-se por um
portal web devido à facilidade no uso dos recursos tecnológicos disponíveis em
sua plataforma, que possibilitam a interação entre informante e interface. Outro
motivo da escolha é o fato do portal oferecer cursos sobre softwares
disponíveis no mercado, requisito que atende ao objetivo desta dissertação.
Duas características foram observadas: a consistência, que é o grau de
uniformidade e padronização da interface, e a confiabilidade, que é o grau de
confiança na execução de uma função, considerando a precisão exigida e a
ausência de falhas do sistema web que muito facilitou a pesquisa.
O PowerPoint 97 foi escolhido por ser um curso muito utilizado por
usuários que têm algum conhecimento da interface Windows e por possuir
vários recursos desconhecidos por eles.
Para que o informante pudesse ser observado, era preciso que ele
conhecesse o software a ser utilizado, mas desconhecesse os recursos da
atividade proposta.
As lições escolhidas foram a do Slide Mestre, a do Hiperlink e a do
Assistente de Viagem, por serem, de acordo com minha experiência, recursos
pouco conhecidos por usuários do PowerPoint 97. Outra característica
contemplada foi o design (recursos multimídia, ilustrações e exercícios) que

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permitisse interação entre o informante e interface web para que se avaliasse a
Usabilidade Pedagógica (UP) e a Usabilidade de Design (UD).
3. 2. Recursos Tecnológicos do Portal Web
O portal web oferece diversos recursos, no curso do PowerPoint 97.
O Tutor Eletrônico permite ao usuário acompanhar seu desempenho, o tempo
utilizado para concluir as lições e as tarefas propostas. O Fórum é um espaço
que permite aos alunos trocar idéias, fazer perguntas, tirar dúvidas entre os
colegas e também enviar arquivos para esse espaço virtual. Neste ambiente
on-line, o usuário pode armazenar qualquer tipo de documento digitalizado. O
Chat20 é a ferramenta interativa que permite aos usuários conversarem em
tempo real com o tutor, responsável por tirar dúvidas. O Bloco de Notas é um
espaço que permite ao aluno fazer pequenas anotações, acessíveis on-line. O
Frequently Asked Questions - FAQ, que em português significa “perguntas
mais freqüentes”, é um espaço no qual estão publicadas perguntas recorrentes
e suas respectivas repostas. O Glossário é o vocabulário para elucidação de
palavras e expressões técnicas. A Biblioteca Virtual tem o objetivo de
complementar as informações disponíveis no curso; ela é composta pelas
seções de Material de Apoio, que são arquivos para auxiliar os alunos do
curso. Na seção Publicações, estão disponíveis matérias referentes ao curso
publicadas em revistas, jornais, cd-rom ou vídeos. O catálogo de links contém
endereços de sites relevantes sobre o curso. E a seção de Donwload21 contém
endereços disponíveis na Internet com o conteúdo completo do curso para ser
visto off-line22. O Vídeo permite visualizar tutoriais com animação,
apresentando o passo-a-passo da lição; ele pode ser visto em duas versões,
com áudio ou legendada. A seção Colegas On-line permite visualizar seus
colegas por meio de um sinalizador de presença; esse recurso identifica quais
alunos ou tutores estão on-line naquele momento. Na seção Trabalhos a Fazer,
permite ao aluno acessar a lista de lições e exercícios a serem concluídos. O
20
Forma de comunicação através de rede de computadores (ger. a Internet), similar a uma
conversação, na qual se trocam, em tempo real, mensagens escritas; bate-papo on-line,
bate-papo virtual, papo on-line, papo virtual.
21
Numa rede de computadores, obtenção de cópia, em máquina local, de um arquivo originado
em máquina remota.
22
Sem conexão com a Internet.

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recurso Ficha do Curso - MS PowerPoint 97 Básico - inclui informações sobre
o curso, tais como objetivos, público alvo, pré-requisitos, avaliação do
aprendizado, tempo estimado para concluir etc. Em Mapa do Curso é possível
conhecer todos os tópicos e temas abordados no curso.
3. 3. As Lições Selecionadas
Para o teste de usabilidade foram escolhidas três lições. A primeira
ensina a formatar o Slide Mestre. Esse recurso permite ao usuário padronizar
todos os slides de uma apresentação, tais como fonte de títulos e caixas de
textos, segundo plano, cores e imagens. Ao fazer a lição do Slide Mestre, o
aluno é informado sobre a aplicabilidade e, através de um guia com imagens
que reproduzem a tela do PowerPoint 97, são dadas as instruções detalhadas.
O Hiperlink é outro recurso do PowerPoint 97, tema da segunda
lição selecionada. Esse recurso permite uma ligação entre o slide e outra parte
da mesma apresentação ou outro documento, como um texto salvo no Word,
um filme ou um a site na Internet. Nessa lição, o curso apresenta vários
recursos, tais como exercícios, vídeo e ilustrações, que facilitam o aprendizado.
O Assistente de Viagem foi a terceira lição selecionada. Sua
utilização permite ao usuário acessar sua apresentação, preservando sua
formatação em qualquer computador, mesmo que não utilize a interface
Windows. Surpresas indesejáveis, como ver os slides modificados e muitas
vezes desconfigurados, não permitindo sua utilização, podem ser evitadas com
o uso desse recurso. A lição do Assistente de Viagem explica sua
aplicabilidade e ensina como executá-la através de ilustrações, passo-a-passo,
de forma didática e simples.
3. 4. Preparação do Teste de Usabilidade de Design e Usabilidade
Pedagógica
Após a escolha do portal e das lições, era preciso definir como se
faria o teste de usabilidade e quais seriam os indicadores que se desejava.
A usabilidade pode ser medida, mas raramente o é. O conceito de
usabilidade se torna importante no contexto a EaD, pois na medida em que o

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conteúdo disponível on-line aumenta de forma exponencial, o tempo disponível
para os alunos é algo sempre escasso. Entretanto, observa-se a necessidade
de testar a usabilidade nos sites de cursos a distância, pois é essencial saber
se o público para o qual se destina entende e interage com a interface gráfica
do design do curso de forma satisfatória.
Para que esta pesquisa obtivesse os dados desejados, era preciso
que os testes de usabilidade permitissem validar a eficácia da interação,
possibilitando efetiva realização das tarefas por parte dos usuários. Esperava-
se, também, verificar a eficiência dessa interação, diante dos recursos
empregados e identificar os incidentes, a busca de ajuda e os passos
desnecessários encontrados pelo aprendiz. Um aspecto muito importante para
esse estudo foi ter conhecimento e obter indícios da satisfação ou da
insatisfação do usuário durante a execução de tarefas propostas.
Assim, após uma ampla pesquisa, foi elaborado o plano de teste de
usabilidade, no qual seria observada a UD e a UP. O teste buscava olhar com
atenção, estudar, constatar e registrar problemas efetivos de usabilidade
durante a interação do colaborador com a interface do curso selecionado. A
avaliação de usabilidade buscava diagnosticar as características e as
tecnologias utilizadas no curso escolhido que auxiliaram ou dificultaram a
interação dos sujeitos, por estarem em desacordo com padrões implícitos e
explícitos da usabilidade. Também foi observada a aprendizagem do usuário,
utilizando o sistema. Previa-se conhecer sua opinião em relação ao sistema,
buscando valores que definissem e propiciassem ter indicadores qualitativos
para mensurar a satisfação dos usuários. Após a execução dos testes
propuseram-se diretrizes que facilitassem a construção de ambientes para o
ensino a distância, que proporcionassem maior interação entre a interface e o
usuário e que refletissem na usabilidade, tanto a de desing quanto a
pedagógica.
Para que o plano de teste contemplasse todos os objetivos expostos
acima, foi preciso utilizar a abordagem de três técnicas de avaliação: a Técnica
Prospectiva, a Técnica Preditiva ou Diagnóstica e a Técnica Objetiva.
A Técnica Prospectiva, segundo CYBIS (2003), busca o parecer do
usuário sobre a interação com o sistema. Essa técnica se baseia na aplicação de
questionários e entrevistas para se verificar o grau de satisfação do usuário em

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relação à interface. Ela é pertinente, na medida em que o próprio usuário faz o
diagnóstico dos defeitos e qualidades da interface do curso on-line em relação
aos objetivos em suas tarefas.
A outra técnica que oportunamente, foi utilizada no teste foi a
Técnica Preditiva ou Diagnóstica. Segundo NIELSEN (2002), as heurísticas se
baseiam em padrões gerais que descrevem a prioridade comum em interface
com usabilidade. A avaliação heurística visa prever erros na interface e
conduzem a descoberta, à invenção, à resolução de problemas e ajudam a
traçar diretrizes para a concepção dos sistemas. A avaliação heurística é
definida como aquela que:
“...representa um julgamento de valor sobre as qualidades
ergonômicas das interfaces humano/computador. Essa avaliação é
realizada por especialistas em ergonomia, baseados em sua
experiência e competência no assunto. Eles examinam o sistema
interativo e diagnosticam os problemas ou as barreiras que os
usuários provavelmente encontrarão durante a interação.” (CYBIS,
2003, p. 112).
Para que se pudesse avaliar o usuário no momento em que
executava as lições foi necessário construir um formulário para anotar os
procedimentos durante o teste. Para elaborar uma lista de observações, este
estudo baseou-se nas várias heurísticas publicadas como “As Dez Heurísticas
de Usabilidade” (Ten Usability Heuristics), metodologia para investigação da
usabilidade de software originalmente desenvolvido por NIELSEN (1994, 1998,
2000 e 2003) e ampliadas por DIAS (2001). Outra avaliação heurística utilizada
foi a de REEVES at all (2001) direcionada para avaliação do design da
interface de curso a distância. Tais heurísticas permitiram que se construísse
uma lista de verificação do que se queria avaliar durante os testes de
usabilidade, também conhecidas por checklist. Mas, como o checklist não
permitiria que se observassem todos os aspectos mencionados anteriormente,
a opção foi construir a planilha de observação – “PO”, instrumento utilizado
durante o teste para a coleta de dados. Essa planilha serviu para observar, de
forma sistemática e anotar os itens selecionados e classificados na lista. No
plano de teste, estava incluído observar, de forma exaustiva, por duas pessoas,
o que aconteceria com a interação entre o usuário e a interface e com o
material didático do curso.

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O primeiro teste para verificar se a interface e o curso poderiam ser
utilizados para este estudo foi feito na forma de ensaio de interação, que
consiste em uma simulação de uso do sistema, tendo como participante uma
pessoa com as características da população-alvo. Os sujeitos foram instruídos
a fazerem as tarefas típicas de atividades que alunos do curso selecionado
fariam. A preparação desse tipo de avaliação requer um trabalho detalhado de
reconhecimento do usuário-alvo e de sua tarefa a ser executada, bem como a
composição dos cenários e scripts que serão aplicados durante a realização
dos testes. Durante o teste, todo o material de instrução encontrava-se no
formato digital, para que o colaborador pudesse ler quantas vezes julgasse
necessário, permitindo assim uma padronização do teste.
Para que a coleta de dados fosse enriquecida, decidiu-se por ter
mais uma observadora. Contratou-se uma pedagoga, por atuar
profissionalmente nos cursos de relacionamento interpessoal e postura
profissional, para fazer uma segunda anotação, principalmente das atitudes
dos informantes. A função desempenhada pela observadora contratada foi a de
apenas anotar sobre o comportamento do informante. Optou-se que ela não
interferisse no teste.
Para que, durante a interação entre informantes e a pesquisador e a
observadora, o constrangimento fosse minimizado, foram tomados alguns
cuidados que preservasse a integridade psicológica do usuário e que
garantissem a validade dos resultados. Foi feito um esclarecimento sobre o
teste, suas finalidades e sobre a participação deste. As informações e
orientações foram dadas ao colaborador, após verificar que ele estava
confortável e se sentindo seguro no ambiente do teste.
Todas as instruções iniciais foram apresentadas através de slides.
Para facilitar a anotação na PO, solicitou-se ao usuário que pensasse e falasse
sempre em voz alta. Dessa forma, a pesquisadora e a observadora poderiam
acompanhar, além da interação visual, o que ele pensava e quais eram as
suas sensações. Essa técnica é chamada de verbalização simultânea, que
consiste em ouvir os comentários dos usuários, enquanto executam a tarefa.
Apesar de ser uma técnica delicada, o ensaio apresentou resultados
satisfatórios e a inter-relação entre as duas observadoras e os usuários foi
tranqüila.

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No decorrer do teste pré-piloto, a pesquisadora responsável por este
trabalho foi reorganizando e orientando os itens da planilha preparada, para
facilitar a observação e a anotação.
A versão da PO utilizada no teste consta com vinte e quatro
quesitos, classificados por tipo de usabilidade, sendo que, em alguns itens, a
UD e a UP poderiam ser observadas simultaneamente. Na primeira coluna, era
visto o tipo de usabilidade a ser observado em cada item. A segunda coluna
era o campo para descrição dos itens pré-estabelecidos. As cinco colunas
seguintes deveriam ser preenchidas pela pesquisadora e pela observadora, e
tinham uma graduação definida por uma escala de 1 a 5, sendo que o número
1 referia-se à execução do item com rapidez e sem dificuldades e o número 5
referia-se à execução com maior grau de dificuldade ou à não execução.
A oitava coluna foi reservada para as anotações dos comentários,
tanto dos informantes quanto da observadora e da pesquisadora.
A construção da planilha de observação foi construída a partir de
uma lista contendo doze requisitos referentes a UD, segundo CYBIS (2003),
VETROMILLE-CASTRO(2003), NIELSEN (1998, 2002) e ISO (1998, 2000). Os
itens relacionados à UP, foram baseados em JONASSEN (1999, 2002),
MORAM (2002, 2003, 2004) e VETROMILLE-CASTRO (2003).
A versão da primeira planilha consta do ANEXO C e a versão final, do
ANEXO D.
Durante os pilotos, percebeu-se que a pesquisadora tinha de adotar
uma posição mais inquisitiva para saber da opinião subjetiva dos informantes.
As interpelações sobre o que estavam pensando e o que estavam tentando
saber ou fazer foram feitas no decorrer do teste.
3. 4. 1. Objetivos do Teste de Usabilidade
A aplicação do Teste de Usabilidade utilizando a interface de um
curso a distância tem por objetivo avaliar a interface homem-computador, a fim
de verificar a qualidade do design da interface e do arcabouço pedagógico que
permeia o curso e, conseqüentemente, ressaltar possíveis problemas
encontrados e o comportamento do usuário frente a eles.

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3. 4. 2. Aplicação do Teste de Usabilidade
A elaboração do plano de teste visa a facilitar a coleta de dados na
qual se deve seguir um roteiro de questões pré-estabelecidas juntamente com
algumas outras questões específicas, conforme relatado anteriormente.
3. 4. 3. Coleta de Dados
A coleta de dados foi feita em uma sala especialmente preparada,
na residência da pesquisadora. O informante, a pesquisadora e a observadora
contratada ficaram posicionados conforme indica a Figura 2. Para facilitar o
relato, a pesquisadora e observadora contratada serão identificadas como
observadoras.
Figura 2 – Ambiente de coleta de dados

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Utilizou-se um laptop23 HP, com o sistema operacional Windows 98
e Microsoft Office 98. A conexão foi feita através de banda larga com
velocidade de 128 Mb por segundo. Durante a coleta de dados, não ocorreu
qualquer tipo de dificuldades para o acesso à internet ou ao site do curso
utilizado neste estudo.
O informante era recebido pelas duas observadoras e, para que ele
se sentisse mais tranqüilo, iniciava-se o contato com uma conversa
descontraída sobre assuntos gerais. Ao colaborador, era apresentado o
equipamento. Durante uma conversa informal, eram dadas as instruções de
como ele deveria proceder, o que poderia perguntar, e que deveria tentar fazer
as tarefas propostas de forma mais autônoma possível. Quando se percebia
que o informante estava seguro e tranqüilo, iniciávamos a apresentação das
instruções, dos procedimentos de como se faria a coleta de dados e de que
atitudes se esperava dele, formalizadas em documentos digitais.
As instruções iniciais eram dadas através dos slides do PowerPoint,
previamente preparados. Dessa forma, pretendeu-se orientar os informantes de
forma padronizada, durante a coleta de dados. As instruções iniciais e os
questionários foram personalizados para cada informante.
Em seguida, o colaborador respondia no computador ao primeiro
questionário auto-avaliativo que visava a definir se o informante era adequado
à pesquisa. Verificado se ele tinha os conhecimentos necessários e
desconhecia as lições que iria fazer no curso a distância, era considerado apto
a prosseguir.
A tela inicial do curso era apresentada logada. Isto é, a pesquisadora
tinha acessado o curso do PowerPoint no portal escolhido, usando login e
senha. Ao iniciar o teste de usabilidade, as observadoras anotavam no terceiro
instrumento preparado para a coleta de dados - a PO.
Após a realização das três lições selecionadas, era apresentado ao
informante o questionário pós tarefa, no qual se esperava que ele fizesse uma
avaliação das ferramentas e dos instrumentos utilizados durante o curso.
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Microcomputador portátil com monitor plano e teclado acoplados a um gabinete compacto.

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A coleta de dados foi feita entre os dias 22 de janeiro a 10 de
fevereiro de 2004. Cada informante gastou o tempo que julgou necessário, mas
nenhum foi superior a duas horas.
Conforme NIELSEN (1998), o teste de usabilidade deve ser feito
com 5 a 7 pessoas, pois após esse número de informantes, os resultados
tendem a se repetir.
O teste de usabilidade foi feito com seis informantes e por julgarmos
os resultados satisfatórios, atendendo à expectativa da pesquisa, deu-se por
encerrada essa etapa do estudo.

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CAPÍTULO 4
“Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também de gerá-
lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não há verdadeira educação”.
(Paulo Freire)

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4. Teste de Usabilidade de Design e de Usabilidade
Pedagógica
4.1. Estudos Pilotos
4. 1. 1. Projeto Pré-piloto – 1
Para consolidar a escolha do curso selecionado, foram necessários
alguns testes para avaliar e confirmar tal seleção. Durante o primeiro pré-piloto,
foi convidado o informante “A” por ter as características do público-alvo que
atenderiam ao objetivo desta dissertação, que eram: estar cursando ou ter nível
superior, ter conhecimentos dos recursos computacionais e ser usuário do
PowerPoint 97 e de internet há mais de um ano. O informante não poderia
conhecer os recursos contidos nas três lições solicitadas e não poderia ter feito
qualquer curso a distância, para evitar algum tipo de comparação.
Foi pedido que ele acessasse o portal web e fizesse três lições
previamente escolhidas. O informante “A” fez as lições e colocou algumas
dificuldades quanto ao entendimento de requisitos da interface web e à falta de
recursos que permitissem uma melhor orientação para executar as tarefas.
Comentou que o vídeo era algo muito interessante e apontou um problema na
locução, fato que seria abordado também por outros informantes.
O informante “A” nos permitiu confirmar a escolha do Portal web e
das lições do curso PowerPoint 97 para esta pesquisa.
Após o primeiro pré-piloto, notou-se serem indispensáveis alguns
instrumentos de coleta de dados que permitissem definir se as características
do informante atenderiam a esta pesquisa, como seriam observados e
anotados o procedimento e a interação entre o informante e a interface e com o
material didático, durante a execução das tarefas. A pesquisadora percebeu
serem necessários alguns instrumentos que facilitassem as anotações do teste.
Foram elaborados dois questionários e uma planilha de observação.
O primeiro questionário, disponível no ANEXO A, é auto-avaliativo e foi
apresentado com cinco perguntas diretas, de múltipla escolha, e um campo

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para que o informante, se quisesse escrevesse algum comentário. No pré-
piloto, o questionário foi apresentado impresso. As perguntas tinham como
objetivo obter informações quanto aos conhecimentos computacionais do
informante, a fim de confirmar que ele, de fato, não conhecia os recursos das
lições propostas nesta pesquisa. Para melhor identificação dos questionários,
foi solicitado que os informantes escrevessem nome e idade.
O segundo questionário foi preenchido depois de o informante ter
concluído as tarefas e avaliado as ferramentas, os recursos tecnológicos e os
procedimentos. Tal questionário visava a detectar se tais recursos
contemplavam a UD e UP, objetivos desta pesquisa.
A utilização da planilha facilitou a observação e a anotação de
informações referentes a existência ou da falta de motivação, de orientação e
de atitudes passivas ou ativas frente ao material disponibilizado no curso
selecionado.
4. 1. 2. Projeto Pré-piloto 2
Foi realizado o segundo pré-piloto para testar a eficiência dos
instrumentos de pesquisa e levantar algumas hipóteses mais embasadas e
relacionadas a UP e a UD.
O segundo informante, que chamaremos de “B”, foi escolhido por ser
uma pessoa com enorme facilidade de lidar com os computadores e com todos
os recursos da Internet. No momento da coleta, ele cursava o quarto semestre
do curso de graduação em Comunicação.
Após o informante “B” ter sido apresentado à segunda observadora,
foi pedido que ele respondesse ao primeiro instrumento de pesquisa, o
questionário de avaliação de conhecimento computacional.
Notamos que o informante “B” ficou muito à vontade ao acessar o
curso PowerPoint 97 no portal web. Seguiu as instruções iniciais dadas
oralmente, fez a lição e comentou que estava tudo muito simples e fácil. Ele
identificou prontamente os ícones, reconheceu-os, mas não os acessou.
Sugeriu que os ícones estivessem estar na posição vertical, para melhor
visibilidade. Fez algumas outras observações sobre cores e ilustrações do site
“a cor é o diferencial: texto nas cores preto e branco e ilustrações coloridas!”.

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Observou um erro na terceira lição selecionada – Como o Assistente de
Viagem Funciona –, que ensina a fazer o arquivo executável do PowerPoint 97:
”A imagem está diferente da instrução; o texto diz uma coisa e a ilustração
mostra outra.” Ele disse que locução utilizada nas lições às vezes o confundia,
pois as falas, em um momento, estão sobrepostas, o que as torna pouco
claras.
O informante “B” fez rapidamente todos os exercícios propostos,
sem a necessidade de instruções adicionais ou de acesso ao auxílio disponível
no site, tais como ajuda do tutor ou de colegas on-line. Comentou que se sentia
meio perdido pelo fato de o curso não ter numeradas suas lições e nem
identificado o final das mesmas. Essa observação foi recorrente do demais
informantes. Ele concluiu todas lições e respondeu ao questionário pós-tarefa.
Após a conclusão do segundo pré-piloto, foi feita uma avaliação dos
dois questionários apresentados. Decidiu-se por uma pequena modificação na
segunda pergunta do primeiro questionário auto-avaliativo dos conhecimentos
computacionais do informante. A pergunta: - Você é capaz de usar o aplicativo
M. Office PowerPoint 97?, foi substituído por - Você conhece o aplicativo M.
Office PowerPoint 97? (ANEXO B). As instruções necessárias foram dadas
oralmente, seguindo um roteiro pré-estabelecido, para que ele fizesse as lições
selecionadas e a tarefa final. Após as instruções com o segundo instrumento
de pesquisa — a planilha de observação —, foram anotados todos os seus
comentários e atitudes comportamentais durante o teste.
Após o segundo pré-piloto, decidiu-se que o informante responderia
aos questionários digitalmente, diretamente no computador.
Observamos, após o informante “B” preencher o primeiro
questionário, que ele atendia ao perfil desejável para a investigação.
Para facilitar a observação e a anotação das informações na PO,
algumas mudanças quanto à seqüência, à ordem e à disposição dos itens
foram feitas. (ANEXO D)
Durante a execução do segundo pré-piloto, foi observado que as
instruções iniciais deveriam estar em uma apresentação digital no PowerPoint,
pois assim teríamos um procedimento padronizado e facilmente replicável.
Decidiu-se que essa apresentação deveria conter o recurso hiperlinks, que os

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informantes aprenderiam na segunda lição proposta. O questionário pós-tarefa
também foi modificado para facilitar a coleta dos dados. (ANEXO E)
Após as alterações efetuadas nos dois questionários e na planilha
de observação e após o acréscimo da apresentação em PowerPoint (ANEXO
F), com as instruções iniciais, foi realizado o projeto piloto que serviu para
validar os instrumentos de pesquisa na sua versão final e verificar que eles
atendiam ao objetivo desta pesquisa.
Além dos instrumentos de pesquisa descritos, usou-se durante todo
o processo de coleta de dados, nos pilotos e com os informantes definitivos
desta dissertação, um gravador para registrar comentários sobre as atividades
propostas. Teríamos assim, uma cópia de segurança.
4. 1. 3. Projeto Piloto
Realizamos a terceira pesquisa, a piloto com o objetivo de verificar a
validade dos instrumentos de coleta escolhidos e se estes estavam num
formato que permitisse a coleta dos dados de forma eficiente.
Para o piloto, foram utilizados os quatro procedimentos também
usados na coleta de dados, a saber: a) apresentação em PowerPoint com
instruções detalhadas da atividade e com explicações de como o informante
deveria proceder; b) questionário auto-avaliativo, no qual o informante
respondeu sobre seus conhecimentos sobre PowerPoint e acesso à internet; c)
planilha de observação, na qual foram anotadas a fala espontânea do
informante e suas respostas “em voz alta” às perguntas da pesquisadora
durante sua atuação e desenvolvimento da tarefa e; d) questionário pós-tarefa,
no qual o informante avalia o design e os recursos multimídia utilizados nas
lições escolhidas.
O informante “C” foi escolhido por seu perfil estar de acordo com o
desejado. Ele se mostrou receptivo quanto ao curso de PowerPoint no portal
web e estava motivado para colaborar. Seu primeiro comentário foi do quanto é
importante o uso do PowerPoint na sua profissão de professor e de como os
novos conhecimentos seriam úteis.

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As instruções iniciais foram apresentadas através dos slides no
PowerPoint. O informante foi orientado a buscar as explicações necessárias
utilizando o site do curso.
Depois ver os slides, o informante preencheu no Laptop, o
questionário auto-avaliativo do seu conhecimento sobre recursos
computacionais.
Os instrumentos utilizados para orientar e recolher os dados podem
ser divididos em três partes: o primeiro, o PowerPoint com as instruções
iniciais, é apenas informativo – dá as instruções ao informante; o segundo, no
qual é proposto o questionário auto-avaliativo, é a ferramenta que permite à
pesquisadora saber o conhecimento prévio do informante (recursos do
PowerPoint proposto nas lições e Internet), fundamental para saber sobre o
perfil do colaborador. A terceira parte, que consta da planilha de observação e
do questionário pós-tarefa, permitiu que as observadoras pudessem anotar,
avaliar e analisar durante a execução das tarefas propostas. Através dos dados
captados na planilha de observação e no questionário pós-tarefa, busca-se
mapear elementos para a conceituação da UP e da UD, fundamentais para a
elaboração de diretrizes.
Com base na análise desenvolvida na pesquisa-piloto e considerado
o objetivo desta investigação, foi constatado que os instrumentos utilizados
para a coleta de dados: os questionários auto-avaliativo e pós-tarefa e a
planilha de observação, somados à apresentação do PowerPoint, mostraram-
se válidos por permitirem cruzar informações diferenciadas sobre um mesmo
momento de desenvolvimento da atividade proposta. Após os três pilotos,
consideramos os instrumentos eficazes, não sendo necessários mais ajustes.
Os informantes selecionados para participarem do teste de
usabilidade eram alunos com curso superior e que tinham conhecimento e
utilizavam computadores no seu trabalho ou para as tarefas acadêmicas.
Para que o anonimato dos informantes fosse garantido eles foram
identificados apenas pelo gênero, e classificados alfabeticamente, segundo a
ordem cronológica da sua participação. Ana, foi a primeira informante a fazer o
teste e, sucessivamente, Bruno, Cláudio, Denise, Elisa e Felipe. Os dados
coletados serão descritos, discutidos e analisados, segundo a metodologia
proposta no próximo capítulo.

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CAPÍTULO 5
“O essencial é que a esperança precisa ancorar-se na prática”.
(Paulo Freire)

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5. 1. Análise e Discussão dos Dados
O grande desafio para que um curso seja eficiente está em
estabelecer o contexto metodológico do ambiente on-line e na forma como a
aprendizagem se relaciona e se integrada aos aspectos técnicos e de design,
de forma que possa asseverar sua adequação, efetividade e eficiência no
processo educacional. A palavra \"contexto\" utilizada nessa definição é o
indicador que o nível de usabilidade de um site depende da situação em que
ele é criado ou avaliado e direcionado para o público-alvo. Se o site for
avaliado por um público ao qual ele não é destinado, certamente ele não será
aprovado. Assim, um site para crianças pode não ter usabilidade para adultos
ou os recursos utilizados em um site criado para apresentar um novo produto
pode não servir para um site destinado a EaD.
O design é um dos fatores relevantes para o sucesso de um curso a
distância. A usabilidade no design e a usabilidade pedagógica devem ser
utilizadas no desenvolvimento de interfaces e na aplicação de conteúdos, com
o objetivo de proporcionar um ambiente dinâmico e interativo, favorecendo a
aprendizagem do público-alvo estabelecido.
Desenvolver metodologias para avaliar a usabilidade em
ambientes para o ensino a distância é algo novo e pouco utilizado. O
arcabouço de um curso ministrado pela internet poderá ser analisado sob
diversos aspectos que irão orientar diferentes avaliações. Tais aspectos podem
ser relacionados às especificações técnicas, ao design, às características da
interface e ao potencial de interação com o usuário, à sua usabilidade e à sua
adequação pedagógica.
Neste estudo, ao testar a usabilidade, tanto a do design quanto a
pedagógica, buscou-se avaliar se os aprendizes conseguem atingir seu
objetivo: aprender – com eficácia e satisfação.
Para que se realizasse o teste de UD e de UP em um ambiente para
EaD integraram-se os aspectos ergonômicos e os de vários tipos de avaliações
que normalmente são feitas para usabilidade de softwares e que nesse estudo
estamos adaptando para websites. A avaliação da UP foi apoiada pelos
modelos pedagógicos dos vários autores pesquisados neste estudo.

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O principal desafio para testar a interface web é a dificuldade de
medir sua qualidade. Nos estudos que mensuram a qualidade de produtos, ela
está associada a um dispositivo mecânico, medida em termos de tempo médio
entre suas falhas, que é uma medida da capacidade de o dispositivo suportar
desgaste. Como o software não se desgasta, tal medição de qualidade não
pode ser utilizada. A ISO/IEC24 9126 (NBR 13596) fornece um modelo de
propósito geral, o qual define seis amplas categorias de características de
qualidade de software que são, por sua vez, subdivididas em
subcaracterísticas. Subcaracterísticas podem ser avaliadas por um conjunto de
métricas. Existem diversas definições. Algumas pessoas que tentaram uma
definição simples chegaram a frases como:
Qualidade é estar em conformidade com os requisitos dos clientes;
Qualidade é antecipar e satisfazer os desejos dos clientes;
Qualidade é escrever tudo o que se deve fazer e fazer tudo o que foi
escrito.
O modelo proposto pela ISO/IEC 9126 (NBR 13596) tem por objetivo
servir de referência básica na avaliação de produto de software que além de ter
força de norma internacional, ela cobre os aspectos mais importantes.
Conforme a NBR 13596 pode-se definir a qualidade de um software como
todas características de uma entidade que lhe confere a capacidade de
satisfazer a necessidades explícitas e implícitas.
A usabilidade é um conceito chave no campo da Interação Humano-
Computador (IHC), sendo ela um atributo de qualidade de sistemas que são
fáceis de usar e fáceis de aprender. Desenvolver sites com alta usabilidade e
que o usuário tenha prazer por utilizá-lo é o verdadeiro desafio dos
profissionais de usabilidade.
Para desenvolver site com alta usabilidade utilizamos as
características, subcaracterísticas de qualidade de software que estão no
quadro disponível na próxima página.
24
(IEC) The International Electrotechnical Commission, fundada em 1906, conta com mais de
50 países e publica normas internacionais relacionadas com eletricidade, eletrônica e áreas
relacionadas.

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Características Subcaracterísticas Significado
Adequação Propõe-se a fazer o que é apropriado?
Acurácia Gera resultados corretos ou conforme acordados?
Funcionalidade
Interoperabilidade É capaz de interagir com os sistemas especificados?
O conjunto de funções satisfazem as Segurança de acesso Evita acesso não autorizado, acidental ou deliberado a programas
necessidades explícitas e implícitas para a e dados?
finalidade a que se destina o produto? Conformidade Está de acordo com normas e convenções previstas em leis e
descrições similares?
Maturidade Com que freqüência apresenta falhas?
Confiabilidade Tolerância a falhas Ocorrendo falhas, como ele reage?
O desempenho se mantém ao longo do tempo e Recuperabilidade É capaz de recuperar dados após uma falha?
em condições estabelecidas?
Inteligibilidade É fácil entender os conceitos utilizados?
Usabilidade Apreensibilidade É fácil aprender a usar?
Operacionalidade É fácil de operar e de controlar a operação?
É fácil utilizar o software?
Eficiência Comportamento em relação Qual é o tempo de resposta e de processamento?
Os recursos e os tempos utilizados são ao tempo
compatíveis com o nível de desempenho Comportamento em relação Quanto recurso utiliza?
requerido para o produto? aos recursos
Analisabilidade É fácil encontrar uma falha quando ocorre?
Manutenibilidade
Modificabilidade É fácil modificar e remover defeitos?
Há facilidade para correções, atualizações e Estabilidade Há grandes riscos de bugs quando se faz alterações?
alterações? Testabilidade É fácil testar quando se faz alterações?
Adaptabilidade É fácil adaptar a outros ambientes sem aplicar outras ações ou
Portabilidade meios além dos fornecidos para esta finalidade no software
considerado?
É possível utilizar o produto em diversas Capacidade para ser instalado É fácil instalar em outros ambientes?
plataformas com pequeno esforço de adaptação? Capacidade para substituir É fácil substituir por outro software?
Conformidade Está de acordo com padrões ou convenções de portabilidade?
Quadro 1 - Características e subcaracterísticas de qualidade de software ISO/IEC 9126 (NBR 13596)

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5. 1. Análise do Questionário Auto-Avaliativo25
No questionário auto-avaliativo, foram analisadas as respostas dos
informantes quanto ao seu conhecimento com relação aos recursos
computacionais, inclusive sobre o uso de Internet e quanto à sua experiência
frente novas tecnologias de comunicação e informação.
Na primeira pergunta, o informante se classificava enquanto usuário
dos recursos computacionais como: iniciante, pouco experiente, experiente e
muito experiente. Todos os informantes responderam ser pouco experientes.
A segunda questão indagava aos colaboradores se conheciam o
PowerPoint 97, aplicativo do Office da Microsoft. Todos responderam
afirmativamente à pergunta.
No terceiro item, perguntava-se sobre quais dos recursos do
PowerPoint listados os colaboradores conheciam. Esse item tinha o objetivo de
detectar se o informante utilizava os recursos do PowerPoint propostos nas
lições selecionadas.
Os itens: Formatar Hiperlinks, Formatar Slide Mestre, Salvar
Apresentação Como Assistente de Viagem, referentes às lições escolhidas,
não foram indicados como conhecidos por nenhum informante. Os recursos do
PowerPoint conhecidos por três dos informantes foram: Formatar Linhas, Criar
Setas e Configurar Apresentação. Os itens Usar o WordArt, Personalizar
Animação e Inserir Gráfico eram conhecidos por quatro dos colaboradores.
Cinco informantes disseram conhecer os recursos do PowerPoint que estavam
no quadro de respostas. São eles: Usar Auto-Formas e Formatar Esquema de
Cores do Slide. E, finalmente, os itens que eram conhecidos por seis dos
informantes eram: Inserir Caixa de Texto, Inserir Novo Slide e Inserir Figuras
do Clipart. As respostas podem ser observadas no Quadro 2, que detalha os
resultados comentados.
25
(ANEXO A)

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Informantes Recursos do PowerPoint 97
A B C D E F
x x x x x x Inserir caixa de texto
x x x x x x Inserir novo slide
x x x x x Usar auto-formas
x x x Formatar linhas
x x x Criar setas
x Criar elipse e retângulos
x x x x Usar o WordArt
Formatar hiperlinks
x x x x Personalizar animação
x x x Configurar apresentação
Formatar transição de slides
x x x x Inserir gráfico
Formatar slide mestre
x x x x x x Inserir figuras do clipart
x x x x x Formatar esquema de cores do slide
Salvar apresentação como assistente de viagem
Quadro 2 – Recursos do PowerPoint conhecidos pelos informantes
Sobre a pergunta se os informantes eram usuários da internet todos
responderam afirmativamente. Um informante disse ser usuário a mais de um
ano, sendo que os demais fazem uso da Internet a mais de dois anos. Após
finalizar as quatro primeiras perguntas, verificou-se que o grupo de
colaboradores estava apto a participar do teste de UD e UP proposto, pois se
encontrava dentro do perfil desejado.
A última pergunta do questionário referia-se a utilização e
conhecimento, por parte dos informantes, dos recursos acessíveis pela
Internet. Os itens, participar de Chat, participar de listas de Discussões e Fazer
Compras estiveram presente nas respostas. Não havendo, porém, uma
prevalência em nenhum dos itens, uma vez que cada informante mencionou
conhecimento e/ou uso de recursos diferenciados. Apenas dois informantes
disseram ler jornais e revista na internet. Entre os colaboradores, três

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afirmaram utilizar mensagens instantâneas e quatro declararam usar o e-Mail
acessível por um programa do tipo Outloock Express ou Exchange e/ou
também, fazem uso do web-mail, acessando seus correios eletrônicos pela
interface web. Tais respostas subsidiaram a classificação do grupo de
colaboradores como possuidor algum letramento digital, pois as tarefas
executadas por eles dependiam de conhecimento de interface e leitura de
design.
Ainda no questionário auto-avaliativo, é disponibilizado um campo
para algum comentário adicional dos informantes. Cláudio disse se sentir
pouco experiente para utilizar novos recursos computacionais, mas afirmou que
digitar e formatar o texto, fazer uma apresentação usando o PowerPoint ou,
ainda, buscar informações na Internet é algo que faz diariamente.
Denise escreveu – “Não gosto de computador e nem de ficar
batendo papo pelo computador. Uso apenas quando preciso.”
Elisa comentou que se sente sem treino para digitar e que
anteriormente fazia com grande habilidade. E completa – “Mas acho que
lembro muita coisa”.
Felipe diz saber usar os recursos do PowerPoint, mas sempre que
necessário recorre a uma apostila. Sobre listas de discussão, ele comentou
que participou somente de uma, na escola.
5. 2. Análise da Planilha de Observação
Para a observação durante o teste com os informantes, utilizou-se a
PO, que facilitou as anotações, servindo como subsídio à análise das atitudes
comportamentais e dos comentários dos informantes e das observadoras.
É interessante salientar que a observação de alguns itens da PO
apoiavam-se estritamente na interface do curso. Em outros itens, a avaliação
do informante era subjetiva, pois ele, após utilizar a interface do curso, era
estimulado a analisar criticamente e a fazer sua apreciação quanto ao uso dos
recursos utilizados.
Para facilitar a análise, os itens da Planilha de Observação foram
agrupados ou estudados separadamente. A numeração dos itens corresponde

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à apresentada na planilha de observação. Os dados foram consolidados em
uma única planilha.
A escala de 1(um) a 5(cinco) utilizada nos gráficos organiza-se por
ordem de dificuldade, sendo que o grau 1(um) corresponde à tarefa executada
com rapidez e facilidade e 5(cinco) àquela executada com alto grau de
dificuldade ou não concluída. Os indicadores usados foram:
1- Executada com grande facilidade
2- Executada com facilidade
3- Executada
4- Executada com dificuldade
5- Executada com grande dificuldade ou não executada
Item 01- A primeira tela do curso estimula a iniciar as lições?
Gráfico 1 – Respostas ao item 01 da Planilha de Observação
De acordo com o gráfico, observa-se que a tela inicial do curso não
causou boa impressão aos informantes. Cem por cento deles responderam que
tiveram um alto grau de dificuldade para iniciar o curso e que a primeira tela
não estimulou os aprendizes a começar o curso.
Pelo que é apresentado no Gráfico 1, pode-se observar que a tela
inicial foi considerada de baixa taxa de usabilidade de design. Os comentários
dos informantes foram que era branca e preta, sem explicações, as letras
pequenas.

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Conforme CYBIS (2003), NIELSEN (2002) e DIAS (2001), é
importante ter contrastes de cores, utilizando-se normalmente o fundo mais
claro e letras que façam contraste. Ana, pensando em voz alta, se perguntou “-
porque é tão branca e preta? Queria explicações, figuras!”. Bruno foi o que
ficou mais desnorteado e não tomou qualquer atitude para iniciar o curso. Só
após a pesquisadora o estimular a ler a tela e tentar descobrir por ele mesmo o
que fazer, foi que ele saiu do quase torpor que o dominou. Ele ficou
constrangido, desculpou-se várias vezes, dizendo que essa era a primeira vez
que acessava um curso a distância. Cláudio disse “- péssima... não me motiva
em nenhum momento”, e Denise, num tom de ironia, comenta “tão
branquinha... tão bobinha”. Tanto Elisa quanto Felipe comentaram que não se
sentiam estimulados a iniciar o curso, e só iniciaram após ficarem algum tempo
pensando e observando a primeira tela. Felipe ficou muito frustrado e comenta
“o curso não informa... joga a primeira tela do curso na “cara” do aluno...”.
Em relação à UP da tela inicial, de acordo os comentários dos
informantes, a tela inicial apresenta baixa usabilidade, pois em nenhum
momento estimulou o aluno a buscar construir novos significados, conforme
sugere JONASSEN (2003).
Item 02 - O aluno encontra fácil a lição solicitada?
Gráfico 2 – Respostas ao item 02 da Planilha de Observação
Pode-se verificar, através do Gráfico 2, que três dos seis informantes
tiveram dificuldade em encontrar a lição.
Por outro lado, três colaboradores acessaram e encontram as lições
rapidamente, de forma intuitiva e direta. Eles demonstraram conhecer a
interface Web. Bruno acessou a lição pelo link Tópicos do Curso e comentou

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que elas não estavam organizadas de forma lógica. Cláudio se deteve na tela
inicial. Ficou algum tempo lendo e analisando, mas quando procurou a primeira
lição, encontrou rapidamente. Denise encontrou tão fácil que se perguntou se
era lá mesmo que teria que ir. Os outros três colaboradores, porém procuram
muito até encontrar. Ana diz que estava “perdidinha”. Elisa usou o mapa do
site, passou o mouse sobre todos os ícones e leu o rótulo com a identificação
de suas funcionalidades e após muito pesquisar decidiu acessar. Felipe disse
que o “computador não é minha praia” e, em seguida sugeriu que a primeira
tela do curso fosse mais explicativa e que tivesse um índice, ou algo que o
ajudasse na localização. Pelos comentários anotados e atitudes dos
informantes, pode-se supor que eles acessaram com maior facilidade por terem
uma intimidade maior com a internet, o que os possibilita ler a interface web
com maior facilidade, reconhecendo os símbolos padrões.
Item 03 - Os títulos das opções do menu lhe parecem condizentes e o ajudam
a identificar os recursos dos ícones?
Item 04 - O aluno localiza os ícones facilmente?
Gráfico 3 – Respostas aos itens 03 e 04 da Planilha de Observação
No Gráfico 3, é exposta a comparação entre a identificação dos
recursos dos ícones e se eles são acessados facilmente pelos informantes.
Ana e Bruno apresentaram uma dúvida sobre os seus significados, mas
acessaram facilmente. Bruno disse ter uma pequena idéia de para que servem
alguns dos ícones, mas não investigou e não interessou. Segundo ele: “Falta
clareza, não identifico suas funções pelos nomes”. Ana teve mais interesse,

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percorreu as telas utilizando os comandos do navegador por serem mais
conhecidos por ela. Ela utilizou principalmente o avançar e o voltar. Após
algum tempo, percebeu que passando o mouse sobre os ícones, disponíveis
na parte superior à direita da tela, aparecia o rótulo com sua identificação. Ana
e Bruno têm conhecimento de como utilizar o navegador, mas não a mesma
facilidade para entender a metáfora dos ícones utilizados no design da
interface do curso. Analisando-se este comportamento dos informantes,
verificou-se estarem pouco acostumados a utilizar ícones no ambiente web.
Pelos dados contidos no Gráfico 3, pode-se confirmar que os demais
informantes não tiveram dificuldades em identificar nem em acessar os
recursos do curso. Em suas observações, Felipe ainda sugeriu cores mais
fortes para sinalizar a disponibilidade desse recurso na lição selecionada. Pelos
comentários, pôde-se associar essa facilidade em identificar e acessar ícones à
facilidade em ler a interface e, portanto, pode-se afirmar que os informantes
têm algum letramento digital. Pela facilidade com que os ícones foram
acessados, nesse aspecto a interface apresenta uma boa usabilidade de
design.
Item 05 - O desenho dos ícones ajudaram a entender e a identificar os
recursos disponíveis?
Gráfico 4 – Respostas ao item 05 da Planilha de Observação
O Gráfico 4, mostra que apenas Denise e Cláudio entenderam com
alguma facilidade as funções dos ícones e disseram se sentir motivados para
acessá-los. Os outros informantes passaram o mouse sobre eles, acessaram-
nos, mas não manifestaram entendimento das suas funcionalidades. Cláudio,
apesar de ter entendido o significado dos ícones, reclamou “eles não me

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lembram de nada na vida real”. Por isso, não se sentiu motivado para acessá-
los. Elisa comentou que não conseguiu usá-los, pois apenas com a
identificação pelo rótulo “não dá pra saber para que ele serve.” Ainda por não
conseguir usá-los, disse “a primeira tela não tem um guia nem nada que
indique como usá-lo”. Felipe comentou que “faltou indicação explicitada da
função de cada ícone”. E ainda completou: “só o nome é pouco. Precisa ter um
guia”. Os comentários indicaram que os informantes têm pouca habilidade para
utilizar ícones, além dos disponíveis nos navegadores, com os quais estão
mais acostumados .
Item 06 - O aluno usa os ícones: AVANÇAR e VOLTAR?
Gráfico 5 – Respostas ao item 06 da Planilha de Observação
Conforme pode ser observado no Gráfico 5, todos os informantes
utilizaram o recurso do navegador AVANÇAR e VOLTAR, que foi classificado
como fácil.
Elisa e Felipe utilizaram esse recurso, mas preferiram interagir pela
ferramenta disponível na interface do curso. Tal constatação sugere que os
todos informantes, por serem usuários da internet há mais de um ano e por
conhecerem essa ferramenta, preferem se orientar e navegar pelo navegador.
Uma dúvida que se pode levantar é referente à interface: ela não seria intuitiva,

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e, portanto, não permitiria uma navegação fluida e fácil? Elisa e Felipe
preferiram se orientar usando o “Mapa do Curso”.
Item 07 - O aluno utiliza a ajuda on-line pelo “Chat”?
Gráfico 6 – Respostas ao item 07 da Planilha de Observação
Pode-se observar pelo gráfico 6 que 100% dos informantes não
utilizaram o “Chat” para terem ajuda on-line.
Ana e Bruno acessaram, viram a interface da ferramenta e não a
utilizaram. Pelos comentários, nota-se que a metáfora quanto ao nome do
ícone foi ineficiente para este grupo de usuários. Eles não entenderam que
poderiam conversar com alguém que lhes tirasse dúvidas. Ao acessar, Ana
comentou “detesto chat, por que num curso?” Bruno criticou “pra quê chat?
Não quero conversar...” Cláudio diz que a imagem do ícone não corresponde à
sua funcionalidade e que em chat só tem bate-papo, conversas sem sentido
algum. Denise, mesmo sendo a mais investigadora, não se interessou por esse
recurso. Ela declarou num tom enfático: “Chat só tem abobrinha!” Felipe
reclama da inexistência de respostas imediatas para orientá-lo e sugere um
tutor on-line com recurso de voz, inclusive por telefone. Durante o teste, pôde-
se observar que nenhum dos informantes associou o chat a um tutor on-line ou
a uma ferramenta que permitisse a interação com alguém para resolver
dúvidas. Essa ferramenta, que oferece a maior possibilidade de interação e

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feedback entre o tutor e aprendiz, foi identificada apenas como um recurso
para bate-papo.
Durante o teste, a pesquisadora sugeriu que os informantes
utilizassem o chat, enfatizando que poderia ser um recurso a ser explorado
durante o curso, mas foi inútil.
Item 08 - O aluno acessa o bloco de anotações?
Item 09 - A aluno acessa o FAQ?
Gráfico 7 – Respostas aos itens 08 e 09 da Planilha de Observação
Como salientado no Gráfico 7, Elisa não se interessou em acessar
nenhum dos recursos disponíveis.
Elisa passou o mouse, identificou o recurso, mas não percebeu a
utilidade do mesmo. Felipe e Ana não o acessaram porque, como comentaram,
não identificaram sua utilidade no curso. Ana passou o mouse sobre o ícone do
FAQ, leu a sigla e disse ”eu nem conheço o que significa FAQ”.
Bruno clicou e acessou. Em seguida, afirmou que poderia ser
interessante, mas olhou com enfado e preguiça para o site. Nada o estimulou.
Acessou e percebeu que não tinha nenhuma pergunta. Cláudio acessou, mas
não utilizou o recurso. Disse: “pra que será que colocaram isto? Olhei, fucei e
nada me atrai!” e não se interessou.
Denise acessou o Bloco e escreveu uma brincadeira.... Ela clicou em
tudo, verificando e testando. E comentou ”pode ser legal usar pra deixar
recados pra mim mesma”. Criou um apelido “Lulu pulguinha” e brincou com a

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ferramenta, mas não pareceu ter conhecimento do seu uso de forma a auxiliá-
la no curso.
Elisa passou o mouse e leu. Não entendeu o significado da função
acessável pelo ícone e se perguntou: “por que?”. Não usou. Felipe sabia o
significado da sigla FAQ, mas não se interessou em usá-la. Quanto ao bloco de
anotações, identificou mas também não usou.
Item 10 - O aluno acessa o vídeo?
Item 20 - As animações facilitam o aprendizado?
Item 21 - A locução/som em um vídeo orienta e facilita o aprendizado?
Gráfico 8 – Respostas aos itens 10, 20 e 21 da Planilha de Observação
Observa-se, pelo gráfico 8 que todos os informantes acessaram o
vídeo com algum grau de facilidade.
No momento da seleção da lição, foi verificado que um apresentava
um problema na locução – as falas, em alguns momentos, se sobrepunham,
mas decidiu-se manter tal lição. Avaliou-se que seria um excelente momento
para reconhecer e considerar o comportamento do informante frente a
problemas na interface do curso.
Observou-se que eles ficaram muito satisfeitos diante da perspectiva
de usar um novo recurso multimídia, mas o entusiasmo se foi quando, ao

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acessá-lo, verificaram o problema. Nesse sentido, pode-se observar que todos
tiveram uma reação significativa que interferiu no humor, levando-os a usarem
o vídeo sem o áudio, na versão legendada.
Sobre o uso do recurso, Ana comentou que faltava informação sobre
sua utilização, pois só após acessá-lo é que percebia para que servia. Ela
disse ser importante apresentar o recurso para que o aluno ficasse motivado a
acessá-lo. Comentou que algo tão interessante não poderia ter um erro na
sonorização, pois existem falas sobrepostas. Ana disse ter gostado muito do
vídeo e que o considera um recurso que pode facilitar a aprendizagem, mas “é
preciso que ele funcione perfeitamente!” O defeito apresentado me incomodou
bastante”. Por esse motivo, preferiu a versão sem som, apenas legendada.
Bruno, a princípio, diz que: “... não entendo como um vídeo pode ser
um recurso do curso...”. Sugere, enfaticamente, que esse recurso fosse muito
bem explicado, pois algo tão útil e interessante não poderia ficar “jogado” na
tela como estava. Ele ainda disse que gostaria de acessar o vídeo e fazer as
tarefas no PowerPoint simultaneamente, mas também reclamou do defeito na
locução do vídeo.
Cláudio foi enfático ao afirmar que o recurso deveria estar presente,
mas que no link de acesso ao vídeo, deveria conter informações sobre o
conteúdo e sua finalidade. E, de forma bem crítica, disse – “Assim como está
neste curso, nem deu vontade de ver. Quando vi o vídeo, já estava
completamente desmotivado. Acho que se tivesse visto antes... mas também
está com defeito... assim não adianta”. Ficou muito irritado com a locução
sobreposta e desabafou: “nada neste curso me interessa!” Ele diz que as
animações são relevantes para motivar e facilitar o aprendizado. Sugeriu que
os textos das lições fossem mais explicativos e que tivessem indicações sobre
os recursos disponíveis, conteúdos e como acessá-los. Comenta ainda: “Por
exemplo: no texto, deveria haver um indicador para acessar o vídeo. Só fui ver
o vídeo depois que terminei todas as lições e achei interessante e motivante,
mas aí já era tarde!”.

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Denise acessou o vídeo rapidamente e elogiou “é legal!”, mas
quando o problema no som se apresentou, ela buscou a versão legendada e
disse: ”imagina escutar duas pessoas falando ao mesmo tempo.. é ruim!”. Elisa
foi quem mais se interessou pelo vídeo e comentou: “o vídeo complementa o
texto. Não pode um recurso tão bom ficar escondido. Precisa ser explicitado e
mostrar sua importância”. Felipe também comentou sobre a falta de um tutorial
inicial, indicando todos recursos disponíveis e que o aluno, sem saber onde
acessá-los, não tem como usá-los.
Elisa teve uma atitude bem irritada após acessar o recurso. Disse “o
que está acontecendo? Não dá pra fazer nada...falou, falou, falou e não
adiantou nada, vou ter que ler tudo de novo”. Fechou o vídeo e disse “o curso
não está me motivando!...” A pesquisadora perguntou à informante se as
ilustrações facilitavam mais do que a locução e ela respondeu: “muito mais,
alem de ser item por item! Viu que mudei todo o meu comportamento. Fiquei
irritada com os outros, este não!”.
Após momentos de indecisão, Felipe, acessou o vídeo e disse que
era uma boa ferramenta, mas que sem as indicações para “saber” onde está tal
recurso deixa o aluno desorientado e pode nem usá-lo. Diz que o vídeo
complementa o texto. Quando indagado sobre se o vídeo é um bom recurso de
aprendizagem, responde prontamente: “Sim! Muito! Por que na última não tem
também?” Principalmente se tomarem cuidado e fizerem sem erro e com uma
voz mais animada!”.
Diante dos comentários dos informantes sobre o vídeo, observa-se
que se trata de um recurso com bastante aceitação pelos informantes, o que
leva a pensar ser um recurso associado à usabilidade pedagógica, pois motiva,
orienta e guia o aprendiz. Porém, um pequeno defeito pode se transformar em
um empecilho à aprendizagem.
Item 11 - O texto motiva o aluno a ler?
Item 12 - O estilo de linguagem do texto nas lições é objetivo e facilita o
entendimento?

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Gráfico 9 – Respostas aos itens 11 e 12 da Planilha de Observação
Pode-se observar no Gráfico 9 que todos os informantes
consideraram o texto no curso pouco motivador.
Conforme JONASSEN (1998) e MORAM (2002), para que ocorra a
aprendizagem, o material didático deve motivar e engajar o aluno. Todos os
informantes criticaram o formato da apresentação do texto na tela e
comentaram que é muito longo. Ana disse: “o Slide Mestre dá uma preguiça...”.
Bruno diz que a linguagem é clara, isto é, explicativa: “é escrito com palavras
que conheço, mas é repetitivo, chato e longo”. Os informantes comentaram que
gostariam de ter um texto com marcadores ou numerado, com algum tipo de
guia e sugeriram um passo-a-passo que os oriente melhor. Felipe achou o
texto claro, e respondeu: “Está bom... Será? Não é muito claro, mas tem que
ser mais formal para mostrar seriedade no curso.” Elisa alega que o site não
tem ilustrações e nem exemplos. Observamos que o texto, em nenhum
momento, atende à UP e não auxilia o aluno a fazer com eficiência as tarefas
propostas. Na lição do Assistente de Viagem, aparece um guia com ilustrações
do tipo solicitado pelos informantes e é notório como eles se sentem mais
confortáveis e envolvidos na tarefa.
Item 13 - As combinações das cores de fundo e do texto facilitam a leitura?
Item 14 - O tamanho e tipo da fonte são confortáveis para a leitura na tela?

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Gráfico 10 – Respostas aos itens 13 e 14 da Planilha de Observação
Como se pode ver no Gráfico 10, foi considerado que as
combinações atenderam, de forma razoável, à expectativa deste grupo de
usuários, tanto nas combinações das cores, quanto no tamanho e tipo da fonte.
Ana comentou que: “é legal! Reproduz a tela do PowerPoint” e Bruno
demonstrou aprovação. Cláudio e Denise disseram preferir um fundo diferente
do branco e sugeriram o bege. Denise comentou: “Podiam jogar uma corzinha
nesse branco, não é?” e ainda sugeriu que o texto apresentasse a opção de
escolha do tamanho da fonte. Observou-se uma frustração de Denise quando
ela não encontrou um dispositivo que permitisse aumentar a fonte. Cláudio
disse que em uma tela web, para chamar mais atenção, alguns recursos
poderiam ser utilizados, como o negrito, por exemplo, e diferentes tamanhos de
fontes. Felipe disse que a interface o atendia, mas quando pensou nas pessoas
que têm problemas de visão, sugeriu que o usuário pudesse aumentar ou
diminuir a fonte. Outro comentário dele é : “Na lição do assistente de Viagem,
até que está ok, mas nas outras está tão ruim... do Slide Mestre falta algo mais
chamativo”.
Pode-se associar essa dificuldade ao baixo letramento digital. pois
nenhum tinha facilidade em ler na tela do computador. Muitos comentários
foram feitos no sentido de que as instruções do curso fossem oferecidas
impressas e não apenas na tela. Outra perspectiva examinada é também a
baixa interatividade permitida entre a interface do curso e o usuário, pois o

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texto se apresenta de forma linear, sem recursos que possibilitem uma maior
interação.
Item 15 - A disposição do texto está bem organizada na tela?
Item 16 - O texto guia e orienta o aluno, facilitando sua aprendizagem?
Gráfico 11 – Respostas aos itens 15 e 16 da Planilha de Observação
Como se pode observar no Gráfico 11, todos os informantes
classificaram a disposição do texto na tela do curso com alto grau de
insatisfação. Essa situação leva a pensar que a conexão entre o texto e o
design foi considerada ruim, o que muito dificultou na realização das tarefas,
podendo-se inferir que o design das telas que contém textos é de baixa
usabilidade, fato reafirmado quando se analisa o segundo grupo de colunas, no
qual todos os colaboradores afirmaram que o texto não os guiaram nem
auxiliaram na sua aprendizagem.
O comentário unânime foi de que o texto é muito longo e pouco
explicativo. Denise comentou: “Texto looooongo... Chato... não me ensina
nada.. onde vou ? O que faço?” e Ana complementou: ” O texto reproduz
apostila ou um livro? Falta um guia indicando os passos a seguir.” Cláudio
mostrou-se indignado com a interface das telas que continham textos e disse:
“O texto reproduz um texto que deve ser lido impresso. Prefiro ler no livro”. E
Elisa completou a visão do grupo, sugerindo que deveria ter um guia indicando
passo-a-passo todas as lições. O texto é apresentado como se fosse uma
teoria e em momento algum indica e orienta os informantes a fazerem as
tarefas propostas.

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Num primeiro momento, os colaboradores não entenderam que
existia uma tarefa a ser feita. Somente após serem indagados pela
pesquisadora é que perceberam. Muitos achavam que estavam diante da teoria
e que depois seriam apresentadas as instruções para executar os exercícios.
Diante dos dados representados no Gráfico 11, a rejeição dos
informantes quanto ao material didático do curso aponta que a interface é de
baixa usabilidade pedagógica.
Item 17 - As telas lhe parecem visualmente agradáveis e o motivam a continuar
o curso?
Item 18 – Geralmente, as ilustrações facilitam seu aprendizado?
Item 19- De modo geral, as cores utilizadas em ilustrações motivam o
aprendizado?
Gráfico 12 – Respostas aos itens 17, 18 e 19 da Planilha de Observação
Pode-se verificar pelo gráfico 12 que 100% dos informantes
classificam as telas com baixo grau de motivação para continuar no curso.
Essa avaliação remete a uma baixa UP, pois motivação e orientação são
premissas para que o material didático disponível no curso de EaD seja de boa
usabilidade pedagógica. Bruno comentou que deveria ter as instruções: “agora
abra o PowerPoint e faça assim... [...] ...eu não sei quando é pra ler o texto do
curso e quando é pra fazer o que o texto indica. Clareza...falta isso e faltando
isso não há motivação. Você não acha?” E Felipe disse que “falta cor, riqueza
nos detalhes e recursos de animação e informação de como usar tais recursos
do curso.”
No item representado no gráfico 12, pelas duas colunas centrais –
“Geralmente, as ilustrações facilitam seu aprendizado?” –, 100% dos

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informantes, indicaram que as ilustrações são recursos facilitadores da
aprendizagem. Pelos comentários, os informantes queixam de as ilustrações
serem pouco utilizadas no design do curso. Cláudio comenta: “Todas as telas,
e não apenas uma, deveriam ter imagens, cores mais chamativas“. Verifica-se
portanto que a UD e a UP podem utilizar ilustrações de forma a favorecer a
aprendizagem e a facilitar que o usuário complete a tarefa.
E nas duas últimas colunas – “De modo geral, as cores utilizadas em
ilustrações motivam o aprendizado?” – 100% dos informantes classificaram as
cores utilizadas nas ilustrações como fatores que os motivaram e facilitaram
seu aprendizado. Todos responderam afirmativamente a essa questão e
comentaram que a interface do curso utilizada para o teste não apresentava
telas com cores chamativas, o que pode ajudar muito na aprendizagem.
Elisa comentou que cores mais vistosas a ajudariam a aprender. E
num tom reflexivo, perguntou: “como não usam um recurso tão poderoso?”.
Bruno comentou: “As ilustrações são realistas demais e me confundiram com o
software.” Ele ainda disse que os ícones poderiam ter cores mais vibrantes.
Felipe disse que apenas na lição do Assistente de Viajem as ilustrações tinham
cores mais adequadas.
Observou-se que os informantes Ana, Cláudio, Elisa e Felipe
confundiram a ilustração apresentada na interface do curso como sendo
interface do software PowerPoint. Eles tentaram, obstinadamente, acessar o
software através de um hiperlink inexistente. A ocorrência desse fato leva a
pensar que estaria vinculado aos informantes estarem muito acostumados
com os links e hiperlinks disponíveis na web e por isso procuravam esse
recurso. Quando eles perceberam suas tentativas frustradas, ficaram muito
irritados e demoraram a perceber o engano. Outra possibilidade é a de que
eles não compreenderam a interface do curso, o que faz a conexão ter uma
baixa usabilidade. A dificuldade de interação entre o usuário e a interface do
curso e a persistência no erro podem também, indicar um baixo letramento
digital.

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Item 22 - O feedback relevante e contextualizado ao problema ou à tarefa com
que o aprendiz está envolvido é importante para seu aprendizado?
Gráfico 13 – Respostas ao item 22 da Planilha de Observação
Observando-se o Gráfico 13, pode-se notar que, segundo esse
grupo de informantes, o feedback é relevante desde que contextualizado ao
problema ou à tarefa. Além disso, é muito importante e pode favorecer a
aprendizagem.
O curso apresenta duas formas de feedback. Uma está disponível
na ferramenta “Chat”, que mantém um tutor permanentemente on-line e
durante o teste poderia ter sido acessado. Entre os vários recursos disponíveis
no curso, o chat é o que possibilita maior interação do aprendiz pois é utilizada
em tempo real com respostas sincronizadas. Esperava-se que fosse utilizado
como recurso de interação entre aluno e tutor. Porém, não ocorreu devido à
falta de entendimento da utilidade da ferramenta pelos informantes. O chat foi
associado apenas a um local de bate-papo, mesmo sendo acessada por alguns
dos informantes. O outro feedback que se detectou nas lições selecionadas foi
a visibilidade do status do sistema. Esse recurso permitia ao aprendiz
acompanhar o tempo que o sistema gastava para carregar o vídeo.
Durante a execução das lições, Ana foi indagada se ela havia
percebido algum feedback no curso. Ela respondeu surpresa, com uma outra
pergunta – “E tem feedback?” Ela disse que se sentiria mais segura para
continuar o curso se pudesse contar com algumas respostas do sistema ou de
um tutor.

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Bruno, por sua vez, disse que faltava feedback, que gostaria que o
curso oferecesse exercícios com respostas e comentou que se sentia desolado
porque em nenhum momento encontrou uma resposta do curso às suas ações.
Cláudio falou que em nenhum momento o curso se dirige de forma
“legal ao aluno” e que ”despeja as telas”, não orienta na realização das tarefas.
Sugeriu, ainda, que o curso se iniciasse com uma tela de boas vindas, com
informações sobre os recursos disponíveis e com a descrição de suas
utilidades e de quando poderiam ser acessadas. Ele complementou que o
“feedback é super importante e em momento algum o curso oferece,
provocando insegurança no aluno e falta de motivação para continuar”.
Denise comentou que seria bom se tivesse um tutor eletrônico, mas
não identificou no chat essa possibilidade. Completou: “Por exemplo, ao clicar
errado o aluno precisa saber que não é ali”.
Elisa complementou que uma resposta ao aluno seria muito
importante e que a ausência do feedback a desmotiva e pode impedir a
continuação do curso, pois ela se sente perdida.
Durante todo o teste, Felipe falou da necessidade de ter respostas
às suas ações. Acessou o tutor on-line, ferramenta que disponibiliza um local
para os alunos enviarem material relevante aos colegas e comentou: “esperava
que pudesse falar com alguém...”. Felipe reclamou muito da falta de resposta e
insistiu em obtê-las, indagando a pesquisadora.
Observou-se que, pelas falas dos informantes, o chat é um recurso
que, por permitir a comunicação em tempo real, poderia ter sido usado para
responder a muitas dúvidas dos informantes. Porém por não o utilizarem, a
interação entre alunos e professores não aconteceu. Essa interação propiciada
pelo chat pode servir tanto à UD quanto à UP.
Item 23 - O design nas lições selecionadas do curso do PowerPoint orienta e
motiva o aluno a executar as lições ?
É possível observar, através do Gráfico 14, que todos os informantes
afirmaram que o design das lições selecionadas não os orientou nem os
motivou a executar as tarefas propostas. O alto grau de insatisfação é refletido

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também em atitudes e comentários dos informantes. Todos sugeriram
melhoramentos e mudanças significativas na interface.
Gráfico 14 – Respostas ao item 23 da Planilha de Observação
Ana disse ter aprovado uma única tela em todo o curso, pois as
outras eram ruins e muito abaixo da sua expectativa: “esperava algo bem
melhor.” Bruno foi o informante que mais resistiu à leitura na tela. Comentou:
”O texto é repetitivo nas instruções e eu tenho pressa de chegar ao final. Além
do mais, falta exemplo e encorajamento para ler. As instruções devem ser
passo-a-passo. Faltam ilustrações para exemplificar as instruções, também”.
Cláudio, avaliando o design, disse: “Não tenho muita paciência para
fazer o curso. O grande desafio do design nesses cursos é incentivar e motivar
o aluno. [...] Deveria ser mais estimulante, mais provocativo”. Ele finalizou,
comentando: “O curso tem que encantar a pessoa num primeiro momento”.
Durante todo o teste, Denise resistiu a ler as instruções na tela. Ao
precisar de alguma informação ela voltava à tela com as informações e tentava
achar o que precisava. Ela se recusava a ler e algumas vezes perguntava: “tem
que ler tudo?!” Muitas vezes bocejava e dizia estar com muita preguiça. Ela
cantarolava e tentava desviar a atenção da tarefa, conversando sobre outros
assuntos. Estava dispersa e desmotivada.
Elisa disse que não tinha paciência em ler todo o texto e se sentia
desmotivada. Disse: “definitivamente, não tenho paciência!”. Complementou
dizendo se sentir desamparada diante de uma interface tão pobre: “Precisa ter
ilustrações, cor, ícones mais fáceis de entender”.

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O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA MEDIADA POR COMPUTADOR 95
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Felipe disse que se sentia muitas vezes desorientado e que a
interface precisava ser melhorada e comenta: “Desse jeito, não tem como se
sentir motivado em terminar esse curso!” Sugere cores fortes e mais
criatividade no design das telas. Comentou, ainda: “Telas sem sentido...
poderia estar impressa...nada lembra uma tela com recursos multimídia.” Ao
terminar as lições, Felipe disse ser capaz de usar o que aprendeu, embora
necessitasse de um material de consulta impresso.
Item 24 - O aluno conclui a elaboração do assistente de viagem corretamente?
Gráfico 15 – Respostas ao item 24 da Planilha de Observação
Conforme o gráfico 15, 50% dos informantes não conseguiram ou
não quiseram executar a tarefa da lição do Assistente de Viagem. Ana e Elisa
executaram a tarefa proposta com facilidade. Ana comentou que foi muito fácil
e disse que se sentiu orientada, pois a lição é um guia do tipo passo-a-passo:
“faria tudo outra vez!”. Segundo Elisa, tendo um guia na interface do software,
no caso o PowerPoint, ficaria ainda “mais tranqüilo”. Elisa complementou: “É a
interface do software auxiliando o aprendiz.”
Denise demorou um pouco mais e teve algumas pequenas
dificuldades em terminar a tarefa. Suas dificuldades não foram técnicas, mas
como se sentia muito desmotivada, estava sem concentração e dispersa. Ao
final, disse que seria capaz de usar tudo o que aprendeu no curso.
Os informantes que não executaram as tarefas propostas na lição
disseram serem capazes de concluírem, mas não o fizeram. A pesquisadora os
estimulou, porém os três aparentavam cansaço e falta de ânimo para continuar.

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Bruno suspirava continuamente, demonstrando desânimo. Em alguns
momentos, a pesquisadora precisou ser mais enérgica para que eles não
desistissem. Observou-se que a dificuldade que Bruno tinha para ler o texto
nas telas foi um fator desmotivador.
Cláudio posicionou-se de forma mais crítica diante do teste e foi
bastante severo nas avaliações da interação e interface do curso. Quando as
instruções eram dadas em textos longos, ele se recusava a ler, preferindo
descobrir sozinho como executar o que fora pedido. Foi enfático: “não nasci
para estudar a distância!” no momento de concluir a tarefa da lição do
Assistente de Viagem, mesmo diante da insistência da pesquisadora, disse:
“apesar de saber fazer, não vou fazer!!!” E não o fez.
Felipe sempre comentava que preferia material impresso que lhe
permitia ler e fazer ao mesmo tempo. Ele disse ser capaz de usar o que
aprendeu, mas se negou a fazer a tarefa do Assistente de Viagem.
Pelos comentários, os informantes sentiram muitas dificuldades com
a interface, o que os desmotivou a concluir a tarefa. Além disso, a baixa
usabilidade pode ter interferido de forma decisiva para que três informantes
não concluíssem a tarefa da lição do Assistente de Viagem.
5. 3. Análise do Questionário pós-tarefa
No Gráfico 16, podemos observar as respostas do grupo de
informantes ao questionário pós-tarefa (Anexo E). Os indicadores são:
1(um) - o informante concordava fortemente, 2(dois) - concordava, 3 (três)
- discordava e 4(quatro) - discordava fortemente. Foi ainda acrescentada a
quinta opção, para quando o informante não pudesse avaliar tal item.
1= (Concordo fortemente)
2= (Concordo)
3= (Discordo)
4= (Discordo Fortemente)
5= (Não tenho opinião)

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Ana
Bruno
Cláudio
Denise
Elisa
Felipe
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Gráfico 16 – Respostas ao questionário pós-tarefas (ANEXO E)

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As afirmações representadas no Gráfico 16 são as respostas ao questionário
pós-tarefa, disponível no ANEXO E.
a) Explicações sobre como será desenvolvido o curso, apresentadas de forma
motivadora e chamativa, na primeira tela, são muito importantes.
b) As imagens ajudam-me a entender o conteúdo do curso.
c) O uso de animações ajuda a entender conceitos mais difíceis.
d) As animações não adicionam interesse ao material usado no curso.
e) O texto sem a necessidade de rolagem na tela facilita a leitura.
f) Texto longo (de 3 linhas ou mais) tira minha atenção.
g) Ser capaz de revisar lições, quantas vezes julgar necessário, pode facilitar e
reforçar o aprendizado.
h) Texto ou ilustrações mais indicativos utilizando recursos do tipo passo-a-
passo, podem facilitar a navegação no site e ou execução das tarefas.
i) O aluno determinar o ritmo do curso facilita a aprendizagem.
j) A interação em tempo real com um tutor que possa auxiliar na solução de
problemas ajuda na aprendizagem
k) O uso de som nas animações ajuda a aprender mais facilmente.
l) Respostas do sistema ou de um tutor durante o curso ajudam a aprender
mais facilmente.
m) As tarefas apresentadas sem uma sequência numérica não interferiram na
minha aprendizagem e nem na conclusão da tarefa.
Observa-se que as afirmações constantes nos itens d e m
receberam a indicação de que os informantes discordavam fortemente. Eles
acreditam que animações e que tarefas apresentadas de forma seqüencial e
numeradas trazem maior orientação e facilitam seu aprendizado. No curso
utilizado para o teste, o material didático não estava numerado nem
disponível em um formato que permitisse aos alunos se sentirem guiados. Por
isso, originou severas críticas dos informantes.

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Nos itens referentes à importância das explicações do
desenvolvimento do curso na primeira tela, a facilidade conferida por textos
ou ilustrações do tipo passo-a-passo e facilitarem à possibilidade de uma
comunicação síncrona com o tutor receberam a indicação de que os
informantes concordavam fortemente.
Apenas Ana e Bruno disseram concordar com o item i (O aluno
determinar o ritmo do curso, facilita a aprendizagem) Os demais disseram
concordar fortemente. Ana disse, durante o teste, que ela precisa ter alguém
cobrando horários, pois, como não é muito disciplinada, pode não concluir a
tarefa.
No espaço disponível para que os informantes fizessem alguma
observação, Ana escreveu: “Não encontrei feedback no curso que me
auxiliasse. O som ajuda mas tem que ser usado direito, com os defeitos acaba
mais confundindo” .
Bruno disse que os recursos com os quais concordava fortemente
infelizmente não estavam disponíveis no curso. E ainda comentou: “O curso deixa
o aluno entregue à própria sorte. Falta acompanhamento”.
Cláudio, que fez as críticas mais contundentes durante todo o teste,
listou 5 itens que julgou ser muito importantes e que não foram apresentados no
curso. Ele escreveu:
“1. Dar boas-vindas aos alunos e frizar a importância dos recursos disponíveis no
curso.
2. Gostaria de ter uma orientação mais informativa, tanto do material quanto da
interface.
3. Marcador de lições (era preciso procurar muito pra saber qual lição estava
fazendo).
4. Abandono do aluno ao fazer as lições – textos longos e em nenhum momento
perguntou-se se eu tinha feito a lição.
5. Elaborar textos mais curtos e incentivar no momento de fazer as lições, passo-a-
passo. (feedback)”.
Denise comentou novamente sobre o problema na locução, fato que
incomodou muito os informantes. Sugeriu ainda: “A voz tem que ser menos chata.
A voz tem que ser suave, mas, que não dê sono”. No comentário final, Denise
expressou a necessidade de uma orientação sobre qual lição estava sendo

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executada. Relatou também a ausência do feedback: “estou fazendo e não vi
nenhum feedback que me auxiliasse, será que tem e eu não vi?”
Elisa escreveu no espaço para os comentários: “A ultima lição me fez
sentir mais interessada devido à instrução passo-a-passo do Assistente de
Viagem, achei os outros entediantes e me deixaram muito irritada pela falta de
clareza das instruções.”
Felipe escreveu, no campo de observações, que no curso selecionado
para o teste sentiu muita falta de uma orientação sobre funcionalidade dos ícones.
Comentou também, que a ausência do tutor on-line foi um fator que limitou a
execução das lições. Sugeriu que o curso oferecesse um tutor com horário
programado.
Analise: DAS INFORMAÇÕES -
5. 4. Discussão dos Dados
Após analisar o material coletado durante esse trabalho, podemos
apontar algumas direções que garantem alta UD e alta UP ao projeto do
curso on-line:
- Os alunos esperam ter em mãos um material impresso que os conduza;
um guia com informações detalhadas;
- O texto na tela, sempre que possível, deve ser pequeno, para evitar o
rolamento na barra lateral;
- A metáfora, o tamanho, as cores e os rótulos com indicações nos ícones
conferem alto grau de usabilidade à interface. Um grande número de
ícones na interface pode confundir o aluno. Sugere-se ocultar o ícone
quando não estiver sendo utilizado na lição;
- A combinação das cores das fontes e do fundo deve ser contrastante. O
fundo deve ser, preferencialmente, claro; porém o branco deve ser
evitado.
- Alunos sentem-se mais orientados quando as lições são numeradas, com
a indicação de começo e fim;

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- Erros, mesmo pequenos, devem ser evitados, pois podem comprometer a
motivação do aluno;
- O feedback que informa o status do sistema, por exemplo quando se
espera carregar um vídeo, diminui a ansiedade e permite ao aluno se
orientar;
- A ferramenta que permite ao aluno ter acompanhamento individual on-line
e instantâneo, podendo assim interagir com tutores, professores, apoio
técnico, é um excelente recurso pedagógico;
- A utilização de textos em uma linguagem simples, coloquial, facilita o
entendimento e o aprendizado do aluno;
- O texto na tela deve indicar, passo-a-passo, as tarefas que o aluno deve
executar;
- Imagens e animações facilitam o entendimento de conceitos mais difíceis;
- Revisar as lições, quantas vezes forem necessárias, é um recurso de
grande utilidade e traz boa UD e boa UP;
- O uso do som auxilia no aprendizado;
- O feedback como a correção de exercícios, proporciona alto grau de
usabilidade. Principalmente se vier acompanhado de um link que
direcione o aluno, durante a execução da lição, à resposta para a
pergunta;
- Instruções claras e expostas na tela de forma atrativa conferem ao
material alto grau de usabilidade;
- Texto teórico e as correspondentes atividades propostas devem estar,
preferencialmente em telas diferentes. Porém, se estiverem na mesma
tela, é conveniente que tenham indicações de fácil identificação;
- O design padronizado em todas telas confere ao material um alto grau de
confiabilidade e consistência; conseqüentemente, torna-o também de
grande usabilidade, facilitando a aprendizagem do sistema pelo aluno;
- A cor deve ser usada para codificar a informação, e não apenas para atrair
a atenção do aluno;
- A escolha do um fundo da tela visa a realçar a informação, a
compreensão e a legibilidade da interface;

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- O feedback acessado pela ferramenta de comunicação síncrona tem
influência positiva na aprendizagem;
- Colocar uma borda em torno da imagem ou da figura para identificar mais
facilmente a ilustração é um recurso que torna a interface mais usável;
- Percebe-se que o grau de motivação aumenta quando o aluno pode
utilizar o conhecimento adquirido no curso em suas atividades
profissionais;
- Um pequeno erro desmotiva o aluno, e recuperar sua atenção é muito
difícil.
Projetar interfaces para a Internet com foco na usabilidade deve,
primeiramente, levar em conta o público-alvo e as metas que se pretende
alcançar. Para que a equipe de desenvolvimento do curso proponha uma
interface com alta usabilidade, é importante documentar e explicitar o que se
espera da interface do design e qual é a proposta pedagógica que irá atender
o aprendiz, para que a ferramenta seja eficiente, eficaz e satisfaça-o ao
realizar tarefas.
A análise dos dados colhidos no teste de usabilidade mostrou-se
muito eficiente, permitindo que alguns dos pontos levantados pelos usuários no
questionário e nos comentários feitos em voz alta fossem utilizados para a
extensão das diretrizes de usabilidade estabelecidas por NIELSEN (1994, 1998,
2000). A extensão das diretrizes propostas nesse trabalho visam a acrescentar
novos critérios focados em usabilidade na EaD. Verificou-se também que o teste
de usabilidade efetuado forneceu importantes informações para buscar soluções
para problemas relacionados com a interface gráfica, e com a aprendizagem, com
a motivação e com a orientação do aluno.
Portanto, a proposta desse estudo é ampliar as diretrizes propostas
por NIELSEN (1994) e revisadas em (2000)26, estabelecendo-se um novo foco –
a usabilidade de design e a usabilidade pedagógica para a EaD. Espera-se que
essas recomendações favoreçam a construção do arcabouço propiciador de uma
melhor aprendizagem.
26
ANEXO H

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CAPÍTULO 6
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.
(Cora Coralina)

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6.1. Considerações Finais
6. 1. Conclusão
Diante da disponibilidade dos recursos multimídia na internet, e da sua
utilização com a perspectiva pedagógica na EaD, a literatura recente aponta para
novas teorias e para novos processos de design e de avaliação desses
ambientes. Utilizar a tecnologia para agregar valor ao aprendizado com eficiência
e para trazer satisfação aos usuários é um grande desafio.
A definição do público-alvo e das características do aprendiz, (quem
ele é, seu nível de escolaridade, como ele interpreta as informações, sua
experiência, motivação, incentivo e habilidades em relação à utilização dos
recursos computacionais, seu nível de letramento digital) são informações que
facilitarão o desenvolvimento da interface mais apropriada para um curso de EaD.
A análise leva a supor que o letramento digital amplia a autonomia do aprendiz,
pois, ao ler e compreender, ele pode tomar decisões que afetam seu aprendizado.
O modo adequado de se acessar modelos mentais dos usuários (formados por
expectativas e experiências) deve ser feito através de pesquisa, e não por senso
comum.
Projetar e avaliar a qualidade de um ambiente para EaD passa,
necessariamente, pela sua qualidade ergonômica e, fundamentalmente, pela sua
qualidade didática e pedagógica. Pode-se unir o objetivo dos que se preocupam
em facilitar a interação homem/computador àqueles dos educadores que buscam
adaptar os meios didáticos para obter satisfação e produtividade dos alunos na
aprendizagem.
Esse estudo nos leva a pensar sobre como o feedback pode
proporcionar uma maior interatividade entre professores e alunos, favorecendo,
assim, a usabilidade, que será fator motivador e orientador, permitindo que os
aprendizes possam completar, com êxito, as tarefas propostas.
Esse trabalho procurou apresentar os conceitos envolvidos com a
interface homem-computador, aprofundando-se no estudo da usabilidade e
ampliando o conceito de usabilidade pedagógica. Ao avaliar a interação de
usuários reais e representativos para executar as tarefas proposta pelo curso

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selecionado, pode-se mensurar a usabilidade e fazer inferências quanto a
recursos usados na interface testada.
Para avaliar o quão usável é uma interface, é preciso avaliar a sua
facilidade de propiciar o aprendizado, eficiência do seu uso e a satisfação dos
usuários. As regras de usabilidade ampliadas e propostas são recomendações
para novos projetos, que buscam apoiar a criação de sistemas para a EaD que
possibilitem uma boa interação com o usuário, favorecendo seu aprendizado. As
recomendações basearam-se, nas propostas por NIELSEN (1994, 2004), e no
teste realizado nesse estudo, na literatura disponível que transmite
conhecimentos referentes a projetos de interfaces já concluídos, em estudos
executados por especialistas.
6. 2. Diretrizes:
1- Falar a língua do usuário – Língua deve ser entendida de forma
ampla, no contexto sociocultural estabelecido para o público-alvo
ao qual se destina o curso. A combinação entre o material
didático e a interface e o uso de metáforas do mundo real deve
estar apropriada ao aprendiz, permitindo que ele amplie seus
conhecimentos e facilitando a execução de tarefas. O uso de
metáforas sem a contextualização e a observação do meio
cultural e profissional do aprendiz pode, além de não informá-lo,
ocultar recursos que poderiam ser de grande usabilidade
pedagógica e causar rejeição à interface e stress no usuário.
2- Padrões e consistência – O ambiente educacional on-line
deve se basear no esforço consciente para unificar todos os
elementos do design e, com a repetição, facilitar o
reconhecimento da interface pelo aprendiz. A padronização de
cores e de fontes e a definição da colocação de menus e botões
proporcionam conforto ao usuário, que localiza melhor as
funcionalidades padrão, se elas estão consistentemente
colocadas na tela. Em suma, o design padronizado e

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consistente permite que, uma vez aprendido o estilo da interface
do curso, o aprendiz possa se dedicar ao conteúdo, sem se
preocupar com o sistema.
3- Interface que permita maior interatividade – A interface e o
conteúdo do curso a distância devem buscar uma nova forma de
comunicar e propor interações que permitam ao aprendiz
ultrapassar a condição de espectador passivo e passar a
condição de sujeito operativo. A interatividade entre o aprendiz
e a interface deve permitir que ele ouça, veja, grave, adiante,
volte, envie e reenvie, atuando na criação, na modificação e na
construção para se tornar co-autor do novo ambiente
educacional. A equipe desenvolvedora do projeto para o curso
on-line preferencialmente deverá construir uma rede, e não uma
rota, definindo territórios abertos à exploração e conteúdos
predispostos a interferências e modificações.
4- Interface adaptável e configurável – As interfaces podem ser
desenvolvidas de modo a se adaptar às necessidades do
usuário ou permitir que eles possam fazer alterações que
tornem a tornar o seu uso mais satisfatório. A adaptabilidade
permite que o usuário faça modificações ou ajustes de alguns
parâmetros ou especificações de uma interface. As interfaces
configuráveis permitem que o usuário altere as propriedades
disponíveis, possibilitando dispor os objetos na tela de acordo
com a sua preferência. Ou seja, as interfaces para a EaD podem
ser adaptadas ou configuradas, conforme o usuário interage
com ela.
5- Projeto de aprendizado – A interação entre o aprendiz e a
interface deverá ser estabelecida de modo a alcançar os
objetivos estabelecidos de acordo com o paradigma de ensino e
a aprendizagem adotado na proposta pedagógica do curso. O

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material didático e a sua disponibilização devem engajar o
aprendiz nas tarefas propostas. O design da interface deve
reconhecer a necessidade de prever situações didáticas
contextualizadas à realidade do aprendiz e buscar se inter-
relacionar com a perspectiva individual, cultural, organizacional
e do entorno dos participantes. O design do curso deverá
permitir que os aprendizes integrem novas idéias ao
conhecimento anterior para construir um novo significado, com
as novas experiências. A característica colaborativa deve estar
incluída nas atividades propostas para que estas sejam
resolvidas através de comunidades mediadas pela tecnologia,
possibilitando que sejam exploradas as habilidades individuais,
enquanto o grupo se apóia mutuamente, modelando e
observando a contribuição de cada um.
6- Interação com outros meios – A inclusão de outros meios no
projeto do curso deve servir para aclarar a proposta
pedagógica e motivacional. Os vários meios (mídias) devem
ser adequadamente incluídos, para enriquecer ou melhorar o
conteúdo, buscando esclarecer possíveis dúvidas. Oferecer
material impresso pode ser um aspecto de alta usabilidade
pedagógica, pois a leitura na tela não é algo intuitivo para a
maioria das pessoas, conforme verificamos no teste realizado
nesse trabalho. O hábito de ler em uma mídia impressa
permanece arraigado. Por isso, sugere-se que a transposição
entre o material didático impresso, utilizado no ensino
presencial, e o material digital, seja feita de forma gradativa,
para não desestimular e desorientar o aluno.
7- Recursos para aprendizagem – O projeto pedagógico
desenvolvido para o curso deve propiciar acesso a todos os
recursos necessários para que o aprendiz se sinta apoiado,
efetivamente, facilitando o seu aprendizado. A amplitude dos

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recursos didáticos e tecnológicos deve estar apropriada ao
contexto do aprendizado. Sugere-se a implementação de uma
biblioteca digital atualizada para incluir documentos, links para
sites externos e indicações que podem auxiliar o aluno.
Quando o curso oferecer material impresso ou em outra mídia,
como cd-rom, esse deve estar em conexão com o material e
com o conteúdo on-line.
8- Feedback do sistema – O design do curso deverá se preocupar
em oferecer respostas do sistema para ações que o usuário
executar, a todo momento. Para correções do sistema, boas
mensagens de erros devem estar contextualizadas ao problema
ou à tarefa em que o aprendiz está envolvido. A linguagem deve
ser clara, para permitir ao usuário entender e resolver o
problema, sem culpá-lo nem intimidá-lo.
9- Feedback interacional – O feedback é o combustível da
interação em qualquer contexto que ocorra, mesmo que essa
interação se dê entre o homem e a máquina. O feedback
interacional registra reações ao comportamento do aluno ou do
professor, denominado de feedback afetivo. O feedback poderá
desempenhar a função motivacional, ou oferecer informações
relativas ao tema abordado pelo curso, auxiliando a resolver
tarefas. Esse feedback pode ser explorado entre os
participantes do curso, como instrutores, especialistas, colegas.
Ao permitir que o aprendiz acesse recursos extensivos através
de e-mails, fóruns ou mensagens instantâneas, favorecerá a
comunicação e poderá promover a interação entre os
participantes do curso. Tais recursos são importantes para
motivar, orientar e, principalmente, criar um ambiente
colaborativo, favorecendo assim, a aprendizagem.

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O PAPEL DA USABILIDADE NO ENSINO A DISTÂNCIA MEDIADA POR COMPUTADOR 110
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10- Integridade Estética – O designer do curso deverá usar
elementos visuais padronizados, referentes a cor, a tipologia,
gráficos e as animações. Deve-se avaliar o meio cultural e
profissional na codificação cromática, pois eles influenciam na
legibilidade da tela. Esses elementos devem facilitar a
aprendizagem e não podem ser utilizados como fontes de
entretenimento. Recomenda-se o uso moderado desses
recursos, pois se usados de forma adequada podem acrescentar
interesse e motivação, mas o uso excessivo pode distrair o
aprendiz.
11- Avaliação e Reflexão – Para motivar e orientar o aprendiz, o
design do curso deve permitir oportunidades de avaliação e de
auto-avaliação do progresso do aluno, que estão alinhadas com
os objetivos e os conteúdo do curso. A avaliação deve oferecer
feedback para o aprendiz, permitindo que ele redirecione seu
caminho e possa construir seu conhecimento. Avaliação sem
reflexão não é suficiente para aprender. Aprendizes devem
refletir sobre suas próprias experiências e analisá-las. Quando
eles articulam o que aprenderam e refletem sobre os processos
e as decisões que foram adotadas para solucionar problemas,
eles entendem mais e têm maior capacidade para construir seu
conhecimento de forma mais efetiva.
12- Desing da informação – A interface deve propiciar
informações que orientam e tragam confiança ao aprendiz. As
informações, de acordo com sua importância, devem ser
distribuídas ou colocadas em áreas que chamem a atenção do
aprendiz. Usuários experientes e inexperientes têm
necessidades informacionais distintas. É necessário oferecer
ao inexperiente uma explicação passo a passo das ações.
Quanto à organização da informação, é necessário desenhar o
hipertexto para diferentes tipos de usuários e níveis de

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experiências. Deve-se guiar o novato através de passos
progressivos, permitindo que ele próprio escolha suas rotas.
Aos usuários experientes, poderão ser oferecido múltiplos
caminhos.
13- Visibilidade do status do sistema – Ao se utilizar
componentes externos, como vídeos ou textos, por exemplo
em formatos PDF, o status da progressão da recepção do
arquivo deve ser comunicado claramente ao aprendiz, pois eles
podem interpretar a demora como um erro do sistema, caso
não tenham o hábito de usar esse tipo de recurso, se o acesso
não for imediato.
14- Prevenção de erros – A sinalização adequada, a qualidade da
ajuda oferecida e a possibilidade efetiva de anulação do erro
devem ter prioridade na interface do curso. O tipo de
tratamento dos erros que o sistema implementa, tanto para
erros de execução quanto para erros de intenção, deve ser
comunicado ao aluno de forma clara, para que ele acompanhe
o ritmo do seu aprendizado.
15- Uso intencional da Tecnologia e Internet – O comportamento
humano está direcionado a alcançar um objetivo e suas
atitudes têm a intenção de atingir uma meta. As tecnologias
precisam apoiar os alunos na articulação dos seus objetivos
em qualquer situação de aprendizagem. Para que os alunos se
sintam envolvidos ativamente no seu aprendizado e alcancem
seus objetivos cognitivos, é preciso estimular seu
comprometimento em atividades relevantes, proporcionando
atitudes reflexivas. Direcionar a busca na web de forma lógica,
crítica, para satisfazer as necessidades desejadas ou usar
ferramentas cognitivas, permitirá um maior desempenho do
aprendiz. Os problemas a serem solucionados pelos

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aprendizes devem ser contextualizados e apresentados de
forma coloquial mas não simplificada, pois instruções muito
fáceis podem levar os alunos a supor um mundo irreal, ao
invés da complexidade, da irregularidade e dos problemas mal-
estruturados que acontecem no dia-a-dia das pessoas.
16- Documentação – O ideal é que a interface esteja tão intuitiva
que o usuário não necessite de ajuda da documentação. Mas
caso ele sinta necessidade de acessar a documentação
referente ao sistema, o projeto do curso deverá ser encontrado
facilmente on-line.
17- Reduzir a carga cognitiva em relação ao sistema – O usuário
não deve ter de lembrar da grande quantidade de informação para
usar o sistema. Ele deverá ser apenas o suporte para que o
usuário atinja o objetivo, que é o aprendizado. Interface difícil de
aprender poderá dificultar a aprendizagem e desmotivar o aluno.
Espera-se que as diretrizes sejam ampliadas e refinadas diante de
novos testes, inclusive com o uso de novos recursos tecnológicos.
6. 3. Recomendações Para Trabalhos Futuros
O desenvolvimento de interfaces web voltadas para o meio
educacional revelou que há muito o que evoluir em conceitos, posturas e
estratégias, para além do desenvolvimento de um curso, utilizando as novas
tecnologias da informação, concepção ergonômica e o novo tratamento didático
dos conteúdos adaptados à nova mídia.
Para construir interfaces com alta usabilidade, interessa que o design
do curso seja de fácil aprendizagem, efetivo para variações de uso e de
ambientes, que ofereça um rápido alcance do bom desempenho, seja flexível,
seja efetivamente útil, adequado à tarefa (e suas possíveis características) e,
principalmente, seja adequado aos usuários.

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Experiências em EaD são ainda isoladas e incipientes. No entanto, a
evolução rápida da tecnologia da informação e da comunicação tem despertado
estudos e pesquisas. Conseqüentemente, a investigação sobre a usabilidade e a
sua integração ou contribuição ao processo de aprendizagem poderá responder a
dúvidas tais:
Como definir a usabilidade para a EaD de uma maneira que
possa ser medida?
É possível criar testes significativos da usabilidade que serão
simples, rápidos, e baratos?
Seria possível avaliar a usabilidade dos jogos e simuladores
na EaD?
Com a expansão da conexão em banda larga, como utilizar os
novos e recentes recursos, como a imagem digital, o áudio e
vídeo, e oportunizar situações interativas nas quais os
aprendizes sejam operadores, e não apenas espectadores
desses recursos, em um projeto de EaD focado na
usabilidade?
Aprendizes adultos, por terem um letramento digital
diferenciado, requerem interface com usabilidade específica?
A realização de estudo de casos reais, em diferentes instituições, com diferentes
propostas e público, auxiliará na revisão, na validação e na consolidação das
recomendações apresentadas nesse estudo.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
“O futuro das organizações - e nações - dependerá cada vez mais de
sua capacidade de aprender coletivamente”.
(Peter Senge)

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