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Lourdes Martins - TESE EUROMIME
 

Lourdes Martins - TESE EUROMIME

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Neste trabalho buscou relacionar os diferentes estilos de aprendizagem com a usabilidade de design e pedagógica para a construção de uma interface destinada a um curso online. A pesquisa procurou ...

Neste trabalho buscou relacionar os diferentes estilos de aprendizagem com a usabilidade de design e pedagógica para a construção de uma interface destinada a um curso online. A pesquisa procurou conhecer e identificar os elementos necessários para o desenvolvimento da interface a partir das demandas apresentadas pelos os alunos de acordo com seu estilo de aprendizagem. A metodologia de investigação desenvolvendo-se mediante a um levantamento de campo para a qual se utilizou o questionário CHAEA, para identificar o estilo de aprendizagem de cada aluno. O CHAEA foi aplicado na população composta de universitários, alunos do Curso Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos, capazes usar o computador para realizar tarefas destinadas a sua aprendizagem. Foram constituídos quatro grupos focais para cada estilo investigado: Ativo, Pragmático, Reflexivo e Teórico. A análise dos resultados não foram conclusivos para comprovar a inter-relação entre os estilos de aprendizagem e as usabilidades, mas nos possibilitou conhecer este público com profundidade permitindo assim, a elaboração de um protocolo com sugestões para construção da interface com alta usabilidade para um curso online que atenda aos usuários investigados. Os alunos demandam que a interface seja minimalista, que o material didático esteja disponível em todas as mídias para que possam escolher a mais adequada e são enfáticos quando solicitam que o material possa ser impresso, refletindo assim uma característica apontada como fundamental para seu aprendizado – a portabilidade.
Palavras-chave: Estilo de Aprendizagem. Interface. Usabilidade de Design e Usabilidade Pedagógica.

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    Lourdes Martins - TESE EUROMIME Lourdes Martins - TESE EUROMIME Document Transcript

    • Université de Poitiers Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation Mestrado em Engenharia de Midias para a Educação Master en Ingeniería de Medios para la Educación A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE: ESTUDO DE CASO Maria de Lourdes Oliveira Martins Professor orientador: Dr. Ronaldo José Nascimento Junho 2009 Madrid © 2009 Consortium Euromime 1
    • MARIA DE LOURDES OLIVEIRA MARTINS A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE: ESTUDO DE CASO Dissertação apresentada às Universidades pertencentes ao Mestrado Europeu em Engenharia de Mídias para a Educação – EUROMIME – Universidade Técnica de Lisboa, Portugal, Universidade Nacional de Educação a Distância, Espanha, Universidade de Poitiers, França para a obtenção do título de mestre. Orientador: Prof. Dr. Ronaldo José Nascimento Universidade Técnica de Lisboa – Portugal 2009 2
    • MARTINS, M.L.O. (2009) A Inter-relação Entre os Estilos de Aprendizagem, a Usabilidade de Design e a Usabilidade Pedagógica para a Construção da Interface de um Curso Universitário Online: Estudo de Caso. (Dissertação de Mestrado) – Erasmus Mundus – Euromime – Espanha, Portugal e França. RESUMO Neste trabalho buscou relacionar os diferentes estilos de aprendizagem com a usabilidade de design e pedagógica para a construção de uma interface destinada a um curso online. A pesquisa procurou conhecer e identificar os elementos necessários para o desenvolvimento da interface a partir das demandas apresentadas pelos os alunos de acordo com seu estilo de aprendizagem. A metodologia de investigação desenvolvendo-se mediante a um levantamento de campo para a qual se utilizou o questionário CHAEA, para identificar o estilo de aprendizagem de cada aluno. O CHAEA foi aplicado na população composta de universitários, alunos do Curso Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos, capazes usar o computador para realizar tarefas destinadas a sua aprendizagem. Foi constituído quatro grupos focais para cada estilo investigado: Ativo, Pragmático, Reflexivo e Teórico. A análise dos resultados não foram conclusivos para comprovar a inter-relação entre os estilos de aprendizagem e as usabilidades, mas nos possibilitou conhecer este público com profundidade permitindo assim, a elaboração de um protocolo com sugestões para construção da interface com alta usabilidade para um curso online que atenda aos usuários investigados. Os alunos demandam que a interface seja minimalista, que o material didático esteja disponível em todas as mídias para que possam escolher a mais adequada e são enfáticos quando solicitam que o material possa ser impresso, refletindo assim uma característica apontada como fundamental para seu aprendizado – a portabilidade. Palavras-chave: Estilo de Aprendizagem. Interface. Usabilidade de Design e Usabilidade Pedagógica. 3
    • MARTINS, M.L.O. (2009) La interrelación entre los estilos de aprendizaje, la usabilidad de diseño y usabilidad pedagógica para la construcción de una interface de un curso universitario online: estudio de caso. (Máster) – Erasmus Mundus- Euromime-España, Portugal y Francia. RESUMEN Este trabajo busco relacionar los diferentes estilos de aprendizaje con la usabilidad de diseño y pedagógica para la construcción de una interface destinada a un curso online. El estudio procuro conocer e identificar los elementos necesarios para el desarrollo de una interface a partir de las necesidades presentadas por los estudiantes de acuerdo con su estilo de aprendizaje. La metodología de investigación se llevo a cabo mediante una observación de campo, para la cual se utilizó el cuestionario CHAEA, que nos permitió identificar los estilos de aprendizaje de cada estudiante. El cuestionario CHAEA fue aplicado en una población compuesta por universitarios, alumnos de un Curso Superior Tecnológico de Gestión de Recursos Humanos, capaces de usar el computador para realizar tareas destinadas a su aprendizaje. Fueron constituidos cuatro grupos focales para cada estilo investigado: Activo, Pragmático, Reflexivo y Teórico. El análisis de los resultados no nos permitió comprobar la interrelación entre los estilos de aprendizaje y la usabilidad, sin embargo posibilitó conocer este público en profundidad, permitiendo así, la elaboración de un protocolo de sugerencias para la construcción de una interface de alta usabilidad que atienda al público investigado. Los estudiantes demandan que la interface sea minimalista, que el material utilizado este disponible en todos los medios para que puedan escoger el más adecuado y son enfáticos cuando solicitan que el material pueda ser impreso, mencionando así que una característica señalada como fundamental para su aprendizaje - es la portabilidad. . Palabras-claves: Estilo de Aprendizaje. Interface. Usabilidad de Diseño y Usabilidad Pedagógica. 4
    • MARTINS, M.L.O. (2009) Les inter-relations entre les styles d'apprentissage, de la conception et de usabilidad et usabilidad pedagógica pour la construction d'une interface d'un cours universitaire en ligne: une étude de cas. (Mémoire). Programa Erasmus Mundus – Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation – Portugal, Espagne et France. RÉSUMÉ Ce travail vise à relier les différents styles d’apprentissage avec l’utilisation et la conception pédagogique pour la construction d’une interface pour un cours en ligne. La recherche visait à comprendre et à identifier les éléments nécessaires pour le développement de l’interface à partir de demandes formulées par les étudiants en fonction de leur style d’apprentissage. La méthodologie de recherche a été élaborée grâce à une étude de terrain pour laquelle le questionnaire CHAEA a été utilisé pour identifier le style d’apprentissage de chaque élève. Le CHAEA á eté appliqué à la population, composée d’universitaires, d’etudiants du cours Superiéur Technologique de Gestion des Ressources Humaines, capables d’utiliser l’ordinateur pour effetuer des tâches de leur apprentissage. Quatre groupes focaux ont eté constitués pour enquêter sur chaque style – Actif, Pragmatique, Refléxif et Théorique. Les résultats n’ont pas été concluants pour démontrer la relation entre les styles d’apprentissage et les usages, mais ils nous ont permis de connaitre ce public en profondeur, et d’élaborer un protocole avec des suggestions pour la construction de l’interface avec une grande facilité d’utilisation pour un cours en ligne qui réunit les utilisateurs interrogés. Les étudiants exigent que l’interface soit minimaliste et que le matériel didactique soit disponible dans tous les médias afin qu’ils puissent choisir le plus approprié pour eux. Les étudiants sont catégoriques lorsqu’ils demandent que le matériel puisse être imprimé, ce qui reflète une caractéristique identifiée comme fondamentale de l’apprentissage : la portabilité. Mots-clés : Les styles d’aprentissage. Usabilité Design et Usabilité Pédagogique. 5
    • MARTINS, M.L.O. (2009). The interrelationship between the learning styles, the Usability and Pedagogical Design for Construction of Interface of an Online Graduate Course: A Case Study. (Dissertation) – Program Erasmus Mundus – European Master in Media Engineering for Education – Portugal, Spain and France. ABSTRACT This study sought to correlate the different learning styles with the design and pedagogical usability for the construction of an interface for an online course. The research aimed to know and identify the necessary components for the development of the interface after the demands presented by the students according to their learning styles. The investigation methodology was developed after a field data collection using the CHAEA questionnaire to identify the learning style of each subject. The CHAEA was applied on a population of university students from the Technology for Human Resources Management Course, all able to use the computer to perform learning tasks. Four focal groups were constituted for each learning style under investigation: Active, Pragmatic, Reflective and Theoretical. The analysis of the results was not conclusive to prove the inter-relation between the learning styles and the usability, but it enabled us to know this audience in depth, thus allowing the creation of a protocol with suggestions for the construction of a high usability interface for an online course that will meet the needs of the users in this investigation. The students demand a minimalist interface and pedagogical material available in all types of media so they can choose the most appropriate one. They are emphatic when they require that the material be printed, which reflects a characteristic key to their learning: portability. Key words: learning style, interface, design usability, pedagogical usability. 6
    • AGRADECIMENTOS Foram inúmeras as participações, colaborações e incentivos recebidos ao longo do processo de elaboração desta dissertação, das quais gostaria de destacar e apresentar os meus mais sinceros agradecimentos: As minhas irmãs que, mesmo estando no Brasil estiveram presentes e me fizeram companhia em todos os momentos nestes dois anos. A Patrícia e Ana por serem minhas irmãs por afinidade a afeto pelo constante apoio e amizade incondicional. As minhas tias, Mariínha, Elza, Ivone e Zélia que sempre estão disponíveis para uma palavra de carinho e incentivo. As minhas amigas de percurso, minha família nestas terras estrangeiras Carolina e Débora, companheiras para a vida inteira e participantes desta experiência maravilhosa. A Desi pela sua alegria e sorriso constante e a Francisca pela amizade e companheirismo. Ao professor Dr. Ronaldo José Nascimento, orientador deste estudo, que soube entender minhas incertezas e com paciência, carinho e amizade me ajudou e apoiou nos momentos precisos para que eu pudesse concluir este trabalho. Aos coordenadores do EUROMIME, José Alves Diniz, Domingo Gallego e Jean François Cerisier pela oportunidade de realizar esse mestrado e a todos os professores que contribuíram para a minha formação. Aos amigos e amigas Euromimes e, aos colegas estudantes dos mestrados de Lisboa, Madrid e Poitiers que juntos vivemos esta oportunidade de estudo e aprendizagem. 7
    • ÍNDICE Lista de Figuras 12 Lista de Quadros 13 CAPÍTULO 1 1. INTRODUÇÃO 15 1.1. Contextualização 15 1.2. Definição do Problema 19 1.3. Objetivos 22 1.4. Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa 23 1.5. Hipóteses 23 1.6. Variáveis 24 CAPÍTULO 2 2. REVISÃO DE LITERATURA 27 2.1. Estilos de Aprendizagem 27 2.1.1. Aspectos Históricos 30 2.1.1.1. Carl Jung(1923) 31 2.1.1.2. Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949) 31 2.1.1.3. Jean Piaget (1896-1980) 31 2.1.1.4. Holzman e Klein (1954) 32 2.1.1.5. Joseph R. Royce (1973) 32 2.1.1.6. David Kolb (1976) 33 2.1.1.7. Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974) 33 2.1.1.8. Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn) 33 2.1.1.9. Howard Gardner (1983) 34 2.1.1.10. Robert Sternberg (1985) 34 2.1.1.11. Honey e Mumford (1988) 35 2.1.1.12. Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992) 36
    • 2.2. Principais Modelos 37 2.2.1. Modelo de Kolb 37 2.2.2. Modelo Dunn Dunn 39 2.2.3. Modelo Honey Mumford 39 2.3. Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002) 41 2.3.1. O Estilo Ativo 41 2.3.2. O Estilo Reflexivo 42 2.3.3. O Estilo Teórico 42 2.3.4. O Estilo Pragmático 43 2.4. O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e 43 Professores 2.5. As TIC e os Estilos de Aprendizagem 46 2.6. Usabilidade 47 2.7. Interface e Interação 48 2.8. Usabilidade de Design 50 2.9. Normatizações e guias 53 2.9.1. Heurísticas de usabilidade 57 2.9.2. Regras de Ouro 58 2.9.3. Critérios ergonômicos 58 2.10. Usabilidade Pedagógica 66 CAPÍTULO 3 3. METODOLOGIA 77 3.1. Tipos de pesquisa 77 3.2. População 79 3.3. Amostra 81 3.4. Questionário de Estilos de Aprendizagem – CHAEA 82 3.4.1. Descrição do CHAEA 83 3.5. Conceitos de Grupo Focal (GF) 85 9
    • 3.5.1. Pesquisas com Grupo Focal 87 3.5.2. Planejamento e Condução de um Grupo Focal 89 3.5.3. Aspectos da preparação para realizar o Grupo Focal 89 3.5.3.1. Composição da equipe e definição dos seus papeis: 89 3.5.3.2. Recrutamento dos participantes para os 4 Grupos Focais 89 3.5.3.3. Preparação e recepção dos participantes 90 3.5.3.4. Realização da entrevista 90 3.5.3.5. Coleta dos dados 90 3.5.3.6. Orçamento 90 3.5.3.7. Conteúdo 91 3.5.3.8. Atividades após a realização do Grupo Focal 91 3.5.3.9. Definição da equipe 91 3.5.3.10. Seleção dos participantes: 91 3.5.3.11. Elaboração do roteiro de entrevista e validação 94 3.5.3.12. Ambiente de realização das sessões 95 3.5.3.13. Transcrição e tratamento dos dados 98 CAPÍTULO 4 4. ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS DADOS 101 4.1. Apresentação dos dados 101 4.1.1. Dados obtidos pela aplicação do - CHAEA 101 4.1.2. Dados obtidos com a realização dos 4 Grupos Focais 103 4.2. Análise por tema de categorização. 111 4.2.1. O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de interação e integração ao novo meio. 111 4.2.2. Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a linguagem e a sua formatação e publicação na interface Web do curso 114 4.2.3. Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de imagens e dos recursos multimídias; 117 10
    • 4.2.4. Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de imagens e dos recursos multimídias; 123 4.2.5. A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) entre aluno e sistema e entre os atores do curso online, professores, alunos e apoio técnico e administrativo durante a execução de tarefas no decorrer do curso. 127 CAPÍTULO 5 5. CONCLUSÃO 140 5.1. A interface para EAD e os Estilos de Aprendizagem 140 5.2. A interface para EAD, a Usabilidade de Design e a Usabilidade Pedagógica 143 5.3. Diretrizes 144 5.4. Recomendações Para Trabalhos Futuros 154 CAPÍTULO 6 6. REFERÊNCIAS 157 6.1. Bibliografia 157 6.2. Webgrafia 170 ANEXOS ANEXO A – Questionário CHAEA 173 ANEXO B – Carta enviada a coordenação do curso 175 ANEXO C – Carta enviada aos alunos 178 ANEXO D – Texto com as características do perfil do aluno (Ativo) 179 ANEXO E – Texto com as características do perfil do aluno (Pragmático) 180 ANEXO F – Texto com as características do perfil do aluno (Reflexivo) 181 ANEXO G – Texto com as características do perfil do aluno (Teórico) 182 11
    • LISTA DE FIGURAS Figura 01 Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e 38 Honey (2002) Figura 02 Comparação entre os modelos Kolb e Honey. 40 Adaptado de: Alonso, Gallego e Honey (2002) Figura 03 Compilação de Guias disponíveis na Internet. 56 Figura 04 Adaptação de Jonassen, (1996, s. p.) 72 Figura 05 Ilustração do modelo para um projeto para EAD de 73 Hiim e Hippe (1997) Figura 06 Ilustração da interseção entre o modelo proposto por 74 Jonassen (1996) e do modelo de Hiim e Hippe (1997) Figura 07 Representação da população pesquisada 101 Figura 08 Representação dos estilos de aprendizagem da 102 população pesquisada Figura 09 Planilha de transcrição dos dados. 105 Figura 10 Planilha para o Tema 1 com a unidade de registro e 106 transcrição para a análise dos dados. Figura 11 Planilha de transcrição e análise dos dados 107 12
    • LISTA DE QUADROS Quadro 01 Síntese de Preece et all. (1994) 49 Quadro 02 Conceitos da ISO 9241 (1998) 54 Quadro 03 Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilidade. (Tricot et all, 2003) 62 Quadro 04 Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilizável. (Tricot et all, 2003) 63 Quadro 055 Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Acessabilidade. (Tricot et all, 2003) 63 Quadro 06 Adaptado de Bryman (1988) 78 Quadro 07 Facilidade e dificuldades para se usar os Grupos 88 Focais. Quadro 08 Quantidade e percentuais dos EA identificados nos 102 alunos. Quadro 09 Tema I. 111 Quadro 10 Tema II. 114 Quadro 11 Tema III 119 Quadro 12 Tema IV. 123 13
    • CAPÍTULO 1 “Vivendo se aprende; mas o que se aprende, mais, é só a fazer outras maiores perguntas” (João Guimarães Rosa) 14
    • 1 INTRODUÇÃO 1.1 Contextualização Estamos em um novo tempo inseridos na sociedade que prioriza a informação e o conhecimento no menor espaço de tempo possível. Nesta perspectiva com a convergência que ocorreu entre informática, telecomunicações e radiodifusão estamos diante constantemente de novos artefatos de comunicação que usam o espaço digital. O uso destas tecnologias vem modificando profundamente a forma de comunicar, pensar, trabalhar, ensinar e aprender. A possibilidade do amplo acesso e o vasto uso das tecnologias disponíveis nos impõe novos hábitos e condições para estruturar diferentes abordagens conteúdistas e pedagógicas na educação atual, focada na construção do conhecimento individual e coletivo. No Brasil Conforme aponta a pesquisa publicada em junho de 2008, na revista Veja Tecnologia, a cada três segundos, um novo computador é vendido. Juntamente com o aumento do número de máquinas adquiridas a conexão por meio da banda larga cresceu 50% entre 2007 e 2008. Hoje mais de 10 milhões de brasileiros podem usar a internet em conexões rápidas. Aliadas ao expressivo aumento da compra de equipamentos e o aprimoramento das conexões na web perceberam que as variadas ferramentas digitais são necessárias para a sobrevivência no mundo do conhecimento onde quer que se esteja atuando, seja no ambiente de negócios, educacional ou laser. Cabe as instituições educacionais, diante dos inúmeros recursos tecnológicos disponíveis verificar se suas propostas de ensino nas modalidades presencial e distância, mediadas pelos meios tecnológicos e digitais levam em conta, as diferentes formas que seus alunos têm para aprender. Alguns estudos corroboram com a premissa que as instituições educacionais ainda não organizam suas práticas pedagógicas levando em consideração as diferenças pessoais, socioculturais, cognitivas de seus alunos. Isso se vê refletido também no desconhecimento dos 15
    • pesquisadores e educadores sobre a própria necessidade de se construir interfaces com alta usabilidade para que facilite o acesso do aluno e possibilite que eles desenvolvam uma inter-relação entre os atores educacionais e pelos dispositivos tecnológico-telemáticos. Neste trabalho buscamos relacionar as diferentes formas que as pessoas têm para aprender, ou seja, seus diferentes estilos de aprendizagem, a usabilidade de design e a usabilidade pedagógica direcionando nosso olhar para o usuário no viés de suas habilidades e competências para o manejo de um ambiente digital voltado para aprendizagem. A UNESCO criou uma comissão internacional sobre Educação para o século XXI com o objetivo de buscar subsídios para uma ampla reflexão permitindo assim um debate acerca dos acertos e erros identificados nos processos de aprendizagem utilizados até então para propor novas formas para a educação no novo milênio. Este trabalho internacional, coordenado por Jacques Delors, então, Ministro da Cultura da França, em seu o relatório afirma: A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade social, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo nas diferentes circunstâncias da vida. Jacques Delors (1999, s.p.) A noção de competência que responde às exigências do desenvolvimento humano é aquela que une o conhecimento aos valores, às atitudes e às habilidades para concretizar ações. No paradigma da educação quando se foca no desenvolvimento do aluno, independente em que nível se dá a formação, tal foco está na sua aprendizagem. Aprendizagem esta, sustentada pelos 4 pilares da educação propostos pela UNESCO - aprender a ser, a conviver, a fazer e a conhecer. Com base nesses pilares, Costa (2006) definiu as quatro competências básicas: competências pessoais, competências relacionais, competências produtivas e competências cognitivas. Cada uma destas competências básicas torna-se, então, 16
    • uma fonte de atitudes e habilidades para que as pessoas enfrentem os desafios do tempo e da sociedade em que vivem. Entendemos que a habilidade é a capacidade do indivíduo para dominar o processo de criação e gestão do conhecimento como ferramentas de transformação de si mesmo e do mundo conforme defende André e Costa (2006). Anteriormente considera-se que as atitudes estão relacionadas na maneira como o indivíduo se posiciona frente às diversas situações, dimensões e circunstâncias concretas de sua vida. Essa atitude depende do modo como ele compreende e dá significado ao contexto onde está inserido. E por vivenciar, identificar e incorporar todos os aspectos de cada uma das quatro competências e desenvolver suas habilidades pessoais os indivíduos se preparam para conduzir-se como agente ou ator participante de um processo de ensino e de aprendizagem trilhando seus próprios caminhos. Observamos que cada pessoa tem um único e individual processo de aprender no qual desenvolve suas competências de forma distintas e também seus diferentes estilos de aprendizagem, tema da nossa pesquisa. Através deste estudo de caso busca-se entender melhor o aluno do curso de Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos, do Centro Universitário UNA, UNATEC de Belo Horizonte, Brasil. A UNATEC realizou uma ampla pesquisa concluída em agosto de 2008, exatamente na ocasião que fiz a coleta de dados no Brasil para este trabalho. Conforme esta pesquisa os alunos são adultos, trabalhadores em sua maioria com vínculos empregatícios, responsáveis pelo pagamento da sua mensalidade escolar, majoritariamente do sexo feminino e que concluíram o ensino médio quase sempre em escola pública a mais de 4 anos. Conforme os dados da pesquisa Eles lêem jornal algumas vezes por semana e utiliza a internet, que considera bom seu conhecimento, como meio de manter-se atualizado. Têm acesso à internet por banda larga no trabalho sempre utiliza o microcomputador. Eles usam as tecnologias em todo momento de suas vidas: no trabalho, na escola como uma ferramenta que facilite sua aprendizagem, para contatar ou estabelecer relações com as pessoas ou apenas como um instrumento de informação e diversão. 78% dos alunos vão a 17
    • UNATEC de ônibus ou utilizam um transporte alternativo as “vans”. Suas áreas de interesse são cultura e arte, lazer, informática, esporte e política. Saber como eles usam e interagem com todas as tecnologias e como se dá o aprender é extremamente importante para que a escola identifique qual deve ser a abordagem para interagir com seus alunos-usuários. Nosso estudo se dá diante da perspectiva do curso pesquisado utilizar as prerrogativas que o Ministério da Educação e Cultura – MEC publicou na Portaria 4059/2004 e que permite a instituição educacional oferecer 20% das disciplinas integrantes do currículo a distância no formato semipresencial. O texto oficial caracteriza como semipresencial: “a modalidade semi-presencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto- aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.” (MEC Portaria 4059/2004) Diante do exposto verificamos ser muito importante conhecer o aluno e suas demandas para que o espaço educacional online seja desenvolvido e centrado nele, isto é, que atenda suas expectativas para facilitar o acesso e o seu aprendizado. Esta pesquisa propôs mapear, identificar e entender quais eram as solicitações destes alunos-usuários para a construção da interface que possibilitasse a potencialização do seu aprendizado mediado pelo computador e a inter-relação entre os diferentes estilos de aprendizagem. Nosso estudo nos deu subsídios para investigar através dos alunos-usuários do curso pesquisado, segmentados segundo seus estilos de aprendizagem, suas exigências e também o que consideravam essencial e indispensável na interface digital de um curso online. Nosso trabalho nos permitiu conhecer melhor este alunos-usuários e a partir de suas demandas e necessidades foi possível elaborar um protocolo com sugestões para a construção de uma interface segundo o conceito de usabilidade de design e de usabilidade pedagógica. Buscamos também obter 18
    • dados, informações, necessidade de elementos técnicos e tecnológicos que contribuíram na identificar o processo comunicacional entre os desenvolvedores de um espaço digital educacional e a escola. Acreditamos que ao estreitar este canal de comunicação entre escola e designer pode impactar significativamente a construção do arcabouço tecnológico para o ensino e a aprendizagem semipresencial ou a distância, possibilitando assim que o aluno utilize com maior propriedade esta ferramenta educacional. Outro objeto de estudo foi a identificação de como o aluno espera que aconteça a interação entre ele e a interface na qual estão ofertadas as várias possibilidades de uso de um espaço na Web. Trabalhamos com o pressuposto que alunos com diferentes estilos de aprendizagem têm uma diferente forma de aprender e que suas necessidades para um curso online também eram distintas. Refletir e compreender o que pode facilitar a mediação entre o aluno – sua forma de aprender e o espaço digital construído centrado no usuário e observados critérios da usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica – foi o princípio motivador deste estudo. 1.2 Definição do Problema No Ensino a Distância (EAD), os bons resultados estão vinculados a qualidade Litto (2007) e esta são intrinsecamente relacionadas com o que é oferecido como conteúdo mediado pelas metodologias de ensino e tecnologias envolvidas e, irão permitir ou não que os alunos estabeleçam vínculos positivos com os processos, minimizando os obstáculos que possam aparecer nos seus percursos pessoais de aprendizagem. Muitas vezes propostas pedagógicas de cursos online são construídas sem levar em conta o atual cenário tecnológico-digital. Designs1 e modelização são estruturados com cores, sons, vídeos, softwares de ultima geração e interfaces “glamourizadas”, 1 Embora a tradução de "design" se aproxime do termo "desenho", no sentido gráfico e, no contexto deste estudo, o sentido mais próximo do termo “design” seja "projeto" ou "planejamento", optamos por não traduzi-los, pois são termos já estabelecidos na área de EAD. 19
    • entretanto os alunos não se atêm a eles, porque trazem outras perspectivas, expectativas e estilos de aprender que escapam dos moldes tradicionalistas. A utilização da tecnologia deve servir não apenas para a transmissão de instruções e informações, mas para buscar novas formas que proporcionem mudanças fundamentais nas concepções e métodos de ensino e de aprendizagem. A partir desta premissa consideramos os alunos cidadãos-usuários e consumidores de sentidos e significados novos da escola, cultura, tecnologia e ciberespaço perceberam que eles não fazem um consumo passivo, mas numa relação de negociação de sentido constante. Os alunos podem aceitar recusar ou interagir com os conteúdos que lhes são oferecidos. Este estudo surge na diante das preocupações expostas e tem com problema de pesquisa: Quais os elementos necessários para a construção de uma interface a ser elaborada a partir das demandas dos alunos com diferentes estilos de aprendizagem que propicie uma alta usabilidade de design e de usabilidade pedagógica? No primeiro momento buscamos identificar os estilos de aprendizado nos alunos do curso de Gestão de Recursos Humanos e após formar grupos para as entrevistas. Nos quatro grupos focais constituídos por alunos com o mesmo estilo avaliamos qual seria a relação entre estes indivíduos e seus diferentes estilos de aprendizagem e quais seriam suas diferentes necessidades em relação ao enfoque pedagógico e dispositivo tecnológicos para uma interface digital. Na conclusão deste trabalho apresentararemos diretrizes com as principais indicações para a construção de uma interface digital que possibilite a alta usabilidade para um curso online focado no público desta pesquisa. Neste trabalho buscamos analisar como a construção deste ambiente focado no aluno-usuário pode interferir e possibilitar um melhor aprendizado. Procuramos 20
    • estudar, investigar e refletir para entender quais seriam os melhores recursos tecnológicos para espaços educativos e como usá-los para o aprendizado mais eficiente, com eficácia, observando a qualidade e também que fosse muito agradável ao aluno. O ensino e a aprendizagem envolvem tanto o uso como o desenvolvimento das capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas. A partir do conhecimento dos usuários é que podemos explorar melhor suas possibilidades de aprender. Conforme Maturana (2002) ensinar é desencadear mudanças estruturais e viver juntos, isto é, criar um espaço de convivência entre professor e aluno. Esse processo contínuo de aprendizagem, Maturana denomina de acoplamento estrutural conforme sugere Bailer (2005). Diante do uso das tecnologias mediando à aprendizagem, fazendo a ligação, conexão ou interação entre alunos e professores surge um novo tipo de “acoplamento” que pode ser denominado de acoplamento tecnológico. A aprendizagem no ambiente digital deve criar um espaço no qual os atores, alunos e professores tenham convivência interativa-integrativa. Alonso, Gallego e Honey (2002) propõem que os estilos de aprendizagem referem- se a inclinação, propensão, intenção e disposição que um indivíduo tem, sendo elas altamente individualizadas e determinam sua maneira de apreender. Usabilidade é o conceito define as características da utilização, do desempenho na interação e leitura das e nas interfaces computacionais pelo usuário. De acordo com Nielsen (2000,) a pesquisas apontam que uma interface com alta usabilidade é uma característica fundamental para que o acesso a ambientes desenvolvidos para a internet e utilizados com muita freqüência. No entorno dos conceitos de usabilidade é importante argumentar como se dá a interação e como usuários com diferentes letramentos podem utilizar uma interface e compreendê-la com facilidade. Conforme Cybis, Betiol e Faust (2007) os usuários precisam estar confiantes e satisfeitos pelas facilidades que encontram ao utilizar um novo sistema, pois seu objetivo é conseguir efetuar a tarefa no menor tempo, com menor esforço e com menos erros. Cybis, Betiol e Faust (2007) ainda apontam que a ergonomia é a ciência precursora e que 21
    • dá origem a usabilidade, pois ela visa proporcionar eficácia e eficiência, além do bem-estar e saúde do usuário, por meio da adaptação do trabalho ao homem. Seu objetivo é garantir que sistemas e dispositivos estejam adaptados à maneira como o usuário pensa, comporta-se e trabalha e, assim, proporcionando uma perfeita utilização de uma interface que tenha uma alta usabilidade. 1.3 Objetivos Os objetivos da pesquisa de campo foram mapear, identificar alunos e quais seriam seus estilos de aprendizagem predominantes que possibilitasse formar grupos para colher dada através de entrevista do tipo Grupo Focal. Esperamos que os alunos selecionados para participar das entrevistas nos GFs irão explicitar suas demandas e necessidades para a modelagem de uma interface de um curso online com alta usabilidade relacionando com os seus estilos de aprendizagem. A tomada de dados se deu em dois momentos distintos. A primeira consistiu na aplicação do questionário CHAEA aos alunos do Curso Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos. Com as respostas ao questionário foi possível tratar os dados os que nos permitiu extrair uma amostra com os alunos determinados pela preferência muito alta em cada estilo de aprendizagem. Selecionados os quatro grupos de alunos segundo sua preferência em cada estilo foi possível formar os 4 Grupos Focais. Nosso interesse maior neste trabalho foi debater com os alunos quais seriam suas demandas em relação aos aspectos tecnológicos e pedagógicos para a modelagem de uma interface para ser o suporte do curso presencial das disciplinas ofertadas presencialmente, mas que permitem aos alunos fazerem 20% online. Durante as entrevistas com os quatro grupos foram examinadas com muita atenção as necessidades e preferências que alunos com estilo de aprendizado predominante determinavam e apontavam como os aspectos tanto do design quanto os tecnológicos para a construção da interface. Buscamos respostas que nos permitisse orientar a construção da interface que favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica e que permitisse o aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente trouxesse prazer ao aluno ao cursar a disciplina online. 22
    • 1.4 Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa O desenvolvimento dessa pesquisa se deu por dois motivos cruciais, a pesquisadora em sua prática acadêmica verificou a dificuldade dos usuários para interagir com um ambiente digital e a falta de comunicação entre os designer e usuários para estabelecer protocolos que ajudem a construção de interfaces para cursos online. As delimitações e as limitações deste estudo estão presentes no conceito da usabilidade de design e de usabilidade pedagógica ainda pouco explorada para o ensino a distância para os diferentes seguimentos de formação. No contexto educacional ainda é escasso os estudos sobre experiências de cursos que ao construírem seu espaço digital foquem o aluno e suas diferentes formas de aprender. Portanto decidimos pelo estudo de caso para aclarar alguns conceitos e identificar aspectos que auxilie a construção de uma interface que seja potencializadora da aprendizagem. 1.5 Hipóteses As hipóteses da pesquisa de campo foram:  O estilo de aprendizagem predominante em um grupo de alunos determina diferentes elementos tecnológicos e pedagógicos em uma interface modelada para um curso a distância;  A interface poderá ter maior usabilidade se a partir do conhecimento das demandas de um grupo de alunos com o mesmo estilo de aprendizagem for construído um arcabouço para um curso a distância com estratégias metodológicas, pedagógicas e tecnológicas adaptadas a ao estilo de aprendizado dos alunos. 23
    •  A escolha da mídia pelo aluno se dá pelo seu estilo de aprendizagem predominante independente da tecnologia utilizada.  Podemos supor que os alunos, indiferente do seu estilo de aprendizagem que têm mais ênfase escolhem como melhor tecnologia para aprender o que lhe permite melhor portabilidade. Os pressupostos específicos da pesquisa de campo são:  que cada aluno observado seu estilo de aprendizagem predominante influenciam nas respostas para a modelagem da interface;  que a tendência dos estilos de aprendizagem é reflexiva;  que aluno com melhor letramento digital demonstra se é usuário com mais ambiência do computador independente do seu estilo de aprendizagem;  a maioria das pessoas que responderam este instrumento são do sexo feminino;  a área de estudos da população que respondeu ao questionário estaria concentra da área de ciências humanas e os resultados dos estilos de aprendizagem dos pesquisados influenciam nas respostas para que formulem demandas para a construção da interface. 1.6 Variáveis Este estudo propõe as variáveis de caráter qualitativo - os quatro estilos de aprendizagem: Estilo Ativo, Estilo Reflexivo, Estilo Teórico e o Estilo Pragmático, que sustentam teoricamente este trabalho. 24
    • As outras variáveis que se que fundamentam o tema proposto são: a usabilidade de design e a usabilidade pedagógica, o letramento digital, e a interatividade. As que destacam no ambiente em que a pesquisa é desenvolvida são:  Pessoas que utilizam a tecnologia para acessar e buscar informação com o objetivo de construir e disseminar conhecimento utilizando o meio digital para aprender;  Pessoas que estão cursando um curso superior na área de Gestão de Recursos Humanos. 25
    • CAPÍTULO 2 26
    • 2 REVISÃO DE LITERATURA 2.1 Estilos de Aprendizagem Nem sempre o foco educacional tem sido orientado para o desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos, mas, sim, para a absorção, por parte deles, dos conteúdos: a aprendizagem foca em fatos, conceitos e procedimentos. Na maioria das escolas as aulas ainda são expositivas e a atenção se concentra no professor, responsável pelo conteúdo e ensinamento que deve “passar” ao aluno. É interessante notar que este exemplo, hoje preponderante, não possui fundamentação teórica ou justificativa séria. Poucos educadores são os que explicitamente endossam a tese de que educar é ensinar os conteúdos como é feito na maioria das escolas, professor (fala) e ensina e aluno (escuta) e aprende. Esse modelo ou paradigma se estabeleceu na maioria das escolas, e acabou alcançando condição de hegemonia, talvez porque seria a forma mais simples e fácil de ser colocado em prática do que as alternativas. Na realidade, há uma grande contradição entre o que é a grande maioria das escolas faz e o que motiva os indivíduos a aprender. Peter Drucker, filósofo e economista considerado o pai da gestão de empresas da modernidade em seu livro As Novas Realidades nos faz refletir sobre como deverá ser a educação. Ele fala de uma educação voltada para a era do conhecimento e desaprova a educação que se faz até então. Druker, (1998), diz que instruir indivíduos no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores é uma tarefa mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo. Um trabalhador necessita de desenvolver suas habilidades e conhecimentos, pois irá aplicar o que aprendeu imediatamente gerando assim uma maior motivação. Diante da imposição do mercado de trabalho Drucker(1991) complementa que as novas tecnologias aplicadas no ensino tornarão isso possível, além de promover que 27
    • as escolas e professores passem a concentrar nos pontos fortes e nos talentos que o aluno demonstra para aprender, ou seja, que seus estilos de aprendizagem sejam observados. “Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado é tão pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de atenção diferente.” Peter Drucker (1991) Os estilos de aprendizagem são aspectos que determinam com a pessoa aprende diante de sua capacidade cognitiva num contexto que lhe permite usar artefatos que envolvam características afetivas e utilizem suas capacidades físicas. O estilo de aprendizagem serve de indicador relativamente estável de como os alunos entendem e inter-relacionam com o ambiente de aprendizagem. Barros, (2008) aponta em seus estudos que a teoria dos estilos de aprendizagem põe em destaque a necessidade do uso da tecnologia no contexto educacional e afirma que no mundo atual é necessário articular a diversidade de aprendizagem exigidas com as competências e habilidades pessoais. A autora acrescenta ainda: “Para o desenvolvimento de materiais e metodologias de trabalho é necessário entender a linguagem do espaço virtual não somente no sentido técnico, mas a linguagem da imagem e audiovisual; é necessário saber buscar informação e ensinar a buscá-la, estruturar e produzir informação de acordo com o conteúdo proposto, elaborar conteúdos multimídia com base no aprendido e utilizar as diversas possibilidades técnicas disponibilizadas pelo espaço virtual.” Barros, (2008) O mundo acadêmico não está insensível a importância da tecnologia como potencializadora da aprendizagem. Aprender hoje exige que os alunos tenham um 28
    • letramento digital que segundo Martins, (2004) pessoas com letramento digital são as que têm a técnicas e habilidades para acessar, interagir com a interface e ser capaz de processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das mais variadas mídias. Ver e entender um vídeo digitalizado envolve processar imagens, e, por vezes, a narrativa numa atividade multissemiótica que, simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas. Interagir com um site ou com um DVD muitas vezes envolve esquadrinhar textos, gráficos, imagens em movimento e entrar nos campos que a pessoa procura investigar e explorar à procura de material apropriado. Isso pode levar à multiplicidade de material em novos ambientes interativos de aprendizagem ou entretenimento, que exijam a leitura e a interpretação simultâneas de imagens, gráficos, animações e texto. O uso das mais diversificadas tecnologias digitais no âmbito educacional em instituições que têm se modernizando e capacita sua equipe acadêmica para utilizá- las em contexto pedagógico e pertinente nem sempre trás um novo processo de aprendizagem. É comum ver escolas que adotam todas as possibilidades multimídia, mas que continuam dando aulas expositivas, apenas com uma nova roupagem. Ao inserir o uso do PowerPoint e projetar slides muitas vezes não modifica absolutamente nada na antiga e tediosa aula expositiva. O professor tende a ensinar de acordo com o seu estilo de aprendizagem o que nem sempre é o estilo preferido pelo aluno. É muito comum o aluno desenvolver uma aptidão para determinada disciplina por se adequar ao estilo de aula do professor e por eles compartirem as mesmas preferências pela forma de aprender. Segundo Barros, (2007) ao pensarmos na diversidade de formas de aprendizagem é preciso atender às individualidades pessoais no contexto da sociedade. Essas individualidades se compõem pelas competências e habilidades, formas de construção do conhecimento, uso de tecnologias, multiculturalidade. É diante deste cenário que a teoria de estilos de aprendizagem nos permite ampliar o que consideramos como formas de aprender, de acordo com as competências e habilidades pessoais individuais. 29
    • Neste trabalho procuramos identificar os aspectos pedagógicos e tecnológicos que possibilitam uso das tecnologias no âmbito educacional, destacando os referenciais que compõem a teoria dos estilos de aprendizagem e a utilização das interfaces para cursos mediados pela Internet quanto a sua usabilidade, de design e pedagógica. 2.2 Aspectos Históricos Ao primeiro olhar a questão dos estilos de aprendizagem pode ser uma surpresa, pois existe uma diversidade de perspectivas teóricas e não há uma integração conceitual sobre uma questão que a princípio pode parecer bastante simples. Por isso, é importante refletir sobre estilos de aprendizagem em uma perspectiva histórica. O conceito dos estilos de aprendizagem não é independente do estilo cognitivo. É o reflexo da personalidade, tais como psicólogos Allport (1937, 1961 apud Chevrier et all, (2000), que deu ao conceito dos estilos de aprendizagem grande importância teórica. Após várias tentativas da aplicação do conceito dos estilos de aprendizagem emerge menos abstrato e com uma maior conexão com a prática educacional, segundo Olry, (1995 apud Siqueira Magalhães, 2004). Atualmente os estilos de aprendizagem são usados para identificar que os indivíduos possuem certos aspectos que podem ser evidenciados em seu perfil. Diversos autores rastrearam a história do conceito dos estilos de aprendizagem e há indícios que os romanos e os gregos classificavam em diferentes tipos de indivíduos as pessoas de acordo com sua morfologia, conforme aponta Vernon, (1973, apud Chevrier et all, 2000) Conforme aponta Garcia Cué (2007) o termo “estilos” começou a ser utilizado a partir do século XX por pesquisadores que atuavam na área da psicologia e da educação. 30
    • Baseando-se em vários estudos apresentamos uma síntese histórica na qual mostramos autores que contribuíram com suas pesquisas para a teoria dos estilos de aprendizagem. 2.2.1 Carl Jung(1923) As contribuições deste grande psicólogo suíço, focaliza os tipos psicológicos da personalidade de cada indivíduo para permitir uma conexão entre os estilos de aprendizagem e as relações interpessoais, segundo apontam Almaguer, (1998 apud Losano, 2000) e Guild y Garger, (1998 apud Losano, 2000). 2.2.2 Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949) As autoras retomam o modelo de Jung em torno dos tipos de personalidade e desenvolvem a mais famosa aplicação dessa teoria. O objetivo do estudo das duas autoras era fornecer uma ferramenta para que as pessoas pudessem conhecer sua própria personalidade. Elas propuseram um instrumento de medição nos anos 40 e o chamaram de Myers- Briggs Type Indicator (MBTI) ou Indicador de Tipos Myers-Briggs. O teste consiste de perguntas cujas respostas são um par de opostos dos quais o indivíduo escolhe os mais relevantes para sua realidade. Posteriormente as autoras agregaram outra dimensão (opinião e percepção extremas) ao modelo proposto por Jung. Embora Jung já tinha tido apontado, ele não tinha claramente expressado em seus trabalhos. (Lozano, 2000) 2.2.3 Jean Piaget (1896-1980) Piaget foi um biólogo suíço, considerado uma das mentes mais criativas do século XX. O seu trabalho se baseia na observação, no raciocínio e na investigação e descreve a evolução e/ou o desenvolvimento da criança em termos do pensamento, da construção e aquisição de conhecimentos. A sua abordagem é conhecida como 31
    • psicologia evolutiva e genética, descrita como uma série de períodos com características qualitativamente diferentes. Estes períodos sensíveis condicionam os efeitos que as experiências educativas têm sobre o desenvolvimento do aluno. Para a psicologia evolutiva, o desenvolvimento infantil ao longo do tempo é o que explica os prazos e aprendizagem. Algumas lições são dadas em certos momentos da vida. Essa aprendizagem não pode ser acelerada se não houver maturidade física ou psicológica necessária. O desenvolvimento acontece de forma gradual e ordenada, e o indivíduo não pode pular etapas. 2.2.4 Holzman e Klein (1954) A partir dos estudos de Holzman y Klein (1997 apud Lozano, 2000) foi identificado dois diferentes estilos e denominados: niveladores e afiladores. Niveladores: tendem a assimilar os eventos novos com outros já armazenados. Apresentam uma percepção generalizada associado a um ponto de vista integrado. Afiladores: acentuam os eventos percebidos e os tratam com relativa assimilação em relação aqueles já armazenados na memória. Apresentam uma percepção específica associado a um ponto de vista separado. 2.2.5 Joseph R. Royce (1973) Considerou o estilo como o modo característico de manifestar-se o sistema cognitivo ou afetivo em uma análise específica. Para Royce o conceito de estilo implica estabilidade que é um sub-sistema organizado e multidimensional de processos (que incluem estilos cognitivos, afetivos e cognitivo-afetivos) por meio dos quais um organismo manifesta fenômenos cognitivos e/o afetivos, gerando modos consistentes de processamento cognitivo e afetivo. 32
    • 2.2.6 David Kolb (1976) Começou com a reflexão de repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herança e experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e as capacidades de adaptação. Também averiguou que uma aprendizagem eficaz necessita de quatro etapas: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa. 2.2.7 Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974) O modelo de estilos de aprendizagem denominado Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales se baseia nas preferencias dos alunos na interação com seus colegas e seus profesores e se referem a combinação dos estilos que um estudante pode ter em seu perfil de forma mais evidente. 2.2.8 Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn) De acordo com a teoria proposta por Rita Dunn e Kenneth Dunn, "a utilização adequada dos estímulos ambientais, emocionais, sociológicos, físicos e cognitivos conduzem a aprendizagem". (Alonso, Gallego e Honey 2000). Dunn y Dunn descrevem o estilo de aprendizagem como a maneira em que 18 elementos diferentes procedentes de 4 estímulos básico afetam a habilidade de uma pessoa para absorver e reter informação, valores, fatos e conceitos. 33
    • 2.2.9 Howard Gardner (1983) A inteligência humana tem diferentes dimensões e por este ponto de vista o Professor Howard Gardner da Universidade de Harvard, desenvolveu uma teoria conhecida como "inteligências múltiplas" (conhecido pela sua sigla em Inglês MI), o que reforça a idéia de que há diferentes maneiras que as pessoas aprendem, representam, processam informações e compreendem o mundo que os rodeia. Estas tendências de aprendizagem estão presentes nos indivíduos que estão continuamente a evoluir. 2.2.10 Robert Sternberg (1985) Catedrático e investigador da universidade de Yale publicou em 1985 a Teoria Triárquica [tri (3) – áquica (principal)] da Inteligência Humana. Esta teoria descreve a relação da inteligência com as três dimensões de cada um dos domínios a que ele chama subteorias: Contextual: procura explicar a utilidade da inteligência em situações da vida diária relevantes para o sujeito, através de três tipos de funções ou mecanismos pelos quais o indivíduo se relaciona com o ambiente: (i) a adaptação, (ii) a seleção e (iii) a configuração. Acrescente-se que estas funções do pensamento inteligente podem ser utilizadas hierarquicamente, ainda que tal não seja necessário Experiencial: o autor defende a existência de duas facetas da experiência individual em tarefas ou situações como particularmente críticas no comportamento inteligente: (i) a capacidade para lidar com tarefas ou situações novas e (ii) a capacidade para automatizar o processamento de informação. Componencial: são especificados os mecanismos mentais internos do indivíduo que são responsáveis pelo comportamento inteligente. 34
    • 2.2.11 Honey e Mumford (1988) Peter Honey e Alan Mumford identificaram vários estilos de aprendizagem. Segundo a sua teoria, qualquer pessoa pode aprender a partir de situações específicas. Ser capaz de pôr em prática diferentes estilos de aprendizagem supõe estar apto a aprender diferentes situações e experiências e assim otimizar as suas oportunidades de aprendizagem. Em alguns contextos a formação torna-se uma oportunidade de refletir sobre as nossas experiências e de aprender com elas. Honey e Mumford desenvolveram um inquérito sobre os estilos de aprendizagem apresentando 80 afirmações situacionais. As respostas ao questionário são tratadas com a finalidade de avaliar o estilo de aprendizagem preferido das pessoas que responderam. Os autores desenvolveram o círculo da aprendizagem experimental de Kolb, transformado aqui em espiral de modo a evocar o desenvolvimento contínuo. Segundo esta teoria, o que é importante não é o que acontece com o aluno mas sim o que ele faz com isso. A aprendizagem experimental é percebida como um processo com quatro etapas. A importância reside no percurso que se inicia na fase da experiência e prossegue com a reflexão, análise crítica e finalmente a generali- zação para chegar à planificação do emprego das novas competências adquiridas. Fase 1: Fazer e experimentar faz parte do nosso quotidiano, mas também pode tratar de oportunidades organizadas Fase 2: Observar e refletir sobre o que acaba de lhe acontecer Fase 3: Tirar conclusões e generalizar Fase 4: Aplicar novas competências adquiridas ou planificar uma nova experiência 35
    • 2.2.12 Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992) Os autores desenvolvem um instrumento para determinar a preferência dos alunos para processar a informação a partir do ponto de vista sensorial. Eles preferem falar sobre preferências sensoriais e não de pontos fortes do indivíduo. Os autores acreditam que as pessoas recebem informações constantes através dos sentidos e o cérebro seleciona algumas dessas informações e ignora o resto. As pessoas escolhem a informação que quer prestar atenção, de acordo com seus interesses, mas também influencia o modo como a informação é recebida. Se, por exemplo, depois de uma viagem de um grupo de estudantes for solicitado que eles façam a descrição de alguns lugares visitados, provavelmente, cada um vai falar de coisas diferentes. Eles provavelmente não irão se lembrar de tudo o que aconteceu. Alguns se fixam no visual, auditiva e outros, e em que eles recebem através dos outros sentidos, ou leitura e escrita. Este modelo é chamado por VARK representa modalidades sensoriais identificados: (em inglês: Visual, Auditory, Read/write e Kinesthetic) (Lozano, 2000) A teoria que sustenta este trabalho foi apresentada por Alonso Gallego e Honey(2002) e tem como referência David Kolb, para o qual existem quatro estilos, e resumidamente os apresentamos a seguir: Ativistas: Aprendem melhor a partir de tarefas relativamente curtas, tipo aqui-e- agora. Podem ser atividades gerenciais no trabalho ou em cursos: são excelentes nos jogos de empresariais e em tarefas competitivas feitas por equipes de trabalho. Têm mais dificuldade de aprender a partir de situações envolvendo um papel passivo, como ouvir palestras ou leitura atividades normalmente feitas solitárias. Reflexivos: Este estilo aprende com maior facilidade a partir de atividades em que possam ficar recuados, ouvindo e observando.Pode-se dizer que são o contra-ponto 36
    • dos Ativos. Gostam de colher informações e que lhes seja dado o tempo para refletir sobre elas. Têm mais dificuldade de aprender quando atirados sobre as atividades, sem o tempo necessário para planejar e pensar sobre o que será executado. Teóricos: Aprendem melhor quando podem reavaliar as coisas, como: um sistema, um conceito, um modelo ou uma teoria. Interessam-se em absorver idéias, ainda que possam estar distantes da realidade atual. Têm mais dificuldade de aprender a partir de atividades sem este tipo de configuração explícita ou implícita. Pragmáticos: Aprendem mais facilmente quando há uma explicita ligação entre a visão do sujeito e o problema ou a oportunidade no trabalho. Gostam de confrontos com a técnica e com processos que podem ser aplicados em suas circunstâncias imediatas. Têm mais dificuldade de aprender a partir de acontecimentos que parecem distantes de sua própria realidade. “Isso se aplica a mim?”. Aplicar o que aprendeu é o que justifica sua vontade de aprender. 2.3 Modelos 2.3.1 Modelo de Kolb A partir de estudar vários dos vários autores que indicamos acima verifica-se que a proposta de Kolb apresenta um modelo de aprendizagem baseado em um processo cíclico de quatro fases sequenciais do seguinte modo: Experiência Concreta: aprendizagem através dos sentimentos e do uso dos sentidos; Observação Reflexiva: aprender a observar; Conceituação Abstrata: pensar para aprender e finalmente e Experimentação Ativa: aprender fazendo. A pessoa se programa para enfrentar através de diferentes graus e ênfases a ação e compreensão. Esta programação condicionada pela experiência determina o grau 37
    • que o indivíduo utiliza as quatro habilidades, ou conforme sugere Kolb (1981 apud Alonso, Gallego e Honey, 2002) os quatro estilos de aprendizagem. Figura 1. Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e Honey (2002) Acomodador: Seu ponto forte é a execução, a experimentação Divergente: O ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de múltiplas perspectivas Assimilador: Este se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho Convergente: Estilo cujo ponto forte é a aplicação prática das idéias. 38
    • 2.3.2 Modelo Dunn Dunn De acordo com Dunn e Dunn (1978 apud Alonso e Gallego (2002) revelaram os benefícios de um modelo amplo dos estilos de aprendizagem porque não apenas muitos indivíduos são afetados pelos diferentes elementos de um estilo de aprendizagem e capazes de melhorar o desempenho acadêmico. Os autores citados conceberam um Modelo de Estilo de Aprendizagem que revela que os alunos são influenciados por cinco fatores principais:  o ambiente de aprendizagem dos alunos (som, luz, temperatura e mobília/disposição dos móveis)  a emotividade dos de cada aluno (motivação, persistência, responsabilidade, ou a oportunidade de fazer algo de sua própria maneira),  as suas preferências sociológicas (aprender sozinho ou em grupos de diferentes tamanhos),  as suas características fisiológicas (qualidades perceptivas representadas por características auditivas, visuais, reais, cinestésicas e sequenciadas); e  a inclinação de processamento dos alunos (global/analítica, direita/esquerda, impulsiva/reflexiva) 2.3.3 Modelo Honey Mumford Em 1988, Honey e Mumford apresentam sua investigação acerca das teorias de David Kolb e as focam na área empresarial. Honey e Mumford (1988) propõe quatro estilos que respondem as quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. Em 1991 a prof. Catalina Alonso adaptou as levou ao campo educativo as experiências de Honey e Mumford até então utilizadas na área corporativa. Os 39
    • estudos da prof. Catalina Alonso foram desenvolvidos nas universidades espanholas. Para melhor se entender os modelos de Kolb e Honey apresentamos abaixo a figura que integra os modelos destes autores: Figura 2. Comparação entre os modelos Kolb e Honey. Adaptado de: Alonso, Gallego e Honey (2002) A partir dos estudos de Alonso e Honey em 1994 foi criado o instrumento escolhido para esta pesquisa: o questionário CHAEA – Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, na tradução para o português Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem – QHAEA, como foi usado no Brasil por Evelise Portilho, em 2003. Neste trabalho preferiu-se usar o nome CHAEA por ser o nome mais conhecido 40
    • desta ferramenta. Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) o CHAEA se diferencia do proposto por Kolb em dois aspectos: 1) – por descrever os estilos de aprendizado com mais detalhes e 2) – por se basearem na ação direta e também por considerarem a análise das respostas ao questionário como um material para reflexão, diagnóstico, tratamento e melhoria das pessoas submetidas ao teste. Honey e Alonso focaram nos estilos de aprendizagem, dentro das teorias gerais de aprendizagem e a partir destes estudos foi realizada uma grande pesquisa na qual foram analisados os estilos de aprendizagem de uma amostra de 1371 alunos, de 25 Faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. A ferramenta consta de 80 itens: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de acordo com os estudos da teoria de Kolb, além de 20 questões sócio-acadêmicas para analisar as relações dessas variáveis e das respostas dos itens. Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) os estilos de aprendizagem faz referência às preferências e tendências altamente individualizadas de cada pessoa. As especificações dos estilos proposta pelos autores são mais refinadas e foi pensado no contexto educacional, diferente do proposto por Kolb. Os estilos de aprendizagem influenciam como as pessoas aprendem e conforme os autores são quatro estilos: o Ativo, o Reflexivo, o Teórico e o Pragmático. 2.4 Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002) 2.4.1 O Estilo Ativo As pessoas que possuem o estilo ativo predominante gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas que preferem fazer suas atividades imediatamente e gostam de viver novas experiências. Pessoas com o perfil ativo têm seus dias cheios de atividades e quando terminam uma logo já pensam em buscar outra. Gostam dos desafios, pois supõem novas experiências e preferem atividades de curto prazo. São pessoas que preferem trabalhar em equipe 41
    • e sempre se envolvem com os assuntos te todos do grupo e tendem a concentrar todas atividades ao seu redor. As suas principais características são: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontâneo e têm também outras características secundárias que são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de idéias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas. 2.4.2 O Estilo Reflexivo As pessoas com ênfase neste estilo preferem considerar uma experiência e observá-la sob diferentes perspectivas. Estes indivíduos para tomar uma decisão reúnem dados, analisa-os com detalhes, consideram todas as alternativas possíveis antes de chegar a conclusão. Geralmente são prudentes e sempre observam a atuação dos demais e parece que não se envolvem com os assuntos das outras pessoas, pois criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo. As características com menor importância em relação a anterior são: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador. 2.4.3 O Estilo Teórico São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo. Suas principais características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado. As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático, ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, 42
    • busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador. 2.4.4 O Estilo Pragmático Os indivíduos com estilo pragmáticos aplicam na prática as suas idéias e normalmente descobrem o aspecto positivo das novas idéias. Eles aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las e gostam de atuar rapidamente e com segurança nos projetos os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. São realistas quando tem que tomar uma decisão e resolvê- la. Parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil, rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e aplicador do que aprendeu. O modelo de questionário que identifica os estilos de aprendizagem utilizado neste estudo aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizando-os de acordo com as necessidades emergentes. 2.5 O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e Professores Ao identificar o Estilo de Aprendizagem de alunos os professores são possíveis utilizar este conhecimento para que professores possam aprimorar suas aulas e conhecendo o aluno possam também avaliar o comportamento de forma diferenciada de cada um. Alunos com um determinado estilo irão se sentir mais confortáveis se a aula for contemplada com atividades que se alinham com as preferências do seu estilo. O professor que conhece o seu estilo também poderá se auto-avaliar e propor aulas que tenham atividades para todos os estilos. Poderá 43
    • também propor atividades escolares diferenciadas para cada grupo de alunos que tenham o mesmo estilo de aprendizagem. Conforme aponta Portilho, (2004) é importante que os professores conheçam os estilos de aprendizagem de seus alunos, observando e valorizando as diferenças existentes e complementares, para que possa diferenciar seu estilo de ensinar. Os professores e quem os capacitam necessitam também saber quem são na óptica do “conhece-te a ti mesmo”, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo já pode ser assegurado com o diagnóstico dos estilos de aprendizagem. Os teste são excelentes para identificar, mas é necessário ir mais além e saber como se pode aprender com mais eficácia atendendo as especificidades de cada aluno em cada disciplinas. O professor poderá utilizar diferentes metodologias, mídias, artefatos tecnológicos e ajustar as aulas ao sistema educacional ou de formação profissional. Segundo O’Brien (1989 apud InTime, 2000) as escolas deveriam dedicar mais tempo desenvolvendo atividades que levam em consideração os estilos de aprendizagem dos alunos ao invés de promover um extenso programa de capacitação para se adaptarem ao currículo a “grade” de conteúdos. Este trabalho optou por usar o questionário CHAEA para diagnosticar os vários traços do estilo de aprendizagem dos alunos do curso universitário brasileiro por ser um instrumento muito utilizado para avaliar o estilo de aprendizagem no entorno educacional, por ser confiável e validado por várias experiências relatadas em congressos e livros. Shaughnessy, (1998), em seu artigo cita as experiências desenvolvidas pela professora Rita Stafford Dunn que o aumento da sua auto-estima é um dos fatores chave para a identificação dos seus estilos de aprendizagem é, pois ao saberem como aprendem com mais eficiência tornam-se alunos mais confiantes. Estes alunos passam a ter maior responsabilidade com seu aprendizado favorecendo uma maior autonomia conforme relata Martin e Potter (1998 apud InTime, 2000), característica essa de grande relevância para o público alvo desta pesquisa. 44
    • Segundo Dunn, (1990 apud InTime 2000) os alunos podem aprender com maior facilidade qualquer disciplina se o professor utiliza os métodos e abordagens responsivas aos seus estilos de aprendizagem; esses mesmos alunos falham quando eles aprendem com um estilo dissonante com suas habilidades apontadas pelo seu Estilo de Aprendizagem. Essa afirmação é baseada nas conclusões em uma meta-análise de 42 estudos experimentais conduzidos com o estilo de aprendizagem de Dunn e Dunn entre 1980 e 1990 por 13 instituições diferentes de ensino superior. Estes estudos revelaram que os alunos cujas características foram acomodadas pelas intervenções educacionais responsivas aos seus estilos de aprendizagem conseguiram 75% a mais do desvio padrão do que os alunos cujos estilos não foram acomodados Dunn, (1992, apud, Shaughnessy, 1998). Shaughnessy, (1998) aponta ainda que várias instituições dos Estados Unidos relatam o sucesso no desempenho escolar dos alunos justificando que eles aprendem melhor quando o ensino é baseado no estilo de aprendizagem. O exemplo citado é de um programa do segundo grau de educação especial do distrito escolar de Frontier, em Nova Iorque, utilizou a identificação dos Estilos de Aprendizagem. Em 1998 a percentagem de alunos bem sucedidos cresceu para 66% em relação a 1987. Durante o segundo ano (1988-1989), 91% da população do distrito foi bem sucedida; no terceiro ano (1989-1990), os resultados permaneceram constantes em 90%). Outro exemplo relatado por Shaughnessy (1998) é uma investigação de quatro anos feita pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos que incluiu visitas a escolas, entrevistas, observações, e exames nos dados de testes nacionais e concluiu que conhecer e desenvolver uma metodologia que priorize os estilos de aprendizagem foi uma das poucas estratégias que teve um impacto tão positivo no desempenho dos alunos de educação especial (Alberg, Cook, Fiore, Friend, & Sano, 1992). É importante deixar claro que identificar e propor atividades segundo os estilos de aprendizagem dos alunos não é uma metodologia, nem uma teoria psicológica e não 45
    • é exatamente igual às inteligências múltiplas proposto por Gardner, mas é a oportunidade de saber como os indivíduos aprendem e quais são as características mais marcantes do seu comportamento. 2.6 As TIC e os Estilos de Aprendizagem A utilização de recursos multimídias digitais na educação requer uma formação, por parte do professor, que seja capaz de permitir ao aprendiz o uso de ferramentas que propiciem novos significados e, exige profundas mudanças na forma de aprender, não sendo possível fazê-las apenas espelhando-se no modelo educativo tradicional. É preciso mudar todo o processo de aprender e ensinar. O uso de tecnologias pode proporcionar uma eficácia na aprendizagem que pode ser conseguida apoiada nos múltiplos estímulos, por exemplo: ambientais, emocionais, sociológicos, físicos e psicológicos (Dunn e Dunn, 1984). Sabemos que a aquisição do conhecimento depende do processamento da informação e da ação do aprendiz. Ao utilizarmos as tecnologias para facilitar o aprendizado e se as atividades propostas estiverem orientadas para cada um dos 4 estilos proposto por Alonso, Gallego e Honey, (2002), poderemos ter alunos que aprendem melhor. Em um mundo onde a tecnologia está presente e a mitificação da interação como um novo recurso é sempre colocado com a solução para as pessoas aprenderem, especialmente quando se fala em educação a distância é preciso muito cuidado, porque antes de interagir o aluno precisa de agir – fazer uma ação para aprender. Ao identificar o estilo do aluno caberá a equipe pedagógica o desenvolvimento de ferramentas que utilizem o meio digital para focar em:  Aprender just-in-time e sempre levando em consideração o conhecimento anterior,  Ter ferramentas que permitam um aprendizado mais eficaz permitindo que se aprenda mais em menor tempo, diante do estilo de cada aluno, 46
    •  Desenvolver uma proposta pedagógica com atividades que motive e esteja alinhada ao estilo de aprender do aluno evitando que ele abandone o curso,  Elaborar programas multimídia que permitam ao aluno escolher qual das mídias se adéqua melhor ao seu estilo,  Aprender com tecnologia deve ser prazeroso e para isto ter uma interface com alta usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica é imprescindível. O conceito e as características da teoria dos estilos de aprendizagem que nos possibilitam entender melhor as diversas formas de aprender e como se poderá utilizar essa teoria para a EAD. Essa teoria juntamente com o estudo sobre a usabilidade foi referencial para o desenvolvimento desta pesquisa. Enfatizamos sua importância e descrevemos sua organização, os autores que a fundamentam. Desenvolvemos um estudo no qual fizemos a análise dos elementos que constituem a teoria e ao conectar com a usabilidade verificamos como poderia se integrar para descobrir a preferência para interface de um curso online por um aluno segundo seu estilo com maior ênfase. 2.7 Usabilidade Os recursos ofertados pelas mais variadas tecnologias computacionais e a expansão da internet vêem propiciando a implementação de novas modalidades de ensino e aprendizagem à distância. Porém, os usuários de computadores manifestam seus insucessos na leitura, interpretação e utilização das interfaces dos ambientes virtuais educacionais, independentemente da sua formação acadêmica, idade e/ou nível social. A constatação mencionada acima indica que a escolha e/ou construção adequada de um ambiente educacional via web é um componente imprescindível para que qualquer curso seja bem sucedido e que atenda às expectativas do aprendiz. A adequabilidade do sistema ao aluno a que se destina pode ser verificada através da mensuração do seu nível de usabilidade, que é realizada através da observação do 47
    • usuário no momento em que ele realizada tarefas demandadas pelo ambiente, ou seja, através de testes de usabilidade. Duas vertentes de tal tipo de avaliação precisam ser realizadas para conferir se o sistema promoverá o sucesso desejado: os testes de Usabilidade de Design (UD), que avaliam as escolhas e a qualidade tecnológica dos ambientes educacionais, e os testes de Usabilidade Pedagógica (UP) que examinam se as opções didáticas e metodológicas feitas pelos desenvolvedores das atividades e tarefas ofertadas aos alunos/usuários de fato favorecem a aprendizagem. Tais medições devem ser conduzidas por especialistas, mas podem ser também realizadas por educadores e desenvolvedores de ambientes educacionais on-line, cujos resultados podem justificar e dar suporte às suas opções tecnológicas e pedagógicas. 2.7.1 Interface e Interação O termo interface é aplicado normalmente ao aspecto técnico que interliga dois sistemas. Considera-se que uma interface homem-máquina é a parte de um artefato que permite a um usuário usar e avaliar o funcionamento deste através de dispositivos sensíveis às suas ações e também que seja capaz de estimular sua percepção. Neste estudo a interação entre usuário-sistema com a interface se dá através de software e hardware necessário para viabilizar e facilitar os processos de comunicação entre o usuário e a aplicação. Conforme Norman (1986) a interface entre usuários e sistemas computacionais diferencia-se das interfaces de máquinas convencionais por exigir dos usuários um maior esforço cognitivo em atividades de interpretação e expressão das informações que o sistema processa. Moran (1981) propôs que “a interface de usuário deve ser entendida como sendo a parte de um sistema computacional com a qual uma pessoa entra em contato físico, perceptiva e conceitualmente”. 48
    • Interação Humano-Computador (IHC): área de estudo que está na interseção das ciências da computação e informação e ciências sociais e comportamentais e envolve todos os aspectos relacionados com a interação entre usuários e sistemas (Preece et al., 1994; Carroll, 2003). As áreas do entorno da IHC que estão mais diretamente ligados a usabilidade neste trabalho são apresentadas no quadro a seguir: Informática Construção da interface Web Psicologia cognitiva Capacidade de aprender o sistema e o conteúdo proposto Usabilidade de Design Funcionalidade e estética dos produtos para usuários pré-definidos Usabilidade Pedagógica Utilidade e formato da disponibilização do material e o uso destes pelos usuários Etnografia Processos e relações sócio-culturais Semiótica Comunicação e expressão Quadro 1. Síntese de Preece et all. (1994) Para uma interface Web direcionada para professores e alunos torna-se indispensável desenvolver projetos focados no usuário, em seu contexto de uso e que tenham o objetivo de tornar os sites mais práticos e fáceis de serem manipulados. É o que podemos chamar ter um projeto com alta usabilidade. O conceito de usabilidade, apesar de pouco percebido em nosso dia-a-dia, é fundamental na confecção de produtos e sites, para que o acesso a eles seja cada vez mais simples. A usabilidade na web consiste em adaptar a informação ao site de forma eficiente e útil, garantir que esteja acessível e que possa ser utilizada quando o usuário assim o quiser. 49
    • 2.7.2 Usabilidade de Design Nos primórdios da era da informatização os usuários de um programa de computadores eram os seus próprios desenvolvedores, portanto não tinham cuidados quando se propunham construir interfaces para softwares. Com a informatização abrangendo um maior público, o recurso para que os usuários utilizassem os softwares era um pesado treinamento. Mas, quando os sistemas informacionais passaram a ser usados por um vasto público e que os treinamentos seriam dispendiosos e limitadores para o uso dos softwares, foi que os desenvolvedores começaram a se preocupar com a usabilidade das interfaces. (Cybis, Betiol & Faust, 2007). A barreira criada entre o produto – software - com interface ruim, e usuários muitas vezes inexperientes no uso dos computadores, no início dos anos 80, foi um estorvo para a disseminação dessa nova tecnologia. Estudos na área da Ergonomia, focados em usuário-interface-sistema, evoluíram e a Interação Humano-Computador (IHC) passou a ser de grande interesse para pesquisadores, indústria e negócios. Em linhas gerais, a área de IHC investiga o “projeto, avaliação e implementação de sistemas computacionais interativos para uso humano, juntamente com os fenômenos associados a este uso” (HEWETT et al,2004). A IHC tem por objetivo principal fornecer aos desenvolvedores de sistemas as explicações e previsões para fenômenos de interação usuário-sistema e resultados práticos para o design da interface. Sistemas que não proporcionem um aprendizado fácil ou que não facilitem ao usuário lembrar como se realiza uma tarefa estão fadados ao esquecimento ou à ira de seus utilizadores. A valorização do design da interface em aplicações computacionais tem sido cada vez mais contundente nas últimas décadas. “Fatores de satisfação subjetiva, de eficiência, de segurança, de custo de treinamento, de retorno de investimento, todos, dependem de um bom design de interface” (DE SOUZA et al, 1999). 50
    • Na avaliação da IHC devem ser considerados: o sistema, os usuários, os desenvolvedores e a interface gráfica que será utilizada. Esses elementos estão envolvidos em dois processos importantes: a interação usuário-interface e o desenvolvimento da interface. A interface engloba tanto software quanto hardware (dispositivos de entrada e saída, tais como: teclados, mouse, tablets, monitores, impressoras e etc.). Para a investigação da IHC, são considerados os estudos de ergonomia para avaliar limites de esforço físico do usuário, de psicologia e de ciência cognitiva, sobre a capacidade humana de memorização, raciocínio e aprendizado. A preocupação no design de interfaces desenvolvidas com foco centrado no usuário veio facilitar o uso do computador por pessoas com menos experiência e proporcionar uma maior rapidez no desenvolvimento de tarefas. “... a abordagem ergonômica para o desenvolvimento da usabilidade de Interfaces Humano-Computador é caracterizada pela consideração dos conhecimentos disponíveis sobre habilidades e capacidades cognitivas humanas e dos aspectos ligados ao trabalho como ele é, efetivamente realizado. Os dispositivos de software interativo assim realizados têm chances reais de serem adaptados aos usuários e adequados a suas tarefas.” (CYBIS, 2003 p. 06) “Atualmente há uma grande preocupação para a produção de sistemas computacionais para serem utilizados, na maior extensão possível, por todas as pessoas”, segundo Melo e Baranauskas (2005). Para elas, esse desafio surgiu por uma necessidade de se oferecer qualidade de vida para todos, atendendo às exigências de setores da sociedade anteriormente excluídos, em consonância com a ideologia de inclusão social (ex. na escola, na universidade, no ambiente de trabalho, no acesso à informação). Há ainda a exigência de países para que os sistemas de informação da administração pública sejam acessíveis de forma indiscriminada, como por exemplo, o Decreto n° 5.296 de 2 de dezembro de 2004, no Brasil, a Section 5081, nos EUA e a Information Society for All2, na União 51
    • Européia e finalmente para facilitar o acesso a um número de usuários que tem algum tipo de deficiência. No Brasil, o acesso à informação é um direito constitucional e é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional, conforme apontam Melo e Baranauskas (2005). Portanto desenvolver sites com alta usabilidade é desenvolver sites que tenham características que facilite sua utilização e a interação e favoreça a leitura das e nas interfaces computacionais pelo usuário. As pesquisas em usabilidade sugerem ser esta uma característica fundamental das interfaces desenvolvidas para a internet e utilizadas com muita frequência nas interfaces de intranets, de sites de escolas ou de cursos a distância. (Nielsen, 2000). No início da década de 1980, o termo usabilidade, usado principalmente nas áreas de Psicologia e Ergonomia, veio substituir a expressão "user-friendly", desgastado com o tempo e com sua utilização em interfaces nada amigáveis. O conceito, que se refere à interface amistosa e fácil de ser usada e entendida, porém, era considerado por (Bevan, Kirakowski, y Maissel, 1991), vago e subjetivo. Para evitar que o termo usabilidade sofresse o mesmo desgaste, vários autores tentaram defini-lo utilizando abordagens diferentes. Tais definições foram orientadas predominantemente aos produtos, tendo como parâmetros os seus atributos ergonômicos, ou então se basearam no desempenho do usuário e em como ele interagia com o produto. Apareceram, ainda, definições relacionadas ao esforço mental ou à atitude do usuário frente ao produto, ou então, àquelas que utilizaram o contexto do uso em relação às tarefas específicas realizadas por seus usuários em ambientes de trabalho e de lazer. 52
    • 2.7.2.1 Normatizações e guias As principais normas internacionais na área de usabilidade do design centrado no usuário são as publicadas pela ISO2 a Organização Internacional de Padrões que são aceitas mundialmente. Um dos primeiros esforços em se criar parâmetros normatizados sobre a usabilidade foi despendido pela ISO, que teve como resultado a norma ISO/IEC 9126 (1991). Essa norma, que estava focada no software, passou a ser amplamente utilizada entre profissionais de Tecnologia da Informação e de IHC especialmente os desenvolvedores de interfaces Web. Para contemplar a necessidade de novos padrões para usabilidade, principalmente as conectadas com os recursos computacionais, em 1998, uma nova norma, a ISO 9241, foi publicada. Esse novo padrão estabeleceu um novo conceito de usabilidade, passando a levar em consideração principalmente o ponto de vista do usuário aliado ao ambiente de uso e reduzindo o enfoque dado anteriormente às características ergonômicas do produto. A usabilidade pode ser entendida como: “... a capacidade de um produto ser usado por usuários específicos para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência e satisfação em um contexto específico de uso.” ISO 9241 (1998), No conceito da ISO 9241-11 os três pontos essenciais são: 2 A ISO – Organização Internacional para Padronização – é uma organização não governamental estabelecida em Londres desde sua criação, em fevereiro de 1946. Sua missão é promover e facilitar a coordenação internacional e a unificação de padrões industriais. Seu objetivo é facilitar a troca de serviços e de bens, e para promover a cooperação a nível intelectual, científico, tecnológico e econômico. 53
    • Capacidade dos usuários conseguir o que necessitam usando o produto. Para se medir a eficácia é comum Eficácia verificar se os usuários concluíram a tarefa proposta. Habilidade que requer do usuário a utilização do produto com menor esforço. Normalmente a medição é feita Eficiência utilizando uma escala fixa para se calcular o tempo gasto pelo usuário para realizar determinada tarefa. Está associada ao bom desempenho e disposição e contentamento no uso de determinado software. É possível identificar pelas atitudes físicas ou subjetivas do usuário na Satisfação sua interação com o produto. Esta satisfação é externada pelas atitudes positivas ou não, quando o usuário responde ao questionário ou pela sua observação no momento em que ele realiza as tarefas. Quadro 2. Conceitos da ISO 9241 (1998) Para facilitar o entendimento dessa nova norma, a ISO 9241 ainda delimita os conceitos dos termos: usuário, eficácia, eficiência, contexto de uso e satisfação. A intuitividade, a facilidade e a eficiência de uso em um dispositivo informatizado são características que estão associadas à usabilidade. Por não existir um padrão de boa usabilidade para a interface gráfica utilizada para a internet entre os web-designers, adotou-se o conceito da ISO 9241(1998) com algumas adaptações que se fizeram necessárias. Só em 2008 foi publicado o trabalho com a elaboração das normas adicionais da comissão técnica da ISO 9241-151:2008 que vêm normatizar a interação homem- sistema. A ISO 9241 – Parte 151 trás a orientação, referências normativas, termos e definições sua aplicação. Apresenta os aspectos gerais da concepção e formatação 54
    • do conteúdo e ainda aborda como deve ser as decisões da equipe de design e sua estratégia para facilitar a navegabilidade e a pesquisa na interface web. Para ter um produto com alta usabilidade é imprescindível que se tenha todas informações possíveis acerca do usuário e contexto do uso do produto. As recomendações e orientações fornecidas na parte 151 da norma ISO 9241 são aplicadas principalmente à concepção do conteúdo de um site ou, mais genericamente, um aplicativo da Web, a navegação do usuário e interação, bem como a apresentação do conteúdo. A interface de usuário de diferentes tipos de agentes de usuário (como navegadores Web) ou ferramentas adicionais, tais como ferramentas de autoria não são o objeto desta parte da norma ISO 9241, embora alguns orientações pudesse aplicar a esses sistemas, também. Existe uma série de orientações de boas práticas para a usabilidade na Web, mas essas orientações, por vezes geram conflitos e muitas vezes não é fácil aplicá-las. Apesar de não abordar especificamente interfaces usuário da Web, umas séries de normas internacionais estão disponíveis e fornecem orientações úteis sobre a usabilidade e a concepção de interfaces para os usuários: a ISO 9241-11 a norma ISO 9241-17 e ISO 9241-110 que fornece orientações sobre ergonomia para a concepção dos software e interfaces para usuários em geral. A norma ISO 13407 sobre a usabilidade, incorporando atividades centradas no usuário ao longo do ciclo de vida dos sistemas interativos baseados em computador. A ISO 14915 trás uma série de normas sobre a concepção de multimídia e hipermídia e aspectos das interfaces para usuários. Como parte do processo de revisão das normas ISO, uma grande reestruturação da ISO 9241 foi acordada pelo comitê técnico com o objetivo de estender o seu âmbito, a incorporar outras normas pertinentes e para torná-la mais usável. A saber, a ISO 9241 reflete essas mudanças e alinha o padrão geral com o título e o alcance do Comitê Técnico ISO / TC 159, SC 4. A nova norma é estruturada sendo cada parte seriada e numerada por "centenas": a série 100 com o software de 55
    • interface, a série 200 com a concepção centrada no homem, a série 300 com os dispositivos visuais e a série 400 com dispositivos de entrada física, e novas séries poderão ser acrescentadas se for necessário. Além das normas elaboradas e publicadas pela ISO, há um grande número de orientações que têm sido publicados por especialista e empresas e organizações governamentais em todo o mundo. Tais normas ou guias de usabilidade são aceitas pelo mercado que reconhece sua utilidade. Os profissionais sempre consultam todas as fontes para que possam ter melhor orientação sobre as especificidades do produto que está desenvolvendo. Outra preocupação recente são normas relacionadas às orientações que proporcionam acesso a diferentes tipos de produtos e sistemas para os usuários com deficiência de visão, audição entre outras. Os guias e informações para facilitar desenvolver interfaces de softwares para web ou não são muito importantes e podemos destacar algumas que disponíveis na internet: Figura 3. Compilação de Guias disponíveis na Internet. 56
    • 2.7.2.2 Heurísticas de usabilidade Heurística conforme o Novo Dicionário Aurélio eletrônico é um conjunto de regras e métodos que conduzem à descoberta, à invenção e à resolução de problemas. Pode ser também um procedimento pedagógico pelo qual se leva o aluno a descobrir por si mesmo a verdade que lhe querem inculcar. Jakob Nielsen, um dos maiores especialistas em usabilidade nos Estados Unidos, é autor de um livro clássico sobre o assunto, Usability Engineering, de 1994, no qual ele propõe um conjunto de dez heurísticas de usabilidade que até hoje são lembradas como referência. (NIELSEN, 1994): 1. Visibilidade do estado do sistema; 2. Mapeamento entre o sistema e o mundo real; 3. Liberdade e controle ao usuário; 4. Consistência e padrões; 5. Prevenção de erros; 6. Reconhecer em vez de relembrar; 7. Flexibilidade e eficiência de uso; 8. Design estético e minimalista; 9. Suporte para o usuário reconhecer, diagnosticar e recuperar erros; 10. Ajuda e documentação. 57
    • 2.7.2.3 Regras de Ouro Ben Shneiderman é considerado um dos maiores pesquisadores de todos os tempos na área de projeto e a avaliação de interfaces e na quarta edição do livro clássico Designing the user interface (SHNEIDERMAN & PLAISANT, 2004) lançado pela primeira vez no início da década de 90 nos propõe oito “regras de ouro” para uma interface com grande usabilidade.  Perseguir a consistência;  Fornecer atalhos;  Fornecer feedback informativo;  Marcar o final dos diálogos;  Fornecer prevenção e manipulação simples de erros;  Permitir o cancelamento das ações;  Fornecer controle e iniciativa ao usuário;  Reduzir a carga de memória de trabalho. 2.7.2.4 Crité rios ergonômicos No livro “Critérios Ergonômicos” dos pesquisadores franceses, Dominique L. Scapin e J. M. Christian Bastien, do Instituto Nacional de Pesquisa em Automação e Informática da França – INRIA propuseram, em 1993, um conjunto de oito critérios ergonômicos principais que se subdividem em sub-critérios e critérios elementares. O objetivo de tal sistema é o de minimizar a ambigüidade na identificação e classificação das qualidades e problemas ergonômicos do software interativo. Os 58
    • critérios propostos para softwares foram utilizados para analisar web sites e proporcionam o aumento da sistematização dos resultados das avaliações de usabilidade de uma dada interface (BASTIEN & SCAPIN, 1993). Tais critérios podem ser utilizados como heurísticas e permitem que especialistas sistematizem suas avaliações. A lista dos critérios principais, sub-critérios e critérios elementares que são 18 é a seguinte: 1. Condução 1.1. Convite 1.2. Agrupamento e distinção entre itens 1.2.1. Agrupamento e distinção por localização 1.2.2. Agrupamento e distinção por formato 1.2.3. Legibilidade 1.2.4. Feedback imediato 2. Carga de trabalho 2.1. Brevidade 2.1.1. Concisão 2.1.2. Ações mínimas 2.2. Densidade informacional 3. Controle explícito 3.1. Ações explícitas 3.2. Controle do usuário 4. Adaptabilidade 4.1. Flexibilidade 4.2. Consideração da experiência do usuário 5. Gestão de erros 5.1. Proteção contra os erros 5.2. Qualidade das mensagens de erros 5.3. Correção dos erros 6. Homogeneidade/Consistência 7. Significado de códigos e denominações 8. Compatibilidade 59
    • Diante das normas ISO, guias, regras, heurísticas e critérios para avaliar uma interface era necessário definir o que seria exatamente usabilidade para um a interface web e principalmente neste trabalho qual seria o conceito da interface com alta usabilidade de design para uma interface de um curso para EAD. Conforme (Cybis, Betiol & Faust, 2007) e (De Souza et al. 1999), usabilidade de design (UD) para a web é um conceito que se refere à qualidade da interação de sistemas com os usuários e depende de vários aspectos. Um fator essencial é a facilidade de aprendizado do sistema, que é o tempo e o esforço necessários para que os usuários atinjam um determinado nível de desempenho. Outro fator que a usabilidade explora é a facilidade de uso, na qual se avalia o esforço físico e cognitivo do usuário durante o processo de interação, medindo a velocidade e o número de erros cometidos durante a execução de uma tarefa ou atividade. Outro aspecto importante a se avaliar quanto à usabilidade de design de uma interface é a satisfação do usuário: se ele realmente gosta e sente prazer em utilizá-la. A flexibilidade avalia a possibilidade de o usuário acrescentar e modificar as funções e os ambientes iniciais do sistema, medindo assim sua capacidade de utilizar o sistema de maneira inteligente e criativa, realizando novas tarefas que não estavam previstas pelos desenvolvedores. A produtividade avalia se o uso do sistema permite ao usuário ser mais produtivo do que seria se não o utilizasse. “...a avaliação de usabilidade de um sistema interativo tem como objetivos gerais (i) validar a eficácia da interação humano-computador face a efetiva realização das tarefas por parte dos usuários, (ii) verificar a eficiência desta interação, face os recursos empregados (tempo, quantidade de incidentes, passos desnecessários, busca de ajuda, etc.)e (iii) obter indícios da satisfação ou insatisfação (efeito subjetivo) que ela possa trazer ao usuário..” (CYBIS, 2003, p.106) Recentemente, novas propriedades estudadas com foco na IHC têm enfatizado que, além de usabilidade, as aplicações para a interface Web devem buscar atingir: aplicabilidade, comunicabilidade e acessibilidade, pois são dispositivos necessários para que a interface oferecida ao usuário seja fácil de usar e interagir e tenha utilidade. Os conceitos podem ser descritos como: 60
    • Aplicabilidade: Conceito relacionado com a utilidade do sistema em uma variedade de situações e problemas também determina sua qualidade de uso. Comunicabilidade: A capacidade de transmitir ao usuário, através da interação entre usuário e aplicação, as premissas, intenções e decisões que o desenvolvedor do sistema tomou no momento da implementação e o que se conceitua de comunicabilidade. Acessibilidade: Acessibilidade visa a avaliar como usuários com alguma deficiência ou incapacidade, tanto cognitiva, quanto de recursos materiais ou tecnológicos, podem acessar interfaces computacionais. É importante verificar que quando se propõe analisar uma interface para um curso a distância, foco deste trabalho é preciso verificar algumas características. Para Tricot et all(2003) a avaliação de utilidade, da eficiência das ferramentas e dos dispositivos educativos não é um problema novo nem um problema original mas contudo após a introdução da informática e das tecnologias da informação no mundo da educação e da formação depararam com uma nova dimensão até então quase ignorada a usabilidade, que passa a ser alvo de pesquisas e investigações. Tricot et all(2003) no artigo Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH, propõe que seja observado 3 dimensões para que uma interface seja avaliada quanto as suas características para facilitar, o usuário, utilizá-la. Para um ambiente informático para aprendizagem humana, (em françês EIAH – Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) as 3 dimensões propostas pelos autores citados são: Utilité (Utilidade), Utilisabilité(Utilizabilidade) e Acceptabilité (Acessabilidade). O estudo analisa a relação entre as três dimensões comparando e contrastando definições de cada um, juntamente com as técnicas e métodos usados para de cada uma destas dimensões. A dúvida sobre qual deveria ser o termo usado: Usabilidade ou Utilizabilidade ou ainda Utilidade deixa de existir, pois Tricot et all(2003) propõe que os termos sejam usados em conjunto para dar sentido ao acesso a uma interface que permita a 61
    • manuseio, interação pelo usuário com simplicidade. Os termos se acoplam e formam um conceito novo e eles podem e devem existir simultaneamente em uma interface, e não é necessário que se faça uma escolha. Os autores supracitados propõem medidas e critérios para a avaliação de um ambiente de aprendizado, que coloca uma nova luz na questão da avaliação das interfaces Web no ambiente educativo. O quadro disponível a seguir é proposto por eles e é direcionado para um ambiente educacional e se mostra muito útil para avaliar interface web para EAD. Apresentamos a seguir três quadros, um para cada dimenção: Utilidade, Utilizabilidade e Acessabilidade. Tricot at all (2003) formaliza quais as avaliações empíricas e de inspeção para um ambiente informático para aprendizagem. Este quadro poderá auxiliar na construção de ferramentas avaliativas para uma interface de um curso online. Dimensão 1 Tipos de avaliação Empírica Inspeção U Adequação entre o objetivo Apresentação precisa dos definido e a aprendizagem objetivos T efetiva I Adequação entre o dispositivo Adequação dos conteúdos e L e a formação do dos objetivos conhecimento a adquirir I Diferença de nível do Precisão do cenário didático D conhecimento inicial e do final A Medidas para as tarefas de: Adequação do cenário, objetivos e conteúdos D Reconhecimento Colocar em prática os E processos Cognitivos e meta cognitivos Conteúdo/estrutura Regulação Resolução de problemas Avaliação Detecção de erros Produção Quadro 3. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilidade. (Tricot et all, 2003) 62
    • Dimensão 2 Tipos de avaliação Empírica Inspeção U Possibilidade de aprender a Orientação e incentivo T utilizar o sistema I Gestão e prevenção de erros Agrupamento e distinção dos itens por localização ou formato L Memorização do Feedback imediato e natureza do I funcionamento feedback Z Eficiência Carga de trabalho Sentimento de satisfação Controle explicito Á Avaliação por: Adaptatividade V Observação Gestão dos erros E Entrevistas Qualidade das mensagens L Análise de percurso Homogeneidade e coerência Significado dos códigos e das denominações Quadro 4. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilizável. (Tricot et all, 2003) Dimensão 3 Tipos de avaliação Empírica Inspeção A Motivação Acessibilidade e termos de C adequação a: E Afetos Necessidade ou objetivos da S instituição S Cultura Atendimento dos aprendentes I Valores Características dos aprendentes B Avaliação por: Acessibilidade e termos de compatibilidade com: I observação A organização do tempo L entrevistas Organização do lugar I questionários Presença do material necessário D Planificação e sequencia legível A e coerente D Visibilidade dos resultados E Quadro 5. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Acessabilidade. (Tricot et all, 2003) 63
    • Conforme Cybis (2003), De Sousa et all(1999), Morandini(2003), Nielsen(2000) a usabilidade pode ser descrita e testada conforme a interação entre usuário e sistema. Os fatores que podem ser considerados são: velocidade de uso, taxa de erro, facilidade de recuperação de erro, entre outros, dentro de contextos específicos. Nielsen (2000) propõe que os projetistas de sites foquem seus trabalhos na simplicidade, concentrando-se no objetivo do usuário e evitando um projeto de interface com excessos de recursos de design e multimídia. Mcgregor (2001) define a usabilidade na interface web em três palavras-chave: simplicidade, facilidade e atenção com o usuário. Ainda segundo Mcgregor (2001) e Nielsen(2002), o site considerado um exemplo de excelência em usabilidade é o do Google (www.google.com). O Google tem a interface simples, prática e fácil para desempenhar a função que se propõe: buscar informações com rapidez. O conceito de usabilidade é explicitado na missão do Google “é oferecer a melhor opção de busca na Internet tornando as informações mundiais acessíveis e úteis”, (GOOGLE, 2004 s.p.). "Usabilidade significa concentrar esforços para a facilidade do uso. Significa transformar a tarefa de alcançar uma meta simples, direta e o mais objetiva possível. Ela significa criar um sistema transparente que seja fácil de entender e operar instantaneamente. Usabilidade é pensar no usuário no início, no fim e sempre". 3 (MACGRECOR, 2001) (tradução livre) . O desenvolvimento das interfaces para cursos de EAD deve ser focado nos critérios que atendam à usabilidade pois haverá um melhor aprendizado e os alunos irão despender menor esforço para utilizar e aprender através de material disponível na Internet. A usabilidade de design deverá observar as normas guias e heurísticas para escolher as cores, as fontes, a formatação do texto e imagens que deverão ser utilizadas, observando sempre a cultura e contexto de sua utilização. 3 "Usability means concentrating effort on the ease of use. It means making the tasks needed to accomlish a goal as simple, straightforward and seamless as possible. It means making creating a transparent system that is easy to understand and operate instantly. Usability is thinking of the user first, last and always.” 64
    • Diante da escassez de metodologias direcionadas à avaliação da usabilidade de interface web para a área da EAD, surge a necessidade de adaptações e extensões de métodos existentes utilizados em outros tipos de web sites. Existem várias características do design que deverão ser abordadas e observadas de acordo com os recursos que serão utilizados no curso e para que se desenvolvam interfaces mais usáveis, é preciso partir de premissas, diretrizes ou testes que permitam avaliar a usabilidade dos espaços na internet. Dias (2001) e Nielsen (1998, 2003) consideram que a avaliação poderá ser realizada em qualquer fase do desenvolvimento dos sistemas interativos. Dias sugere: “..na fase inicial, serve para identificar parâmetros ou elementos a serem implementados no sistema; na fase intermediária, é útil na validação ou refinamento do projeto; e na fase final, assegura que o sistema atende aos objetivos e necessidades dos usuários.” (DIAS, 2001, s.p.). Recomenda-se que os testes sejam feitos após fases importantes do desenvolvimento da interface do curso on-line, uma vez que, após a detecção de problemas em avaliações de usabilidade, os ajustes serão mais fáceis de serem feitos do que quando o produto estiver finalizado. Ainda segundo Cybis, Betiol & Faust, (2007) esses objetivos devem ser verificados em relação aos diferentes contextos de operação previstos para o sistema interativo. No momento da utilização da interface pelo usuário, é preciso observar as características determinantes que possam retardar, prejudicar ou inviabilizar a realização de uma tarefa, aborrecendo, constrangendo ou traumatizando-o. Cybis, Betiol & Faust, (2007) apontam uma escala de graduação sobre os tipos de problemas de usabilidade e sobre como são classificados segundo a dificuldade de interação do usuário com o sistema, como uma barreira, um obstáculo ou um ruído. (Cybis, 2003, p.112) indica que “uma barreira se refere a um aspecto da interface no qual o usuário esbarra sucessivas vezes e não aprende a suplantá-lo.” Dias (2002), CYbis (2003) e Nielsen (2002) também colocam que problemas de usabilidade podem ser classificados por diferentes graduações, mas é importante verificar que 65
    • tipo de usuário afetam ou que tipos de tarefas podem ser observadas. Considera-se como um problema geral quando afetam qualquer usuário. O problema é considerado inicial quando atinge apenas os usuários inexperientes e considerado avançado quando compromete a realização de tarefas executadas por usuários experientes. Há ainda o tipo de problema especial, quando atinge grupos específicos de usuários que tenham alguma deficiência, como a visual ou motora, por exemplo. Outro aspecto importante, apontado por Vetromille-Castro (2003) e por De Sousa et all (2003), é a uniformidade na interface, pois facilita ao aluno a aprendizagem do sistema. Eles ainda sugerem que as páginas de um curso tenham os mesmos elementos tais como localização dos ícones, cores, formato do texto, tamanho da fonte, etc., pois permitirá melhor compreensão de suas funções e tornará a interface mais familiar ao aluno, deixando-o mais confiante, seguro e orientado. Propomos que a usabilidade seja observada através da Usabilidade do Design (UD) e da Usabilidade Pedagógica (UP).Nem sempre o orçamento de um projeto permite que se faça o teste de usabilidade e para minimizar erros os desenvolvedores podem construir heurísticas que avaliarem as interfaces que compõem o curso para EAD. Há que se tomar cuidado para não confundir usabilidade com funcionalidade. A funcionalidade é puramente direcionada com as funções e as características do produto e não tem nenhuma conexão com os usuários. Uma funcionalidade maior não significa a melhor usabilidade, BERNS (2004) 2.7.3 Usabilidade Pedagógica Programas de EAD mediados pelo computador usam necessariamente tecnologias para substituir as interações que poderiam ocorrer face a face. Mas se a interface Web utilizar tecnologia apenas para a transmissão de instruções estará subutilizando os artefatos que tem a sua disposição e que pode mudar fundamentalmente as concepções e métodos de ensino e aprendizagem. Infelizmente o uso das tecnologias para cursos online têm freqüentemente repetido 66
    • os métodos ineficazes de instrução face a face Moram (2004). O autor afirma que se os cursos a distância se limitam à transmissão de informação, de conteúdo, mesmo que muito bem produzidos, podem desmotivar o aluno, pois, por se basear na abordagem teórica, é insuficiente para propor uma aprendizagem que utilize de forma efetiva a tecnologia informacional. O professor na sala de aula presencial tem recursos para obter feedback dos alunos e descobrir quais os problemas e, através da comunicação oral, encontrar estratégias pedagógicas. No virtual, o aprendiz está acessível apenas pela comunicação que se utiliza de meios tecnológicos e a distância precisa ser vencida com um planejamento pedagógico no desenvolvimento da interface e de todo material didático que será utilizado no curso. O grande desafio para a EAD é manter a motivação dos alunos e envolvê-los nos processos participativos, afetivos, interativos. O desenvolvimento do material didático deve ser auto-explicativo e elaborado para permitir aos usuários continuamente intervir e controlar o curso das atividades através da comunicação entre os sujeitos, suprindo assim a ausência do professor presencial. O termo Usabilidade Pedagógica foi pioneiramente apresentada por Vetromille- Castro (2003) como fator determinante para o sucesso dos cursos de leitura de textos em inglês quando mediados pelo computador. Seu trabalho sugere que uma baixa Usabilidade Pedagógica prejudica os processos de aprendizagem, mas devido ao escopo da sua pesquisa, a Usabilidade Pedagógica está focalizada no fornecimento de feedback e estratégias de leitura. No sentido de ampliar a conceituação de Usabilidade Pedagógica (UP) e apontar a importância dos testes de UP para a implementação e para a avaliação das interfaces para cursos de EAD é também o objetivo desde trabalho. Parece-nos que o processo pedagógico de elaboração de cursos on-line pode ficar negligenciado se somente os recursos tecnológicos forem considerados e conferidos com testes de Usabilidade de Design. É importante verificar como os artefatos técnicos estão disponíveis para os alunos e qual seria o projeto didático-pedagógico para sua utilização. 67
    • Parafraseando os textos da ISO 9141-11 entendemos que a Usabilidade Pedagógica poderia ser avaliada quanto ao ambiente educacional é usado por alunos específicos, que desejam atingir objetivos educacionais específicos com eficácia, eficiência e tenham satisfação na sua aprendizagem. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente ele participar da construção do seu conhecimento, mais irá aprender. O hipertexto e a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorecem uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. “É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa”. (LEVY, 1993, p. 40). Um bom curso a distância, conforme Moram (2002), é aquele que empolga, surpreende, faz pensar, envolve ativamente o aluno, trazendo contribuições significativas e põe em contato pessoas, experiências e idéias interessantes. Conforme Jonassen (1998) e Moram (2002), a EAD terá avanço significativo se os cursos propostos forem adaptados às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano e transformando a interface Web em uma possibilidade de criar uma comunidade viva e investigativa, na qual as conexões com links e hiperlinks sejam pertinentes e auxiliem realmente o aprendiz. Em relação a EAD, sabe-se ser bastante defendida a idéia de que o fornecimento do material pedagógico deve estar centrado no aprendiz. Esse material deve ser relevante e motivador para envolver amplamente os alunos com as atividades e obter o resultado esperado: a aprendizagem. Para Vetromille-Castro (2003), “grande parte dos testes de usabilidade na área da Ciência da Computação se concentra na superfície do material, na sua aparência e no grau de orientação que o usuário encontra”. Esse tipo de teste é fundamental, mas percebe-se ser essencial, também, avaliar características que envolvam mais que a apresentação do material e como foi conduzida sua preparação pedagógica. Para que o aluno tenha à sua disposição uma interface desenvolvida com foco na 68
    • UD, observa-se a necessidade de que o material didático elaborado para o curso a distância possa ser desenvolvido segundo as características apontadas por Jonassen (1998) e Moram (2002). Assim, acredita-se, traçam um arcabouço de conceitos que convergem para o conceito da UP: “..o tipo de feedback dado ao aluno, o momento em que o feedback deve ser dado, o tipo de atividade proposto, entre outros aspectos pedagógicos, constituiriam um novo viés da usabilidade – a usabilidade pedagógica.” (VETROMILLE-CASTRO, 2003, p. 25) Vetromille-Castro (2003) ainda aponta que a UP tem relação mais restrita com a atividade proposta e que o material didático deve ser desenvolvido de acordo com o aluno. A usabilidade pelo viés pedagógico poderá ser abordada através da construção do conhecimento, inserindo-o numa perspectiva construtivista, em que o sujeito participa ativamente na construção do seu saber, tornando-se, por isso mesmo, mais responsável pela sua aprendizagem. Tricot et all (2003) defende que a avaliação de ambientes para aprendizagem sejam contemplados as 3 dimensões: utilidade, usabilidade e acessabilidade. As 3 dimensões têm uma conexão bastante estreita com o conceito da usabilidade pedagógica, pois aponta que em um ambiente para educação deve existir uma convergência de fatores, que facilitem o usuário aprender. A interface não só deve ser fácil de usar, mas também deve servir a um propósito. No desenvolvimento de um curso para EAD a utilidade pode ser medida através da avaliação das necessidades para a implementação do curso. Muitas vezes as avaliações do projeto de EAD são feitas de forma apressada ou por restrições de tempo e/ou orçamentais criando assim uma dificuldade de relacionamento entre as pessoas responsáveis pela gestão do projeto e os responsáveis pela avaliação e construção da interface do curso online. 69
    • Para refinar ainda mais a definição de usabilidade para a EAD, o termo "learnability" também deve ser acrescentada. Donald Norman tem vários livros publicados e considerado por muitos uma autoridade sobre uso de tecnologia para web é o autor do termo "learnability". Learnability é definida como a facilidade e a rapidez com que os usuários descobrem como usar o produto. Consideramos que a learnability é elevada quando os usuários podem intuitivamente aprender a usar um produto sem formação ou manuais. Martins (2004) propõe a definição de letramento digital que se aproxima do significado do termo learnability quando aponta que as pessoas com letramento digital envolvem técnicas e habilidades para acessar, interagir, tendo a capacidade de processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das mais variadas mídias digitais. O usuário com letramento digital ou que possui a learnability deve ser capaz de ver/ler um vídeo musical digitalizado, por exemplo, que envolve processar imagens, música, espetáculo e, por vezes, a narrativa numa atividade multissemiótica que, simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas. Portanto na área educacional a distância a definição de learnability pode ser expandida para incluir a capacidade dos usuários para aprender e reter eficazmente as competências e conhecimentos. O nível de learnability num curso é mais frequentemente associados com os pontos fortes e fracos do design instrucional. No artigo Utilité, utilisabilité, acceptabilité, a proposta dos autores não contempla esta dimensão que acredito deverá ser observada quando se constrói uma interface para o curso online. Conforme Jonassen (1996), a aprendizagem resulta do entendimento entre as interações do sujeito com o meio ambiente, interpretado de acordo com o conhecimento prévio. Portanto, na visão construtivista, argumenta que o conhecimento é construído, ao invés de transmitido. “É importante o princípio segundo o qual o conhecimento não é uma entidade exterior que deve adequar-se e ser transmitido no mundo físico. O conhecimento não retrata o meio físico, mas, de preferência, é uma reflexão pessoal sobre o aspecto social do mundo”. (JONASSEN, 1996 s. p.). 70
    • Como aponta Amorim (1998, apud Fosnot, 1996), cada indivíduo organiza e estrutura o seu conhecimento e, por isso, a aprendizagem é um processo que deve estar centrado no aprendiz como sujeito ativo e responsável por construir seu conhecimento. Cada sujeito, em seu contexto social, constrói sua própria compreensão do mundo, interferindo nessa comunidade, que também constrói coletivamente, seu significado. Amorim (1998) afirma que, por esse motivo, o construtivismo social enfatiza o lado social da cognição, como refletem os estudos de Vygostsky. A aprendizagem implica a construção do conhecimento pelos sujeitos inseridos em seus ambientes sociais. Para que essa construção seja eficiente o sistema educativo deverá adotar uma abordagem centrada no aluno, voltada para o desenvolvimento da capacidade de gerir a própria aprendizagem e, portanto, centrada na sua capacidade para se tornar autônomo. A autonomia deve ser encarada como uma capacidade de reflexão crítica, tomada de decisão e ação independente, que leva o sujeito a se tornar responsável pela sua aprendizagem. Pode-se acrescentar ao conceito de Usabilidade Pedagógica a necessidade da aprendizagem significativa e a utilização de ambientes para aprendizagem construtivista (Constructivist Learning Environments – CLEs), proposto por Jonassen (1996). Segundo o autor, esses ambientes educacionais devem enfatizar as qualidades e a inter-relação apresentada na Figura 4. Tais características da aprendizagem e do uso da tecnologia são inter-relacionadas, interativas e interdependentes. As tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos contextos de aprendizagem a distância, de forma que comprometam a maioria desses critérios. As características associadas, simultaneamente aos vários fatores que contribuem para umas ações 71
    • coordenadas e combinadas, resultam na aprendizagem mais eficiente do que se fossem utilizadas isoladamente. Figura 4. Adaptação de Jonassen, (1996, s. p.) O modelo didático proposta por Hiim and Hippe na figura 5 relaciona os seis aspectos mais importantes do planejamento de um curso a distância e nas conexões entre os diversos fatores. Todos estes fatores são interdependentes, pelo que as mudanças num deles implicam mudanças nos outros. 72
    • Figura 5. Ilustração do modelo para um projeto para EAD de Hiim e Hippe (1997) Duas imagens que se acoplam e podem ajudar a definir um conceito para uma interface com alta usabilidade tanto de design como pedagógica. Na intercesão dos destes conceitos explicitados nas imagens podemos observar as características do ambiente educacional proposto por Jonassen (1996) para utilizar tecnologias informáticas que enfatizam as qualidades e a inter-relação e a proposta feita por Hiim and Hippe que relaciona os seis aspectos mais importantes no planejamento de um curso a distância que são: avaliação, processos e métodos de trabalho, situação inicial do aprendente, frameworks (interface), objetivos e conteúdos e materiais. 73
    • Figura 6. Ilustração da interseção entre o modelo proposto por Jonassen (1996) e do modelo de Hiim e Hippe (1997) O indivíduo aprende relacionando suas experiências ao conhecimento anterior e transmite e utiliza o novo conhecimento existente usando processos racionais para fazer sentido e construir significado. Para Jonassen (1996), "Mindtools" ou ferramentas cognitivas são aparelhos mentais e computacionais que apóiam, orientam e estendem os processos de pensamento dos seus usuários. Elas são construtoras do conhecimento e da facilitação que podem ser aplicadas em uma perspectiva construtivista da aprendizagem, facilitando o pensamento crítico, permitindo uma aprendizagem significativa e envolvendo ativamente os alunos: na construção do conhecimento, na conversação, na articulação, na colaboração, na reflexão. Ainda de acordo com o autor, usar as ferramentas cognitivas no ensino é aprender e usar a tecnologia, sobretudo como estratégia cognitiva de aprendizagem. 74
    • As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem “aliciar e apoiar o pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes a distância. Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo processos, a aprendizagem significativa surgirá naturalmente”. (JONASSEN, 1996, s.p.). O construtivismo pode fornecer bases teóricas para a construção de ambientes de aprendizagem a distância. Esses ambientes devem permitir que alunos e professores desenvolvam um trabalho cooperativo e colaborativo, apoiados pelo computador, possibilitando uma maior interação entre eles. Essa interação deverá ser apoiada em sistemas de comunicação eletrônica, exploração intencional da internet, uso de simulações, multimídias e ferramentas cognitivas como instrumentos de reflexão do conhecimento. A educação mediada pelo computador principalmente a acessada pela Internet apresenta como sua maior vantagem a flexibilidade que possibilita aos usuários estudar priorizando suas características individuais isto é, seguindo seu ritmo, disponibilidade de tempo e local. Para que este ambiente educacional se consolide é necessário que o projeto para o curso a distância considere a UD e UP para a construção da interface e do material didático proporcionando uma ambiente educacional que instigue, incite e estimule o aluno a pensar criticamente e de forma reflexiva possibilitando assim, o estudo autônomo. Porém, grandes esforços em pesquisa e debates se impõem para que ocorra o desenvolvimento de novos modelos e práticas educacionais. 75
    • CAPÍTULO 3 "... teremos que aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo, a falar de outro modo, a ensinar de outro modo." (Jorge Larrosa) 76
    • 3 METODOLOGIA 3.1 Tipos de pesquisa Este capítulo tem o intuito de descrever a escolha dos métodos e instrumentos adotados visando obter os dados para esta investigação. Embora o método não seja condição suficiente para o sucesso de uma pesquisa, ele é uma condição indispensável, pois deve ser adequada aos pressupostos formulados, às questões e aos objetivos da mesma. Utilizamos dois métodos de pesquisa: a aplicação de um questionário e o Grupo Focal. Com a aplicação do questionário se obteve os dados quantitativos e com Grupo Focal se conseguiu os dados qualitativos. Conforme sugere Minayo (2000) a investigação é quantitativa porque requer tratamento estatístico dos materiais estudados e é qualitativa porque a informação se obteve através dos instrumentos de pesquisa com caráter interpretativo. Como aponta Minayo (1994,p:21) a pesquisa qualitativa "trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis". Para a consecução dos dados neste trabalho optou-se por associar o método qualitativo e quantitativo, considerando os objetivos que se deseja atingir e as características apresentadas resumidamente no Quadro 6. 77
    • Aspectos Quantitativa Qualitativa Papel da pesquisa Preparatório Prospecção e qualitativa exploração da interpretação dos atores Relação entre a Sem interação direta Interage com os pesquisadora e tema participantes Comportamento da Externa Interna pesquisadora em relação ao assunto Relação entre teoria e Confirmar Emergir pesquisa Estratégia de pesquisa Estruturada Não estruturada Imagem da realidade Estática e externa ao ator Processual e social socialmente construída pelo ator Natureza dos dados Rígidos, explicitados e Ricos, profundos e exatos interpretativo Quadro 6. Adaptado de Bryman (1988, p94) O tema deste trabalho foi estruturado no marco teórico que envolveu estudos sobre os estilos de aprendizagem a usabilidade e a conexão entre as demandas dos usuários específicos para desenvolver uma interface para um curso online. É uma pesquisa investigativa, pois aborda a questão da modelagem de uma interface segundo os aspectos da usabilidade centrada no usuário com diferente formas de aprender. No primeiro momento se fez uma prospecção exploratória com o intuito de possibilitar um maior contato com o tema proposto. Em seguida foi realizado um levantamento bibliográfico sobre os assuntos abordados. Para construir o marco teórico e dar suporte a metodologia e desenvolvimento deste trabalho foram 78
    • pesquisados autores que têm publicações nos idiomas: castelhano, inglês, francês e português. As fontes consultadas neste estudo foram as mais diversas mídias disponíveis e que pudessem trazer relevância e novos conhecimentos sobre tema. Foram consultados livros, vídeos, artigos de periódicos científicos, portais e sites de web, anais de congressos e eventos educativos brasileiros, americanos, ingleses, espanhóis e franceses. Para análise dos dados utilizou-se critérios científicos para validar a informação e se efetuou o tratamento estatístico com o objetivo atender a perspectiva quantitativa. A metodologia qualitativa apresenta o conhecimento como uma produção construtivo- interpretativa; significa que o conhecimento não representa a soma de fatos definidos pelas constatações imediatas baseado no momento em que ocorre a experiência. Interpretar este conhecimento é necessário para dar sentido às expressões do sujeito estudado cuja significação para o problema é somente indireta e implícita e se estabelece o valor da verdade através da credibilidade, aplicabilidade, transferibilidade, a consistência através da dependência e da neutralidade mediante a confiabilidade (MINAYO, 2000) (MARTINS, 2004). 3.2 População A população da pesquisa foram os alunos do Curso Superior Tecnológio de Gestão em Recursos Humanos do Centro Universitário UNA, UNATEC, Belo Horizonte, no Estado de Minas Gerais, Brasil. Em junho de 2008 a instituição pesquisada realizou um amplo estudo socioeconômico para mapear os alunos do curso foco deste trabalho. A UNATEC nos disponibilizou oficialmente todos os dados com a análise e proposições. Foi muito enriquecedor poder contar com tal material, pois nos permitiu conhecer mais profundamente os alunos do curso pesquisados. A população deste trabalho é constituída por alunos adultos, trabalhadores em sua maioria com vínculos empregatícios, responsáveis pelo pagamento da sua mensalidade escolar, majoritariamente do sexo feminino. Tem como sua maior fonte de informação a internet onde lê jornal e notícias algumas vezes por semana e a televisão. Suas áreas de interesse são cultura e arte, lazer, informática, esporte e política. Considera 79
    • bom seu conhecimento para utilizar computadores e acredita que é o melhor meio para manter-se atualizado. A maioria deles têm acesso à internet por banda larga no trabalho e na escola. A maioria tem conexão discada em casa. Todos utilizam o computador todos os dias. Os alunos que estão na faixa etária entre 18 e 35 anos são 85,05% e os na faixa de 45 a 52 anos são 14,95%. A escolha desta população se deu por ser um seguimento educacional recente, carente de pesquisa na área. Os cursos superiores tecnológicos apesar de existirem desde a década de 1960 perderam força dentro das universidades, que preferiram valorizar as licenciaturas e os bacharelados. A retomada dos cursos tecnológicos pelas instituições de Ensino Superior na década de 1990 foi uma resposta à necessidade do mercado de trabalho, que buscava profissionais com formação mais prática do que teórica. Mas os alunos e o mercado de trabalho não aceitaram imediatamente esta nova modalidade de curso superior. Foi preciso que os primeiros alunos formados tivessem uma boa aceitação pelas empresas e provarem estarem capacitados para as vagas disponíveis. Em conseguencia desta maior aceitação ocorreu um grande crescimento no setor a partir do ano 2000 juntamente com a procura cada vez maior desses profissionais por parte das empresas. Os números oficiais do Ministério da Educação não deixam dúvida que os cursos também chamados de graduação de curta duração, pois não levam mais do que dois anos e meio. Em 2006, eram 636 em todo o país e em 2007, no levantamento mais recente do Ministério da Educação, já eram 3702. Conforme os dados do censo devem ser ainda mais favoráveis ao ensino profissionalizante nas próximas edições porque o levantamento ainda não reflete a expansão da rede oficial nem a criação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia, nos quais 30% das vagas estarão reservadas a cursos superiores de tecnologia. A expansão é a maior da história do país. Até o fim de 2010, a rede contará com, no mínimo, 354 escolas técnicas federais. A maior vantagem dos egressos dos cursos tecnológicos é sua proximidade com o mercado de trabalho e os estudantes estão atentos a essa demanda das empresas, como indica o número de matrículas. No ano passado, houve um crescimento de 14,7% em relação a 2007 em todo o país. 80
    • Diante do exposto percebemos que há de fato uma necessidade de se pesquisar acerca desta modalidade educacional visando desenvolver uma interface para o segmento online do curso superior tecnológico. A autora deste estudo foi docente na universidade pesquisada e mantém vínculos em relação a instituição. Esperamos que este trabalho possa auxiliar e orientar a construção da interface para o curso a distância, visto que há o firme propósito de implementar os 20% das disciplinas permitido pela da Lei n.o 9.394/96. Conhecer a instituição, o perfil dos alunos e contar com o apoio da coordenação do curso e da diretora deste seguimento de ensino na UNATEC foram aspectos considerados facilitadores deste trabalho e consequentemente determinante para escolher esta instituição. 3.3 Amostra O cálculo foi realizado pela técnica da amostra aleatória simples. O cálculo representa um índice de confiança de 95%, com 5% de erro, onde com a população a ser pesquisada constituída por 461 alunos. Obtivemos para essa pesquisa o total de 450 questionários que representa 97,61% dos estudantes matriculados no curso de Gestão de RH no ano de 2008. As atividades desenvolvidas para chegar aos resultados e análises presentes neste trabalho ajustam-se a metodologia exposta por Buendía e por Cólas (2003). Nesta metodologia são definidas: a descrição da população e da amostra, a descrição do projeto, a descrição dos instrumentos e como utilizá-los, a descrição do procedimento, a forma estatística da análise pretendida e o plano de trabalho desenvolvido. 81
    • 3.4 Questionário de Estilos de Aprendizagem – CHAEA No primeiro momento consistiu na aplicação do questionário CHAEA - que é um produto da tradução e adaptação contextualizada para o âmbito acadêmico espanhol dos questionários: de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionarie, de P. Honey desenvolvidos para trabalhadores de empresas inglesas. A aplicação deste questionário tinha o objetivo de mapear quanto ao estilo de aprendizagem o maior número possível de alunos do curso pesquisado. Após o mapeamento foi necessário identificar os grupos com estilo de aprendizagem predominante. Após esta identificação prosseguimos o trabalho através de uma pesquisa qualitativa que consistiu em entrevista no estilo Grupo Focal, para qual foram selecionados alunos que tiveram evidenciado um dos quatro estilos de aprendizagem de forma mais predominante. A entrevista foi dividida em temas para facilitar as anotações e discussões. Este questionário se originou das análises de uma grande diversidade de outros questionários e aprimorado com elementos do estorno social pelas pesquisas de Alonso, Galego e Honey (2002). No estudo feio na Espanha, no qual se validou o CHAEA foi aplicado em 25 Faculdades e escolas Universitárias Pertencentes a Universidade Complutense e a Politécnica de Madrid, num total de 1.371 alunos. Este instrumento foi utilizado em incontáveis trabalhos acadêmicos e goza de uma grande credibilidade no meio educacional. O Prof. Dr. Domingo J. Gallego Gil e a Profª Dra Catalina Alonso Garcia são responsáveis além da adaptação e validação também pela disseminação do seu uso na área educacional. O CHAEA é uma ferramenta científica, validado pela pesquisa da Profª Dra Catalina Alonso Garcia e pelo Prof. Dr. Domingo J. Gallego Gil – ambos da UNED - Espanha 82
    • e é utilizado para identificar a tendência dos estilos de aprendizagem de cada indivíduo exposta com detalhes por Alonso, Gallego, Honey (2002). Conforme assevera Alonso, Gallego, Honey (2002) o CHAEA é uma adaptação do questionário desenvolvido por Honey y Mumford sob a idéia de estilos de aprendizagem e foi utilizado primeiramente na área empresarial. Nesta pesquisa se usou o questionário CHAEA na versão traduzida e adaptada pela Profª. Dra. Daniela Melaré Vieira Barros e pelo prof. Dr. José Luis García Cué4. Como o questionário está disponível online e se decidiu pela aplicação deste instrumento impresso ele foi adaptado pela pesquisadora deste estudo. (Anexo A). O CHAEA foi aplicado na UNATEC entre os dias 23/06/2008 a 06/07/2008. A opção por aplicar os questionários no formato impresso foi uma escolha para que os alunos respondessem no horário de aula, e seria inviável levá-los a sala de informática porque demandaria uma logística que poderia inviabilizar que todos fosse a sala onde estão os computadores. Os questionários foram enviados por e- mail a coordenadora do curso, que após fazer a impressão das cópias necessárias e ela os distribuiu entre os docentes que aplicaram em sala de aula. 3.4.1 Descrição do CHAEA Alonso, Gallego, Honey (2002) apontam que o CHAEA consta com questões de dados pessoais e sócio-acadêmicas, as instruções para sua realização. O corpo deste importante instrumento é composto por uma relação de 80 afirmações breves que se dispõe de forma aleatória em quatro grupos de 20 itens relacionados com cada um dos quatro estilos de aprendizagem (ativo, reflexivo, teórico e pragmático) e finalmente a tabela na qual ser pode observar o resultado das respostas que apresenta o perfil de aprendizagem numérico e gráfico. Na grande maioria das vezes o questionário é respondido anonimamente, mas especificamente para este trabalho se solicitou que os respondentes se 4 Disponível online (http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaeagrafp2.htm). 83
    • identificassem, pois era necessário para que fosse possível dar prosseguimento a esta investigação. Conforme o estudo apresentado por Alonso, Gallego, Honey (2002) a prova de fiabilidade do CHAEA utilizando a Prova de Alfa de Cronbach foi realizada para medir a consistência interna da escala. Aplicou-se em cada grupo de 20 itens que correspondem a cada um dos quatro estilos de aprendizagem. O objetivo é comprovar se os itens, observado em cada EA tem o mesmo valor. Quanto mais fiável for à medida relacionada a cada EA mais confiável será a identificação das pessoas com o estilo. O coeficiente de Alfa de Cronbach obtido para cada estilo de aprendizagem foi:  Estilo ativo 0.6272  Estilo reflexivo 0.7275  Estilo Teórico 0.6584  Estilo Pragmático 0.5854 Ainda conforme Alonso, Gallego, Honey (2002) a fiabilidade é aceitável considerando a tendência conservadora da prova de Alfa Cronbach a respeito a outras provas de fiabilidade. Os indicadores de validade do CHAEA foram organizados a partir das análises do conteúdo, dos itens, análise fatorial do total de 80 itens e também foi realizada a análise fatorial dos 20 itens correspondente a cada um dos quatro estilos a partir das medidas totais de seus itens. Para esta pesquisa não apresentou as características dos estilos de aprendizagem predominante e nem o gráfico, pois se optou que os respondentes não soubessem o resultado antes da seleção dos Grupos Focais. Para a aplicação do questionário CHAEA na UNATEC foi enviada uma carta a coordenadora (Anexo B) do curso Gestão de Recursos Humanos solicitando a permissão para fazer a investigação na instituição. Junto com a carta enviado 84
    • também uma carta (Anexo C) para cada aluno explicando o projeto e agradecendo sua participação. Os dados obtidos com as resposta aos questionários CHAEA nos possibilitaram identificar a tendência dos estilos de aprendizagem dos pesquisados para que fosse possível a seleção dos alunos que seriam entrevistados nos Grupos Focais, a segunda etapa desde trabalho. 3.4.2 Grupo Focal (GF) Grupo focal é definido na literatura como um tipo especial de entrevista em grupo que tem por objetivo reunir informações detalhadas sobre um tópico particular, a partir de um grupo de participantes selecionados. Esta técnica é utilizada freqüentemente nas áreas da Antropologia, Ciências Sociais, Médicas e da Informação e mais recentemente na área de Ergonomia (DIAS, 2000). Os primeiros estudos acerca deste tipo de entrevistas – o Grupo Focal foi descrita e publicada no ano de 1926, no trabalho de Bogartus, autor da área das Ciências Sociais. Em 1946, durante a 2ª Guerra Mundial, foi usada por Merton & Kendall, para investigar o potencial de persuasão da propaganda de guerra para as tropas. E, em 1952, Thompson & Demerath estudaram sobre fatores que afetavam a produtividade de trabalhos em grupo. Na área de marketing, a mídia utiliza largamente a mesma técnica, valorizando-a pelas condições de baixo custo para sua operacionalização e pela rapidez em obter dados confiáveis e válidos. Nas duas últimas décadas há um crescimento expressivo da utilização de grupos focais em pesquisas de diversas disciplinas científicas, assim como da literatura que descreve seus procedimentos e analisa seus aspectos metodológicos, conforme (GONDIM, 2002; GAISER, 1997; MORGAN, 1997). Atualmente muitos relatos de pesquisa são publicados em revistas científicas e parecem atender tanto aos interesses teóricos de acadêmicos quanto de profissionais que fazem uso da técnica como ferramenta de gerenciamento, de tomada de decisão e de apoio a projetos que necessitam de ter informações sobre o conhecimento comportamental de determinado segmento da sociedade. (GONDIM, 2002). 85
    • A escolha deste segundo instrumento de coleta de dados qualitativos foi feita porque atendia ao objetivo desta pesquisa. Investigar com os Grupos Focais se deu por ser uma técnica exploratória que permitiu capturar comentários explícitos e também subjetivos dos participantes, avaliar suas considerações, assim como suas percepções, sentimentos, atitudes e motivações. O GF tem por finalidade obter a “fala em debate”, onde o tema estabelecido é discutido, gerando conceitos, impressões e concepções entre os participantes do grupo (Teixeira, 2002). Considera-se que o GF é uma ferramenta que permite a interação grupal para produzir dados e insights. Deste modo podemos coletar dados diretamente na fonte pesquisada dentro de um processo comunicacional e interativo que possibilita capturar informações entre os participantes não apreensíveis por outras técnicas. Estudos apontam que a interação do grupo pode gerar emoção, humor, espontaneidade e intuições criativas. As pessoas quando são entrevistadas em grupo estão mais propensas a acolher novas idéias e a explorar suas implicações. Os participantes quando entrevistadas em grupo assumem riscos maiores e têm a possibilidade de mostrar uma polarização de atitudes – um movimento para posições mais extremadas. Esta técnica de coleta de dados possibilita que todos participantes levem em consideração os pontos de vistas dos outros na formulação de seus comentários ou respostas e fazem críticas e análise de suas próprias experiências e pode contrapor ou não com a de outro participante que para o objetivo desta pesquisa é muito favorável. (GASKELL, 2005) Foi encontrado na literatura sobre o tema várias propostas que determinam o número de participantes que pode ser entre 5 a 15 conforme Merriam, 1991 apud Lopez (2001) e Gondim (2002). Para este trabalho se optou por ter grupos de 6 a 8 participantes em cada sessão, pois seria o mais adequado a pesquisa. 86
    • 3.4.3 Pesquisas com grupos focais Os grupos focais podem servir a diversos propósitos. Conforme Fern (2001) há duas orientações: a primeira visa a confirmação de hipóteses e a avaliação da teoria, mais comumente adotada por acadêmicos. A segunda, por sua vez, dirige-se para as aplicações práticas, ou seja, o uso dos achados em contextos particulares. Estas duas orientações podem estar combinadas em três modalidades de grupos focais: exploratórios, clínicos e vivenciais. Os grupos exploratórios estão centrados na produção de conteúdos; a sua orientação teórica está voltada para a geração de hipóteses, o desenvolvimento de modelos e teorias, enquanto que a prática tem como alvo a produção de novas idéias, a identificação das necessidades e expectativas e da descoberta de outros usos para um produto específico. Sua ênfase reside no plano intersubjetivo, ou melhor, naquilo que permite identificar aspectos comuns de um grupo alvo exatamente o pretendido nesta pesquisa. (BUNCHAFTI e GONDIM, 2004) Conforme Suanno (2002), o Grupo Focal por ser uma técnica sócio-qualitativa, coletiva, dinâmica e que promove a sinergia entre os componentes do grupo investigado, valoriza a palavra dos atores sociais reconhecendo-os como expert de sua própria realidade o que propicia o auto-desenvolvimento. Ao ser convidado para ser um avaliador o participante do Grupo Focal sente-se reconhecido e dá a esta escolha uma grande importância. O ato de avaliar é um momento intencionalmente pedagógico e de potencialização dos recursos humanos, tomando-se um momento de grandes reflexões e que se bem conduzidos e analisados poderá subsidiar grandes descobertas. Uma instituição que se proponha pesquisar entre seus alunos o ambiente no qual se pretende apoiar a modalidade de educação a distância terá informantes reais que permitirá uma excelência nos dados coletados. 87
    • No quadro 7 apresentamos as vantagens e dificuldade para usar o Grupo Focal neste trabalho. Facilidades Dificuldades Baixo custo como a alta qualidade das Complexo para a realização das sessões; informações obtidas.; Ter um número de participantes que atenda Conciliar agenda de todos participantes em os interesses da pesquisa um Grupo Focal; O ambiente de grupo minimiza opiniões Conseguir o equilíbrio entre os participante falsas ou extremadas, proporcionando o evitando direcionar a discussão para um ou equilíbrio e a fidedignidade dos dados dois indivíduos Fornece resultados rápidos que devem ser Formato flexível torna susceptível à analisados no contexto do grupo; condução do moderador; Excelente para obter informações Não fornece dados quantitativos; qualitativas; Eficiente para esclarecer questões Informações obtidas não podem ser complexas no desenvolvimento de projetos; generalizadas e podem ser difíceis de serem analisadas Por ser muito interativo o Grupo Focal Depende da condução do moderador para estimula novas idéias e novas propostas; se ter um bom fluxo na conversa; O formato flexível permite que o moderador Depende da seleção dos participantes que explore perguntas não previstas e incentive mesmo sendo criteriosa pode ter a interação entre os participantes; surpresas; Em obter a informações que não fica Permitir e facilitar a fala de todos para que limitada a uma prévia concepção dos a informação não seja tendenciosa avaliadores Adequado para se conhecer um grupo em As discussões podem ser desviadas ou profundidade; dominadas por poucas pessoas; A pressão do grupo pode desafiar e gerar A pressão do grupo pode desafiar e inibir o novos pensamentos dos participantes; participante fazendo com que ele faça poucas intervenções; Os participantes competem em tempo para Por exigir muita interação entre os se expressar e pode propiciar um maior participantes algumas boas idéias podem fluxo de respostas; ser pouco exploradas; Possibilidade de respostas ou propostas Possibilidade de respostas dos serem confrontadas por outro participante; participantes serem aceitas pelo grupo de forma passiva; Facilidade em obter dados e informações Complexidade na análise, pois os dados em um curto espaço de tempo. brutos devem ser interpretados no contexto do grupo. Grupos focais são altamente dependentes da qualidade de interações do moderador com os participantes. Quadro 7. Facilidade e dificuldades para se usar os Grupos Focais. 88
    • 3.4.4 Planejamento e Condução de Grupos Focais Durante a etapa de planejamento diversas decisões são tomadas, quanto às questões que definem o propósito e a forma de operacionalização da entrevista do GF. As principais definições do planejamento este trabalho são descritas a seguir. O clima relaxado das discussões; a confiança dos participantes em expressar suas opiniões; a participação ativa e a obtenção de informações que não ficam limitadas a uma prévia concepção dos avaliadores, bem como a alta qualidade das informações obtidas. 3.4.5 Aspectos da Preparação para realizar o Grupo Focal (GF) 3.4.5.1 Composição da Equipe e definição dos seus papeis: Moderadora – Pesquisadora Responsável pelos convites aos participantes, confirmação no dia da realização da sessão, pelas anotações especialmente centradas nos aspectos pedagógicos e das tecnologias que os participantes apontariam durante a realização do Grupo Focal. As transcrições das gravações, análise dos dados e redação do relatório também são de sua responsabilidade. Facilitadora – Psicóloga contratada para interferir durante as discussões caso fosse necessário; Relatora – Designer – Responsável pelas anotações durante a realização do GF com foco nas proposições acerca das especificações relacionadas a configuração gráfica da interface para o curso de ensino a distância baseado na Web. 3.4.5.2 Rec rutamento dos participantes para os 4 Grupos Foca is Definiu-se como 8 o número máximo e no mínimo de 6 participantes. Os selecionados e reunidos em grupos segundo os seus estilos de aprendizado 89
    • predominante. Tal seleção se baseou nos dados analisados para as respostas apresentadas ao questionário aplicado – CHAEA. Lista dos possíveis participantes – foram selecionados 120 alunos que responderam ao CHAEA conforme foi comentado anteriormente. Quem fez os convites – pesquisadora/moderadora. Confirmação no dia – pesquisadora/moderadora. Meio/instrumento – por telefone e e-mail 3.4.5.3 Preparação e re cepção dos participantes A 3 pessoas envolvidas foram responsáveis por verificar se a sala de reuniões estava organizada para receber o grupo e se o lanche estava preparado. 3.4.5.4 Rea liz ação da entrevista Presença da moderadora, da facilitadora e da relatora. Apresentação e leitura do texto inicial Presenças de pelo menos 6 e no máximo 8 participantes assentados confortavelmente 3.4.5.5 Coleta dos dados Facilitadora e relatora foram responsáveis pela gravação e para tal usaram 3 gravadores digitais portáteis. 3.4.5.6 Orçamento Prever o lanche para as 5 reuniões, brindes e reembolso do transporte aos participantes. 90
    • 3.4.5.7 Conteúdo Roteiro da entrevista - introdução e questões Validação do roteiro - análise por especialistas e pré-teste (reunião-piloto). 3.4.5.8 Ati vidades após a realização do Grupo Focal Transcrições – responsável: pesquisadora Tratamento dos dados – pesquisadora; uso dos softwares Word e RealPlayer. Análise – responsável: pesquisadora; técnica utilizada: análise de conteúdo. Relatório – responsável: pesquisadora; detalhado como relatório da pesquisa e resumido como feedback aos participantes. 3.4.5.9 Definição da equipe A equipe que coordena o Grupo Focal foi formada pela moderadora que é a responsável por esta pesquisa, pela facilitadora/psicóloga, e a relatora. A psicóloga foi contratada por ter grande experiência neste tipo de trabalho e a relatora por ser da área de designer e ter grande experiência em projetos de EAD. A psicóloga seria responsável por intervir caso a fala não fluísse bem ou se apresentasse algum participante mais dominante. A moderadora/pesquisadora foi responsável pela condução da técnica fazendo o papel de catalisadora promovendo a interação social entre os participantes não permitindo que o grupo fugisse do tema proposto. As três participantes da equipe também faziam as anotações e tinham um amplo conhecimento do projeto o que permitiu uma excelente dinâmica durante a realização do GF. 3.4.5.10 Se le ção dos participantes: Após a aplicação do questionário CHAEA e com os dados tratados foi possível fazer uma lista que contou com 120 (cento e vinte) alunos potenciais para serem 91
    • convidados para participarem de um dos 4 Grupos Focais formados a partir dos seguintes critérios:  Maior pontuação em um dos 4 estilos: pragmático; teóricos, ativos e reflexivos.  Alunos que tinham a mesma pontuação em mais de um estilo se optou por descartartá-lo;  Como a população feminina era de 80,63% a amostra não deverá apresentar uma proporcionalidade entre homens e mulheres nos Grupos Focais;  Possibilidade de contatar por telefone e e-mails os alunos que responderam ao questionário da primeira etapa de coleta de dados: o CHAEA. Para cada grupo preparou-se uma lista de 30 (trinta) possíveis participantes. Esta lista estava em ordem decrescente, isto é, o aluno com maior pontuação no estilo predominante estava no topo da lista, isto é, seria o primeiro a ser convidado. Para fazer os convites aos participantes seguiu-se a ordem da lista. O número desejado de participantes era entre 8 (oito) a 6 (seis) por Grupo Focal. Os convites foram feitos para os primeiros 12 (doze) de cada lista. Quando não se conseguiu a confirmação dos 12 pretendidos, o seguinte da lista era convidado até ter a confirmação do número desejado, 12 (doze). Ao confirmar com 12 esperava que o Grupo contasse com no mínimo 6 participantes. Em 3 (três) grupos focais o número de participantes foi o mínimo desejado: 6 (seis) alunos, sendo que na primeira sessão o número de participantes foi 7 (sete), portanto o número sufisiente para a realização da entrevista. Confirmar com maior número de participantes que o desejado se mostrou um procedimento bastante válido visto mesmo os que confirmaram presença no dia da sessão não compareceram. O comparecimento dos participantes foi muito aquém do esperado, pois ao convidarmos 12 e obtermos sua confirmação nossa dúvida seria reagiria o participante dispensado. Pensamos em estabelecer o horário como fator da não participação, mas como relatado o número foi o mínimo em 3 GFs. Em uma sessão foi necessário esperar 10 minutos para podermos contar com o número mínimo de 6 92
    • participantes. Ficou estabelecido que uma em todas sessões uma pessoa ficaria do lado de fora da sala para receber algum retardatário e ele receberia as explicações por não poder entrar, caso a sessão tivesse iniciado. Ele seria levado a uma sala para que fosse explicado todo o projeto e o motivo da escolha dos participantes. Todos receberiam um brinde e a reembolso dos gastos com o transporte. Entre o convite e até a chegada dos 6 primeiros participantes era bastante tenso pois re- convocar os alunos não seria uma tarefa fácil e organizar uma nova sessão e fazer novamente os convites nos custaria perder os participantes com maior potencialidade como informantes. Todos participantes foram informados que receberiam um brinde em dinheiro no valor aceito por todos e considerado bastante significativo. Vários alunos relataram que foram fatores motivacionais para participar do grupo focal foi a curiosidade, usar a teoria aprendida no curso e poder ver aplicada na prática e prazer em participar de um projeto acadêmico. Optou-se por realizar as sessões na própria universidade, pois era um local conhecido pelos participantes o que facilitaria o acesso e o comparecimento deles. O horário que da reunião foi no período de 19:15h até as 21:45h e enfatizou que era extremamente necessário ser pontual pois era imprescindível que iniciasse a sessão com todos presentes. Foi avisado também que seria servido um lanche, pois todos participantes vinham diretamente do seu trabalho para o local das entrevistas. Quando foi feito o convite os alunos eram informados que a seleção se deu a partir dos dados apurados no questionário respondido anteriormente por eles. Muitos não se lembravam apesar de ter passado apenas um mês e meio da aplicação do CHAEA. Não foi revelado a nenhum participante qual o critério de seleção e nem exatamente o motivo da sua seleção. Preferiu-se não contaminar o participante com informações adicionais, mas foi informado que a pesquisadora iria responder todas as dúvidas e também disponibilizar todo material utilizado como os questionários e como fazer a análise dos dados. As indagações neste grupo foram muitas, pois esta pesquisa contava com alunos que tem grande curiosidade com a utilização destes instrumentos visto que são do Curso de Gestão de Relações Humanas. 93
    • 3.4.5.11 Elaboração do roteiro de entrevista e Validação Preparar roteiro que abarca todos os tópicos e assuntos a serem discutidos exigiu um trabalho detalhado e minucioso. Este roteiro a priori continha poucos itens permitindo uma flexibilidade para dar prosseguimento a temas não previstos, porém relevantes. Para facilitar a condução da reunião se dividiu o assunto em 5 temas que serão detalhados posteriormente. Tema 1: Aspectos da tela inicial Tema 2: Linguagem, formatação e publicação do texto na interface Tema 3: Adaptação e configuração da interface Tema 4: Utilização de imagens e dos recursos multimídias; Tema 5: Interação (síncrona e assíncrona) Os alunos participantes são usuários da Web e tem muita familiaridade com o site da Universidade onde tem um espaço chamado de “Sala Virtual”. Neste espaço eles buscam os materiais tais como textos e apresentações em PowerPoint disponibilizado por professores. Eles também têm acesso pelo site das suas notas e informações acadêmicas. Durante as sessões de entrevistas os alunos por diversas vezes comparavam algumas funcionalidades do site da Universidade e outros como os de bancos, por exemplo, para exemplificar aspectos favoráveis ou não para a interface que desejariam para ao curso online. Durante a preparação do roteiro foi decidido apresentar um texto para cada participante relativo ao seu estilo de aprendizagem predominante. Os alunos participantes dos Grupos Focais não sabiam seu estilo e tomou-se o cuidado de não mensionar para não contaminar o informante, (Anexos D, E, F e G). A pesquisadora redigiu um texto com as principais características do estilo de aprendizagem para cada Grupo Focal. Tomou-se o cuidado de em nenhum momento mencionar que o 94
    • texto descrevia as principais características daquele grupo. Ao entregar o texto impresso a pesquisadora dizia aos participantes que deveriam levar em consideração o perfil descrito quando fizessem suas proposições, pois era para aquele o aluno que nossa pesquisa estava direcionada. Os primeiros temas discutidos foram os mais gerais para facilitar a abordagem fácil e permitir que todos participantes tivessem oportunidade de falar. Ao iniciar o debate foram feitas algumas perguntas diretas que facilitariam serem codificadas e analisadas. Na seguencia esperou-se o envolvimento maior dos participantes para a conversação tivesse mais fluência. Os temas eram apresentados nos momentos adequados e as questões mais específicas foram apresentadas no decorrer da entrevista. O roteiro estruturado serviu como um fio condutor para que a moderadora pudesse explorar, investigar e fazer perguntas. No decorrer das entrevistas novas perguntas foram apresentadas e analisadas suas relevâncias a moderadora cuidava para que o tema voltasse roteiro inicial. Ter um roteiro que foi testado ajudou a controlar o tempo e conduzir de forma semelhante todas as sessões realizadas para este estudo. 3.4.5.12 Ambiente de rea liz ação das sessões Conforme previsto no início das sessões foi servido um lanche que tinha o intuito de descontrair e promover a melhor integração entre o grupo. A sala de reunião contava com uma mesa grande com cadeiras dispostas de forma a propiciar um espaço de convivência agradável. A sala era livre de ruídos que permitiu a captação das falas, uma vez que, com a anuência dos participantes, as discussões foram gravadas em 2 equipamentos digitais para facilitar sua transcrição posterior e tínhamos um 3º caso algum apresentasse problemas. Para facilitar a participação e interação do grupo os participantes, a moderadora e a facilitadora e a relatora sentaram-se de forma aleatória e todos podiam ver uns aos outros. Gaskell (2005) ressalta que após acomodarem-se “a primeira tarefa da moderadora é apresentar-se a si própria, o assunto e a idéia de como seria a reunião em grupo.” 95
    • Como as reuniões foram marcadas para as 19:00 horas foi previsto que os vinte minutos iniciais seriam reservados para o lanche e o primeiro contato. Após certificar que o número mínimo de participantes para realizar a sessão fora atingido e que eles tinham feito o lanche a pesquisadora, agora no papel de moderadora, pedia a todos que se sentassem para dar início à sessão. Foi informado aos participantes que a sanduíches e bebidas poderiam ser levadas para seus lugares à mesa e que eles poderiam se servir durante a sessão quando quisessem. No primeiro momento a pesquisadora/moderadora apresentou o consorcio EUROMIME como a instituição responsável pela pesquisa, indicou cada membro da equipe responsável pela entrevista e comentou qual seria seus papeis na sessão e fez ainda uma breve explanação agradecendo as presenças de todos e propôs uma breve auto-apresentação dos participantes. Após a apresentação de cada um foi explicado que neste encontro o objetivo era identificar quais as necessidades, preferências e demandas de determinado usuário e suas características para orientar os construtores de uma interface para um curso a distancia. O aluno para qual o curso estava direcionado seria semelhante e com as características do perfil apresentado no texto impresso e entregue aos participantes. Este perfil correspondia ao dos participantes, selecionados pela aplicação do questionário CHAEA. Preferiu-se não comentar sobre o diagnóstico do CHAEA antes da discussão, pois assim os participantes teriam a possibilidade de falar do seu perfil como se fosse para outra pessoa. A moderadora explicou ainda os objetivos da utilização deste tipo de técnica e como deveria ser o comportamento de cada um. Todos já haviam sido informados que a entrevista seria gravada e por isto era importante que não houvesse falas sobrepostas, pois poderia inviabilizar o entendimento do que era dito. Foi comunicado que todas as informações e dúvidas dos participantes e quais os 96
    • critérios da seleção seriam feitas após a entrevista e que não comentar antecipadamente faz parte deste tipo de técnica. A moderadora deixou claro que o modo de ver, de pensar de todas nos interessavam e, portanto não existiam boas ou más opiniões e explicou que se alguém discordasse de alguma resposta dada por outro participante ninguém deveria se intimidar e que deveria sempre responder o que era sua verdade. Assim, cada membro deveria falar na sua vez para permitir uma boa gravação das falas. Para facilitar que cada um falasse individualmente foi pedido que cada um levantasse a mão para solicitar sua vez. Foi informado novamente aos participantes sobre a duração do encontro e como este seria desenvolvido. A moderadora sugeriu uma rodada inicial onde todos poderiam falar sucintamente sobre o que acham sobre o ensino a distância, para verificar o que cada participante conhecia sobre o tema da discussão possibilitando a todos um comentário geral. Cabia a moderadora e a facilitadora a responsabilidade de direcionar os participantes que se distanciaram dos tópicos específicos. “Foi utilizado a fala para redirecionando a conversação simplesmente”, por exemplo, voltemos a discutir a pergunta inicial...”. “A participante ou participante nos contou sua experiência mas vamos voltar ao nosso tema de pesquisa”. A moderadora quando necessitou intervir buscou as características dos participantes e comportamentos que poderiam ajudar na coesão da entrevista de grupo focal e não teve muito trabalho em redirecionar a discussão sem qualquer tipo de intimidação ou autoritarismo mesmo quando um indivíduo estava monopolizando a discussão o que permitiu uma dinâmica cordial e amistosa entre a equipe e os participantes do gruo focal. A psicóloga teve uma participação mínima, mas preferiu-se mantê-la na equipe pois suas anotações poderiam ser úteis para a análise dos dados. O cuidado para não deixar que um participante dominasse a discussão era necessário, pois conforme Wells (1974) quando um participante se excede em sua participação pode intimidar os outros em silêncio e pode também trazer um desequilíbrio entre o grupo. Quando um indivíduo pontificava ou retransmitia suas experiências pessoais que não se relacionam diretamente à pergunta, a moderadora 97
    • intervia tal dicressão e propunha que o tema retomasse o tema em discussão. Uma frase simples faz o corte sem deixar o participante incomodado – e comentava: Sabemos que a experiência do participante “X” é muito rica, mas precisamos considerar outra pergunta... e fazia a pergunta subsequente, Bers, (1987) A moderadora fez os comentários ocasionais ou comentários para resumir ou (re) focar o grupo e com estas intervenções chamava os participantes que estivessem mais calados a dar suas opiniões. Durante as sessões se buscou também pode usar a linguagem de corpo para influenciar o grupo. Por exemplo, a moderadora sempre estabeleceu contato através de olhares com membros do grupo que não estavam participando para encorajá-los ou para desestimular um participante que se excedia na fala. E quando um individua falava algo que poderia ser muito interesante ela aprovava com sinais de cabeça e com o olhar mostrando maior interesse e encorajando-o a falar mais. Quando se modera um grupo focal é muito importante estar atento às falas e aos comportamentos não-verbais dos participantes, pois alguns se encorajados podem dar informações significativas maximizando assim o potencial do grupo. Em um Grupo Focal cabe ao moderador cuidar para não induzir os participantes a se manifestarem na direção da hipótese da pesquisa. 3.4.5.13 T ranscrição e T ratamento dos Dados A etapa de análise iniciou-se com a transcrição das reuniões. Foi um trabalho que demandou tempo, mas como o áudio era digital era possível manipulá-lo com facilidade utilizando o software RealPlayer. O vocabulário utilizado durante as sessões não apresentou nenhuma dúvida quanto a sua interpretação que pudesse incorrer em alguma omissão ou erro. Foi uma tarefa complexa e muito demorada, pois se contava com um grande volume de dados brutos – a transcrição de aproximadamente 8 horas de gravação e a análise em profundidade requerida, segundo os objetivos da pesquisa. 98
    • A análise deste tipo de dado requer cuidado e atenção. É preciso considerar duas respostas bastante similar, mas se contextualizadas no momento que foram ditas pode trazer informações diferentes. Deve-se a todo o momento ponderar vários aspectos de um comentário além das palavras, mas a forma como foi dito a entonação da voz. Em resumo é um trabalho exaustivo que lida com palavras, a freqüência que foi dita a extensão e sentimentos envolvidos no comentário. Tudo isto requer análise objetiva e subjetiva para que não se perca nenhuma observação relevante. Conforme aponta Fonseca, Gomes, Severo, (2006) apud Krueger (1997) as características fundamentais para a análise dos dados resultantes do grupo focal foram seguidas neste trabalho. Foi um trabalho disciplinado e sistemático, seguiu-se um protocolo estruturado e definido, foi possível obter resultados verificáveis quando comparado com comentários e proposições semelhantes entre os participantes. A análise dos dados se deu focada nos objetivos propostos nesta pesquisa e foi efetuada para se ter os resultados a partir do grupo focal exploratório e bastante adequado a este estudo, pois permitiu conhecer com maior profundidade um número menor de elementos da população. (FONSECA, GOMES, SEVERO, 2006). A escolha desta análise atendeu a pesquisa que previa 1) a transcrição dos comentários dos participantes, 2) a interpretação que contextualizava e entendia o significado que foi dito e 3) a recomendação que são as considerações práticas a partir da análise e interpretação dos dados. (FONSECA, GOMES, SEVERO, 2006) 99
    • CAPÍTULO 4 100
    • 4 ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS DADOS 4.1 Apresentação dos dados 4.1.1 CHAEA Após a aplicação do questionário CHAEA em uma população de 461 constatou-se que 118 eram homens e 332 eram mulheres. Figura 7. Representação da população pesquisada Dos 450 questionários que obtivemos como respostas foram identificadas entre os alunos os 4 estilos e a quantidade e percentual apresentado no quadro e na figura a seguir. Alunos que obtiveram a mesma pontuação em mais de dois estilos foram descartados para serem selecionados para a segunda etapa da coleta de dados as entrevistas com o grupo focal. 101
    • A opção por se descartar alunos com ênfase igual em dois ou mais estilos se deu porque foi decidido que os participantes deveriam ter forte evidencia em um único estilo. Como apontado em outros estudosque investigam universitários foi possível observar que metade dos alunos tem maior ênfase no estilo reflexivo, conforme previsto nos presupostos deste estudo. Estilo Quantidade Porcentagem Ativo 63 14,00% Pagmático 31 6,89% Reflexivo 221 49,12% Teórico 44 9,78% Descartado 91 20,22% Quadro 8. Quantidade e percentuais dos EA identificados nos alunos. Figura 8. Representação dos estilos de aprendizagem da população pesquisada Diante dos alunos selecionados por grupos conforme seus estilos passaram a segunda etapa deste estudo que seria as entrevistas em grupo focal. 102
    • 4.1.2 Grupo Focal Compreender as relações estabelecidas entre seres humanos não é tarefa fácil e requer instrumentos apropriados. Tais instrumentos variam ao longo dos anos de acordo com a necessidade da pesquisa e dos objetivos que se queira alcançar. Investigações na área educacional vêm sendo fortemente influenciadas pelas ciências humanas e sociais, que por muito tempo tentou seguir a lógica das ciências físicas e naturais, como se os fenômenos educacionais pudesse ser compreendidos de forma analítica, isolando cada uma das variáveis e quantificando-as separadamente. Neste trabalho ao optar por um enfoque quantitativo e qualitativo foi de encontro aos objetivos muito embora a pesquisadora soubesse das suas limitações e dificuldades. Ao adotar uma abordagem qualitativa pressupõe uma compreensão da realidade como uma construção social da qual o pesquisador participa, mas procura não interferir. Utilizar a técnica de coleta de dados através do Grupo Focal (GF) foi motivada pela necessidade de interação entre sujeitos da pesquisa (alunos do curso superior em gestão de relações humanas) a partir do tema discutido: suas demandas e necessidades para a construção da interface para um curso online direcionado a este público. Para realizar os GFs os alunos foram selecionados conforme seus estilos de aprendizado predominante, detalhado no capitulo anterior no qual descrevo a metodologia desde trabalho. Após as sessões foi necessário ouvir incansavelmente os áudios, ler as transcrições e mesmo assim existiam dúvidas se os dados colhidos poderiam realmente responder as perguntas formuladas, a hipótese e aos pressupostos deste trabalho. Dessa forma, a transcrição da fala dos integrantes dos grupos focais consistiu em um material bruto que necessitava ser lapidado por uma técnica coerente de análise de dados permitindo assim a compreensão do pensar de cada participante inseridos 103
    • no grupo que correspondia seu estilo de aprendizagem predominante. Neste contexto em que circulavam diferentes idéias, em que significados iam sendo construídos e respostas iam sendo elucidadas diante de novas perguntas anunciadas buscou-se estabelecer alguns critérios para que se iniciasse o processo analítico que permitisse apontar a forma correta de analisar os dados brutos e como tratá-los corretamente. De acordo com Labegalini, Machado, Maia (2008) os participantes deveriam ter uma identificação fictícia, de maneira a preservar o sigilo sobre os mesmos. E para garantir este sigilo e facilitar a associação de cada nome ao participante do Grupo Focal, decidiu-se por nominar cada participante do GF Ativo com um nome que iniciasse pela letra “A” (Ana, Alice, Alberto, Alex, Angela, Adriana). O GF dos Pragmáticos com a letra “P” (Phillipe, Patrícia, Pedro, Poliana, Paulo, Priscila); os Reflexivos, (Roseli, Rui, Rose, Rita, Regina, Roberto, Ronaldo) e os teóricos (Tatiana, Téo, Tânia, Telma, Túlio, Taís). As gravações foram redigidas de forma literal pela pesquisadora com a identificação das fontes das falas individuais. A transcrição das quatro entrevistas num total de quase 10 horas de áudio foi uma grande responsabilidade, pois a difícil tarefa de transcrever sentimentos, emoções, lapsos verbais, frases indicativas de contradições, repetições de palavras, expressões, etc., é complexa e demorada. Era um material considerável e o processo de transcrição deveria transformar dados brutos em informações formatadas para que se fizesse uma análise confiável. A pesquisadora a cada nova leitura de todo material percebia alguma sutileza e os discursos se modificavam e alguns pressupostos se transformavam em verdades. Era como se todos estes dados estivessem em um caleidoscópico, que podia mudar seus significados com um olhar diferente. Para facilitar a análise criou-se uma tabela com duas colunas; na coluna da esquerda foi colocado o nome fictício do participante e na coluna da direita foi transcrito com maior fidelidade a fala correspondente a cada participante. As reticências representavam as pausas, e quando necessário colocava-se pequenas notas para explicar situações do ambiente, sentimentos, etc. Não houve correções 104
    • gramaticais para preservar os dados. Para a análise juntou-se a estas transcrições as notas de observação da moderadora, facilitadora e relatora. Estas notas exploraram as expressões corporais, sentimentos, contexto da fala entre outras, que foram percebidas no decorrer das sessões dos quatro GFs. Veja a imagem da planilha de transcrição a seguir: Figura 9. Planilha de transcrição dos dados. Com a transcrição pronta foi feita uma releitura criteriosa dos dados em busca de fenômenos significativos e recorrentes para construir as categorias de análise que permitisse o exame dos dados de forma organizada e eficiente. Neste trabalho ao usarmos as duas técnicas para analisar o conteúdo fizemos uma contraposição e checagem entre elas para termos maior referência entre os dados analisados. A primeira, a análise categorial, que trata do desmembramento do 105
    • discurso em categorias. Tais critérios de escolha e de delimitação orientam-se pela dimensão da investigação dos temas relacionados ao objeto de pesquisa, identificados nos discursos dos sujeitos pesquisados. A segunda, a análise léxica tem como material de análise as próprias unidades de vocabulário, as palavras portadoras de sentido: substantivos, adjetivos, verbos etc., relacionados ao objeto de pesquisa. O texto foi realçado com cores diferentes para identificar cada categoria. Com este recurso os trechos da planilha foram facilmente identificados permitindo a visualização dos textos marcados que usamos na etapa seguinte que foi a da categorização dos dados. Estas categorias inicialmente foram feitas em torno do roteiro das entrevistas e os aspectos mais relevantes colocados pelos participantes. Figura 10. Planilha para o Tema 1 com a unidade de registro e transcrição para a análise dos dados. 106
    • Figura 11. Planilha de transcrição e análise dos dados. Em vista desta pré-análise decidiu-se que as informações seriam organizadas a partir de cinco unidades temáticas que foram as mesmas questões que estavam no roteiro para a entrevista do grupo focal, e representavam os temas de interesse do estudo. A partir de cada unidade temática se procurou criar uma categorização com os assuntos chave para organizar a massa de dados das entrevistas e facilitar sua análise. Foi decidido também que a primeira análise seria verificar a quantidade de repetições de cada tema em cada Grupo Focal para que depois fosse reunidos em uma única planilha para facilitar a comparação. Os 5 temas ficaram assim definidos: 107
    • Tema 1: O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de interação e integração ao novo meio Tema 2: Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a linguagem e a sua formatação e publicação na interface Web do curso; Tema 3: Quais seriam as expectativas dos alunos relacionadas aos artefatos de design e tecnológicos que permitiam ao aluno ter uma interface adaptável e configurável segundo sua vontade; Tema 4: Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de imagens e dos recursos multimídias; Tema 5: A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) entre aluno e sistema e entre os atores do curso online, professores, alunos e apoio técnico e administrativo durante a execução de tarefas no decorrer do curso. O primeiro tema de categorização tratou do primeiro contato do aluno com o curso e o que ele poderia esperar deste acerca da interface, conteúdo e tecnologias utilizadas. Durante as entrevistas foi possível avaliar o que os participantes desejam suas inquietações quanto ao uso da tecnologia e também a adaptação a aprendizagem neste novo meio. No segundo tema da análise o debate foi sobre como o texto deveria estar publicado na interface web, qual a linguagem mais apropriada e como deveria ser sua formatação. Temas como conforto, portabilidade e possibilidade de impressão entre outros foram os apontados pelos participantes do GF. No terceiro tema a discussão se deu sobre as expectativas dos alunos relacionadas aos artefatos de design e tecnológicos que permitiriam ao aluno ter uma interface adaptável e configurável segundo sua vontade. Entre todos os grupos falou-se 108
    • pouco de modificar a estrutura do design, cores ou localização do menu, mas os participantes dos GFs sugeriram que a interface do curso possuísse ferramenta que permita ao aluno aumentar a fonte. Falou-se também do design do ícone e da sua importância para o projeto utilizar metáforas da realidade do aluno. O quarto tema de categorização abordou como deveria ser o enfoque pedagógico na utilização dos recursos multimídia. Durante os debates os participantes sempre traziam suas experiências e citavam exemplos de como os tais recursos podem ser utilizados e quando não atenderia aos alunos do curso. Observamos que o perfil socioeconômico dos alunos era levado em consideração nas suas escolhas, ou por limitação de tempo ou de recursos para ter uma boa conexão ou ainda um bom equipamento. E no quinto tema de categorização discutiu-se as várias possibilidades de interação entre o aluno e o sistema, que poderia se dar por um feedback quando ele terminasse uma ação ou atividade. Foi também debatido como deveria acontecer a interação entre os atores do curso online, professores, alunos e apoio técnico e administrativo durante a execução de tarefas no decorrer do curso. Neste momento do debate os participantes externaram sua insegurança e necessidade de serem acompanhados por pessoas que estariam disponíveis online para ajudá-los na solução de problemas, inclusive sugerindo horários para estas presenças. A duas etapas seguintes estavam sujeitas aos critérios de repetição e de relevância Bardin, (1991); Minayo, (2002) que dizem ser necessário destacar reincidências nos relatos e a essência do que foi observado. Conforme descreve Melo, (1991, apud Paiva e Melo, 2008) a tabulação quantitativa se dá a partir da identificação de componentes das respostas dos entrevistados, permitindo o agrupamento de dados, recuperação de conhecimento relativo as questões observadas ou levantadas durante a realização das entrevistas. Após a categorização dos dados foram verificadas as repetições entre os quatro distintos GFs. Cada categoria foi analisada primeiramente no grupo de origem e 109
    • depois foi feita a verificação e comparação entre todos GFs permitindo assim, uma melhor análise dos discursos entre os participantes. Posteriormente os dados foram agrupados em uma única planilha para se obter uma visão mais ampla, quantificada e resumida do grupo geral. Já a tabulação qualitativa, ou análise temática, ou ainda categorização temática foi um momento onde se definiu pelos temas e agrupamentos dos estratos mais significativos retirados das entrevistas transcritas onde se deu maior destaque ao contexto da fala do entrevistado. Novamente se construiu uma planilha para cada GF. Esta estruturação dos dados já tratados facilitou a análise e permitiu considerar a vivência dos sujeitos, a partir do seu discurso inserido no grupo como ponto de partida para estudar simultaneamente os diversos componentes de referência dessa experiência dos entrevistados conforme Melo, (1991). Portanto a partir de todo este trabalho de leitura e marcação e texto foi possível extrair temas e idéias que, a principio, não constava no roteiro, mas foram enfatizadas nas falas dos participantes tornando-se alvo da nossa análise. Falas sobre a insegurança dos alunos em aprenderem no ambiente online e suas necessidade de ajuda. Após este extenso trabalho de análise com profundidade dos dados considerou-se a importância de analisar também a credibilidade e segurança do aluno quanto a estrutura acadêmica e tecnológica do curso, aspectos estes não contemplados nas cinco categorias anteriores. Através deste trabalho foi possível perceber nuances que passaram despercebidas quando foi feita a leitura plana, isto é uma leitura sem todos estes cuidados relatados acima. Após todo o trabalho de preparação do texto passamos a analisar por cada tema de categorização decidido previamente. 110
    • 4.2 Análise por Tema de Categorização. 4.2.1 O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de interação e integração ao novo meio. Palavras-Chave ou Temas Analisados A P R T Simples, Simplesmente, Simplicidade: 18 15 7 8 Informação, informativo, Objetivo, Objetividade 7 6 10 17 Fácil, Facilidade 5 7 6 7 Explicado, Explicativo, Explicadinho 4 0 2 3 Perdido, Desistir, Dificuldade 3 4 4 3 Quadro 9. Tema I. Para construímos as unidades de registro foi preciso analisar as transcrições e identificar as palavras, frases ou expressões mais recorrentes e que tinham o mesmo significado. Na coluna da esquerda eram colocadas as palavras e suas correlatas recorrentes e ao lado a coluna com os dados relacionados ao Grupo Focal e seus respectivos Estilos de Aprendizagem. (A – Ativo P – Pragmático, R – Reflexivo e T – Teórico) A pesquisadora utilizou o software Microsoft Word e suas ferramentas de marcação e realce para facilitar a análise. Com as unidades de registros construídas várias vezes foi necessário retornarmos a cada uma delas para identificarmos o contexto em que estas apareciam, e qual era exatamente seu significado. Algumas informações foram surpreendentes e a maior curiosidade foi que as palavras recorrentes ou expressões mais usadas não se referiam a problemas tecnológicos e na dificuldade do seu uso pelos participantes, mas sim relacionado a problemáticas pedagógicas e do projeto do curso e principalmente a de não ficarem sós. 111
    • Quando observamos a unidade de registro da categoria I, constatamos que as palavras simples, simplesmente, simplicidade apareceram 18 vezes citadas no GF com participantes com perfil predominante Ativos e 15 vezes no GF dos participantes com perfil Pragmáticos. Nos Grupos Focais com participantes Reflexivo e Teóricos as palavras mais citadas foram Informação, Informativo, Objetivo, Objetividade. Analisando os discursos podemos avaliar que a simplicidade relatada nos dois primeiros grupos focais se refere, além de ter uma interface simples, sem excesso de tecnologia, a facilidade de encontrar informações e a necessidade das mesmas estarem organizadas com objetividade. Apesar de usarem palavras diferentes a análise aponta que eles teriam o mesmo objetivo, portanto o estilo de aprendizagem não gerou demandas diferenciadas. A interface simples e com uma informação fácil é uma necessidade relatada com muita frequência por todos os grupos entrevistados. Analisando os dados da pesquisa pode-se verificar a importância que do primeiro contato com a interface pelo aluno. Ele tem necessidade de se sentir acolhido e isso é possível quando os desenvolvedores dão uma especial atenção a tela de entrada. Os alunos preferem uma interface minimalista para atender esta demanda. Esta afirmação pode ser mais bem ilustrada em uma das falas dos grupos focais: ... quando eu acho tudo que procuro num site eu acho que ele simples... isso eu acho uma grande qualidade... (Alex) ... as informações tem que estar em um clique... eu clico em professores... vejo as informações... assim bem simples... se clico nas disciplinas... já entro na página... mas tem que ser assim bem fácil... (Túlio) Eu acho que tem que ser simples, mas objetiva. Fácil de mexer... (Paulo) A primeira tela deve sintetizar o que o aluno pode fazer no curso. Ter um menu de onde ele pode entrar... Bem simples pra não confundir... (Phillipe) Durante as entrevistas foi possível observar que a preocupação com os aspectos técnicos existiam com o uso excessivo de ilustrações principalmente as que utilizam o software Adobe Flash que pode pesar a página e dificultar seu carregamento. Podemos verificar essa afirmação com as falas a seguir: 112
    • “Eu acho que tudo que a tela inicial é a “porta” de entrada de um curso... online... como disse todos tem que ser simples... sem muito enfeites!” (Angela) “... eu acho que para um site de EAD tem que ser assim... fácil, simples para que eu não precise me preocupar em aprender mexer no site...” (Alice) “A qualidade não está no exagero do design do excesso de “enfeites” e sim no conteúdo e na coisa simples que facilite o aluno aprender.” (Patrícia) “Eu prefiro uma tela objetiva, simples... acho que enfeites só servem pra perder o nosso tempo... pensa bem...você entra no computador pra fazer seu curso... e ai se na página tem muita informação desnecessária pode te tirar do seu objetivo...” (Tânia) É importante verificar que os alunos não gostam o uso excessivo de “enfeites” como eles assim denominam as ilustrações e também excesso de informação que poderá tirar sua atenção. Aliado a inquietação com uma interface com o design pesado foi citado algumas vezes a possibilidade do aluno não ter uma boa conexão e ficar prejudicado. “Mas em casa muita gente ainda não tem conexão boa... é discada... por isso que a interface tem que ser a mais simples possível... tem que pensar em todos.. ”. (Rita) “Eu prefiro uma tela objetiva, simples... acho que enfeites só servem pra perder o nosso tempo... demora se você não tem uma boa conexão... ” (Tânia) “... eu prefiro o mais simples possível... não gosto quando tem aquele monte de imagens... aquelas que ficam piscando... com milhões de cores...” (Poliana) Outra preocupação citada por alguns participantes era referente ao design ser um empecilho e ser uma barreira para que o aluno conseguisse executar as tarefas, fazendo com que ele desistisse do curso ou desviasse sua atenção. As falas refletem que os alunos têm que sentirem a objetividade e simplicidade da interface e que aprender o conteúdo é o que interessa. Eles não gostariam de uma interface com recursos tecnológicos que poderiam tirar sua atenção e dificultar o acesso. “A tela inicial deve chegar... a... alcançar... o... o... o... interesse do aluno que é juntar aprender mas ter um local agradável... que ele possa acessar de casa, do trabalho... e seja fácil e simples de usar... e que ele entenda. Porque se não fazem assim... bem explicado... o... o... aluno se perde... e pode até desistir do curso... ” (Rose) “Na EAD é assim... se o site não for simples e fácil de usar o aluno vai embora também”. (Alberto) 113
    • “Acho que essa primeira tela tem que fazer o aluno ficar interessado e ligado no curso... essa de encher a tela de coisas... por exemplo por noticias dos jornais... o aluno pode desviar sua atenção.. ”. (Thaís) “Eu acho que tem que ser simples, mas objetiva. Fácil de mexer mas também não pode faltar o que é necessário. O site tem que ser confiável. (Paulo) “Assim... tem que ser algo que o aluno entre e saiba o que precisa fazer... simples... sem muita coisa porque senão ele pode ficar perdido... tem que ter tudo muito explicado.. ”. (Ana) “Eu acredito que em um curso a distância todas formas de comunicação podem ser usadas... só não pode deixar o aluno assim... sem saber das coisas... sem as informações... né?” (Ronaldo) 4.2.2 Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a linguagem e a sua formatação e publicação na interface Web do curso Palavras-Chave ou Temas Analisados A P R T Imprimir, ler impresso 9 8 7 11 Portabilidade do texto para estudar 4 7 9 9 Dificuldade em ler na tela do computador 10 7 3 8 O texto deve ser simples, informal, fácil 3 4 13 14 O texto pode ser mais difícil, informal, técnico, 3 6 9 6 complicado Limitação de tempo para o uso do computador 21 14 0 0 Quadro 10. Tema II. Ao observamos a unidade de registro da Categoria II, que analisa como o aluno gostaria que fosse a linguagem e a forma que ele deveria ser publicado na interface Web do curso percebemos a preocupação entre os participantes de todos GFs de como seria a leitura dos textos disponíveis e se poderia ser impresso. Essa preocupação se refere também a portabilidade, porque nem todos tem um 114
    • computador para seu uso exclusivo, conforme vários comentários, como o da Alice, “bem... na minha casa tenho só um... (computador) e eu ia ter que disputar com meus filhos... isso ia virar uma guerra... se quero ler um e-mail já é difícil...” Associado a dificuldade do acesso ao computador e aos costumes utilizados nas aulas presenciais percebe-se que entre os alunos participantes desta pesquisa há uma forte preferência pelo material impresso. A pesquisa foi feita com alunos cuja idade média é 30 anos e o rendimento familiar de 63,23% é de menos de R$2.500,00. Os alunos que tem um poder aquisitivo baixo para terem computadores e uma boa conexão com a internet, como será analisado posteriormente. Como foi comentado no Capítulo 1 apesar destes alunos terem acesso aos computadores muito os têm apenas no ambiente de trabalho e que na maioria do tempo estão trabalhando com ferramentas específicas. “Eu prefiro mil vezes texto impresso... devia vir uma apostila...” (Alberto) “... afinal você esta lendo na tela que para mim não é a situação mais confortável.” (Adriana) “Agora não me faça ler na tela... eu tenho horror... não consigo gravar nada... mas se imprimo eu leio fácil!” (Pedro) “Pra mim é impossível ler na tela... não consigo prestar atenção... o curso para mim tem que ter como eu imprimir tudo... eu não consigo...” (Tânia) “Mas quando quero realmente entender um texto antes de ler... eu tenho que imprimir!” (Tatiana) A maioria dos alunos do curso pesquisado mora em bairros distantes e 27% residem em municípios próximos a Belo Horizonte. Estes municípios ficam a uma distância entre 60 a 100 km. E 73% destes alunos utilizam o ônibus como meio de transporte para ir a universidade. Para que o ônibus faça o percurso da casa, trabalho e escola eles ficam em torno de duas horas a três horas dentro do veículo. Vários entrevistados relataram que utilizam este tempo do seu deslocamento para ler e estudar. 115
    • Além da leitura em papel ser mais confortável, como se pode verificar nas citações transcritas há também uma grande necessidade de ter a portabilidade no material de estudo. Apesar de eles terem citado o uso do telefone celular como uma ferramenta para EAD apenas um dos entrevistados tinha um telefone que permitia ler textos, portanto ainda não é a realidade deste grupo de alunos. Quando foi falado sobre a utilização do som, foi citado os podcast, como são mais conhecidos arquivos de som que trafegam pela internet, é algo que eles já ouviram falar, mas não tem conhecimento para seu uso na EAD. Portanto eles aqui transferem para o ambiente virtual os hábitos que eles têm na escola presencial, que é, ter os texto impressos, fotocopiados, livros ou suas anotações em papel, formato que eles portam seus materiais para estarem acessíveis em qualquer lugar independente de terem um computador. “Porque de repente esse material impresso é...é...é.. e... eu vou ter ali... eu vou chegar ali...vou estar ali no ônibus... posso ler...” (Roseli) “Eu prefiro mil vezes texto impresso ...devia vir uma apostila... deve vir... porque ai eu leio onde der... no ônibus, no trabalho...” (Ana) “... gosto de imprimir... mesmo que seja em letras pequenas... O material tem que poder imprimir... gosto de marcar quando leio... e aprendo mais também! é mais confortável, agradável... ler no ônibus... no trabalho... levar pra qualquer lugar... Acho que todo curso a distância tem de ter material impresso...” (Paulo) “Eu leio muitas vezes por economia...(rs) Para economizar a cópia... a impressão... mas eu aprendo melhor quando leio e marco o texto como disse o Paulo. Acho que primeiro... devia ter um texto pra imprimir... depois podia ter um CD que eles mandam para o aluno... Assim você não tem que perder tempo baixando material... a escola já te dá...” (Phillipe) “Eu prefiro quando for texto poder ter impresso... e as outras coisas...assim...vídeo... áudio... animação... ai eu vejo no computador.” (Rita) “Eu leio bem na tela...mas prefiro ler impresso... mas se não tiver... leio no computador mesmo...” (Telma) Nesta categoria foi também pesquisado a linguagem, a formatação e a publicação do texto na interface do curso. Durantes as entrevistas os alunos demonstraram grande preocupação em relação ao grau de dificuldade da linguagem do texto. 116
    • Entendemos com dificuldade de linguagem neste trabalho quando os textos apresentados têm discursos mais elaborados. Para definirem a dificuldade do texto eles utilizaram as palavras: simples, informal, fácil, 34 vezes. Mas em contrapartida também diziam que o texto poderia ser mais difícil, informal, técnico, complicado, culto 24 vezes. Para justificar textos mais elaborados e com um maior grau de dificuldade na sua linguagem eles diziam que por estarem em um curso superior eles teriam que se deparar com este tipo de literatura mais técnica, e que ler, entender e aprender com estas leituras fazia parte do seu aprendizado. Outra discussão interessante foi em relação ao tempo e uso do computador que aconteceu nos grupos formados por alunos com os estilos: Ativo e Pragmático. Eles relatam que não têm um computador para seu uso exclusivo e que a utilização do mesmo requer uma negociação em suas casas entre os usuários. Relataram também que o acesso a internet ainda em muitas casas é discado e por isto a conexão é ruim e muito cara, o que inviabiliza estar conectado o tempo todo. É interessante notar que na pesquisa fornecida pela instituição de ensino pesquisada aponta que 44,42% dos alunos se mantêm atualizados utilizando a internet. No grupo dos alunos cujos estilos eram Reflexivos e Teóricos este tema não foi abordado, pois não foi algo que estava no escopo dos temas da entrevista, mas surgiram espontaneamente e acredito ser importante relatar. 4.2.3 Quais seriam as expectativas dos alunos relacionadas aos artefatos de design e tecnológicos que permitiam ao aluno ter uma interface adaptável e configurável segundo sua vontade; No livro Ergonomia e Usabilidade os autores Cybis, Betiol e Faust explicitam que dificilmente uma interface significará exatamente a mesma coisa para dois usuários distintos e complementam que existe pouca chance da interface ter o mesmo significado entre os usuários e quem as projetou. Eles ainda afirmam que a psicologia cognitiva é uma excelente base para que designers desenvolvam uma interface para a EAD e nos acena que a cognição humana pode ser caracterizada 117
    • pelo tratamento e produção de conhecimento de natureza simbólica na forma de representações mentais produzidas pelas pessoas a partir de suas experiências com a realidade. Os seres usam essas representações da realidade para tomar decisões, planejar e atuar sobre a realidade. Nas interações entre os usuários e a tela do computador pode aparecer na mente do usuário no momento do planejamento de uma ação, da execução de uma ação, e assim como os das opções de menu que lhe dão acesso. A importância das opções do menu serem consistentes com os títulos das ações que dão acesso irá garantir a interface uma alta usabilidade do design e da usabilidade pedagógica, pois neste momento o usuário estará formando o seu “percurso cognitivo” durante a qual a informação é interpretada em uma situação específica com isso, o usuário adquire o conhecimento para a realização da tarefa. Durante as entrevistas os alunos abordaram vários aspectos da interface e a necessidade que os ícones, as cores, as fontes e os menus tivessem aspectos que eles julgavam muito importante. Os alunos participantes sugeriram a necessidade do estudo ergonômico se de sua importância para que ocorra a adaptação do trabalho ao homem, por meio de sistemas e dispositivos que estejam sincronizados à maneira como um usuário pensa e trabalha. Em muitos momentos foi relatado a necessidade da interface refletir o jeito de pensar dos alunos e estar conectado ao seu contexto de vida. Podemos verificar que as repetições das palavras-chave expressam as preocupações dos alunos em relação como deverá ser desenvolvida a interface, mas não encontramos nenhuma ligação entre estas demandas e os estilos de aprendizagem dos alunos. Acreditamos que nos grupos onde há mais repetições se deve as participações individuais e ao contexto de como ocorreu a entrevista e não reflete as preferências em relação ao estilo do grupo. 118
    • Palavras-Chave ou Temas Analisados A P R T Ícone 13 6 2 13 Cor/Cores 6 3 6 16 Fonte/Letra /Letras 10 4 7 6 Menu 3 1 5 2 Quadro 11. Tema III. A repetição de ter um acesso fácil, uma interface simples demonstra que a usabilidade de design que se refere ao esforço que o usuário terá que destinar para aprender, operar e compreender o funcionamento da interface de um curso a distância deve ser uma preocupação constante. E a usabilidade pedagógica está relacionada ao material e ao processo do uso da interface e do projeto educacional adotado pelo curso. Portanto podemos perceber que para ter uma um ambiente para a EAD com uma ótima usabilidade pedagógica devemos nos preocupar com interface, mas também, com a forma que todo material de estudo ficará disponível. Transcrevo o comentário da aluna que propiciou algumas reflexões muito interessantes sobre os ícones para uma interface digital no GF do estilo Teórico: “Acho que um ícone deve ser a imagem do que o aluno vai fazer quando clicar nele... Assim, por exemplo, se eu clico na pasta é para guardar lá... É verdade... tem ícones que você nem sabe bem o que significa... Gente... quem pode me dizer qual é o ícone de copiar do Word...” (Tânia) Para comprovar a pergunta da Tânia perguntei a todos qual era o ícone de copiar do MS Word. Ninguém conseguiu se lembrar. Como havia um computador na sala eles foram verificar qual era o ícone e confirmaram que nunca prestaram atenção no ícone e que sua memória estava mais na localização deste ícone na tela do que na imagem. 119
    • Fiz mais um pequeno teste e perguntei qual era a imagem do ícone para a ação “SALVAR” todos olharam uns para os outros e ninguém se lembrou que era um disquete. Téo comentou que ícones também ficam obsoletos, pois em pouco tempo o disquete será uma “peça de museu”. E mais uma pergunta da Tânia fez o grupo refletir. “Professora... isso prova então que se o ícone não é assim tão bom a gente se adapta? Aprende a se relacionar com a interface?” E o Túlio respondeu que no caso do MS Word era muito especial e disse: “Olha...gente... temos aqui um caso único... Vejam... se você não usar o Word, que programa para digitar você pode usar?” Diante dos comentários tão interessantes acreditamos que os desenvolvedores de interface não podem permitir que os alunos apenas se resignem a utilizar uma interface por não terem alternativa, mas que a usem com prazer. Os comentários sobre os ícones levaram-os a falar da importância do “tag” ou rótulo que é a descrição da ação que é realizada ao passar o mouse e se ater por um segundo sobre o ícone. Hummmm (no ícone) é como se fosse uma plaquinha com o texto escrito por exemplo aparece um quadrinho e se você clicar lá, vai gravar... aí aparece o texto: Gravar é como vocês falam as vezes a gente usa coisas que nem percebe... (Alice) “...quando você vai acessar um ícone aparece uma caixinha de texto escrito por exemplo quando tem uma sinal de “mais + significa “leia mais informações” ou uma seta “siga para próxima página”. Dei estes exemplos, porque me lembrei... mas tem ícones menos intuitivos... ou claros de identificar... (Phillipe) “Uma coisa que ajuda muito na navegabilidade de um site é você ter indicações quando você passa o mouse... (ícone) tipo assim...passei o mouse e aparece escrito... num quadradinho cinza...e diz o que é...” (Túlio) “Uma coisa que ajuda muito na navegabilidade de um site é você ter indicações quando você passa o mouse... (ícone) tipo assim...passei o mouse e aparece escrito... num quadradinho cinza...e diz o que é...” (Roberto) Eles fazem alguns questionamentos nos quais enfatizam que o design do ícone de acordo com a realidade deles fica mais fácil de identificar e que essa é uma característica de uma interface com alta usabilidade. 120
    • “...mas se o aluno precisa usar essa informação é porque o ícone não foi bem escolhido não é?” (Telma) “Resumindo... a escolha dos ícones é importante... mas não é o mais importante... eu diria que não é a coisa mais estratégica... mas claro que melhor se for feita de acordo que os alunos entendam...” (Túlio) Porque quem constrói ou desenvolve o site tem uma coisa na cabeça...e ai quando a gente vai ver os ícones não identifica direto... assim no ato.. (Phillipe) “...mas se a escolha do ícone é acertado, ou você já trás essa informação você clica direto, nem precisa da identificação.” (Alberto) Quanto a discussão das cores do fundo e das fontes foi um momento que as opiniões divergiram. Em algumas opiniões os alunos disseram que o uso diferenciado de cores pode ajudá-los a diferenciar e identificar o que quer quando interage com tela do computador. Já outros acham que ter uma interface com suas cores prediletas pode ser mais interessante ou ser apenas lúdico poder modificar a interface. “... cores que me faça identificar melhor o que cada coisa é... assim...se entro em uma disciplina ela tem uma cor se entro em outra tem outra cor...entendeu...assim... assim eu acho mais fácil... ” (Roberto) “... eu gosto de algumas cores...e se puder colocá-las na interface acho que faria... acho que pode ser legal o curso ficar com a minha cara... ” (Poliana) “Eu gosto da idéia de ter a interface do meu jeito... cores e menu no lugar que eu escolher... e o tamanho da fonte acho também que é muito bom poder ter grande.. ”. (Patrícia) “Eu gosto de testar novas combinações de cores... é divertido... Isso eu acho bem legal... Nem sempre o cara que criou o site tem a mesma idéia que eu...” (Adriana) “Eu prefiro bem... eu gosto mais de cores mais suaves... e deixar as cores mais fortes para quando se quer realmente chamar a atenção... ” (Telma) Mas há alunos que dizem não se interessar pela adaptabilidade, mas após uma pequena reflexão descobre que pode ajudá-lo. Abaixo transcrevo dois comentários: “Eu nunca pensei nisso... de mudar cor.. será que precisa?” (Tânia) “Eu não me interesso pela design... se esta bom pra ler... confortável... hoje tenho necessidade de uma letra um pouco maior...taí... uma adaptação que preciso fazer... isso me importa... Agora cores... posição do menu... eu me acostumo. Só não pode estar escondido... ” (Alberto) 121
    • Mas em um aspecto todos foram unânimes que o fundo deve ser claro e a cor escura. “...eu prefiro que o curso tenha tela clara cor da fonte escura. ” (Alex) “Eu sou muito prático nessas coisas... não sei se eu vou ficar mexendo e fazendo adaptações... acho isso um pouco de frescura... eu prefiro que o curso tenha tela clara cor escura e pronto... ” (Paulo) “Acho que deve ter uma cor que predomina... o fundo claro com a letra escura...acho que isso facilita... ” (Roseli) “Nunca vi ninguém colocar fundo de cor escura para qualquer site acho que não é bom...e fica feio também ... As cores devem ser bem escolhidas... elas tem q ter *harmonia*” (Téo) Os comentários em relação a modificação do tamanho das fontes foi algo que todos aprovaram. E quanto ao menu todos preferem que fique no lado esquerdo, que é o padrão como eles dizem nos comentários. Mas fazem ressalvas para que não seja usado o menu que só torna visível quando o usuário clica em cima dele ou como foi dito por um aluno “fica escondido”. “ ...o que eu gosto é de coisa simples... um menu tem que ter acesso fácil...sem esforço... ” (Alice) “O cara tem que bater o olho e ver... o menu ali sempre onde espera encontrar...é assim em todos sites... e ali ele vê onde tá as disciplinas... ” (Roseli) “O menu deve sempre ficar do lado esquerdo ali...onde eu sei que tá e fica fácil de encontrar... ” (Ronaldo) “Quanto a mudar menu de lugar... isso também não me interessa... mas não gosto daqueles menus que escondem... acho muito chato.. ”. (Téo) Em mais um item analisado fica bem explicitado que os alunos querem uma interface minimalista e que a simplicidade é o que a torna com uma maior usabilidade. Na análise deste item ficou bastante claro que as escolhas são decorrente a legibilidade, contextualização com seu modo de vida para desenvolver imagens que certamente irão facilitar o entendimento da interface. Todos os participantes dos 122
    • quatro GFs expressaram as mesmas demandas, o que acreditamos não tenham conexão com o seu estilo, mas trata-se de uma preferência generalista. 4.2.4 Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de imagens e dos recursos multimídias; Palavras-Chave ou Temas Analisados A P R T Imagem/Ilustraçao/Desenho/Gráfico 8 6 10 13 Animação/Filme/Vídeo 26 8 5 8 Som/Barulho/Música/Áudio 27 9 6 6 Quadro 12. Tema IV. Ao o criar e desenvolver atividades educacionais que utilizem os recursos multimídias que permitem uma maior interação para a EAD representa criar mensagens para um novo paradigma de aprendizagem, no qual o aluno ao invés de ouvir e aprender de uma forma passiva tem a possibilidade de interagir ao utilizar as várias tecnologias disponíveis, assim um aprendiz ativo é responsável pela suas ações de aprender. Na construção de uma interface que seja desenvolvida para atender as expectativas dos alunos pode propiciar um arcabouço que permite a visualização de idéias, imagens, vídeos e outros recursos que podem ser colocados numa interface útil e amigável para o usuário. Nossa preocupação é ter uma interface com alta usabilidade na qual o aluno possa realizar sua aprendizagem sem a necessidade de ter que aprender a trabalhar com determinado software. É neste contexto que centramos nosso objetivo para investigar aspectos da interface que nos permita desenvolver um local prazeroso para o aluno que estuda utilizando a internet. Conforme Lévy, (1993), a noção de interface pode estender-se para além dos 123
    • domínios dos artefatos e ele a define como sendo uma “superfície de contato, de tradução, de articulação entre dois espaços, duas espécies, duas ordens de realidade diferentes: de um código para outro, do analógico para o digital, do mecânico para o humano.” Um tema do escopo desta pesquisa foram as imagens, as ilustrações, as animações e os vídeos. Foi possível verificamos durante as entrevistas que os alunos têm uma preocupação que a imagem não seja usada apenas como um enfeite. E são enfáticos quando fazem referência ao uso de vídeos e animações, pois acreditam que o uso destes recursos devem estar devidamente contextualizados. Na fala deles há o relato de suas experiências com animações, ilustrações que muitas vezes são utilizadas para brincadeiras e materiais que nada teriam com a educação. “Eu não sei quando uma ilustração ou animação podem me ajudar a aprender melhor... Acho que estou cansado das animações que vejo na internet e são sempre bobagens... ” (Paulo) É mesmo em site as vezes você vê coisas que estão ali pra “enfeitar” (a palavra vem carregada de crítica...) não esta no contexto e nem acrescenta nada...mas precisa de movimento... sei lá...quem faz site as vezes nem conhece o cara do outro lado... para um curso...precisa estar tudo dentro do conteúdo e do contexto. Nada de enfeite sem razão...(Rui) “Professora... é que a gente vê só bobagem em animação... e quando pensa em uma coisa séria nem lembra... Mas dependendo de como a animação é usada pode ser muito bom pra aprender. ” (Poliana) “A animação... olha... acho q é pouco explorada para aprender... na internet só tem bobagens... ” (Angela) Cabe aos desenvolvedores da interface propiciar um material que tenha imagens e animações que realmente possa facilitar a aprendizagem e que possa caracterizar alguma outra forma de expressão e leitura complementar aos textos. As imagens e animações podem propiciar ao aluno algumas outras sensações e emoções além das que ele tem ao ler uma mensagem apenas textual. Quando usamos em um material para EAD texto + imagem, a imagem deve servir para ilustrar o texto ou então o texto pode ser utilizado para explicar a imagem texto e pode ainda “direcionar” o espectador para uma interpretação desejada, conforme as intenções nelas contidas inicialmente por quem a produziu. Porém mesmo 124
    • quando o material usar imagens + recursos multimídias, o texto, segundo seus comentários é o recurso mais utilizado pelos alunos, como referência para seu aprendizado. Outra preocupação observada é em referência aos poucos recursos técnicos dos computadores dos alunos que muitas vezes estão desatualizados e antigos. “... é animações em flash em tudo quanto é site... Como demora pra baixar... ” (Paulo) “É verdade...mas os “donos” (grifo da aluna) dos sites querem o mais moderno...o mais cheio de coisas...com animações... mas o meu computador demora tanto... Acredito que quando (as animações) usadas para explicar um texto e estando contextualizada pode ser bom sim.. ”. (Patrícia) As opiniões divergem quando pergunto sobre se um curso deve utilizar animações, mas na dúvida eles preferem que exista e se o aluno desejar ele vê. “Acho que sim... se elas não forem daquelas que é difícil de baixar... mas se tiver que ficar instalando muita coisa prefiro não ver...”(Adriana) “Claro que sim... poder ver uma simulação... hummm sei lá... animação pode ser uma boa!”(Ronaldo) “Acho imprescindível... os cursos tem que usar todos recursos...ai o aluno escolhe o que ele mais gosta.” (Rui) Pode-se observar que os alunos apesar de não conhecer a utilização dos infográficos, quando foi explicado por participantes da entrevista se lembraram de terem visto na internet e fizeram alguns comentários que transcrevo a seguir: “É uma animação que vai contando como as coisas aconteceram... você vai clicando e aparece uma imagem com som e informações. ” (Roberto) Olha...eu gosto de algumas animações que vejo nos sites de notícias. Acho que na globo.com tem muito... até aparece no jornal nacional... É uma animação que vai contando como as coisas aconteceram... você vai clicando e aparece uma imagem com som e informações. É como se fosse uma história em quadrinhos. Eu gosto de ver isto... são bem ilustrados...os desenhos explicam... quando tem eu sempre vejo... Acho q se fizerem isso pra ensinar alguma coisa deve funcionar legal... como chama isso mesmo professora? ”(Téo) “Como eu disse eu prefiro ler para aprender, mas se for pra me ajudar posso ver vídeo... posso escutar... escutar um professor falando... ...se for pra aprender... Mas eu não consigo prestar muita atenção na frente do computador só ser for algo rápido... ” (Priscila) 125
    • Ao perguntar durante as entrevistas sobre o que eles achavam do uso do som para aprender eles, a princípio não tinham muitas referências de como poderia ser utilizado. Mas durante a exposição na qual outros participantes falavam dos recursos que utilizam eles concluíram que o podcast pode ser um excelente recurso para aprender e é um recurso que tem uma excelente portabilidade, podendo ser colocado nos telefones, mesmo os bem simples. “Eu vejo toda semana o Diogo Mainard... ele é da veja... a coluna escrita...se eu quiser ler eu posso... mas gosto de escutar ele falando... ouvir o som da voz o texto ganha mais vida... cor... risos... ” (Alberto) “Não pode é virar uma discoteca... risos... com tanto som que te irrita... mas tem alguns que são fundamentais. ” (Adriana) “... podcast... você acessa na net só o som... Se um professor ou alguém fala com sobre um assunto é lógico que algumas coisa você vai aprender... Claro se você quiser... ” (Angela) “Acabamos de ver como é fácil de ter “audiência” em podcast por exemplo... é só colocar o que as pessoas querem ouvir. Pensa bem...se você faz um curso sobre futebol e põe um som com uma entrevista com o Ronaldo... todos vão querer escutar... se põe com o professor alguns vão se interessar...se coloca por exemplo eu... ninguém vai querer escutar o Alex...” (Alex) Telma são arquivos de som que você pode baixar e escutar na sua casa ou quando quiser... Eles são muito pequenos se você comparar com vídeos. Você pode por no seu celeular...(Tânia) Aqui estamos falando do som que pode ajudar a aprender... bom... vimos os podcast... mas em um curso os próprios professores podem gravar arquivos das aulas e postar para os alunos... (Téo) E podemos observar que alguns recursos eles divergem de opinião conforme os comentários: “Por exemplo, animação em PPT, eu não suporto... então quando o professor pôs barulho...é terrível... chato demais!!! ” (Alberto) “... se o cara te manda todo dia...ai não dá...mas se uma pessoa te manda uma animação do tipo de PPT mesmo... pode ser legal...” (Paulo) Os alunos defendem uma interface minimalista e acham que o uso excessivo dos recursos multimídias pode atrapalhar em vez de ser um estimulo ao aprendizado. Eles querem que o curso disponibilize todos os tipos de arquivos, mas que caberá ao aluno a escolha. 126
    • “Se tiver muito som, animação e imagens pode prejudicar ao invés de ajudar... porque se ficar só na leitura... as vezes é bom ter uma coisinha diferente... Mesmo uma animação de brincadeira as vezes pode ser interessante... Eu quase sempre deleto (esse tipo de animação) tudo... mas dependendo da pessoa eu leio...e as vezes me surpreendo. ” (Paulo) “Eu acho que tem que misturar tudo e colocar uma pouco de cada coisa... Porque o aluno...bom...cada pessoa gosta de um tipo de coisa... um curso pode oferecer opções para o aluno. ” (Pedro) “E tem EAD pelo celular..eu vi outro dia... acho que foi um professor quem falou na sala... sobre ver um vídeo... você pode até colocar no seu celular e ver mas a tela é muito pequena... fica bem difícil de ver tudo... ” (Phillipe) “Nas animações a gente pode por vídeos... em RH tem vários vídeos com animações... que ajudam muito... ou então você usa filme mesmo... usa uma parte de um programa de TV para mostrar uma situação. Eu vi por exemplo coisas naquele programa – O Aprendiz, que daria para você usar na empresa... mas se for usado pouco...” (Alice) Uma reflexão bastante interessante foi do Alex, que disse que muitos alunos assistem aos vídeos do YouTube5 (www.youtube.com) e tudo depende do interesse do usuário. Se conseguirmos ter propostas de estratégias pedagógicas para despertar o interesse do aluno provavelmente ele irá assistir vídeos, escutar podcast e ver animações. Mas antes de tudo todos os recursos têm que estar contextualizado e ser realmente interessante para o aprendizado, pois se isso não acontece não adianta ter um material rico em arquivos multimídias que não agrada ao público. 4.2.5 A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) entre aluno e sistema e entre os atores do curso online, professores, alunos e apoio técnico e administrativo durante a execução de tarefas no decorrer do curso. 5 O YouTube é um website que permite que seus usuários carreguem e compartilhem vídeos em formato digital. 127
    • Palavras-Chave ou Temas Analisados A P R T E-mail, Forum 3 4 3 4 Mensagens instantâneas (MSN, Google Took, Skype) 4 3 3 5 Feedback, FAQ 16 6 16 12 Solidão; falta de ajuda 7 8 9 14 Quadro 13. Tema V. Ao analisarmos este item que aborda a interação entre alunos, professores e todos envolvidos em um curso online foi possível constatar que a preocupação de todos os alunos é a sensação de estarem só de se sentirem abandonados. Todos participantes dos GFs falaram deste tema independente do seu estilo de aprendizagem. Nas entrevistas observamos que essa insegurança estaria relacionada ao pouco conhecimento dos entrevistados ao ambiente de um curso de EAD. Por não conhecerem este novo ambiente eles apenas fazem suposições. Nas ferramentas que foram abordadas durante as entrevistas eles relataram que precisam de respostas e muitas vezes expressaram a necessidade de saber que tem uma pessoa que possa atendê-los. “É... ter um apoio do software é bacana, mas se você não resolver ter uma pessoa “de verdade” que te ajude e esteja online é muito bom também... Sabe... aquela pessoa que fica com o MSN ali... pra você ver disponível! Isso é fundamental...” (Alex) Para mim receber feedback através de mensagens que me incentivem ou até que cobre algo que não fiz correto... essas coisas me fazem sentir como eu disse... “acompanhada” e essas mensagens deve falar diretamente com o aluno... isso é uma ajuda de forma positiva ou não isso vai depender de como o aluno esta indo no curso... Acho isso, para mim super importante para continuar no curso... ter sempre uma ajuda... ter alguém... (Alice) Como todos são alunos de um curso presencial eles tendem a reproduzir no ambiente virtual os mesmos modelos que têm no ensino presencial. Isso gera uma preocupação de como ocorrerá a comunicação entre todos e fizeram alguns comentários de como se daria a comunicação no ambiente digital. 128
    • “Posso levar a experiência que temos em sala de aula para o curso virtual... por exemplo... aqui eu aprendo com meus colegas quando eles apresentam trabalhos... quando dão palpites na sala de aula... como poderia fazer isso no curso a distância?” (Adriana) “Mas conversar pela net pelo menos para mim não é igual e nunca vai ser de eu estar aqui...conversando com você ...te vendo..entendeu... é muito diferente!” (Poliana) “No curso na internet as conversas que a gente tem dentro de aula lá são na internet. A gente não conversa e aprende uns com os outros? ” (Patricia) Nos quatro grupos de entrevistas os alunos relataram seus medos de ficarem só e os outros participantes concordam com gestos ou mesmo palavras de apoio. Eles são enfáticos nas afirmativas que necessitam de ter uma pessoa para lhes dar respostas e “acompanhá-los”. E para poderem por a prova se tem realmente alguém do outro lado da tela é evidenciado quando sugeriram o uso de web-cam. Eles propõem que a web-cam poderia ser utilizada pelos responsáveis pelo apoio técnico, pelos professores e também pelos alunos. “ ... o aluno pensa...oba! vou conversar com o prof. aqui... e quando eu tiver uma duvida sei que nesse momento posso perguntar...e ter a resposta... e se tiver webcam... melhor ainda... ” (Rui) “A idéia é boa... porque os alunos podiam tirar dúvidas... mas será que os alunos vão (a um espaço para usar a web-cam) até essa sala?” (Ronaldo) “Acho que qualquer aluno tem medo de não saber responder tudo... de precisar de ajuda e não ter quem responda... deve ser meio... difícil...eu nunca fiz e não sei como será...mas você fazer uma pergunta e ficar esperando... não sei quanto tempo pela resposta.. Agora se a pessoa tem a web-cam.” (Tatiana) “Acho que não é só ficar sozinha não ligo... com uma web-cam eu podia ver a pessoa... mas o que tenho medo de precisar de ajuda e não ter quem me ajude quando eu precise. Mas acho que muito do que sentimos é de não ter feito ainda... de não ter experiência... Mas se você escolhe um curso bom... o curso deve ter recursos para minimizar essa “solidão”...” (Tânia) E após sugerirem os recursos associados a internet dizem que o uso do telefone seriam muito bom pois assim poderiam ter suas dúvidas resolvidas mais rapidamente. Eu sugeri ao grupo dos teóricos que essa necessidade se dava para que eles pudessem usar um recurso com o qual tem mais costume. Eles a princípio negaram e disseram da necessidade de confirmar a existência de uma pessoa para 129
    • atendê-los, mas depois acabaram concluindo que o telefone é algo mais próximo ao contexto em que vivem. Se o uso do telefone fosse algo sugerido apenas pelos ativos poderia ser relacionado com uma característica do seu estilo que é a tendência de resolver tudo rapidamente sem refletir, que o uso do telefone propicia, mas apareceu também no GF dos teóricos. Os alunos que solicitam o uso do telefone não descartam os outros meios acessíveis pelo meio Web. “Acho que os dois e ai eu ia incluir um telefone 0800 ou no máximo 0300... para minimizar os custos... Em um curso talvez porque precise de coisas mais específicas eu ia usar... ia lá pra buscar respostas... acho que ia pro telefone primeiro...” (Alberto) “Agora para ter ajuda em um curso eu quero tudo... quero tudo... telefone, link, e-mail, MSN, Skype... qualquer tipo de coisa que me deixe comunicar... eu como aluna não posso é ficar na dúvida... ” (Alice) “Eu acho que se o curso é a distância podia também ter um telefone... as vezes você precisa de ter uma resposta ali... naquela hora... isso dá a sensação que você pode “falar” com o prof. (falar é grifo da aluna) Eu me sentiria muito perdida se não tivesse uma boa comunicação... ” (Thaís) “Em vez de FAQ eu prefiro um telefone 0800, pode ser por tempo limitado... no primeiro mês, por exemplo... Mas no curso por ter coisas mais específicas eu vou ter que usar... mas se tiver um telefone... ou mesmo alguém que pode me responder online (MSN ou Skype) eu prefiro... ” (Téo) “Mas ajuda eu vou precisar... seja pelo FAQ, por telefone... ou pelo MSN se tiver... né?” (Tatiana) Como todos são alunos de um curso presencial eles tendem a reproduzir no ambiente virtual os mesmos modelos que têm no ensino presencial. Isso gera uma preocupação de como ocorrerá à comunicação entre todos e fizeram alguns comentários de como se daria a comunicação no ambiente digital. Eles muitas vezes supunham como ocorreria uma situação no ambiente do curso de EAD. Foi mencionado por todos os grupos que a aprendizagem com os colegas e os relacionamentos afetivos tem uma importância muito grande no ambiente educacional. Eles reforçam a necessidade de terem uma interação como a que acontece em sala de aula e como uns aprendem com os outros. Foi bastante comentado o trabalho em grupo que eles estão acostumados a preparar durante todo semestre. É um projeto que aborda todas as disciplinas e tem um caráter muito prático eles fazem desta apresentação um momento de trocas e de aprendizado coletivo. Muitas vezes eles questionavam como poderiam ter um trabalho que é 130
    • apresentado presencialmente a um público pudesse ser visto por todos do curso de EAD. Um dos participantes diz que o trabalho interdisciplinar é uma fonte inesgotável de conhecimento e de informação sobre as capacidades dos alunos de ter algo desenvolvido após a aprendizagem teórica e sugere ainda que os trabalhos entregues pudessem servir como um portfólio virtual do aluno para apresentá-los em uma empresa que possa vir a contratá-lo. Transcrevo algumas frases que comprovam essa especulação da necessidade de ter as mesmas atividades no ambiente online com o ambiente das salas de aula presencial. “Posso levar a experiência que temos em sala de aula para o curso virtual... por exemplo... aqui eu aprendo com meus colegas quando eles apresentam trabalhos... quando dão palpites na sala de aula... como poderia fazer isso no curso a distância?” (Adriana) “Simples... a gente põe o arquivo em um lugar que pode chamar biblioteca... ou trabalhos online... sei lá. Tem aqueles programas que a gente põe online... o SlideServe... quem já viu?” (Alex) “Acho que tem várias formas de ajudar... mandando um artigo bom pela email... e também mostrando os nossos trabalhos... acho que quando alguém...um colega pode ver um trabalho que foi bem feito pode ser uma forma... um jeito da pessoa aprender... Pode ficar para os alunos das outras turmas... servir por um tempo...sei lá... quanto tempo estiver disponível...” (Pedro) “Eu acho que para o aluno não sentir só tem que previlegiar a interação com todos participantes e ter sempre respostas dos professores, do pessoal administrativo e se tiver problemas técnicos ter quem me ajude... Isso é fundamental para um curso que eu vou fazer! Agora fiquei exigente!!! “ (Tânia) “Isso ia mudar um pouco... porque o aluno não só esta aprendendo na escola...no curso...mas se ele deixa seu trabalho lá ele também ensina... ele tem assim oportunidade dos outros aprender com ele...” (Rui) No grupo dos teóricos um dos participantes contou que um amigo estava fazendo um curso de pós-graduação que é “misturado”, isto é ele tem aulas presenciais e a distância. Ele ainda comentou que o aluno pode usufruir das vantagens dos dois tipos de ensino e resolve várias dúvidas dos alunos que possam vir a ter quando só tem a EAD. “Tem uma pós na FGV que até olhei... bacana... numa escola de nome... eles tem aula no fim de semana uma vez cada 15 dias, eu acho... não lembro muito bem... e depois o curso acontece online. Acho que assim você tem o melhor do presencial, que é a aula dos professores e pode ler, estudar em casa... ou onde quiser.” (Túlio) Diante do comentário do Túlio outros alunos também se posicionaram: 131
    • Eu acho que se a gente tem aula presencial com os professores a gente vai se sentir mais integrada...vai ter colegas que você conhece de verdade... eu gosto mais dessa idéia de misturar...acho muito bom assim! (Thaís) “EAD não é ficar sozinha... mas se você pode ter sua turma assim... misturada ia ser bem mais bacana...” (Tânia) “É o melhor que pode acontecer... Você tem aula e faz as coisas online... Mas será que a qualidade é boa mesmo? Pelo menos o diploma vai ser reconhecido...” (Théo) Para o encerramento das entrevistas em todos GFs sugeri que eles dessem duas opiniões para sintetizar a nossa conversa. Sugeri que fossem respsostas curtíssimas de no máximo três palavras. A primeira pergunta foi: Como deve ser a interface do curso a distância para motivá- lo como aluno ou aluna? As respostas foram muito parecidas e todos enfocavam a simplicidade, facilidade de acesso e em menor número de resposta que a interface não abuse do uso da tecnologia. Transcrevo a seguir algumas respostas: Fácil de mexer, sem excesso de tecnologia. Simples, simples, simples... Ativos Permitir que o aluno navegue sem dificuldades. Simples mas com conteúdo acessível. Pragmáticos Diversidade mas com simplicidade dando opção do aluno escolher Navegável sem dificuldades. Simples, fácil de entender e ter excelente conteúdo mas fácil de acessar, material disponível para imprimir. Reflexivos Prático e objetivo quanto ao conteúdo e colocado em uma interface Diversidade! Simplicidade e facilidade dando opção de escolha ao aluno. Ser simples sem ser simplória e permitir que o aluno navegue sem dificuldades. Teóricos simples e fácil e sem muitos enfeites. Simplicidade e facilidade e material que possa ser impresso 132
    • Apesar de estas respostas terem sido analisadas na categoria achei que confirmar no fim da entrevista seria interessante para confirmar o exposto anteriormente. Azevedo (2007) no texto: Menos é mais na evolução do e-learning, defende que mesmo alunos em excelente condição do uso de tecnologia tendem a ter melhor aproveitamento quando o uso das tecnologias é parcimonioso. “ainda que recursos mais avançados de hardware e de conectividade estejam disponíveis, a opção minimalista por tecnologia mais simples mostra-se pedagogicamente mais adequada e produtiva.” (AZEVEDO, 2007) Acredito na afirmativa de Azevedo (2007) e para que alunos aprendam o material didático deverá ser simplificado e possibilitar a leitura impresso ou em navegação off-line. A discussão assíncrona considerada por grande parte dos especialistas como o modificador da práxis educacional e um recurso para a EAD pode acontecer com o aluno lendo, redigindo e respondendo as mensagens por e-mail, sem que esteja conectado na internet. Assim usuários como os pesquisados neste trabalho que são de baixa renda que, em muitos casos, ainda utilizam de suas casas a conexão discada permitir que utilizem a EAD com menores custos. Enfim o aluno aprende não apenas na interação com os outros mas aprende mais na sua ação de querer aprender. Portanto o material pode ser desenvolvido para ambientes e sistemas com menor uso de tecnologia para favorecer principalmente alunos que tenham menor poder aquisitivo. Para o público para qual se direciona esta pesquisa é preciso estar atento as suas demandas de que ele tenha o material impresso, pois foi um pedido enfático de todos entrevistados. Conforme aponta Azevedo (2007): Outra arquitetura, sintonizada com os princípios da parcimônia e do minimalismo tecnológico, precisará ser organizada e aplicada para permitir que materiais, ambientes e sistemas para EaD se tornem mais acessíveis a este tipo de usuário e atendam às necessidades e desafios dos próximos anos.(AZEVEDO, 2007) A segunda pergunta foi sobre o que eles esperavam em relação aos professores. As respostas também foram bastante semelhantes em todos GFs e as expressões 133
    • usadas para definir o que eles esperavam dos professores foi: Professores presentes que respondam e interajam com os alunos quando for necessário. Que sejam bons professores, que sejam treinados e capacitados e que consigam motivar os alunos no ambiente online. E com menor referência que o professor seja objetivo, prático, que saiba o que o aluno da EAD precisa e que corresponda ao que foi anunciado. Muito tem sido comentado e pesquisado sobre a capacitação do professor para atuar em contextos de EAD via Web e em boa parte dessa literatura tende a apresentar listas de habilidades e comportamentos necessários para que o docente desempenhe bem sua função. É também bastante comum artigos que apresentem as características necessárias para um bom aluno de EAD. Tal literatura parte do pressuposto de que, para alcançar sucesso na aprendizagem online, é necessário que o aluno consiga gerenciar de modo autônomo seus recursos pessoais «tempo, equipamento» e os recursos didáticos do curso «bases de dados, mensagens, multimídia». (Araújo, 2007 apud Reid, 1999). Pouco tem sido escrito a respeito das expectativas que os alunos de cursos online a respeito dos seus professores. Neste trabalho percebemos que os alunos entrevistados querem um professor atento, que esteja no ambiente do curso online e que possa ser conectado com facilidade. Mais uma vez os alunos esperam encontrar no ambiente do curso online comportamentos que estão acostumados no curso presencial. Em vários momentos das entrevistas eles sugerem que um professor a distancia deveria ser um facilitador intelectual, o que implica no trabalho contínuo de focalizar as discussões dos aprendizes; encorajar sua participação; comentar, criticar e solicitar refinamentos em suas linhas de raciocínio. Gostariam também que os professores forneçam continuamente uma grande quantidade de feedback, por acreditarem que o papel mais importante deles sejam o de facilitador intelectual, o que implica no trabalho contínuo de focalizar as discussões dos aprendizes; encorajar sua participação; comentar, criticar e solicitar refinamentos em suas linhas de raciocínio. 134
    • Sobre o papel social do professor online os alunos durante as entrevistas foram insistentes ao falarem sobre a necessidade do fornecimento de grande quantidade de feedback, tanto o positivo quanto o negativo seja em um tom amigável e pessoal. Os alunos ainda sugeriram que o feedback negativo seja dado particularmente e que o positivo possa ser dito em ambiente coletivo do curso online. Um assunto que foi muito discutido nos GFs foi como ocorreria a comunicação entre os atores de um curso online e esta preocupação foi bastante explorado nesta análise do tema 5. Ao final das entrevistas era sugerido que os participantes fizessem um comentário finalizando a sua participação. Todos agradeceram a oportunidade de participarem do GF, pois como são alunos de um curso de Gestão de Recursos Humanos, alguns já haviam visto na teoria como funciona e poder participar de um foi muito enriquecedor. A sensação de serem especiais e terem sido selecionados entre todos alunos do curso os deixou com a auto-estima bastante elevada e muitos afirmaram que estariam ali independente de ter sido oferecido um prêmio pela participação. Abaixo alguns comentários finais: “Eu gostei muito e achei que as aulas aqui da faculdade já me deram um conhecimento legal e participar deste grupo foi bacana porque o tema é muito interessante para nós que estudamos RH e ter a experiência de um Grupo Focal assim na prática foi maravilhoso.” (Alex) “Eu achei que não ia saber responder... adorei e se me chamarem novamente estou a disposição”. (Angela) “Eu fiquei curioso também e achei que valeu a pena poder estar aqui. Pude ver na prática como é uma entrevista de Grupo Focal e sei que é fácil. Eu fiquei assim... meio sem jeito de vir... Porque eu não sabia nada de ensino a distância... mas acho que a gente conversou e falou tanto...que agora já sei muita coisa... ...Saber que o que eu penso é importante para um trabalho feito na Europa me deixa orgulhoso. ” (Phillipe) “Acho que todos nos sentimos honrados pela nossa escolha...e depois adorei estar aqui... foi uma noite produtiva... aprendi nas minhas férias! Quero muito saber o Porque da nossa escolha... estou super curiosa! Quero saber sobre o questionário de estilos de aprendizagem... quero saber onde posso ler mais sobre isso... Muito obrigada!! ” (Poliana) 135
    • “Primeiro eu me senti super importante ter sido escolhida. Depois pensei...se vou aprender algo tenho mais é que ir. Achei que podia ser chato... mas foi um bate-papo super agradável... Uma coisa é você ler como se faz um grupo focal e outra é você participar... O que aprendi posso usar quando for necessário. Claro que preciso estudar mais...mas agora sei como funciona... ” (Priscila) “Olha... primeiro quero agradecer, pois pra gente de RH participar de uma entrevista deste tipo é ver na prática o que aprendemos. Senti muito orgulhoso de ter sido selecionado e acho que foi uma ótima experiência.” (Roger) “Eu que sou bem caladinha...(risos de todos!) adorei! Quando a Lourdes me chamou eu logo quis vir pra saber o que era isso. A gente estuda e precisa de ver como é na prática para saber como se faz. Estou a disposição para participar de outra “rodada” e foi prazeroso e divertido!” (Roseli) “Eu adorei a experiência. Saber que o que eu penso é algo que pode ajudar alguém é muito bom e é uma novidade para mim... foi muito agradável, Todos estamos felizes em ajudar. Participar desse GF foi muito bom uma excelente oportunidade.” (Téo) “Gostei de estar aqui e se precisar de qualquer outro tipo de ajuda estou as ordens. É bacana você poder participar de algo que faz você pensar. Vou procurar mais informação sobre GF, pois achei muito interessante. Gostei de participar ver como é um Grupo Focal na prática. É sempre bom o que aprende na teoria poder vivenciar na prática.” (Túlio) Neste trabalho procurou-se avaliar a utilização do GF no contexto de uma pesquisa qualitativa aplicada que enfatizou o processo de construção de sentido em relação ao tema estudado. A experiência aponta que para sua efetividade enquanto instrumento de captação de informações, ao tempo em que ressalta os cuidados que precisam ser adotados quanto ao tamanho dos grupos, à quantidade de questões discutidas, à profundidade desejada para a discussão, aos riscos de dispersão da conversa e consequentemente o distanciamento em relação aos propósitos da pesquisa. As características da técnica, conforme indicadas por Gui (2003 apud Berg, 1998 e Morgan, 1997) foram cuidadosamente observadas no decorrer deste estudo. Foi possível reconhecer o papel de sujeitos sociais desempenhados pelos participantes dos GFs e estes puderam expressar suas idéias para serem avaliadas, ampliadas, contestadas ou alteradas durante a interação entre todos participantes da entrevista. Todos ao fazerem seus comentários expressavam emoções e sentimentos que ajudaram a construir o conhecimento do grupo acerca do tema em discussão. A experiência de ouvir e ser ouvido, em um ambiente confiável e que valorizava suas idéias foram fundamentais para a consecução dos objetivos desta 136
    • pesquisa. Durante a entrevista com o GF os participantes criaram um espaço de significação na medida que perceberam a finalidade do estudo e como seriam utilizadas as informações coletadas. A análise dos dados colhidos foi riquíssima e permitiu que alguns dos pontos levantados pelos participantes dos GFs poderá direcionar para novas pesquisas em que os estilos de aprendizagem e EAD possam ser estudados. A realização das entrevistas mostrou-se muito eficiente, mas acreditamos que seja muito importante que durante o desenvolvimento da interface sejam realizados novos encontros até a sua conclusão. Verificou-se também que este trabalho forneceu importantes informações para buscar soluções para problemas relacionados com a interface gráfica e como desenvolver-la com alta usabilidade de design e pedagógica, apontou caminhos para como deverá ser o material didático e como os alunos esperam aprender na sua utilização. Aspectos como a comunicação, motivação e a orientação do aluno também foram abordados e apontados novas trilhas sem esquecer que uma interface minimalista agradará mais este usuário pesquisado. Projetar interfaces para cursos online com foco na usabilidade para atender demandas de usuários com diferentes estilos de aprendizagem acreditamos ser uma possibilidade ainda impossibilitada pelos alunos pesquisados. Suas demandas são de que o material deverá estar disponível nos vários formatos e que o formato que irão utilizar deverá ser escolhido segundo sua prioridade no momento. Para eles em primeiro lugar está a portabilidade do material, e em todos GFs os alunos manifestaram esse desejo enfaticamente. Para que o curso a distância mediado pela web atenda as expectativas dos alunos é importante se ater aos desejos do público-alvo e as metas que se pretende alcançar. Cabe aos desenvolvedores do arcabouço ter uma documentação na qual está explicito o que estes usuários esperam da interface do design e qual é a proposta pedagógica. Só assim o projeto irá atendê-los e a 137
    • interface poderá ser eficiente, eficaz e satisfazê-lo quando ele tiver que interagir com o sistema ao realizar tarefas, para se comunicar ou apresentar trabalhos. 138
    • CAPÍTULO 5 139
    • 5 CONCLUSÃO Com a importância cada vez maior da educação de adultos, a andragogia – a ciência da aprendizagem nos adultos – deve ser considerada quando se propõe a construir um ambiente digital online para aprendizagem. Normalmente os adultos são mais autônomos e gerem seu aprendizado de forma individual orientando para os seus objetivos. Eles preferem aprender quando centrados na resolução de problemas e sabem o porquê deste aprendizado. Habitualmente os adultos precisam de uma abordagem pragmática e utilizam seu conhecimento acumulado na sua experiência de vida. Temos muitas outras metodologias que poderão ser usadas na educação de adultos além da resolução de problemas. Podemos mencionar a Aprendizagem Baseadas em Problemas – PBL, Métodos de Autodescoberta (“Selfdiscovery”), Método de Estudo de Casos; Modelo de Aprendizagem Baseada em Projetos, Modelo de Simulações (que podem ser feitas em ambiente virtual também), Investigação Ação, Prática Reflexiva (Schön, 1988) e Comunidades de Prática (Wenger, 1998). Os adultos querem criar ou manter relações sociais e desejam corresponder a expectativas externas. Quando um adulto busca uma melhor aprendizagem é porque procura seu desenvolvimento profissional ou porque necessita de um novo desafio que o estimule ou somente por curiosidade e interesse. 140
    • 5.1 A interface para EAD e os Estilos de Aprendizagem Desenvolver uma interface e todo o processo pedagógico para a EAD é abordando o conceito de estilo de aprendizagem que se refere aos processos cognitivos preferidos (ou padrão) de um indivíduo, incluindo o armazenamento e recuperação da informação, a percepção, o pensamento e a resolução de problemas ainda é pouco estudado. Embora a definição dos estilos possa coexistir com várias abordagens neste trabalho adotamos a identificação de 4 estilos: Ativo, Pragmático, Reflexivo e Teórico. Muito mais do que numa sala de aula tradicional a equipe de desenvolvimento de um curso no ensino a distância pode - deve - observar as necessidades e sensibilidades de diferentes estilos de aprendizagem. Numa sala de aula, o professor poderá equilibrar o ensino entre o seu estilo pessoal de aprendizagem e aquilo que já constitui a média dos estilos de aprendizagem dos alunos. De acordo com a pesquisa efetuada acreditamos que o ensino presencial requer, e o ensino a distância permite, o desenvolvimento de um arcabouço tecnológico e pedagógico com mais em sintonia com o estilo individual de cada estudante. Para atender este aluno de forma individualizada nosso objeto de estudo foi a inter- relação entre os estilos individuais e a usabilidade. Partindo desta premissa nossa pesquisa não encontrou dados que os estilos de aprendizagem influenciaram as escolhas dos alunos pesquisados. Como apresentamos na análise dos dados no capitulo anterior o que identificamos como chave para as escolhas da interface e dos materiais pedagógicos estavam conectados a condição sócio-econômica e a portabilidade dos materiais de estudo. 141
    • Como são alunos que não têm experiência na EAD eles constantemente procuravam reproduzir no ambiente online as salas de aulas presenciais. Nas entrevistas realizadas com os GFs pudemos detectar uma forte dependência de um professor conduza o seu aprendizado e indicam que querem uma interação constante e síncrona. Outro tema abordado foi medo se ficar só, de se perder neste novo ambiente de aprendizado sendo que alguns alunos sugeriram que o professor e os responsáveis técnicos utilizassem uma web-camera para que eles tivessem certeza da presença deste profissional. Percebemos também outra grande preocupação dos alunos estudados foi de como seriam as relações sociais e a aprendizagem em equipe. Durante as entrevistas foi falado sobre a possibilidade de o curso online acontecer alternando as aulas presenciais e a distância e os alunos se colocaram bastante favoráveis a este modelo de curso. De um modo geral, os estudantes pesquisados dependem mais de experiências concretas e acreditam que quando as atividades educativas são contextualizadas com sua forma de vida facilita seu aprendizado. Este estudo indica ainda que estes estudantes preferem uma interface minimalista evitando assim que despendam uma grande carga cognitiva para aprender a lidar com este ambiente. Pela condição socioeconômica estes alunos não têm um computador para uso pessoal e este aspecto foi muito enfatizado durante as entrevistas. Como não têm a possibilidade de se conectarem constantemente é enfatizada em todos os grupos a possibilidade de impressão do material didático. Apenas alguns alunos se sentem confortáveis em ler na tela e poder reter o conhecimento, mas mesmo que tenham esta facilidade preferem ler quando o material é impresso. O fator mais forte para esta exigência seria a tentativa de reproduzir o que usam no curso presencial e acreditamos, foram determinantes para estas escolhas. 142
    • Diante deste estudo nossos dados indicam o grande desafio para a equipe de desenvolvedores de cursos a distância reside na adoção de materiais que respondam também às necessidades de todos os estilos de aprendizagem. A interface e as tecnologias utilizadas para o curso online devem estar conectadas ao projeto pedagógico que deve garantir de que os seus métodos, materiais e recursos se adéquam às formas como os estudantes aprendem e maximizam o potencial de aprendizagem de cada estudante. Isto não significa que a observação dos estilos seja ignorada, mas significa que se deva apresentar aos estudantes tarefas que estejam de acordo com o seu estilo de aprendizagem e os outros estilos também. Os alunos com diferentes estilos têm sucesso quando participam das tarefas e atividades educativas desde que sejam orientados pelos professores de forma clara e precisa. No decorrer das entrevistas os alunos apontaram exemplos de como podem aprender em equipe e como podem colaborar e interagir com o grupo buscando assim uma melhor aprendizagem. Para estes alunos de açodo com os dados colhidos não há como exemplificar o que cada estilo prefira para realizar alguma atividade. Dos alunos entrevistados poucos tinham experiência na EAD e as propostas dos participantes dos GFs apresentaram sugestões que se relacionam a suposições e se baseiam nas suas experiências interativas com interfaces educacionais ou não. Estes resultados são naturalmente, a descrição desta pesquisa e não tem qualquer caráter normativo generalista. 5.2 A interface para EAD a Usabilidade de Design e a Usabilidade Pedagógica 143
    • Se diante da perspectiva dos estilos de aprendizagem nosso estudo trouxe pouco aclaramento dos elementos para a construção da interface e da proposta pedagógica pelos alunos investigados o mesmo não ocorreu com as duas usabilidades investigadas. A definição do público-alvo e das características do aluno, (quem ele é, seu nível de escolaridade, como ele interpreta as informações, sua experiência, motivação, incentivo e habilidades em relação à utilização dos recursos computacionais, seu nível de letramento digital) são informações que facilitam apresentar propostas para que os desenvolvedores da interface escolham os recursos mais apropriados para este público. O modo adequado para construir uma interface que facilite a navegação dos usuários deve estar em consonância com seus modelos mentais formados por expectativas e suas experiências, e deve ser feito através de pesquisa, e não por senso comum. 5.3 Diretrizes Projetar e avaliar a qualidade de um ambiente para EAD passa, necessariamente, pela sua qualidade ergonômica e, fundamentalmente, pela sua qualidade didática e pedagógica. Pode-se unir o objetivo dos que se preocupam em facilitar a interação aluno/interface àqueles dos educadores que buscam adaptar os meios didáticos para obter satisfação e uma melhor aprendizagem. Neste trabalho foi possível verificar as demandas dos alunos em relação a construção não apenas da interface mas do arcabouço tecnológico e pedagógico que são necessários para que este ambiente de aprendizagem tenha alta usabilidade nas duas vertentes pesquisadas. Ao levantar tais informações e identificar elementos do design e dos recursos pedagógicos os estudos permitem escrever as diretrizes apresentadas a seguir. 144
    • 1. Falar a língua do usuário – Língua deve ser entendida de forma ampla, no contexto sociocultural estabelecido para o público-alvo ao qual se destina o curso. A combinação entre o material didático e a interface e o uso de metáforas do mundo real deve estar apropriada ao aprendiz, permitindo que ele amplie seus conhecimentos e facilitando a execução de tarefas. O uso de metáforas sem a contextualização e a observação do meio cultural e profissional do aprendiz pode, além de não informá-lo, ocultar recursos que poderiam ser de grande usabilidade pedagógica e causar rejeição à interface e stress no usuário. Neste contexto, a interface deve aconselhar, orientar, informar e conduzir o usuário na interação com o sistema em uma linguagem simples e que ele possa entender corretamente. 2. Padrões e consistência – O ambiente educacional online deve se basear no esforço consciente para unificar todos os elementos do design e, com a repetição, facilitar o reconhecimento da interface pelo aprendiz. A padronização de cores e de fontes e a definição da colocação de menus e botões proporcionam conforto ao usuário, que localiza melhor as funcionalidades padrão, se elas estão consistentemente colocadas na tela. Em suma, o design padronizado e consistente permite que, uma vez aprendido o estilo da interface do curso, o aprendiz possa se dedicar ao conteúdo, sem se preocupar com o sistema. Conforme nossa pesquisa deve-se evitar menus que utilizem o Flash e podem se esconder. 3. Interface X interatividade – A interface e o conteúdo do curso a distância devem buscar uma nova forma de comunicar e propor interações que permitam ao aprendiz ultrapassar a condição de espectador passivo e passar a condição de sujeito operativo. Apesar do aluno foco deste trabalho dizer que irá utilizar pouco os recurso da interatividade entre ele e a interface do curso os desenvolvedores devem propor atividades em que seja possível acessar vídeos, podcast, material postado na área de conteúdo entre outros. 145
    • Ao propor várias atividades que utilizem os recursos tecnológicos o aluno poderá ouvir, ver, gravar, adiantar, voltar, enviar e reenviar, atuar na criação, na modificação e na construção podendo assim definir como prefere usar o material disponível. A equipe desenvolvedora do projeto para o curso online poderá construir uma rede, e não uma rota, definindo territórios abertos à exploração e conteúdos predispostos a interferências e modificações para assim motivar que o aluno use estes recursos. 4. Interface adaptável e configurável – Desenvolver interfaces que podem ser adaptadas às necessidades do usuário ou permitir que eles possam fazer alterações para atender seu interesse pode ser uma característica da usabilidade pedagógica. Esta pesquisa aponta que a configuração sugerida pelos alunos é que permite aumentar fontes, sendo que as ele possa alterar e dispor dos objetos na tela de acordo com a sua preferência não estão dentro das suas prioridades. A adaptabilidade não é uma qualidade particularmente esperada na interface pelos alunos mas como teremos um público-alvo vasto e variado será interessante surpreendê-lo. É evidente que uma única interface não pode atender plenamente a todos os diferentes tipos de usuários. Para que todos tenham direito ao mesmo nível de usabilidade, a interface deve propor maneiras variadas de realizar uma tarefa, deixando ao usuário a liberdade de escolher e dominar uma delas no curso de seu aprendizado. 5. Portabilidade X Material Didático – A interação entre o aluno e a interface para seu acesso ao material de estudo deverá ser estabelecida de modo a alcançar os objetivos estabelecidos no projeto adotado na proposta pedagógica do curso. O material didático e a sua disponibilização devem facilitar ao aluno o acesso e informações sobre as atividades e tarefas propostas. O design da interface deve reconhecer a necessidade de prever situações didáticas contextualizadas à realidade do aluno e buscar se inter- relacionar com a perspectiva individual, cultural de cada um. O design do 146
    • curso deverá permitir que os alunos possam acessar o material multimídia para que assim integrem novas idéias ao conhecimento anterior e construam um novo significado, com as novas experiências. A característica colaborativa deve estar incluída nas atividades propostas e a ferramenta deverá ser o e-mail por ser a que os alunos têm mais acesso. Nada impede que sejam usadas também as comunidades e os fóruns mediados pela tecnologia, possibilitando que sejam exploradas as habilidades individuais, enquanto o grupo se apóia mutuamente, observando a contribuição de cada um, como foi relatado durante as entrevistas. Mas de acordo com os alunos todo material possível deve ser permitir a impressão. Um aspecto bastante defendido por todos participantes é a portabilidade do material para que possa ser manuseado em qualquer lugar onde estejam. Por isso, sugere-se que sempre que possível o material didático deverá permitir sua impressão. 6. Interação X Várias Mídias – A inclusão de outros meios no projeto do curso deve servir para aclarar a proposta pedagógica e motivacional. Os vários meios (mídias) devem ser adequadamente incluídos, para enriquecer ou melhorar o conteúdo, buscando esclarecer possíveis dúvidas. Oferecer material impresso pode ser um aspecto de alta usabilidade pedagógica, pois a leitura na tela não é algo intuitivo para a maioria das pessoas, conforme verificamos no teste realizado nesse trabalho. O hábito de ler em uma mídia impressa permanece arraigado por uma questão cultural e também pelo conforto de ler algo impresso. O material digital deve ser ofertado, mas c om parcimônia pra não desorientar o aluno. 7. Recursos didáticos e técnicos para aprendizagem – O projeto pedagógico desenvolvido para o curso deve propiciar acesso a todos os recursos necessários para que o aprendiz se sinta apoiado, efetivamente, facilitando o seu aprendizado. A amplitude dos recursos didáticos e tecnológicos deve estar apropriada ao contexto do aprendizado. Sugere -se a implementação de uma biblioteca digital atualizada para incluir documentos, 147
    • links para sites externos e indicações que podem auxiliar o aluno. Quando o curso oferecer material impresso ou em outra mídia, como cd-rom, esse deve estar em conexão com o material e com o conteúdo on-line. 8. Feedback do Sistema – O design do curso deverá se preocupar em oferecer respostas do sistema para ações que o usuário executar. Um bom feedback deve apresentar boas mensagens nas quais os erros são identificados e propõe uma solução. A linguagem deve ser clara, para permitir ao usuário entender e resolver o problema, sem culpá-lo nem intimidá-lo. Recomenda-se usar uma linguagem com um leve humor. O feedback imediato é um recurso que deverá estar acessível a todos mas os com menor experiência, em interagir com o ambiente do curso online precisarão mais dessa qualidade. A qualidade e a rapidez do feedback são dois fatores importantes para o estabelecimento da satisfação e confiança do usuário, assim como para o entendimento do diálogo entre ele e a interface. A ausência de feedback ou sua demora podem ser desestimulante para o usuário, que pode suspeitar de uma falha no sistema e tomar atitudes prejudiciais para os processos em andamento. Uma interface que fornece feedback de qualidade relata que a demanda do aluno está sendo processada e que ele deverá aguardar alguns instantes. Normalmente estas informações poderão ser enviadas através de um ícone animado sugerindo o tempo restante para finalizar a ação. Este feedback é orientado para a tarefa executda e deverá ser empregado termos específicos e breve, devem ter um tom neutro, não- reprovador ou humorístico. 9. Feedback Interacional ou Afetivo – O feedback é o combustível da interação em qualquer contexto que ocorra, mesmo que essa interação se dê entre o homem e a máquina. O feedback interacional registra reações ao comportamento do aluno ou do professor, denominado de feedback afetivo. Paiva (2003) no contexto das interações online, conclui que há dois tipos básicos de feedback o avaliativo que é aquele que informa sobre o desempenho acadêmico do aluno ou do professor e interacional que registra reações ao comportamento 148
    • interacional do aluno ou do professor. O feedback poderá desempenhar a função motivacional, ou oferecer informações relativas ao tema abordado pelo curso, auxiliando a resolver tarefas. Esse feedback pode ser explorado entre os participantes do curso, como instrutores, especialistas, colegas. Ao permitir que o aprendiz acesse recursos extensivos através de e-mails, fóruns ou mensagens instantâneas proposto pelos alunos, favorecerá a comunicação e poderá promover a interação entre os participantes do curso. Tais recursos são importantes para motivar, orientar e, principalmente, criar um ambiente colaborativo, favorecendo assim, a aprendizagem. Conforme salientou alguns alunos o feedback corretivo, ou como nominado pelos alunos um feedback negativo deve ser enviado particularmente ao aluno para não expô-lo diante dos seus colegas. 10. Acessabilidade X Estética – O designer do curso deverá usar elementos visuais padronizados, referentes a cor, a tipologia, gráficos e as animações. Deve-se avaliar o meio cultural e profissional na codificação cromática, pois eles influenciam na legibilidade da tela. Esses elementos devem facilitar a aprendizagem e não podem ser utilizados como fontes de entretenimento. Recomenda-se o uso moderado desses recursos, pois se usados de forma adequada podem acrescentar interesse e motivação, mas o uso excessivo pode distrair o aprendiz. O minimalismo tecnológico, para orientar a seleção de tecnologias para a EAD foi um tema bastante explorado durante as entrevistas e a recomendação dos alunos para o uso moderado das tecnologias para acesso e construção da interface foi uma constante nos quatro grupos de entrevistas. Os alunos faziam alertas sobre o excesso de artefatos e multimídia poderem tirar o foco do que é necessário para aprender e levando a prestar mais atenção nos enfeites do que no conteúdo. Conforme suas falas o uso de tecnologia deve ser cuidadosamente escolhida com atenção precisa para com suas vantagens e limitações, em apoio a objetivos educacionais bem definidos. Outra questão apontada pelos alunos é que uma interface com excessos demora mais para carregar e como muitos utilizam conexões discadas podem trazer transtornos para o acesso. 149
    • 11. Avaliação X Reflexão – Para motivar e orientar o aprendiz, o design do curso deve permitir oportunidades de avaliação e de auto-avaliação do progresso do aluno, que estão alinhadas com os objetivos e os conteúdos do curso. A avaliação deve oferecer feedback para o aprendiz, permitindo que ele redirecione seu caminho e possa construir seu conhecimento. Avaliação sem reflexão não é suficiente para aprender. Aprendizes devem refletir sobre suas próprias experiências e analisá-las. Quando eles articulam o que aprenderam e refletem sobre os processos e as decisões que foram adotadas para solucionar problemas, eles entendem mais e têm maior capacidade para construir seu conhecimento de forma mais efetiva. 12. Desing X Informação – A interface deve propiciar informações que orientam e tragam confiança ao aprendiz. As informações, de acordo com sua importância, devem ser distribuídas ou colocadas em áreas que chamem a atenção do aprendiz. Usuários experientes e inexperientes têm necessidades informacionais distintas. É necessário oferecer ao inexperiente uma explicação passo a passo das ações. Quanto à organização da informação, é necessário desenhar o hipertexto para diferentes tipos de usuários e níveis de experiências. Deve-se guiar o novato através de passos progressivos, permitindo que ele próprio escolha suas rotas. Aos usuários experientes, poderão ser oferecidos múltiplos caminhos. 13. Este critério está a serviço principalmente de usuários iniciantes, os quais podem encontrar dificuldades para filtrar a informação de que necessitam em uma tela carregada. Para eles, a carga de memorização deve ser minimizada. O critério densidade informacional diz respeito à carga de trabalho do usuário, de um ponto de vista perceptivo e cognitivo, com relação ao conjunto total de itens de informação apresentados, e não a cada elemento ou item individual. Na maioria das tarefas, a performance dos usuários é diminuída quando a densidade 150
    • da informação é muito alta ou muito baixa. Nestes casos, a ocorrência de erros é mais provável 14. Mensagens do Sistema – Na verdade trata-se de outro tipo de feedback, pois é uma resposta do sistema ao usuário. Ao se utilizar componentes externos, como vídeos ou textos, por exemplo, em formatos PDF, o status da progressão da recepção do arquivo deve ser comunicado claramente ao aluno, pois eles podem interpretar a demora como um erro do sistema e se forem inexperientes poderam interpletar como um erro e desistirem e acessar este material. 15. Prevenção de erros – A sinalização adequada, a qualidade da ajuda oferecida e a possibilidade efetiva de anulação do erro devem ter prioridade na interface do curso. O tipo de tratamento dos erros que o sistema implementa, tanto para erros de execução quanto para erros de intenção, deve ser comunicado ao aluno de forma clara, para que ele acompanhe o ritmo do seu aprendizado. 16. Uso Intencional da Tecnologia e Internet – O comportamento humano está direcionado a alcançar um objetivo e suas atitudes têm a intenção de atingir uma meta. As tecnologias precisam apoiar os alunos na articulação dos seus objetivos em qualquer situação de aprendizagem. Para que os alunos se sintam envolvidos ativamente no seu aprendizado e alcancem seus objetivos cognitivos, é preciso estimular seu comprometimento em atividades relevantes, proporcionando atitudes reflexivas. Direcionar a busca na web de forma lógica, crítica, para satisfazer as necessidades desejadas ou usar ferramentas cognitivas, permitirá um maior desempenho do aprendiz. Os problemas a serem solucionados pelos aprendizes devem ser contextualizados e apresentados de forma coloquial, mas não simplificada, pois instruções muito fáceis podem levar os alunos a supor um mundo irreal, 151
    • ao invés da complexidade, da irregularidade e dos problemas mal- estruturados que acontecem no dia-a-dia das pessoas. 17. Documentação – O ideal é que a interface esteja tão intuitiva que o usuário não necessite de ajuda da documentação. Mas caso ele sinta necessidade de acessar a documentação referente ao sistema, o projeto do curso deverá ser encontrado facilmente online. 18. Reduzir a carga cognitiva em relação ao sistema – O usuário não deve ter que se lembrar da grande quantidade de informação para usar o sistema. O sistema deve ser simples e deverá ser apenas o suporte para que o usuário atinja o objetivo, que é o aprendizado. Interface difícil de aprender poderá dificultar a aprendizagem e desmotivar o aluno. Este critério está a serviço principalmente de usuários iniciantes, os quais podem encontrar dificuldades para acessar a interface e filtrar a informação de que necessitam. Para eles, a carga de memorização deve ser minimizada. Ao se reduzir a carga cognitiva de aprendizagem do sistema com relação ao conjunto total de itens de informação apresentados é preciso que para isto tenha uma interface simples. Na maioria das tarefas, a performance dos usuários é diminuída quando a densidade da informação é muito alta ou muito baixa. 19. Uma interface ágil e rápida – não solicita aos usuários dados que podem ser deduzidos pelo sistema e não força o usuário a percorrer em seqüência todas as páginas de um documento de modo a alcançar uma página específica e também não solicita o mesmo dado ao usuário diversas vezes em uma mesma seqüência de diálogo. Este aspecto foi comentado durante as entrevista quando alunos sugeriam que o sistema gravasse onde ele teria saído para que quando voltasse a acessar o curso ele ao ponto de partida. Poder ver onde o aluno está e acessar outras páginas através de um menu garante a interface uma alta usabilidade de design, conforme os participantes da pesquisa. A interface 152
    • simples e com uma informação fácil é uma necessidade relatada com muita frequência por todos os grupos entrevistados. Analisando os dados da pesquisa pode-se verificar a importância que do primeiro contato com a interface pelo aluno. Ele tem necessidade de se sentir acolhido e isso é possível quando os desenvolvedores dão uma especial atenção à tela de entrada. Os alunos preferem uma interface minimalista para atender esta demanda a interface deve ser objetiva e simples para que ele possa aprender o conteúdo é o que interessa. 20. Podcast X Portabilidade – Os alunos não identificaram o uso dos podcast como uma ferramenta que poderá ser de grande utilidade para o curso de EAd. Mas fazendo a análise do que eles disseram nas entrevistas este tipo de arquivo poderá ser largamente utilizada, pois apresenta a excelente característica demandada por todos – a portabilidade. Como arquivos de som são relativamente pequenos se comparados aos arquivos de vídeo por exemplo, e podem ser ouvidos em celulares ou aparelhos de baixo custo acredito ser um dispositivo que irá trazer uma alta usabilidade pedagógica. Apesar de todas as vantagens que uma boa interface proporciona para a EAD e que tem a possibilidade também de servir como apoio à educação presencial, não se pode esperar dos alunos e professores, os usuários do ambiente, uma aceitação rápida e sem contratempos. O uso eficiente da ferramenta de EAD depende de muitos fatores, começando pela formação dos professores, pois para fazer uso da ferramenta de forma a aproveitar todo o potencial que ela oferece é necessária uma preparação tanto para utilizar a ferramenta como para desenvolver as atividades pedagógicas. As tecnologias existentes já conseguem suprir uma grande parte das exigências impostas pela EAD, porém os usuários não possuem experiência e conhecimentos sobre os recursos que esta modalidade de aprendizagem permite oferecer. 153
    • Para que alunos e professores possam realmente se apropriar, isto é que tomem para si, apossarem-se, apoderarem-se desta nova forma de educação é preciso que eles primeiramente entendam e sintam a necessidade de desenvolver essa atividade. Para facilitar essa transposição ou acoplamento educativo é preciso que uma equipe multidisciplinar competente ajude na mudança do paradigma educacional presencial para a online. Cabe agora estudar cada ponto isoladamente, identificando possíveis erros ou barreiras para os usuários criando assim, oportunidade de melhorar esse processo. Evitar que ruídos e/ou obstáculos possam comprometer a aprendizagem é fator de grande usabilidade de design e pedagógica. Os recursos de EAD devem ser projetados de forma a tornar a navegação e a interação muito mais rápida e eficiente. Não podemos esquecer que as ferramentas possuem a função de auxiliar na interação dos usuários. Estudos e pesquisas deverão ser aprofundados com os usuários, professores e alunos, para que suas restrições e dificuldades com relação ao uso das interfaces sejam sanadas. Espera-se que as diretrizes sejam ampliadas e refinadas diante da construção da interface e que os usuários possam testar e explorar a interface e dar informações que subsidiem a construção de uma interface focada no aluno e com alta usabilidade. 5.4 Recomendações Para Trabalhos Futuros O desenvolvimento de interfaces web voltadas para o meio educacional revelou que há muito que evoluir em conceitos, posturas e estratégias, para além do desenvolvimento de um curso, utilizando as TIC e buscar associar uma concepção ergonômica e o novo tratamento didático dos conteúdos adaptados para os cursos online. 154
    • Para construir interfaces com alta usabilidade, interessa que o design do curso seja de fácil aprendizagem, efetivo para variações de uso e de ambientes, que ofereça um rápido alcance do bom desempenho, seja flexível, seja efetivamente útil, adequado à tarefa (e suas possíveis características) e, principalmente, seja adequado aos usuários. Estudos que foquem os estilos de aprendizagem e a usabilidade para a EAD ainda são escassos, mas devem ser explorados, pois certamente possibilitarão um melhor aproveitamento pelos alunos se cuidados relativos às atividades e a interface forem observados. É possível que uma nova investigação que envolva a relação entre os estilos de aprendizagem e a usabilidade pode trazer novos horizontes se forem realizados com alunos que tenham maior experiência no uso do ambiente para EAD. Acreditamos que se poderá de fato construir uma interface com maior aceitação pelos alunos se a construção for acompanhada por eles e inclusive contar com suas participações para testes durante todo o projeto. Neste presente trabalho tivemos dois fatores limitantes: o tempo e o orçamento. Acreditamos que novos estudos poderão melhorar o conceito de usabilidade pedagógica apresentado neste trabalho especialmente sobre carga cognitiva, pois é uma dimensão ainda não contemplada e tem uma grande importância para a aprendizagem. Algumas questões precisam de maior estudo para ser respondidas e novos estudos de casos em diferentes instituições, com diferentes cursos superiores tecnológicos auxiliará na revisão, na validação e na consolidação das recomendações apresentadas. 155
    • REFERÊNCIAS 156
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    • ANEXOS 172
    • ANEXO A – QUESTIONÁRIO CHAEA MESTRADO EUROPEU EM ENGENHARIA DE MÍDIAS PARA A EDUCAÇÃO Pesquisadora: Maria de Lourdes Oliveira Martins Meu nome é Lourdes Martins e este questionário visa obter os dados para uma pesquisa que envolve três universidades européias. Sua ajuda é muito importante! Entre os alunos que responderem a este questionário alguns serão convidados para um encontro presencial entre os dias 21/07/2008 e 07/08/2008. Por favor, preencham corretamente os dados solicitados abaixo. Nome: Endereço: Sexo: Idade: Telefones: Horário disponível no período de 21/07 até 07/08:  Manhã  Tarde  Noite 1 Sua resposta a este questionário é muito importante para esta pesquisa. 2 Leia com atenção e não se preocupe com suas respostas, pois não há corretas nem erradas. 3 Coloque um X dentro  se você se identifica com a afirmativa. 1 Tenho fama de dizer o que penso claramente e sem rodeios. 2 Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, do que está bem e do que está mal. 3 Muitas vezes faço, sem olhar as conseqüências. 4 Normalmente, resolvo os problemas metodicamente e passo a passo. 5 Creio que a formalidade corta e limita a atuação espontânea das pessoas. 6 Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos outros e com que critérios atuam. 7 Penso que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente. 8 Creio que o mais importante é que as coisas funcionem 9 Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora. 10 Agrada-me quando tenho tempo para preparar meu trabalho e realizá-lo com consciência. 11 Estou seguindo, porque quero, uma ordem na alimentação, no estudo, fazendo exercícios regularmente. 12 Quando escuto uma nova idéia, em seguida, começo a pensar como colocá-la em prática. 13 Prefiro as idéias originais e novas mesmo que não sejam práticas. 14 Admito e me ajusto às normas somente se servem para atingir meus objetivos. 15 Normalmente me dou bem com pessoas reflexivas, e me custa sintonizar com pessoas demasiadamente espontâneas e imprevisíveis. 16 Escuto com mais freqüência do que falo. 17 Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas. 18 Quando possuo qualquer informação, trato de interpretá-la bem antes de manifestar alguma conclusão. 19 Antes de fazer algo, estudo com cuidado suas vantagens e inconvenientes. 20 Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente. 21 Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escala de valores. Tenho princípios e os sigo. 22 Em uma discussão, não gosto de rodeios. 23 Não me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relações distantes. 24 Gosto mais das pessoas realistas e concretas do que as teóricas. 25 É difícil ser criativo(a) e romper estruturas. 26 Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas. 27 A maioria das vezes expresso abertamente como me sinto. 28 Gosto de analisar e esmiuçar as coisas. 29 Incomoda-me o fato das pessoas não tomarem as coisas a sério. 173
    • 30 Atrai-me experimentar e praticar as últimas técnicas e novidades. 31 Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusões. 32 Prefiro contar com o maior número de fontes de informação. Quanto mais dados tiver reunido para refletir melhor. 33 Tenho tendência a ser perfeccionista. 34 Prefiro ouvir a opinião dos outros antes de expor a minha. 35 Gosto de levar a vida espontaneamente e não ter que planejá-la. 36 Nas discussões gosto de observar como atuam os outros participantes. 37 Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analíticas. 38 Julgo com freqüência as idéias dos outros, por seu valor prático. 39 Angustio-me se me obrigam a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo. 40 Nas reuniões apoio as idéias práticas e realistas. 41 É melhor aproveitar o momento presente do que deleitar-se pensando no passado ou no futuro. 42 Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas. 43 Apoio idéias novas e espontâneas nos grupos de discussão. 44 Penso que são mais consistentes as decisões fundamentadas em uma minuciosa análise do que as baseadas na intuição. 45 Detecto freqüentemente a inconsistência e os pontos frágeis nas argumentações dos outros. 46 Creio que é preciso transpor as normas muito mais vezes do que cumpri-las. 47 Freqüentemente, percebo outras formas melhores e mais práticas de fazer as coisas. 48 No geral, falo mais do que escuto. 49 Prefiro distanciar-me dos fatos e observá-los a partir de outras perspectivas. 50 Estou convencido(a) de que deve impor-se a lógica e a razão. 51 Gosto de buscar novas experiências. 52 Gosto de experimentar e aplicar as coisas. 53 Penso que devemos chegar logo ao âmago, ao centro das questões. 54 Procuro sempre chegar a conclusões e idéias claras. 55 Prefiro discutir questões concretas e não perder tempo com falas vazias. 56 Incomodo-me quando dão explicações irrelevantes e incoerentes. 57 Comprovo antes se as coisas funcionam realmente. 58 Faço vários borrões antes da redação final de um trabalho. 59 Sou consciente de que nas discussões ajudo a manter os outros centrados nos temas, evitando divagações. 60 Observo que, com freqüência, sou um(a) dos(as) mais objetivos e ponderados nas discussões. 61 Quando algo vai mal, não dou importância e trato de fazê-lo melhor. 62 Desconsidero as idéias originais e espontâneas se não as percebo práticas. 63 Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma decisão. 64 Com freqüência, olho adiante para prever o futuro. 65 Nos debates e discussões prefiro desempenhar um papel secundário do que ser o(a) líder ou o(a) que mais participa. 66 Me incomodam as pessoas que não atuam com lógica. 67 Me incomoda ter que planejar e prever as coisas. 68 Creio que o fim justifica os meios em muitos casos. 69 Costumo refletir sobre os assuntos e problemas. 70 O trabalho consciente me trás satisfação e orgulho. 71 Diante dos acontecimentos trato de descobrir os princípios e teorias em que se baseiam. 72 Com o intuito de conseguir o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios 73 Não me importa fazer todo o necessário para que o meu trabalho seja efetivado. 74 Com freqüência, sou uma das pessoas que mais anima as festas. 75 Me aborreço, freqüentemente, com o trabalho metódico e minucioso. 76 As pessoas, com freqüência, crêem que sou pouco sensível a seus sentimentos. 77 Costumo deixar-me levar por minhas intuições. 78 Nos trabalhos de grupo, procuro que se siga um método e uma ordem. 79 Com freqüência, me interessa saber o que as pessoas pensam. 80 Evito os temas subjetivos, ambíguos e pouco claros. 174
    • QUAL É MEU ESTILO DE APRENDIZAGEM? 1. Preencha a tabela abaixo de acordo com as suas respostas ao questionário. 2. Some cada tipo de estilo disposto nas colunas. A que tiver maior número de quadrados respondidos é seu estilo de aprendizagem dominante. ATIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 03 41 10 42 02 33 01 52 05 43 16 44 04 45 08 53 07 46 18 49 06 50 12 56 09 48 19 55 11 54 14 57 13 51 28 58 15 60 22 59 20 61 31 63 17 64 24 62 26 67 32 65 21 66 30 68 27 74 34 69 23 71 38 72 35 75 36 70 25 78 40 73 37 77 39 79 29 80 47 76 Total de quadrados Total de quadrados Total de quadrados Total de quadrados selecionados nas 2 selecionados nas 2 selecionados nas 2 selecionados nas 2 colunas colunas colunas colunas MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO! QUESTIONÁRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego e Peter Honey Tradução e adaptação: Maria de Lourdes Oliveira Martins 175
    • ANEXO B - CARTA ENVIADA A COORDENAÇÃO DO CURSO. Lisboa, 15 de maio de 2008. À Exma. Sra. Profa. Patrícia Augusto de Alvarenga Coordenadora Curso Superior Tecnológio de Gestão em Recursos Humanos do Centro Universitário UNA, UNATEC Venho por meio desta solicitar a vossa senhoria apoio na execução de um projeto de pesquisa desenvolvido no âmbito do Mestrado Europeu em Engenharias de Mídia para a Educação (EUROMIME). Trata-se de um dos mestrados europeus pertencentes ao programa Erasmus Mundus, no qual, pertencem a Faculdade de Motricidade Humana – Lisboa - Portugal, Universidade Nacional de Educação a Distancia – Madrid – Espanha e Universidade de Poitiers – Poitiers – França. Os objetivos da pesquisa de campo será mapear e identificar quais os estilos de aprendizagem predominantes nos alunos do Curso Superior Tecnológio de Gestão em Recursos Humanos para que nos possibilite formar grupos para colher dados através de entrevista do tipo Grupo Focal. A tomada de dados será em dois momentos distintos. Na primeira etapa será aplicado em o maior número possível de alunos do Curso pesquisado o questionário CHAEA, para identificar os estilos de aprendizagem individual. A etapa seguinte formaremos grupo correspondentes aos 4 estilos identificados pelo questionário CHAEA para serem entrevistados. Com estes dados esperamos identificar quais os elementos necessários para a construção de uma interface a ser elaborada a partir das demandas dos alunos com 176
    • diferentes estilos de aprendizagem que propicie uma alta usabilidade de design e de usabilidade pedagógica. Buscamos informações que nos permita orientar a construção da interface que favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica proporcionando um aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente traga prazer ao aluno ao cursar a disciplina online Porém, para que este trabalho possa ser realizado necessitamos de sua autorização, e também de sua colaboração, pois sem isso certamente não será possível que a pesquisa seja realizada de uma forma adequada. Enviamos em anexo cópias das cartas destinadas aos alunos participantes desta pesquisa, além do questionário que será aplicado para sua apreciação. Estamos disponíveis para maiores esclarecimentos, e a instituição receberá logo apos a conclusão da pesquisa todos as informações colhidas. Agradecemos sua atenção, certos de poder contar com sua cooperação. ___________________________ Prof. Dr. Ronaldo J Nascimento Maria de Lourdes O. Martins Orientador Mestranda - Euromime rjnef@uel.br prof.lourdes@gmail.com 177
    • ANEXO C – CARTA ENVIADA AOS ALUNOS Lisboa, 15 de maio de 2008. Prezado(a) aluno(a) do curso Superior Tecnológico de Gestão em Recursos Humanos Primeiramente gostaríamos de cumprimentá-lo e agradecer antecipadamente por se dispor a ajudar neste projeto. Esta pesquisa que estamos realizando no âmbito do Mestrado em Engenharias de Mídia para Educação (EUROMIME). Trata-se de um dos mestrados europeus pertencentes ao programa Erasmus Mundus, no qual, pertence à Faculdade de Motricidade Humana – Lisboa - Portugal, Universidade Nacional de Educação a Distancia – Madrid – Espanha e Universidade de Poitiers – Poitiers – França. O objetivo deste trabalho é identificar quais os elementos necessários para a construção de uma interface a ser elaborada a partir das suas demandas. Buscamos informações que nos permita orientar a construção da interface que favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica proporcionando um aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente traga prazer ao aluno ao cursar a disciplina online. Gostaríamos de esclarecer que todas as informações terão sua confidencialidade preservada. Estamos disponíveis para maiores esclarecimentos, e os resultados desta pesquisa serão enviados por e-mail a todos interessados. Para receber as informações preencha corretamente os campos do questionário. Mais uma vez muito obrigada! ___________________________ Prof. Dr. Ronaldo J Nascimento Maria de Lourdes O. Martins Orientador Mestranda - Euromime rjnef@uel.br prof.lourdes@gmail.com 178
    • ANEXO D TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Ativo) Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a prof. Lourdes. Principais características: Animador, Improvisador, Descobridor, Espontâneo. O aluno para qual o curso se direciona é uma pessoa que gosta de novas experiências e para ele estudar em um curso online é prazeroso e divertido, pois adora novidades. Viver o presente e estar envolvido em atividades inovadoras e que o desafie é sempre um grande estimulo para quem tem a mente aberta entusiasmo com as novas tarefas. Ele não gosta de perder tempo nem deixar as coisas para serem feitas depois porque seu maior prazer é ter seus dias preenchidos com várias atividades. Este aluno não se cansa e sempre que terminam uma atividade buscam outra, pois detestam ficar parados. O trabalho em equipe e que o coloque de frente a novas experiências e que tenham prazos curtos e respostas rápidas é o que ele mais se interessa, mas se diminui o encanto pela atividade que realiza já se lança em outra.. Desfruta o momento presente e se deixa levar pelos acontecimentos. Sabe ser entusiasta ante o novo e tendem a atuar primeiro e pensar depois. Este aluno normalmente se envolve com vários assuntos do seu interesse e é comum vê-lo participando de duas atividades ao mesmo tempo. Ele é sempre muito animado, espontâneo e gosta de improvisar e inventar e ao descobrir novidades não tem medo de utilizá-las, pois gosta de arriscar e enfrentar o desconhecido. Além das características acima o aluno para qual estamos desenvolvendo este curso é criativo, aventureiro e capaz de gerar idéias, mas tem um prazer especial quando todos sabem que a “idéia foi dele”. As vezes ele quer resolver rápido e por conta própria assuntos que devem ser levados ao grupo. Adora conversar, se divertir e sempre que solicitados assume a liderança de projetos tanto no trabalho quanto na escola ou mesmo pra organizarem uma festa. Participar de um maior número de atividades inclusive as que estabeleçam metas e que sejam competitivas são algumas de suas características. Este aluno aprende melhor: • Quando se laçam a uma atividade que há nela um desafio. • Quando realizam atividades curtas cujo resultado poderá ser observado de imediato. • Quando nas atividades envolvidas o aluno pode vislumbrar emoção, drama e crise. O que ele acha mais trabalhoso para aprender: • Quando tem que adotar um papel passivo, observar a distancia sem se envolver. • Quando tem que assimilar analisar e interpretar dados. • Quando tem que trabalhar sozinhos. 179
    • ANEXO E TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Pragmático) Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a prof. Lourdes. Principais Características: Experimentador, Prático, Direto, Eficaz, Realista. O aluno para qual este curso se destina é essencialmente prático busca a rapidez e eficácia nas suas ações e decisões. Ele sempre descobre como usar de modo positivo suas idéias e gostam de aplicá-las na primeira oportunidade, mas nunca comprometem a segurança. São pouco pacientes com pessoas que se preocupam em discutir apenas as teorias de forma interminável, pois seu interesse e estar em ação...fazer! Mostra-se seguro quando enfrenta novos projetos especialmente quando pode comprovar suas idéias, teorias e técnicas novas na prática. Por ser uma pessoa realista quando tem que tomar uma decisão e resolver algum problema parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona significa que é bom”. E um experimentador que sempre busca resolver com eficácia, mas que aplica sempre o lado prático e realista è direto e gosta de aprender o que pode ser útil em algum momento da sua vida. Nestes alunos também podemos observar algumas características que poderão nos ajudar a descobrir como um curso a distância pode atrair-lo. Ele é técnico Ele também é decidido e rápido nas decisões gosta que as pessoas exponham suas idéias de forma clara, e objetivamente. Este aluno tem segurança no que faz, pois é organizado para desenvolver qualquer atividade ou resolver os problemas aplicando o que aprendeu o que para é muito motivador. Este aluno aprende melhor:  Com atividades que relacionem a teoria e a prática.  Quando aprendem com os outros e sabem o porquê e o valor desta aprendizagem.  Quando tem a possibilidade de por em prática imediatamente o que aprendeu. O que ele acha mais trabalhoso para aprender:  Quando os que lhe ensinam não se relacionam com suas necessidades imediatas.  Com aquelas atividades que não tem uma finalidade aparente e clara.  Quando o que faz não está relacionado com a realidade. Outras características: Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planejador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de si, Organizador, Atual, Solucionador de problemas, Aplicador do que aprende. 180
    • ANEXO F TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Reflexivo) Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a prof. Lourdes. Principais características: Observador, Paciente, Cuidadoso, Detalhista, Elaborador de argumentos, Prevê alternativas, Estudioso de comportamentos, Registrador de dados Pensa, reflete, estuda, analisa e só depois faz o que tem que ser feito. Nosso aluno gosta de estudar, é cuidadoso e para tomar alguma decisão reúne os dados e os analisa com detalhes, coleta as informações para que possa ter argumentos e verifica todas as possibilidades dos resultados antes de chegar a uma conclusão enfim ele considera uma experiência e a observa sob diferentes perspectivas. Ele é prudente e antes de tomar qualquer decisão lê sobre a tarefa proposta, pesquisa em outras fontes, consulta pessoas que entendam do assunto para depois decidir se irá realizar o que foi pedido. Ele gosta de observar a atuação dos demais e não se envolve nas discussões, pois prefere ouvir a falar e só depois irá decidir. Ele pode ser considerado muito paciente, mas na verdade ele prefere demorar mais a fazer algo antecipado que possa sair errado. Ele avalia de forma muito consciente é receptivo a todo tipo de informações, mas sempre toma o cuidado de analisar demoradamente todos os lados da questão para ter todas alternativas caso algo fuja do previsto. Ele gosta muito de observar as pessoas, como elas se comportam, como reagem diante de novas tarefas e na escolha dos seus parceiros sempre coloca as pessoas certas nos devidos lugares. Ele é um pesquisador e sempre faz anotações, registra as possibilidades e questiona sobre os melhores caminhos sempre que tem que decidir sobre algo. É precavido e analisa todas as implicações de qualquer ação antes se por em movimento. Nas reuniões observa e escuta antes de falar, procurando passar despercebido. Este aluno aprende melhor: • Quando podem adotar a postura de um observador. (Análise do ambiente de trabalho) • Quando podem oferecer observações e analisar a situação. (Estudo de Caso) • Quando podem pensar antes de atuar. (Ler e escrever sobre o texto lido) O que ele acha mais trabalhoso para aprender: • Quando ele se transforma no centro da atenção. (Exercer a Liderança em um jogo) • Quando ele é forçado a iniciar uma atividade logo após outra. (Seqüência de exercícios) • Quando tem que atuar sem poder planejar previamente. (Simulação) 181
    • ANEXO G TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Teórico) Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a prof. Lourdes Principais Características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estruturado São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo. Suas características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado. As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático, ordenador, sintético, raciocina, pensador, perfeccionista, busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador. Os alunos aprendem melhor: A partir de modelos, teorias, sistemas com idéias e conceitos que pressentem um desafio. Quando tem oportunidade de perguntar e indagar. Quando pode explorar, verificar e conseguir chegar a um resultado. O que ele acha mais trabalhoso para aprender: Com atividades que implique ambigüidade e incertezas. Em situações que enfatizem as emociones e os sentimentos. Quando tem que atuar sem uma boa fundamentação teórica. 182