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Savoie, nathalie (2013). Pensées irréalistes et stratégies d'intervention en orientation

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  • 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes stratégies dintervention de conseillères et conseillers dorientationauprès de clientèle manifestant des pensées irréalistes en contextede counseling de carrièreRapport d’activité dirigée présenté à laFaculté des Sciences de l’Éducation et à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.en vue de l’obtention de la Maîtrise en carriérologieParNathalie Savoie7 juin 2013
  • 2. 2SOMMAIRELe prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements deprogramme d’études, le manque de main-d’œuvre qualifiée, la précarité d’emploi,etc., sont des problématiques qui entraînent des préoccupations, tant chez lesétudiants, les travailleurs, que tous les acteurs sociaux rattachés à ces questions. Cesdifficultés substantielles en matière de diplomation, d’intégration en emploi et parextension, de coûts sociaux, occasionnent une utilisation plus fréquente et récurrente,des ressources publiques et des programmes d’aide à l’emploi entre autre. Or, lesproblématiques en éducation et en emploi se traduisent par des besoins d’orientationplus complexes et plus variés; en évaluant les ressources personnelles, les conditionsdu milieu ainsi que le fonctionnement psychologique de l’individu, le conseillerdorientation est en mesure de saisir la façon dont l’information est traitée et d’aborderavec l’individu les pensées irréalistes.L’objectif général de cette recherche est de décrire les stratégies d’intervention deconseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèles manifestant des penséesirréalistes en contexte de counseling de carrière. La revue de recherches scientifiquessur le sujet a permis de constater qu’il ne semble pas y avoir d’études effectuées à cejour. Or, la recherche vise plus spécifiquement à explorer les représentations deconseillers d’orientation face aux pensées irréalistes, puis à établir un portrait type dela clientèle qui entretien des pensées irréalistes et qui consulte. La recherche vise aussià analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientationauprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes et finalement, decomprendre les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement de ces individus. Des entretiens qualitatifs ont été réalisés auprèsde huit conseillers d’orientation membres de l’OCCOQ, ayant des niveauxd’expérience variés et pratiquant dans des milieux diversifiés.Les résultats démontrent que la présence de pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière est considérable et que la majorité des individus reconnaissentleur présence. Plusieurs appellations sont utilisées par les conseillers dorientationpour décrire les pensées irréalistes et celle-ci se manifestent de différentes façons en
  • 3. 3contexte de counseling de carrière. Toujours selon les résultats, l’influence desrelations sociales est à considérer et parmi les différentes stratégies d’intervention,effectuer le profil de l’individu est essentiel. L’inaction, ainsi que l’abandon duprocessus sont des conséquences de pensées irréalistes. Finalement, pour intervenir defaçon adéquate, certains savoirs, incluant la présence de pensées irréalistes chez leconseiller dorientation, doivent être détenus; les conseillers dorientation ne se sententcependant pas outillés pour intervenir auprès d’individus qui entretiennent despensées irréalistes.
  • 4. 4REMERCIEMENTSTout d’abord, je tiens à remercier chaleureusement chaque conseillères dorientationqui a accepté de partager leur précieux temps lors des entrevues. Votre implication etvos précieux propos démontrent votre intérêt pour le développement de la profession.C’est avec beaucoup de gratitude que je vous dis Merci.Je désire aussi remercier Louis Cournoyer, un enseignant impliqué qui, de par sesencouragements et son enthousiasme, a fait en sorte que je termine cette démarche.Merci d’avoir cru en moi et en ce projet de recherche, qui n’aurait certainement pasvu le jour sans ton soutien et ta disponibilité. Merci.Merci Alex de tes précieux encouragements et de tes merveilleux reflets; tu astoujours cru en moi. Toi aussi persévères et vas jusqu’au bout de tes rêves. MerciAnouk de ton accompagnement quotidien et du calme que tu m’as apporté; unechance que tu étais là. Merci à mes parents de vos encouragements; je vous sentaisprésents à chaque étape de cette rédaction. Merci à mes ami(e)s de leur intérêt etencouragements. Finalement merci à tous ceux et celles qui, de près ou de loin, m’ontencouragée et offert leur support. J’ai définitivement eu l’opportunité d’être bienentourée pendant cette étape de ma vie.Une fois de plus, merci et bonne lecture.La chance ne favorise que les esprits préparés.- Louis Pasteur
  • 5. 5- C’est la chance du débutant…- C’était pas dû pour arriver…- Ça n’arrive qu’aux autres…- Avoir une patte de lapin…- Jamais deux sans trois…- Vouloir c’est pouvoir…- Toucher du bois…Dans cet ouvrage, le genre masculin a été utilisé sans aucune discrimination, maisdans l’unique but d’alléger le texte.
  • 6. 6TABLE DES MATIÈRESIntroduction................................................................................................................11Chapitre 1. Problématique........................................................................................131.1. Problèmes en éducation....................................................................................131.2. Problèmes en emploi........................................................................................221.3. Le rôle du conseiller d’orientation...................................................................271.4. État de la recherche sur les pensées irréalistes en orientation..........................301.4.1. Rôle du fonctionnement cognitif sur les processus de décision......................301.4.2. Recherches sur l’intervention en lien avec les pensées irréalistes ...................401.5. Mieux comprendre les pensées irréalistes en orientation.................................46Chapitre 2. Cadre théorique .....................................................................................472.1. Les pensées irréalistes : vocables rattachés et quelques définitions ................472.2. Dimension conceptuelle de la pensée irréaliste; perspectives de différentsauteurs..............................................................................................................502.3. Conception orientante des pensées irréalistes..................................................63Chapitre 3. Objectifs..................................................................................................75Chapitre 4. Méthodologie..........................................................................................774.1. Approche de recherche.....................................................................................774.2. Stratégie d’échantillonnage..............................................................................784.3. Instruments de recherche..................................................................................794.4. Démarche d’entretien.......................................................................................804.5. Traitement et analyse des données...................................................................814.6. Éthique de recherche........................................................................................82Chapitre 5. Résultats .................................................................................................835.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .......845.1.1. Appellations rencontrées..................................................................................845.1.2. Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière................865.1.3. L’influence des relations sociales ....................................................................945.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consultedes conseillers d’orientation.............................................................................965.2.1. La présence consciente de pensées irréalistes..................................................965.2.2. Les conséquences de pensées irréalistes ........................................................100
  • 7. 75.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillersd’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............1035.3.1. Effectuer le profil de l’individu......................................................................1035.3.2. Les stratégies d’interventions utilisées...........................................................1055.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôledans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......1175.4.1. Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique .......1175.4.2. Le respect des limites de l’individu ...............................................................1225.4.3. Les savoirs que doivent posséder les conseillers dorientation ......................125Chapitre 6. Discussion .............................................................................................1306.1. Représentations de conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes .....1306.2. Portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consulte........................................................................................................................1346.3. Analyse des stratégies d’intervention privilégiées par des conseillersd’orientation auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes .............1376.4. Compréhension des perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôledans l’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes.......140Chapitre 7. Conclusion ............................................................................................1437.1. Les apports de cette recherche .......................................................................1437.2. Les limites de cette recherche ........................................................................1447.3. Les retombées de cette recherche...................................................................145Bibliographie ............................................................................................................147Bibliographie internet..............................................................................................150Annexe I....................................................................................................................153Annexe II...................................................................................................................157Annexe III.................................................................................................................159Annexe IV .................................................................................................................163
  • 8. 8FIGURE ET TABLEAUX PRÉSENTÉSFigure 1 Le système scolaire au QuébecTableau 1 Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée desétudes, 2000-2001Tableau 2 Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexesTableau 3 Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrationspubliques provinciales, territoriales et locales pour l’éducation auQuébecTableau 4 Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale(en milliers de dollars)Tableau 5 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation endémarche d’orientationTableau 6 Liste de pensées irréalistes en orientation scolaire et professionnelleTableau 7 Liste d’affirmations irréalistes face à un choix vocationnelTableau 8 En fonction de la conscience et de l’ancrage, le cheminement del’intervention et de l’absence d’intervention, auprès d’un individuqui entretien des pensées irréalistes.Tableau 9 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux appellationsmultiplesTableau 10 Appellations rencontrées qui sont reliées aux pensées irréalistesTableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires des manifestations depensées irréalistes en counseling de carrièreTableau 12 Thème émergeant et définition opératoire reliés à l’influence del’environnementTableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la présenceconsciente de pensées irréalistesTableau 14 Proportion de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes encounseling de carrière selon les conseillers dorientation rencontrésTableau 15 Thème émergeant et définition opératoire reliés aux conséquencesde pensées irréalistesTableau 16 Thème émergeant et définition opératoire reliée à effectuer le profilde l’individu
  • 9. 9Tableau 17 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux stratégiesd’interventions utiliséesTableau 18 Stratégies d’intervention multiples auprès d’individus entretenantdes pensées irréalistesTableau 19 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au sentimentd’être peu outillé pour intervenir sur cette problématiqueTableau 20 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au respect deslimites de l’individuTableau 21 Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux savoirs quedoivent posséder les conseillers dorientationTableau 22 Les savoirs, savoir-être et savoir-faire à détenir pour intervenirauprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière
  • 10. 10LISTE DES ABRÉVIATIONS ET ACRONYMESCEGEP Collège d’enseignement général et professionnelC.I.S.E.P. Conseillère en information scolaire et professionnellec.o. Conseiller(ère) dorientationCSSS Centres de santé et de services sociauxEQ Emploi QuébecMELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du SportMESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité socialeOCCOQ Ordre des conseillères et conseillers dorientation du Québec
  • 11. 11INTRODUCTIONSelon le Gouvernement du Québec, les taux de diplomation varient de 56 à 72% auQuébec (2011), 26% des étudiants sont en situation de retard scolaire (Gouvernementdu Québec, 2007) et 47% des étudiants ont abandonné les études à cause du manqued’intérêt, des difficultés reliées aux travaux scolaires ou encore du sentiment que çane vaut pas la peine de retourner à l’école (Gouvernement du Québec, 2007). De plus,les gouvernements fédéral et provincial ont investi plus de 19 milliards de dollarsdans le système d’éducation au Québec en 2009 (Gouvernement du Canada, 2010).En ce qui concerne l’emploi, 300 000 nouveaux participants ont bénéficiés desservices publics d’aide à l’emploi en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011) etle Gouvernement du Québec a offert à 12 500 entreprises une aide financière pour laqualification de leurs employés en 2009-2010 (Gouvernement du Québec, 2011). Deplus, pour l’année financière 2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont étédéfrayés pour les mesures d’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières del’assistance-emploi ainsi que de l’assurance-emploi, en plus des frais administratifs(Gouvernement du Québec, 2011).Finalement, les études démontrent qu’un individu qui fait un choix d’études et/oud’emploi qui lui convient, est moins à risque de développer une maladie mentale(Gouvernement du Québec, 2012); par le fait même, il est moins à risque dedévelopper des problèmes sociaux, des problèmes de santé et ainsi d’utiliser lesressources publiques et gratuites de la société (Gouvernement du Québec, 2012).Ces données révélatrices requièrent une attention particulière, car les enjeux sous-jacents de ces problèmes d’orientation sont possiblement reliés à un traitementinadéquat de l’information ou de pensées irréalistes. Cette dimension des penséesirréalistes doit être amenée dans l’ordre du cognitif compte tenu des enjeux parrapport à l’emploi, les études et les coûts sociaux engendrés. Or, ces enjeux sont reliésà des problèmes d’orientation et les raisons sous-jacentes de ces difficultés doiventdéfinitivement être clarifiées.
  • 12. 12Le conseiller dorientation intervient auprès d’une clientèle diversifiée et est enmesure d’évaluer le fonctionnement psychologique d’un individu (OCCOQ, 2010).Considérant que les pensées, ainsi que les croyances, font partie de la dimension dufonctionnement psychologique, le conseiller dorientation doit, pour intervenir surl’identité, tenir compte du fait que cette dimension est en interrelation avec lesressources personnelles et les conditions du milieu de l’individu. Afin de permettre àce dernier d’effectuer des choix personnels et professionnels adéquats, le conseillerdorientation doit constamment considérer les pensées, qu’elles soient réalistes ounon.Afin d’explorer les représentations, ainsi que les stratégies d’interventions deconseillers dorientation par rapport aux individus qui entretiennent des penséesirréalistes, cette étude sera divisée en six chapitres. Dans le premier chapitre il seraquestion de la problématique et des répercussions en ce qui a trait à l’éducation et àl’emploi. Le rôle du conseiller dorientation sera présenté ainsi que l’état desrecherches sur la problématique. Le deuxième chapitre présentera le cadre théoriquetraitant des vocables utilisés, de la perspective de différents auteurs ainsi que de laconception orientante des pensées irréalistes. Le troisième chapitre présentera lesobjectifs de recherche et le quatrième abordera la méthodologie qui a été utilisée aucours de cette étude. Le cinquième chapitre servira de présentation et d’analyses desrésultats et finalement le dernier chapitre, soit le sixième, fera l’objet d’une discussionsur les résultats obtenus par rapport aux concepts du cadre théorique. En guise deconclusion, les apports, les limites ainsi que les retombées de cette recherche serontprésentés.
  • 13. 13CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUEPlusieurs problématiques en matière d’éducation et d’emploi entraînent despréoccupations importantes tant chez les étudiants, les travailleurs, que les acteurssociaux rattachés à ces questions : prolongement de la durée des études, décrochage,les changements de programme d’études, manque de main-d’œuvre qualifiée,précarité d’emploi, etc. Ainsi, non seulement l’utilisation plus fréquente et récurrentedes ressources publiques, de programmes d’aide à l’emploi et autres, engendrent desdifficultés notables en matière de diplomation, d’intégration en emploi, sinon de coûtssociaux. Cela se traduit également par des besoins d’orientation plus complexes etplus variés pour les adolescents et les adultes. Or les problématiques en éducation eten emploi sont possiblement reliées à un traitement inadéquat de l’information ou àl’entretien de pensées irréalistes. Les prochaines sections démontrent les situationsproblématiques en éducation et en emploi au Québec.1.1. PROBLÈMES EN ÉDUCATIONSelon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), la durée des étudesprévue, c’est-à-dire sans interruption, sans redoubler et/ou sans changement deprogramme, se fait à un rythme précis. Pour avoir un diplôme menant à un emploi, unétudiant doit être sur les bancs d’école entre 10 à 16 années, sans compter lamaternelle. Or, un étudiant à la possibilité d’intégrer différentes formations et d’avoiraccès à différents diplômes : pour l’obtention d’un certificat de Formationpréparatoire au travail (FPT), un étudiant doit investir 11 ans et 12 ans pour laformation menant à lexercice dun métier semi-spécialisé (FMS); 10 à 14 ans, enfonction du programme choisi, pour obtenir un diplôme d’études professionnelles(DEP); 14 ans pour un diplôme d’études collégiales techniques (DEC technique); legrade de bachelier requiert 16 ou 17 années d’études en fonction du programmechoisi; finalement l’étudiant qui désire poursuivre au 2eet 3ecycle universitaire devraeffectuer au moins 2 années, et au moins 3 autres années pour la diplomation. Lesystème scolaire est clairement démontré dans la figure X.
  • 14. 14Figure 1Le système scolaire au QuébecSource : Gouvernement du Québec (2011). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.Site internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/Pendant l’année scolaire 2009-2010, le MELS (2011) soutient que 1 033 668étudiants étaient inscrits dans une formation du réseau scolaire québécois. Cesdonnées se répartissent comme ceci : 452 681 inscrit en formation générale et 117 456en formation professionnelle au niveau secondaire; 191 520 étudiants inscrits dans lescégeps dont 92 433 en formation préuniversitaire, 106 127 en formation technique et
  • 15. 1513 445 en accueil/transition; 272 011 étudiants de niveau universitaire dont 209 101étudiants au 1ercycle, 48 897 au 2ecycle et 14 013 au 3ecycle. Il est à noter que lesdonnées des étudiants de la formation continue aux niveaux collégial et universitaire,de la formation générale des adultes du secondaire et du réseau gouvernemental, nesont pas comptabilisées.Le Gouvernement du Québec (2004) a cependant publié une étude longitudinaleconcernant le cheminement scolaire du secondaire à l’université et trois grandesconstatations en sont ressorties. Premièrement, le taux de décrochage s’accroit d’uneannée à l’autre vers la fin des études secondaires. Deuxièmement, les taux defréquentation scolaire en fonction de l’âge, démontrent un important retard scolaire etun prolongement des études. Finalement, une grande partie des diplômes sont obtenusau-delà des délais prévus par le système scolaire québécois. Selon les données duGouvernement du Québec (2004), la fréquence d’obtention des diplômes dans lesdélais prévus sont de 60% pour le DES, 41% pour le DEC préuniversitaire, 34% pourle DEC technique et 62% pour le baccalauréat après 4 années (considérant que lesprogrammes peuvent être de 3 ans et 4 ans). Au total dans cette période, c’est plus de18,5% des étudiants qui, à tous les niveaux d’études, ont dépassé la durée prévue dusystème scolaire québécois. Le tableau 1 démontre clairement ces données.
  • 16. 16Tableau 1Réussite scolaire selon l’ordre d’enseignement et la durée des études, 2000-2001Sur 100 étudiants qui accèdentau secondaire71 auront leur DESaprès 7 ans(les délais prévus étant de 5 ans)60 après 5 ans8 après 6 ans3 après 7 ansEn résumé, 11% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentau collégial préuniversitaire72 auront leur DEC préuniversitaireaprès 5 ans(les délais prévus étant de 2 ans)41 après 2 ans20 après 3 ans7 après 4 ans4 après 5 ansEn résumé, 31% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentau collégial technique56 obtiendront leur DECaprès 5 ans(les délais prévus étant de 3 ans)34 après 3 ans16 après 4 ans6 après 5 ansEn résumé, 22% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSur 100 étudiants qui accèdentà l’université72 obtiendront leur baccalauréat après6 ans(les délais prévus étant de 3 ou 4 ansen fonction du programme)34 après 3 ans28 après 4 ans8 après 5 ans2 après 6 ansEn résumé, plus de 10% des étudiants dépassent les délais d’études prévusSource : Gouvernement du Québec (2004). Le cheminement des élèves, du secondaire à l’entrée àl’université. Québec : Gouvernement du Québec.De ce même document, il ressort que parmi les 22% des étudiants qui ont quitté lesétudes collégiales préuniversitaires sans l’obtention d’un diplôme 2 années après ladurée prévue, environ 5 % de ceux-ci ont été diplômés au niveau secondaireprofessionnel (Gouvernement du Québec, 2004). D’ores et déjà, il est possible dedéduire que le prolongement d’études peut être associé à une quête de sens dans ladirection des études et des choix d’options scolaires et professionnelles.Cette quête de sens peut aussi se refléter dans les taux de diplomation. Pour chaqueniveau d’enseignement, le MELS (2011) a observé le cheminement scolaire desétudiants de l’année scolaire 2008-2009. Il a fait ressortir qu’à tous les niveauxd’enseignement, environ 62% à 72% des étudiants ont obtenu leur diplôme, exceptionfaite pour le 3ecycle universitaire qui en compte à peine plus de 56%. Le tableau 2démontre précisément les pourcentages de diplomation.
  • 17. 17Tableau 2Taux de diplomation de l’année scolaire 2008-2009 pour les 2 sexesNiveau d’enseignement PourcentageSecondaire régulier et professionneldes jeunes de moins de 20 ans72,5%Collégial préuniversitaire 71,5%Collégial technique 61,9%Universitaire (baccalauréat) 67,6%Universitaire (maîtrise) 71,9 %Universitaire (doctorat) 56,4 %Source : Gouvernement du Québec (2011). Indicateurs de l’éducation – Édition 2011. Québec :Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Secteur des politiques, de la recherche et desstatistiques.L’obtention d’un diplôme permet à un étudiant de poursuivre à un niveau d’étudesupérieur et/ou se qualifier sur le marché du travail. Les notions de décrochagescolaire (l’étudiant quitte l’école sans obtenir un diplôme d’études) et d’abandon(après 5 ans de décrochage) font cependant partie de la réalité académique (RIRE,2010).Lors de l’année scolaire 2008-2009, à chaque niveau d’enseignement plus d’unétudiant sur quatre a décroché, abandonné ou changé de programme de formationavant d’être diplômé; ces données ne tiennent pas compte des raisons évoquées(Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne le décrochage et le retardscolaire, le gouvernement du Québec (2007) a effectué une analyse descaractéristiques des étudiants à l’âge de 17 ans et il en ressort que « 8% des jeunes ontdéjà vécu un épisode de décrochage scolaire, 26% sont en situation de retardscolaire » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6) et qu’environ 47% des étudiants quiont abandonné les études l’ont fait pour des raisons directement reliées à l’école, soit« le manque d’intérêt, les difficultés liées aux travaux scolaires, les problèmes avecles enseignants, l’expulsion, le manque d’unités ou le fait que ça ne valait pas lapeine d’y retourner » (Gouvernement du Québec, 2007, p.6). Quelques années auparavent, le MELS (2004) a publié les principales raisons d’abandon des études et ilen ressort que tous âge, sexe et programmes confondus, les raisons en lien avecl’école sont : le programme n’est pas aimé (25%), le programme d’études est difficile
  • 18. 18(11%) et l’orientation indécise (3%) (Gouvernement du Québec, 2004). Les études de2004 et 2007 démontrent que près de la moitié des étudiants abandonnent pour desraisons directement reliées à l’école. De plus, selon le Gouvernement du Québec(2011), le temps de formation avant la sortie de l’école sans diplôme est en moyenne1,7 année en formation préuniversitaire au niveau collégial, et 2,4 années pour laformation collégiale technique. Les étudiants au baccalauréat qui quittent sansdiplôme, ont étudié en moyenne 2,4 trimestres à temps plein. Au niveau maîtrise etdoctorat, peu importe le régime d’études (temps plein ou partiel), ils ont étudié enmoyenne 4,6 et 8,4 trimestres avant de quitter sans diplôme. En plus d’avoir uneincidence sur les frais encourus et le prolongement de la durée des études, leschangements de programmes peuvent avoir un impact considérable sur la confianceen soi et le sentiment de compétence des étudiants (Falardeau et Roy 1999). Or, lesdonnées du ministère sont claires : les étudiants prennent plus de temps pourcompléter leurs études, le quart d’entre eux cessent d’étudier sans avoir de diplôme etde ce nombre, la moitié abandonne pour des raisons directement reliées à l’école ; cesenjeux, soit faire des choix, se projeter dans le futur, la connaissance de soi, desformations et du marché du travail, etc., se rattachent à des problèmes d’orientation etont des impacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants.A cette étape, il est primordial de considérer que la scolarité engendre des coûtsimportants. En 2009, les gouvernements fédéral et provincial ont investi dansl’éducation au Québec plus de 19 milliards de dollars, soit plus de 10 milliards dansl’éducation élémentaire et secondaire, et plus de 8 milliards dans l’éducationpostsecondaire (Gouvernement du Canada, 2010). Toujours selon ces statistiques,c’est 183 638 milliards de dollars qui ont été investis dans le système d’éducationquébécois pendant la décennie de 1999 à 2009. Le tableau 3 montre ces données dedépenses pour l’éducation au Québec.
  • 19. 19Tableau 3Dépenses de l’administration publique fédérale, des administrations publiquesprovinciales, territoriales et locales pour l’éducation au Québec(Données en millions de dollars)AnnéeDépenses1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009Élémentaireet secondaire7 182 7 142 7 901 8 371 8 736 9 053 9 157 9 403 9 900 10 246 10 237Postsecondaire 4 814 5 054 5 308 5 769 6 430 6 784 7 063 7 323 7 461 7 714 8 183Éducation(total)13 075 13 408 14 456 15 436 16 490 17 151 17 519 17 989 18 745 19 429 19 940Source : Gouvernement du Canada (2010 mise à jour). Tableau CANSIM 385-0001 Recettes etdépenses consolidées de ladministration publique fédérale, des administrations publiquesprovinciales, territoriales et locales. Ottawa : Statistique Canada.Pour l’année scolaire 2008-2009, 68,8% du financement de l’éducation a été assumépar le gouvernement provincial, tandis que 16,8% des fonds provenaient dufinancement local et des droits de scolarité (Gouvernement du Québec, 2011). Or auQuébec pour cette même année scolaire, en tenant compte qu’un étudiant réussit etpersévère tout au long de sa scolarisation,le coût total de formation d’un diplômé du secondaire est estimé à135 908 $ (…) ceux d’un diplômé de la formation préuniversitaire etd’un diplômé de la formation technique du collégial s’établissent à163 209 $ et 198 758 $ respectivement, et celui d’un titulaire debaccalauréat, à 245 098 $ » (Gouvernement du Québec, 2011, p.24).Ces montants sont associés aux diplômés qui ont un parcours direct, sans échec ouabandon, mais tel que vu précédemment, plusieurs individus quittent l’école avantl’obtention d’un diplôme; il faut considérer que des coûts ont été engendrés dans lesprogrammes de formation inachevés. Certains individus retournent cependant auxétudes et ici encore, des coûts s’y rattachent. Or, de 1999 à 2007, statistique Canada aeffectué une étude longitudinale auprès d’étudiants âgés entre 18-20 ans jusqu’à l’âgede 26-28 ans et a démontré qu’au Québec, 22,6% des étudiants avaient quitté l’écolesans DES en 1999; en 2007, 14,3% de ceux-ci étaient retournés sur les bancs d’écolepour obtenir au moins un DES (Gouvernement du Canada, 2010). De ces retours enformation, certains bénéficient du soutien du ministère de l’Emploi et de la Solidaritésociale (MESS); il y a eu plus de 44 000 nouveaux participants aux activités de
  • 20. 20formation de base en 2009-1010 et près de 35 000 nouveaux en 2010-2011(Gouvernement du Québec, 2010).En lien avec le retour en formation, le MELS finance le programme de reconnaissancedes acquis, qui permet « de faire reconnaître officiellement (…) les compétencesacquises grâce à des expériences de vie et de travail, en fonction d’un programmed’études » (Gouvernement du Québec, 2008, site internet), permettant aussil’intégration d’un programme de formation dans le système scolaire; au niveaunational en 2007, 9% des retours aux études se sont produit sans que les individusaient les préalables scolaires (Gouvernement du Canada, 2010). La reconnaissancedes acquis et des compétences présente l’avantage d’augmenter les revenus d’emploide 8000 à 12000$/année; il en découle une amélioration du niveau de vie, despromotions, opportunités d’emploi et opportunité de formation tout au long de la vie,ce qui bonifie le développement personnel et de carrière (Gouvernement du Québec,2008). Ce programme, ainsi que les retours aux études, quoi que bénéfiques,engendrent des coûts supplémentaires aux gouvernements, et par ce fait même à lasociété. Il va sans dire qu’un étudiant qui est en mesure de faire des choix, de seprojeter dans le futur, a une bonne connaissance de soi et un cheminement scolairedéterminé, diminue son risque de décrochage et d’abandon; par ce fait même, lescoûts de formation et d’utilisation des programmes ministériels sont réduits.Finalement, pour favoriser l’accès aux études aux niveaux secondaire professionnel,collégial et universitaire, les étudiants peuvent avoir accès à des prêts ou encore desprêts et bourses via l’aide financière aux étudiants financée par le MELS. La limited’endettement avec les prêts est de 22 000$ pour des études secondairesprofessionnelles, de 16 000$ pour une formation collégiale préuniversitaire et 27 000$pour une formation technique, de 36 000$ pour des études universitaires de 1ercycle,de 48 000$ pour le 2ecycle et finalement de 55 000$ pour des études universitaires de3ecycle (Gouvernement du Québec, 2012). Pendant la période d’exemption duremboursement de la dette d’études et des intérêts, soit pendant les études à tempsplein et les six mois suivants la fin les études à temps plein, le gouvernement duQuébec se charge de payer les intérêts des étudiants; après cette période, leremboursement du capital et des intérêts sont à la charge de l’ancien étudiant. Il est àconsidérer que si un étudiant change de programme d’études, l’admissibilité sera
  • 21. 21réévaluée en fonction de sa situation et du programme d’études. En 2009-2010,141 997 étudiants ont bénéficié du programme de prêts et bourses du Québec; plus de876 millions de dollars ont été accordés, dont 481millions de dollars en prêts et 395millions de dollars bourses (Gouvernement du Québec, 2012). Une fois de plus, unétudiant qui a un cheminement scolaire déterminé, une bonne connaissance de soi etqui est conscient des enjeux, aura probablement un cheminement scolaire succinct;par le fait même, les coûts de formation reliés seront amoindris, l’endettement avecles prêts, ainsi que le paiement des intérêts par le MELS (et par la société) pendant sesétudes, seront réduits. Cela démontre encore que les problèmes d’orientation ont desimpacts considérables sur le cheminement scolaire des étudiants et des coûts à lasociété.En résumé, ces données révélatrices, soit la durée du temps d’études, les changementsde programme, le décrochage, le retour en formation, l’aide financière, ainsi que tousles coûts investis dans le système scolaire québécois, démontrent qu’elles requièrentune attention particulière; les enjeux sous-jacents des problèmes d’orientation,possiblement reliés à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien depensées irréalistes, ont des conséquences et des impacts, tant au niveau individuel quesociétaire. Il est donc de mise de se questionner et de mettre en évidence les raisonssous-jacentes au fait que plusieurs individus prolongent leur formation ou n’ont pas deformation qualifiante, reconnue et terminée. Il est aussi pertinent de se questionner àsavoir si ces individus connaissent et utilisent les ressources d’aide à la réussitescolaire, et s’ils ont des croyances erronées par rapport à leurs capacités, ces domainesd’emplois et de formations. Il est aussi de mise de questionner les raisons qui font ensorte que le gouvernement doit valoriser le travail et mettre en place des programmesd’aide à la formation (Gouvernement du Québec, 2008).De plus, il est pertinent de se questionner à savoir si les individus, les intervenantsscolaires, ainsi que les gouvernements connaissent le rôle du conseiller dorientation;son rôle est entre autre d’accompagner les individus dans leur cheminement scolaireet professionnel et favoriser la recherche de solutions aux difficultés présentes etfutures. Pour ce faire, la dimension des pensées irréalistes doit être amenée dansl’ordre du cognitif par une évaluation du fonctionnement psychologique, puisqu’ellesfont parties des difficultés vécues en orientation scolaire et professionnelle (OCCOQ,
  • 22. 222010). Le rôle du conseiller dorientation, ainsi que la dimension des penséesirréalistes, seront éventuellement abordés plus en détail au cours des prochainessections.1.2. PROBLÈMES EN EMPLOIParler d’emploi implique de parler de formation, car si à la base un individu suit uncheminement scolaire lien avec ses intérêts et ses capacités, il a de fortes chances decompléter sa formation, d’obtenir son diplôme, d’apprécier davantage son l’emploi etdiminuer le risque de précarité d’emploi, ainsi que de chômage, lors de son entrée surle marché du travail (Gouvernement du Québec, 2012). Aussi, avec une formationcomplétée, un individu a plus de probabilités d’augmenter ses revenus d’emploi, luipermettant ainsi d’améliorer son niveau de vie, lui donner accès à des promotions, desopportunités d’emploi et des opportunités de formation au courant de sa carrière,bonifiant ainsi son développement personnel et de carrière (Gouvernement duQuébec, 2008). L’emploi comporte aussi des enjeux tel que faire des choix, être enmesure de se projeter dans le futur, avoir une bonne connaissance de soi et du marchédu travail, etc. Ces enjeux se rattachent à des problèmes d’orientation, qui peuventavoir des impacts personnels, mais aussi sociétaire.Le gouvernement du Québec (2008) a comme objectif d’améliorer l’équilibre entrel’offre et la demande de main-d’œuvre. Il a aussi l’objectif d’améliorer la productivitédes entreprises dans le but de faire rouler l’économie et ce, grâce à la formation et lamobilité de la main-d’œuvre, ainsi qu’à l’intégration de la main-d’œuvre sans emploi.Pour y arriver il doit valoriser le travail, encourager les sans-emplois aptes à travaillerà intégrer ou réintégrer le marché du travail, développer les compétences de la main-d’œuvre, inciter les jeunes et moins jeunes qui n’ont pas ou peu de qualification àcompléter une formation, mettre en place des programmes pour préparer la main-d’œuvre et finalement, soutenir les employeurs (Gouvernement du Québec, 2008).Or, en 2009-2010, le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) a reçule signalement de 560 000 postes vacants dans ses services de placement, dont plus de46 000 inscriptions d’emplois sur le site internet de placement en ligne du ministère;
  • 23. 23tout cela en plus des demandes de développement de normes professionnellespermettant la reconnaissance des compétences pour les métiers en demande(Gouvernement du Québec, 2011). Selon le gouvernement du Québec (2011), en2009-2010 il y a eu plus de 300 000 nouveaux participants aux services publicsd’emploi du MESS; à cette même période, plus de 145 000 prestataires d’assuranceemploi ont bénéficié de services d’aide à l’emploi et ont intégrer un emploi par lasuite. En plus de renforcer les mesures pour aider les individus plus éloignés dumarché du travail, le gouvernement du Québec a incité les entreprises à améliorer laformation et à la qualification de leur main-d’œuvre; il en résulte qu’en 2006 lesentreprises ont investi plus de 1 milliard de dollars pour la formation (Gouvernementdu Québec, 2008) et en 2009-2010, 12 500 entreprises ont bénéficié d’une aidefinancière pour de la formation à leurs employés; une augmentation d’un point parrapport à l’année précédente (Gouvernement du Québec, 2011). En ce qui concerne lesoutien et la relance des entreprises en 2010-2011, c’est de 10 millions de dollars quiont été investis (Gouvernement du Québec, 2011); de 2008 à 2010, alors que lasituation économique du Québec était particulièrement difficile, 68,4 millions dedollars ont été investis dans l’ensemble du Québec pour soutenir 2 100 entreprises àrisque et protéger l’emploi de plus de 14 000 travailleurs en leur offrant de laformation, la reconnaissance des acquis et du développement des compétences(Gouvernement du Québec, 2010).Dans plusieurs secteurs économiques, dans plusieurs professions et dans certainesrégions du Québec, le Gouvernement du Québec (2008) signale qu’il y a une rareté demain-d’œuvre, ainsi qu’une évidente difficulté à recruter des ressources compétentes;cette même source souligne qu’en 2008, 400 000 individus faisaient parties desbassins de main-d’œuvre sous-utilisés (Gouvernement du Québec (2008). Legouvernement du Québec (2010) a donc mis en place, de 2008 à 2010, des mesuressur le territoire de la grande région métropolitaine, considérant que l’île de Montréalattire près de la moitié des travailleurs qui résident à Laval, Lanaudière, Montérégie etdu quart des résidents des Laurentides, contribuant ainsi à pratiquement la moitié duPIB du Québec. Ces mesures ont donc permis d’aider plus de 11 000 personnes via lesservices publics d’insertion professionnelle ou de formation (Gouvernement duQuébec, 2010).
  • 24. 24Malgré cela, le Gouvernement du Québec (2010) souligne que la ville de Montréalregroupe une main-d’œuvre qui est particulièrement touchée par les ralentissementséconomiques, soit les jeunes, les personnes moins scolarisées et les immigrants. Larégion métropolitaine est aussi reconnue pour posséder plusieurs centres d’expertisede niveau mondial, des pôles de développement économique considérables (ex.l’aérospatiale, les biotechnologies, les technologies de l’information, etc.), mais aussid’un bassin important de prestataires de l’aide sociale et de sans-emploi qui forme unpotentiel de main-d’œuvre considérable (Gouvernement du Québec, 2010). Or leschiffres démontrent qu’au Québec, en mars 2011, il y avait 489 487 de prestataires del’aide sociale, que le taux de chômage variait en fonction de la scolarité (4,9 % chezles titulaires d’un diplôme universitaire et 16 % chez les individus sans DES) et que ladurée moyenne de chômage était de 20 semaines (Gouvernement du Québec, 2011);le taux de chômage annuel était de 7,8% en 2011 (Gouvernement du Québec, 2012).Toujours en 2011, le MESS (2011) soutient qu’il y avait 61 690 postes à comblerdepuis une longue période et que la principale raison mentionnée par les employeursest le manque de candidats ayant l’expérience recherchée. De plus, le taux deroulement de la main-d’œuvre s’élevait à 34,6 % en 2010 selon Emploi Québec,augmentant de plus d’un point en une année (Gouvernement du Québec, 2011).Or, entre 2010 et 2020 Emploi-Québec (2011) estime qu’il y aura 316 000 nouveauxpostes de créés et que 208 000 individus joindront le marché du travail d’ici 2020;« Le nombre d’emplois devrait s’élever à 4 231 000 en 2020 (et) près de 100 000emplois de plus qu’en 2010 seront occupés par des personnes de 65 ans ou plus. »(Gouvernement du Québec, 2011, p.10). Dans tout le Québec en 2011, c’est plus de19% des entreprises qui soutiennent avoir des travailleurs âgés de 55 ans et plus(Gouvernement du Québec, 2011) et selon les données du Gouvernement du Québec(2008), 460 000 emplois devaient être remplacés en 2011 à cause des retraites.Avec ces données, il est aisé de constater que malgré les efforts du gouvernement etson objectif d’améliorer l’équilibre de l’offre et de la demande de main-d’œuvre, unécart persiste toujours. Plusieurs de ces difficultés sont reliés à des problèmesd’orientation, tel que la méconnaissance des domaines d’emploi en effervescence, lenombre d’individu aptes à travailler et sans emploi, le manque de qualification pourl’obtention de postes, etc. Les pensées irréalistes entretenues, empêchant la réalisation
  • 25. 25de projets vocationnels, doivent être amenées dans l’ordre du cognitif, car elles fontparties des difficultés vécues en orientation et contribuent à l’écart entre l’offre et lademande de main-d’œuvre.Les programmes d’aide à l’emploi, de formation, de reconnaissance des acquis et decompétences, de relance des entreprises, etc., sont des programmes de servicespublics et gratuits, pour les individus et les entreprises. Ces programmes sontchapeautés par le MESS et sont financés par les impôts des contribuables. Or, en2010-2011, c’est 4 290,1 millions de dollars qui ont été défrayés pour les services auxquébécois. Ce budget permet de financer les services d’intégration et de réintégrationsur le marché du travail des prestataires d’assistance-emploi, d’assurance-emploi,d’individus handicapés et d’immigrants. Ce budget finance aussi le développement dela main-d’œuvre et la reconnaissance des compétences, en plus de financer lesprestations d’assistance et d’assurance emploi. Finalement, le budget finance plus de400 ressources communautaires à but non lucratif spécialisées en employabilité, enplus des partenaires patronaux, syndicaux et publics engagés dans le développementde la main-d’œuvre et de l’emploi au Québec. Le tableau 4 présente les mesuresd’aide à l’emploi, les mesures d’aide financières ainsi que les coûts d’administrationdes programmes pour les années 2009-2010 et 2010-2011 (ex. frais de gestion et defonctionnement, élaboration et à la mise en œuvre des politiques, administration desmesures, prestations de services, etc.) (Gouvernement du Québec, 2011).Tableau 4Dépenses réelles du ministère de l’emploi et de la solidarité sociale(en milliers de dollars)2009-2010 2010-2011Mesures d’aide à l’emploi 893 149,7 881 762,4Mesures d’aide financière 2 942 157,5 2 948 843,1Administration 469 750,1 459 501,9Total 4 305 057,3 4 290 107,4Gouvernement du Québec (2011). Rapport annuel de gestion 2010-2011. Québec : Ministère del’emploi et de la Solidarité sociale. Pages récupérées le 1 novembre 2012 à l’adresse :http://www.mess.gouv.qc.ca/publications/pdf/ADMIN_rapport_annuel_2010-2011.pdf
  • 26. 26Un dernier point concerne la santé mentale des travailleurs. Lors d’une enquête deStatique Canada (2011), environ 27 % des travailleurs adultes canadiens, soit plus de3 millions d’individus, ont déclaré en 2010 qu’ils qualifiaient de «assez» ou«extrêmement» stressantes la majorité de leurs journées; de ces travailleurs quimentionnaient éprouver un niveau élevé de stress, il en ressort qu’environ 62 % deceux-ci, soit environ 1 860 000 individus, ont spécifié que le travail était leurprincipale source de stress. Les études démontrent qu’un individu ayant fait un choixd’études et/ou d’emploi réaliste et éclairé, est moins à risque de développer unemaladie mentale (Gouvernement du Québec, 2012). Cet individu est aussi moins àrisque de développer des problèmes sociaux, des problèmes de santé, de fonctionnerpar essai/erreur et par le fait même, est moins à risque d’utiliser les diversesressources publiques et gratuites de la société (CSSS, EQ, organismescommunautaires, banques alimentaires, etc.) (Gouvernement du Québec, 2012).Tel que cité précédemment, les difficultés reliées aux sphères scolaire etprofessionnelle des individus influencent les coûts à la société. Le gouvernementinvestit plusieurs milliards de dollars pour la formation et la qualification de la main-d’œuvre, pour le soutien aux entreprises et l’intégration en emploi des Québécois;l’objectif est d’améliorer l’économie québécoise. Il va de soi que de diminuer lesdifficultés vécues par rapport à l’emploi et la qualification, amènerait un changementau niveau des services publics offerts et des coûts à la société. Avec une main-d’œuvre qualifiée, il y aurait moins de retours aux études des travailleurs, et pour cela,la scolarisation doit être reliée aux besoins, aux intérêts et aux capacités de chaqueindividu. Un individu qui intègre un emploi qui répond à ses caractéristiques, diminueson risque de précarité d’emploi; il aura donc un meilleur revenu, une meilleurequalité de vie, appréciera davantage son emploi, aura moins de changementsd’emplois, moins de risque de chômage et de stress financier pour lui-même, maisaussi pour sa famille et son environnement.Il est de mise de se questionner par rapport aux raisons sous-jacentes du fait queplusieurs individus changent ou perdent leur emploi, n’ont pas de formationqualifiante ou sont loin du marché du travail. Il est aussi de mise de se questionner surle fait que le gouvernement doit ainsi valoriser le travail et investir autant pour la miseen place de programmes d’aide à l’emploi et à la formation. Il est de plus pertinent de
  • 27. 27se questionner si les individus connaissent les domaines d’emploi en émergence, devérifier s’ils entretiennent des croyances erronées face à ces domaines et à lapossibilité de les intégrer.La dimension des pensées irréalistes, soit tout ce qui fait état des perceptions, descroyances et du traitement de l’information, doit être amenée dans l’ordre du cognitif.Plusieurs de ces enjeux par rapport à l’emploi, sont reliés à des problèmesd’orientation et il est nécessaire de clarifier les raisons sous-jacentes de ces difficultés.Il est donc opportun de se questionner si les individus et le gouvernement savent quele rôle du conseiller dorientation est, entre autre, de clarifier les buts vocationnels, desolutionner des problèmes d’adaptation et de rendement au travail, d’optimiser lestalents et vérifier les croyances par rapport au marché du travail (OCCOQ, siteinternet). La prochaine section permettra de mieux comprendre le rôle du conseillerdorientation dans les domaines scolaire et professionnel.1.3. LE RÔLE DU CONSEILLERD’ORIENTATIONParmi les professionnels traitant de l’interaction possible entre l’éducation, l’emploi etl’orientation, il y a bien sûr les conseillers d’orientation. Le monde de l’orientation aconnu diverses facettes depuis les années 1940 et les premiers services d’orientationont été offerts dans les collèges classiques. Au tout début, il était perçu quel’orientation amenait les adolescents à prendre des décisions définitives par rapport àleur avenir professionnel; dans les années 1950, lorientation a commencé à êtreperçue comme un processus de développement continu de l’individu, considérant quecelui-ci est en relation avec le monde du travail, qui lui aussi est en constanteévolution. L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ)considère qu’il y a :
  • 28. 28Un virage en raison de lampleur et de la variété desproblématiques dorientation liées aux choix professionnels, auxtransitions et à la vie au travail sous tous ses aspects : lorientationnest plus seulement considérée comme une problématiqueéducative, mais aussi comme une problématique de développementde la personne qui affecte tout léquilibre du projet devie. (OCCOQ, site internet)Que ce soit en cabinet privé, dans les établissements publics, dans les commissionsscolaires, les collèges, les universités et les organismes communautaires, en mars2011 se retrouvait 2400 conseillers dorientation répartis dans tout le Québec. Afin derépondre aux exigences du règlement adopté en fonction du Code des professions duQuébec et pour avoir accès à ce titre, à ces fonctions et obtenir le permis de conseillerd’orientation délivré par l’Ordre, il faut avoir complété des études universitaires dedeuxième cycle en orientation et counseling, offertes dans une université reconnue(OCCOQ, site internet). Tel que décrit sur le site internet de l’Ordre :La formation porte notamment sur la psychologie, le développementde la personnalité et des fonctions intellectuelles, cognitives etaffectives, la psychométrie et lévaluation du fonctionnementpsychologique des personnes, le counseling individuel et de groupe,la psychopathologie, les théories du développement vocationnel, ledéveloppement de lidentité, lapprentissage, etc., et elle inclut aumoins un stage pratique de 400 heures. (OCCOQ, site internet)En individuel ou en groupe, et dans divers milieux, soit en milieu scolaire, enentreprise, en employabilité, en réadaptation, dans les organismes publiques, de santéet services sociaux ou en cabinet privé, les conseillers d’orientation rencontrent desindividus qui sont en transition. Peu importe l’âge, le niveau de scolarité, l’expériencepersonnelle et professionnelle, les interventions du conseiller dorientation sont enfonction des besoins et des difficultés de chaque individu; plusieurs situations peuventnécessiter l’intervention d’un conseiller d’orientation et pour ne citer que quelquesexemples, les rencontres peuvent avoir lieu pour une réflexion sur un choix decarrière; pour spécifier un projet professionnel qui correspond davantage à l’individuet qui tient compte de ses facteurs de réalité; pour développer les talents; pourplanifier la retraite; pour diminuer le stress en emploi et arrêter une décision; pouréviter l’épuisement professionnel (burnout); etc. Sylvain Bourdon du départementd’orientation professionnelle de l’Université de Sherbrooke, laisse entendre que les
  • 29. 29conseillers dorientation rencontrent à chaque jour des individus vivant des situationscomplexes et des transitions dont ils ont de la difficulté à comprendre le sens et pourlesquelles il n’existe pas de recette ou de solution classique (En pratique, vol 5, p.6).Selon l’OCCOQ les activités professionnelles des titulaires d’un permis de conseillersdorientation sont de :Fournir des services dorientation et de développementprofessionnel, en procédant notamment par lévaluation dufonctionnement psychologique de la personne et de ses ressourcespersonnelles, en utilisant, au besoin, des tests psychométriques,pour évaluer les intérêts, les aptitudes, la personnalité et lesfonctions intellectuelles, cognitives et affectives, en intervenant dansle but de clarifier lidentité de la personne afin de développer sacapacité de sorienter et de réaliser ses projets decarrière. (OCCOQ, site internet)En plus d’être en mesure de déceler les subtilités dans le discours des individus, leconseiller dorientation doit avoir du respect, de l’ouverture envers ses clients, êtrehabilité dans la communication et dans l’utilisation d’outils d’évaluation etd’intervention. Puisque son rôle est de permettre à l’individu d’effectuer des choixpersonnels et professionnels, le conseiller d’orientation doit intervenir sur l’identité;une évaluation du fonctionnement psychologique de l’individu, constamment eninteraction avec l’environnement et les ressources, doit être judicieusement faite. Telque stipulé dans le guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ (2010), leconseiller doit être en mesure d’évaluer le fonctionnement psychologique del’individu, ce qui implique qu’il doit tenir compte des caractéristiques de l’individu,soit : de l’organisation dynamique de son expérience ainsi de leurs effets sur la viequotidienne; de la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques; d’un retardmental, d’un handicap ou d’une difficulté d’adaptation. Le conseiller dorientationdoit considérer que les facteurs d’ordre biologique, psychologique et socialinfluencent le fonctionnement psychologique de l’individu et doivent être considérés.Tel que cité précédemment, la pensé est une activité psychique qui implique desconnaissances et des représentations personnelles, permettant à un individu deconnaître et de juger sa réalité. Les pensées, les croyances, font partie de la dimensiondu fonctionnement psychologique à évaluer par le conseiller dorientation, car ellessont étroitement interreliées avec les ressources personnelles et les conditions du
  • 30. 30milieu. Ces trois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres et pourintervenir sur l’identité, et ainsi permettre à l’individu d’effectuer des choixpersonnels et professionnels, le conseiller dorientation doit constamment tenir comptedes pensées, qu’elles soient réalistes ou irréalistes. À la section 2.3, la conceptionorientante des pensées irréalistes sera explorée davantage.1.4. ÉTAT DE LA RECHERCHE SUR LESPENSÉES IRRÉALISTES ENORIENTATIONPour cet essai, la recherche de la pertinence scientifique a été effectuée dans la revueL’Orientation scolaire et professionnelle (O.S.P.) créée et reconnue depuis 1972.Dirigée par lInstitut national détude du travail et dorientation professionnelle(INETOP) et par le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), cette revued’orientation scolaire professionnelle est reconnue mondialement dans le domaine etprésente une validité scientifique notoire. Considérant sa reconnaissance et le fait queles études présentées sont directement reliées au sujet de recherche en cours, les autressources scientifiques ont été mises de côté. Il est à noter que les études scientifiquessont disponibles via le site internet http://osp.revues.org/.1.4.1. RÔLE DU FONCTIONNEMENT COGNITIFSUR LES PROCESSUS DE DÉCISIONDans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, plusieurs recherches ontété effectuées depuis le début de la reconnaissance de la profession du conseillerdorientation. Les recherches se poursuivent et touchent divers sujets se rapportant, deprès ou de loin, aux choix scolaires et professionnels, au fonctionnement cognitif,ainsi qu’aux pensées irréalistes.De ces recherches, il y a tout d’abord Lent (2008, source : site internet l’O.S.P.) qui aprésenté un résumé de l’ensemble des analyses sur la conception sociale cognitive del’orientation scolaire et professionnelle, et de l’approche reliée. Il relate que cette
  • 31. 31conception sociale se centre sur les processus explicatifs, grâce auxquels les individusdéveloppent leurs intérêts, réalisent leurs choix et parviennent à une réussite et unestabilité professionnelle. L’accent est mis sur les processus qui expliquent le choix,mais aucune précision n’est faite concernant l’intervention à privilégier lorsque despensées irréalistes sont entretenues et qu’elles risquent de gêner ou faire échouer unprojet vocationnel.La typologie de Holland développée vers la fin des années 1950 est encore utilisée etétudiée. Pour analyser la régularité géométrique de l’hexagone en question,Guglielmi, Fraccaroli et Pombeni (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont rapportéqu’il existe des différences de niveaux entre les intérêts professionnels des garçons etdes filles, que les filles auraient un système de préférences moins structuré, tout enconfirmant que les profils les plus marqués chez les garçons et les filles sontrespectivement les profils Réaliste et Social. L’étude ne précise cependant pas lavéracité des pensées et croyances entretenues chez les deux sexes. Il est donc de misede se questionner si les résultats sont réellement représentatifs lorsqu’un individu, quientretient des pensées irréalistes, répond au questionnaire.Dans un processus d’orientation, l’auto-efficacité est importante dans la définition etdans la mise en œuvre des objectifs de carrière, car celle-ci ainsi que les attentes derésultats, l’influencent directement les objectifs professionnels. Vieira et Coimbra(2008, source : site internet l’O.S.P.) ont démontré que les interventions en orientationprofessionnelle, doivent être effectuées dans le but de promouvoir des sentimentsd’efficacité personnelle positifs et réalistes, car la mise en œuvre des objectifsprofessionnels sera susceptible d’être plus efficace lors de la transition entre les étudeset l’emploi; l’auto-efficacité ainsi que les attentes de résultats, l’influencentdirectement les objectifs professionnels. Les auteurs parlent de sentiments d’efficacitépersonnelle positifs et réalistes, mais n’ont malheureusement pas élaboré surl’intervention et les conséquences lors qu’un individu entretient des pensées irréalistespar rapport à son sentiment d’efficacité.En lien avec la dominance sociale et la reproduction des inégalités, les recherches sontaussi primordiales au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle, car elles sontissues de la perception sociale; cette dernière serait assez puissante pour déterminer
  • 32. 32les différentes attitudes dans les choix d’orientation scolaire. Or, Chazal et Guimond(2003, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une recherche qui confirme que lathéorie de la dominance sociale permet de comprendre les facteurs motivant les choixd’orientation scolaires en considérant les choix scolaire, les rôles professionnels,l’origine socioprofessionnelle, le sexe et certaines valeurs. Dans cette recherche, lanotion de pensée irréaliste n’a pas été abordée et documenter les impacts sur lesfacteurs motivant les choix d’orientation serait définitivement pertinent.Les questions face à la construction de l’identité et des choix vocationnels sont trèsprésentes, surtout à l’adolescence et au début de l’âge adulte; Lannegrand-Willems(2008, source : site internet l’O.S.P.) soutient que l’accompagnement des conseillersd’orientation est primordial dans cette étape de vie car l’éventail de possibilitésvocationnelles est souvent seulement basé sur les résultats scolaires. Elle fait ressortirque lorsque les étudiants sont invités faire leur premiers choix d’études générales ouprofessionnelles, leurs profils identitaires sont caractérisés par une difficulté à fairedes choix; vers la fin des études secondaires, une progression identitaire s’effectuepuisque les étudiants explorent d’avantage et s’engagent dans des programmesd’études. L’auteur ne précise cependant pas le contenu, l’évolution ou la véracité descroyances et pensées sous-jacentes à ce changement identitaire.Une multitude d’autres études pertinentes ont été effectuées en lien avec l’orientationscolaire et professionnelle et tel que mentionné précédemment, les études sepoursuivent. Mais en lien précis avec les pensées irréalistes et l’intervention effectuéeauprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes, les recherches semblentinexistantes. Ce qui se rapproche davantage aux pensées irréalistes sont les pensées,les perceptions ainsi que le traitement de l’information. Plusieurs recherches ontdémontré des notions qui se relient de près ou de loin aux pensées irréalistes. En lienavec les pensées, Barbot (2008, source : site internet l’O.S.P.) a démontré que lesstructures identitaires pourraient favoriser l’expression créative en étudiant les liensavec la pensée divergente; celle-ci étant nécessaire pour générer des idées créativesainsi que des solutions nouvelles et adaptées au contexte. Il en ressort que lescapacités de pensée divergente semblent influencées par l’âge et la scolarité, et lechercheur en déduit que la maturation identitaire est en lien avec les capacités depensée divergente. Cette pensée a été étudiée sous l’angle quantitatif (fluidité des
  • 33. 33idées) et sous l’angle qualitatif (originalité), mais il n’est pas précisé si l’auteur avalidé la véracité des idées entretenues.Amiel et all. (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part voulu clarifier lesquestions que se posent les jeunes sur les métiers et les formations, afin de connaîtreleurs besoins réels. Il en ressort que plus de 40 % des questions concernent laconnaissance du système éducatif, tandis que moins de 20% des questions concernentles caractéristiques personnelles et les intérêts. Les chercheurs insistent sur le fait quecertains jeunes ne posent pas de questions par rapport à leurs besoins d’orientationscolaire et professionnelle, car qu’ils croient qu’il n’y a pas de réponse à leursquestions. Puisque les questions soumises par les jeunes sont principalement orientéesvers le système éducatif, lorsqu’il y a des questions, les chercheurs soutiennent queles rencontres avec un conseiller d’orientation sont primordiales. Les chercheursn’abordent cependant pas la pertinence et le réalisme des questions posées par lesjeunes. Finalement, ils n’abordent pas les raisons, pour lesquelles certains jeunes neposent pas de questions; ces raisons pourraient provenir du fait qu’ils entretiennentdes pensées irréalistes.En voulant démontrer les différentes facettes de l’adaptation, Carayon et Gilles (2005,source : site internet l’O.S.P.) ont traduit et testé la validité d’un test, soit le S.A.C.Q.(Student Adaptation to College Questionnaire). Ils ont fait ressortir que pour favoriserl’adaptation, le coping doit être centré sur la tâche et estiment que cet outil pourraaméliorer l’adaptation des étudiants en difficulté, en plus de s’avérer utile pour lesconseiller dorientation qui travaillent avec les étudiants en transition scolaire. En lienavec cette étude, il serait pertinent d’explorer les pensées et croyances entretenues parces individus, puisqu’elles sont à la base même des processus utilisés pour s’adapter,ou non, à une situation et vont guider l’individu vers une tâche.Le choix d’une orientation scolaire ou professionnelle consiste en une tâche qui peutgénérer du stress chez un individu et les chercheurs Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap(2005, source : site internet l’O.S.P.) ont établi un lien entre les difficultésd’orientation et le stress. Ils ont pu faire ressortir les constats suivants avec lesétudiants rencontrés: le niveau de stress est proportionnel au nombre de difficultés; lesdifficultés intitulées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir des compétences
  • 34. 34insuffisantes », étant de nature interne puisqu’elles représentent l’autoévaluation del’individu, sont clairement corrélées avec le stress ; il y a une corrélation marquéeentre les difficultés de nature interne et l’humeur dépressive; finalement, peu importele niveau d’études ou le sexe, il existe un lien significatif entre les difficultés de natureinternes et le niveau de stress. L’étude n’aborde cependant pas le lien entre le stress etle contenu ainsi que la véracité des pensées entretenues chez les étudiants rencontrés,car les difficultés appelées « le doute sur soi » et « la conviction d’avoir descompétences insuffisantes » peuvent venir de pensées qui ne sont pas réelles ouadéquates. Il est donc difficile de déterminer si les pensées irréalistes ont un impactsur le stress en période de choix de carrière.Plusieurs chercheurs se sont penchés sur le stress vécu chez les étudiants dontStrenna, Chahraoui et Vinay (2009, source : site internet l’O.S.P.) qui ont évalué lasanté psychique des étudiants inscrits en première année à l’école supérieure. Ilsvoulaient déterminer les liens avec le stress de l’orientation choisie, l’estime de soi etle coping. Il en est ressorti que plus de la moitié des étudiants présentent une détressepsychologique significative et que ceux-ci se différencient de manière significative auniveau du stress perçu, ils ont une plus faible estime de soi, ressentent de l’inquiétudeface à leur avenir, ont un sentiment d’impuissance, des difficultés d’organisation etutilisent plus fréquemment des stratégies de retrait. Hellemans (2004, source : siteinternet l’O.S.P.) a quant à elle étudié le stress, l’anxiété et les processus d’ajustementlors d’un examen universitaire. Elle a démontré qu’au niveau des variablespersonnelles, la perception de la situation et de l’enjeu influence l’état de stress dansdes conditions d’évaluation académique, mais aussi dans la vie en général. Puis,Lassarre, Giron et Paty (2003, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié le stressd’étudiants universitaire et leur réussite à travers les conditions économiques,pédagogiques et psychologiques. Les chercheurs soulignent l’interprétation cognitive,les émotions reliées ainsi que l’évaluation qui est faite à travers la perception descontraintes et ressources de l’étudiant. Ils insistent aussi sur la perception de l’enjeu,de l’objectif, et stipulent que cette perception est indispensable dans la mise en œuvredes stratégies pour s’investir. Cependant, les chercheurs n’abordent pas directement laperception des contraintes; ils stipulent seulement que les étudiants sont confrontés àdeux types de contraintes, soit les conditions économiques et les conditionspédagogiques. La perception du stress, de la situation, de l’enjeu et des contraintes
  • 35. 35chez les étudiants universitaires ont été abordés dans ces recherches, mais la façondont ils perçoivent ces éléments n’a pas été abordée. Il serait pertinent de déterminersi les perceptions et les représentations des étudiants sont adéquates et réalistes, maisce thème n’est pas abordé.Il va ainsi pour la recherche de Maranda et Leclerc (2002, source : site internetl’O.S.P.) qui ont effectué une enquête auprès d’une centaine d’étudiants afin dedécouvrir les stratégies déployées pour affronter l’insécurité d’emploi pendant leursétudes. C’est grâce à des instruments quantifiant la passion et la performance qu’ilsont compris les moyens et stratégies qualifiées de « défensives » que les étudiantsutilisent afin de se démarquer dans la compétition du marché du travail. Leschercheurs croient que cela peut causer des conflits identitaires, en plus de risquer dedégrader le climat social et que les étudiants se retrouvent dans des situationsd’inconforts et/ou d’imposture. Les stratégies défensives de protection, tel que lesilence, la procrastination, la compétition et le perfectionnisme, peuvent être utiliséspour taire l’angoisse ressentie, éviter les critiques, ne pas être perçu comme ayant desfaiblesses, de l’insécurité ou une perte de contrôle des pensées. Cette recherche sur lesstratégies déployées face à l’insécurité en emploi, démontre les idées entretenues faceà la passion qu’ils croient devoir avoir pour maintenir leur emploi. Elles ont observéesles stratégies et non la façon dont l’information est traitée par ces étudiants. Cescroyances, ces idées entretenues, qu’elles soient inconscientes ou non, sontinterprétées à travers un certain filtre. Il y aurait matière à étudier d’avantage la façondont les informations sont traitées par les étudiants et à se questionner si lescroyances, les idées entretenues et les informations, sont justes, adéquates et mêmeréalistes, pour ainsi développer ces stratégies.Un des sujets qui se rapproche des pensées irréalistes est la perception. La recherchede Di Fabio et Busoni (2006, source : site internet l’O.S.P.) avait comme objectifd’analyser les variations et l’indépendance des traits de personnalité avec l’estime desoi et la perception de l’échec cognitif, car en orientation scolaire et professionnel, leprocessus de prise de décision ainsi que les styles décisionnels, sont des thèmes àconsidérer. En administrant 5 tests à des étudiants de 17 à 19 ans, elles ont faitressortir que lors d’une prise de décision, la procrastination est davantage liée à laperception d’échec cognitif (manque d’attention, oublis, distraction, manque d’idées).
  • 36. 36L’étude a démontré une corrélation inverse entre la procrastination décisionnelle et ladimension conscience, ainsi qu’un lien entre la procrastination décisionnelle et lenévrosisme; les processus d’autorégulation permettent d’éviter la procrastination lorsd’une prise de décision. Il en ressort aussi que l’extraversion, permettant auxindividus de demander et recevoir plus facilement du soutien, faciliterait la prise dedécision et diminue la procrastination décisionnelle. Finalement, il ressort que laprocrastination et l’estime de soi ont un lien inverse et s’explique par le fait qu’unindividu pourrait reporter la prise de décision pour éviter de risquer un échec, quiserait perçu comme une incapacité. Avec cette recherche, il est démontré que laperception est importante à considérer lors du processus de prise de décision enorientation, car la perception d’un échec cognitif implique entre autre le manqued’idées. Les chercheurs n’ont cependant pas défini et élaboré sur ce « manqued’idées »; il serait pertinent de déterminer ce qu’est une « bonne idée », si celaimplique que l’individu a l’impression de ne pas, ou ne plus, avoir de « bonnes idées »et quelles sont les pensées sous-jacentes.La perception étant à considérer, Toczek (2005, source : site internet l’O.S.P.) adémontré qu’il est possible de moduler les performances des étudiants à l’élémentaireavec les consignes données avant les évaluations. C’est dans l’objectif de réduire lesécarts de performances entre les filles et les garçons lors d’évaluations académiques,qu’elle a démontré que les jeunes peuvent douter de leur compétences, sachant qu’unstéréotype est associé à certaines matières académiques et qu’une pression évaluative,explicite ou implicite, est présente. La chercheuse conclut qu’il serait pertinent depoursuivre cette recherche au niveau national, de l’appliquer à d’autres disciplines etd’autres niveaux scolaires afin d’obtenir une orientation plus juste et invite donc lesconseillers d’orientation psychologues à relativiser les résultats de certainesévaluations académiques et de les utiliser avec prudence, sachant que la nature desconsignes données avant les évaluations peut moduler les performances. Avec sespropos, qu’ils soient vrais ou faux, la chercheure a été capable d’influencer lescroyances et les performances des étudiants. Pour renchérir l’étude, une entrevue ouun questionnaire aurait pu être administré avant et après l’examen pour constater lespensées entretenues par les étudiants.
  • 37. 37Le Bastard-Landrier (2005, source : site internet l’O.S.P.) a quant à elle démontré quela perception subjective des étudiants de leur niveau scolaire ou des disciplines,influence considérablement les résultats scolaires, leur projet d’étude et leurs objectifsd’orientation. Ces résultats démontrent qu’il est impératif pour les intervenantsscolaires d’aider les étudiants à développer un meilleur rapport avec les disciplines etune meilleure image d’eux-mêmes afin qu’ils puissent préparer leurs projets d’étudesen fonction de leurs intérêts et de leurs résultats. De là l’importance d’entretenir despensées réalistes par rapport aux disciplines et aux niveaux scolaire, mais dans cetteétude, le réalisme des pensées ne semble pas avoir été exploré.Tomás et Fleurance (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont pour leur part étudié lessignifications accordées aux événements et aux aléas d’une carrière sportive auprèsd’athlètes de haut niveau. Ils ont exploré les significations associées entre autre àl’entrée dans l’activité sportive, aux premières compétitions, aux victoires et auxdéfaites, à la persévérance, à la motivation. Les chercheurs mentionnent que lacapacité d’un athlète de prendre du recul et de donner un sens à ses points faibles, luipermet de tirer des leçons, de développer de nouvelles connaissances et constitue unavantage considérable dans la poursuite de la discipline. La recherche démontre quependant toute la carrière sportive, l’individu accordera des significations à chaqueévénement et à chaque changement, qu’ils soient biologiques, psychologiques,affectifs ou sociaux; ces significations modifient l’engagement dans la pratiquesportive et une interaction se produit entre ses actions et son milieu, lui rapportant dessensations, des informations et des émotions. Ces interactions continues et complexesfont en sorte que le sportif décide de poursuivre ou non la pratique du sport et lesparents, de par leur transmission de valeurs, influencent les représentationssubjectives positives. Or cette étude démontre que les pensées et croyances desathlètes, en partie transmises par le milieu, jouent un rôle majeur dans la pratique d’unsport de haut niveau, sauf que le réalisme des pensées entretenues n’a pas été vérifiédans cette étude. Les pensées interagissent et influencent les comportements et leschoix des athlètes. Il serait pertinent d’explorer les impacts de pensées irréalistes parrapport à un sport, au niveau de l’individu et de son entourage. Dans le même ordred’idées, il serait pertinent d’explorer les interventions qui sont faites par le milieu, quece soit l’entraîneur, les coéquipiers, la famille, etc.
  • 38. 38Dans sa recherche sur la contribution des déterminants personnels, organisationnels etdes styles d’ajustement au stress, Ponnelle (2008, source : site internet l’O.S.P.) faitressortir que l’épuisement émotionnel chez les enseignants est relié aux stylesd’ajustement principalement orientés sur l’émotion et sur l’évitement du problème.Elle souligne la façon inadéquate et les stratégies passives utilisées par les enseignantspour s’ajuster aux contraintes des organisations. Elle stipule aussi que pour gérer unetelle situation, les individus doivent déployer des efforts à plusieurs niveaux, incluantau niveau cognitif, et parle de stratégies d’ajustement, de stress perçu, du sentiment decontrôle perçu et ce, dans une analyse globale des variables entourant l’individu.Cependant, l’exactitude des perceptions, des pensées et des croyances n’est pasabordée dans cette recherche; ceci pourrait être un élément important à considérer, àdévelopper et à valider par rapport aux styles d’ajustement.Les auteurs Kunnen et Bosma (2006, source : site internet l’O.S.P.) ont étudié ledéveloppement de l’identité et fait ressortir que celle-ci est construite, entre autre, descroyances de l’individu et de réponses à différentes résolutions de problèmes, grâce àl’interaction entre les caractéristiques de l’individu, le contexte (dont les croyances etles attentes) et les processus identitaires présents. Les chercheurs stipulent que chaqueindividu est influencé différemment dans son développement et ce, en fonction de sonouverture face à l’expérience et à la confrontation. Ils soutiennent que l’identité estrenouvelée à chaque jour à cause, entre autre, des interactions mais aussi des désirs. Iln’est cependant pas précisé si les croyances, les attentes et les désirs des individus del’étude sont réalistes ou non, ni l’impact que peut avoir la véracité, ou non, de cescroyances, attentes et désirs. Les chercheurs soutiennent que la recherche doit sepoursuivre et se centrer sur la façon dont les individus pensent, sur leurs émotions, surleurs perceptions des événements et leurs façons d’y faire face. Ils stipulent aussiqu’en intervenant auprès de ces individus, certains seront ouverts à réviser leurscroyances et perceptions, tandis que d’autres répondront en fonction des situations etinfluences.Soutenant l’idée que c’est grâce à un ensemble de relations qu’un individu construitsa vision du monde et son action, en plus de lui attribuer une signification,Vilhjálmsdóttir et B. Arnkelsson (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont observéschez les garçons et les filles des similitudes et des différences marquées, par rapport à
  • 39. 39leurs représentations professionnelles. Les 2 sexes s’accordent sur la prétendueféminité ou masculinité des professions et que les professions dites masculines sontévaluées de façon plus positive. Ils s’accordent aussi sur la représentation que lesprofessions dites féminines requérant une formation de niveau universitaire, sontévaluées plus positivement. La recherche démontre aussi des différences dont le faitque les filles évaluent plus positivement les professions dites masculines etconsidèrent que ces professions génèrent de plus grands revenus, mais s’y intéressentmoins; que les garçons considèrent que les professions féminines de niveauuniversitaire sont aussi renommées que les professions dites masculines demandant unniveau de formation moindre; et que ces derniers considèrent que les professionsféminines sont moins attrayantes, ont moins d’utilité sociale, de responsabilités et ilsont peu d’intérêt pour ces professions. Les auteurs considèrent que ces données sontdes facteurs déterminants dans les représentations des professions et qu’il estprimordial de garder à l’esprit la façon que les 2 sexes se représentent les professionslors de l’enseignement de l’orientation et en contexte de counseling de carrière. Larecherche ne stipule cependant pas si les pensées entretenues chez les 2 sexes face auxprofessions sont représentatives de la réalité, si elles ont réalistes.Toujours en lien avec les représentations sociales, Doutre (2005, source : site internetl’O.S.P.) a tenté de déterminer les facteurs prédictifs d’un meilleur engagement de lapart des enseignants et enseignants-chercheurs. Elle fait ressortir que la motivation etl’intention d’engagement à enseigner ou à développer leur enseignement en formationcontinue, est influencé par les représentations sociales. L’auteur soutient que cesdernières dépendent des mécanismes cognitifs de l’individu, de ses caractéristiques etde la réalité sociale; ces représentations cristallisent les idées, les normes ainsi que lesvaleurs d’un groupe social. Elle soutient qu’il existe un lien entre l’engagement etl’opinion favorable face à la formation continu, mais que le manquent de temps fait ensorte qu’ils s’engagent moins. Ici encore il est possible de se questionner face auréalisme des pensées et représentations sociales entretenues par les individus, car cetaspect ne semble pas avoir été considéré au cours de la recherche.Considérant que la littérature met en évidence un lien entre la réussite académique etl’estime de soi, mais que le sens de ce lien est peu abordé, Dozot, Piret et Romainville(2009, source : site internet l’O.S.P.) ont vérifié l’intérêt de considérer la variable de
  • 40. 40l’estime de soi dans une démarche de remédiation-réorientation avec des étudiants endécrochage. Ils ont constaté que, dans le but de diminuer l’inconfort, des mécanismesde régulation se déclenchent lorsqu’un écart de perception entre le soi idéal et le soiréel est ressenti. Ils soulignent qu’un individu peut, avec ces mécanismes, modifierson concept de soi; l’individu relativise ses échecs en se comparant à des individusplus ou moins prospères ou effectue de nouvelles expériences qui font en sorte que lesrésultats confirment ou relativisent ses échecs. Les chercheurs traitent le sens du lienentre la réussite académique et l’estime de soi, mais n’abordent pas la façon dont lesindividus vont traiter et percevoir les informations reliées à ces deux variables. Il estdonc possible de se questionner à savoir si une pensée irréaliste par rapport au conceptde soi pourrait influencer la réussite académique. Il est aussi concevable de sedemander si les intervenants abordent ce sujet avec les étudiants en situation dedécrochage.Tel que stipulé précédemment, les recherches touchent des sujets se rapportant, deprès ou de loin, à l’orientation scolaire et professionnelle, au fonctionnement cognitifet aux pensées irréalistes. À travers la recension de la littérature, il a été démontré queplusieurs sujets d’études se rapprochent des pensées irréalistes, mais aucune ne lesabordent ou explorent en tant que telles.1.4.2. RECHERCHES SUR L’INTERVENTION ENLIEN AVEC LES PENSÉES IRRÉALISTESLa littérature en lien avec les interventions sur les pensées irréalistes, explorent entreautre les choix éclairés, l’intervention et l’accompagnement tout au long de la vie, lesfacteurs de développement des individus et de la malléabilité des images présentéespar rapport au monde du travail. Malgré le fait que les « pensées irréalistes » en tantque tel ne sont pas explorées, plusieurs sujets attenants sont abordés. Piorunek (2007,source : site internet l’O.S.P.) a voulu mettre en évidence les difficultés desadolescents dans la construction de projets scolaires et professionnels, démontrer lafaçon qu’ils appréhendent la réalité sociale et les stratégies utilisées pour construireleur avenir. Elle souligne qu’il est nécessaire que tout au long de sa vie, un individupuisse avoir accès à diverses formes de soutien et conseils, en fonction de
  • 41. 41l’avancement de la planification de ses projets scolaires et professionnels. Cesinterventions peuvent consister à faciliter la connaissance de soi, la connaissance dumilieu scolaire et du travail, dans le but que l’individu fasse un choix éclairé. Certainsindividus auront besoin d’un suivi à plus long terme dans le but de répondre à sesbesoins psychosociaux et ainsi développer des compétences comportementales,émotionnelles. Dans sa recherche, l’auteur souligne que pour ces typesd’interventions, le conseiller aura besoin d’une excellente connaissance dufonctionnement et du développement de l’individu et de compétences adéquates pourl’élaboration de projets scolaires et professionnels. Donc, un conseiller dorientationdoit comprendre la façon dont les individus appréhendent la réalité sociale, lesstratégies qu’ils utilisent afin d’être en mesure de les accompagner dans laconnaissance de soi tout au long de leur vie. Cette recherche n’explore cependant pasle type de pensées entretenues par les individus et les interventions associées.Pour sa part, l’enquête de Cosnefroy (2007, source : site internet l’O.S.P.) a démontréque le sentiment de compétence qui est perçu, est un déterminant indispensable del’intérêt envers une discipline. Il insiste que les conseillers dorientation psychologuesdoivent tenir compte de ces informations et être vigilants si un étudiant a desrésistances envers un programme de formation ou un emploi. Il croit que des mesurespourraient être prises auprès des enseignants et des étudiants pour que ces derniersaient moins de difficulté dans certaines matières scolaires. Il en ressort donc que lesentiment de compétence ressenti par l’étudiant détermine l’intérêt envers uneformation ou une profession. Il est à considérer que certains individus jugent leurscompétences plus sévèrement que d’autres et selon des critères réalistes ou non; lejugement et la perception sont donc subjectifs et avec les conclusions de cette étude,un conseiller dorientation doit être en mesure de les saisir et d’interveniradéquatement.L’intervention « adéquate » n’est cependant pas prédéterminée et pour cette raison,Bernaud et Caron (2004, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué une étude sur lespréférences d’accompagnement en orientation. Ils sont persuadés que le fait decomprendre les besoins des clients et leur manière de s’adapter aux interventionsproposées par les conseillers dorientation, favorisera en bout de ligne leurdéveloppement vocationnel, grâce au développement de perspectives de
  • 42. 42communications entre le conseiller d’orientation et le client. Les chercheurs ontdéterminé 3 types de préférence d’intervention dans un contexte de counseling decarrière soit les types « professionnel-scolaire », « formel-informel » et « récréatif-appliqué ». Le premier type va préférer la cueillette d’informations soit dans le milieuscolaire ou dans le milieu professionnel. Le deuxième type va préférer l’aide autravers des échanges avec les parents et les amis, consistant en une aide brève etinformelle ou une aide plus longue et impliquante, centrée sur la connaissance de soiet accompagné d’un professionnel qualifié. Finalement le troisième type préfèrera soitun type d’aide récréatif, qui consiste à échanger avec des amis, à effectuer desactivités pour connaître sa personnalité ou visionner des vidéos, ou un type d’aideappliquée, dans lequel l’individu préfèrera se présenter à des portes ouvertes oueffectuer un stage. Leur recherche démontre que les étudiants préfèrent les situationsd’orientation leur permettant de sortir du milieu scolaire et qui évitentl’accompagnement psychologique. Le traditionnel processus d’orientation, soit lapassation de tests, le bilan, les rencontres individuelles et la recherche d’information,se situe à un niveau de préférence intermédiaire. Les chercheurs soulignent qu’il estimportant de ne pas simplement se baser sur les préférences des étudiants pouradapter les interventions, car ils ne sont pas nécessairement en mesure de se projeterdans le futur à moyen et à long terme, ou encore n’ont pas la motivation de laisser decôté le principe de plaisir pour s’appliquer, se concentrer et s’engager dans ce type deprocessus. Pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant de connaîtreles pensées qui sous-tendent le principe de plaisir mentionné précédemment, ainsi qued’établir les pensées qui sous-tendent le choix d’un style d’intervention recherché.Lors d’interventions en counseling de carrière, les interventions faites auprès desadolescents doivent considérer et favoriser le besoin d’expression à traversl’imaginaire, car, selon Wawrzyniak (2006, source : site internet l’O.S.P.), cettepériode constituée entre autre de moments psychopathologiques transitoires, peuventamener l’intervenant à un diagnostic erroné. Avec une perspective phénoméno-structurale, le chercheur s’est intéressé à la vision d’adolescents se rapportant aubesoin d’expérimenter, à la transformation des images et à la construction dusentiment de la réalité. Il fait ressortir que le registre de l’imaginaire crée desréférences conceptuelles et donne lieu à des mutations psychiques pendantl’adolescence. Ces mutations psychiques déstabilisent le sentiment de la réalité,
  • 43. 43amènent un certain déséquilibre et une difficulté d’adaptation, qui se replaceront àl’âge adulte. Le chercheur souligne qu’une potentialité psychotique est constituéependant l’enfance et qu’à l’adolescence l’individu va explorer et s’exprimer à traversl’imaginaire; cela lui permet d’accepter les limites de la réalité et de réaliser denouvelles expériences de vie, tout en transigeant avec le plaisir et la nécessité. Unefois de plus, pour aller plus loin dans cette recherche, il serait intéressant dedéterminer les conséquences de ce sentiment de la réalité sur le choix vocationnel etles interventions appropriées.A travers les recherches, il est mentionné qu’il est possible et bénéfique d’intervenirauprès des individus en abordant la notion de construction de sens et de les inviter àmodifier leurs représentations pour atteindre un projet professionnel. Et c’est à traversla recherche de Saint-Jean, Mias et Bataille (2003, source : site internet l’O.S.P.),qu’il est démontré qu’avec une démarche d’accompagnement, les projets desindividus se concrétisent davantage. Les auteurs ont mesuré l’effet qu’al’accompagnement sur la concrétisation d’un projet et c’est avec un bilan decompétences que les chercheurs ont présenté la recherche. Pour ce faire, ils ont tenucompte entre autre, de la construction du sens et de la mobilité des représentationsreliée à des expériences. Croyant que les individus peuvent avoir plusieursinterprétations d’une situation, ils ont démontré qu’il est possible d’agir sur lesreprésentations que se font les individus; ils considèrent essentiel de faire un lien entreles représentations des actions et des résultats pour élaborer un projet. Dans leursinterventions, les chercheurs ont amenés les individus à se questionner par rapport àleur place dans leur milieu professionnel, afin de modifier leurs représentations,reprendre confiance et mettre en place leurs projets. Cette étude laisse croire qu’enintervenant sur les représentations, entre autre sur les pensées irréalistes, les individuspourraient modifier leurs représentations des actions et des projets à réaliser.En lien avec la modification des représentations, Boudrenghien et all. (2009, source :site internet l’O.S.P.) ont étudié la malléabilité de l’image du monde du travailprésenté aux étudiants et ont fait ressortir trois conclusions. Premièrement qu’il estpossible d’influencer la vision d’un jeune. Deuxièmement, cette vision influence parle fait même l’identité sociale anticipée. Ils ont donc réussi à augmenter le sentimentd’association à un groupe de sans-emploi des jeunes, stipulant qu’il leur sera difficile
  • 44. 44de trouver du travail, car leur connaissance face au marché du travail est moins fine,réaliste, ancrée et solide. Ils ont aussi proposé un contexte d’ouverture face au marchédu travail et cela a diminué l’identification négative anticipée des jeunes. Finalement,ils ont découvert qu’augmenter l’identification au groupe des sans-emplois chez lesétudiants de dernière année du secondaire, influence négativement les perceptions dumarché du travail, en plus d’augmenter leur anxiété, de diminuer l’estime de soi,influençant ainsi leur bien-être psychologique. Suite à cette étude de perméabilité, leschercheurs invitent les intervenants à la prudence car, par leurs discours etcomportements, ils peuvent aisément manipuler et influencer la perception des jeunesface au marché du travail et ces derniers peuvent développer des conséquencespsychologiques. L’étude a été effectuée avec des informations par rapport au marchédu travail et pourrait certainement s’appliquer à toutes sortes de pensées et croyancesentretenues, qu’elles soient réalistes ou non.Si les études démontrent qu’il est possible d’influencer la vision anticipée des jeunes,les études concernant la vision et les influence sur les intervenants dans le milieuscolaire et professionnel sont uniformes; les intervenants sont influencés par différentsfacteurs. Mangard et Channouf (2007, source : site internet l’O.S.P.) ont effectué unerecherche qui démontre qu’en général, les enseignants de niveau collégial en France,effectuent des recommandations d’orientation scolaire en fonction du sexe et dumilieu socioculturel de provenance. C’est avec huit dossiers d’étudiants fictifs qu’ilsont démontré que la perception des enseignants a une forte influence dans leursrecommandations. Les recherches de Dagot et Castra (2002, source : site internetl’O.S.P.) vont dans le même sens. Toujours en présentant des cas fictifs, ils ontdémontré que les divers intervenants dans le domaine de l’employabilité, proposentdavantage un pronostic de retour en emploi favorable pour les individus qui endossentleurs responsabilités et tendent à les valoriser; ce qui est l’inverse par rapport auxindividus qui rejettent la faute et n’assument pas leurs responsabilités. Malgré le faitque ces chercheurs n’avaient pas pour objectif de décrire les pratiques desintervenants en employabilité, ils soulignent que ce qui est particulièrement importantdans cette recherche est l’anticipation et la description faites par ces derniers. Lesintervenants auraient donc tendance à anticiper que le retour au travail sera reporté ouplus difficile pour les individus qui n’endossent pas leurs responsabilités et en fontdes descriptions que les chercheurs ont décrites comme étant « stigmatisantes ». Les
  • 45. 45chercheurs se questionnent sur la logique d’action derrière ces interventions, croyantque l’acceptation était présente dans le domaine et que cette forme de critiqueappartenait à une autre époque. Il aujourd’hui est de mise de se questionner lescaractéristiques de l’intervention faite par un conseiller dorientation qui entretien despensées irréalistes.En ce qui concerne la formation des conseillères et conseillers en orientation, Rossier,Eggenberger et Perdrix (2012) ont présenté une recherche sur la formation de cesprofessionnels en Suisse. Ils soulignent que « les praticiens ne semblent pas toujoursavoir connaissance de ces théories par manque de temps pour la formation continueainsi qu’en raison d’une tendance à utiliser des méthodes éprouvées » (Rossier,Eggenberger et Perdrix, 2012, p.218). Ils soulignent cependant une évolution dans lafaçon de concevoir la pratique de l’orientation, car la relation d’aide est influencée parles travaux de l’approche humaniste, tandis que les interventions sont influencées parl’approche cognitivo-comportementale; la pratique de l’orientation est maintenantperçue comme de l’accompagnement psychologique. La recherche ne parle cependantpas de l’intervention en tant que telle, sur les croyances et les pensées irréalistes.Toutes ces recherches en lien avec l’intervention amènent certains constats, dont lefait que le conseiller a besoin d’une excellente connaissance du fonctionnement et dudéveloppement de l’individu tout au long de la vie, pour pouvoir offrir unaccompagnement en orientation adéquat. Tout en tenant compte des préférencesd’accompagnement des individus, il doit aussi être en mesure de permettre auxindividus d’expérimenter et de se construire un sentiment de la réalité pour quechacun puisse atteindre un projet professionnel. Selon ces recherches, il est concluantde dire que sans pour autant se laisser leurrer, le conseiller dorientation doit êtreconscient que les individus peuvent avoir plusieurs interprétations différentes d’unesituation. Il doit être en mesure d’intervenir sur leurs représentations et influencerleurs visions pour modifier leurs représentations des actions et des projets à réaliser. Ildoit de plus être vigilant, car ses interventions peuvent influencer le bien-êtrepsychologique des individus. Il doit aussi être vigilant face à sa propre perception quipeut tinter ses interventions et ses recommandations. Parmi toutes ces recherches,quoi que très pertinentes, aucune d’elles n’aborde les interventions et les stratégies
  • 46. 46utilisées auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière.1.5. MIEUX COMPRENDRE LES PENSÉESIRRÉALISTES EN ORIENTATIONDans un processus décisionnel d’orientation scolaire et professionnelle, les pensées etles croyances entretenues jouent un rôle important pour tout individu, qu’il consulteun conseiller dorientation ou non. Les conseillers dorientation rencontrent desindividus qui vivent différents questionnements, différents stress et qui tentent detrouver des solutions afin d’améliorer leur situation. Lors d’un processus de réflexion,l’individu doit se projeter dans le futur et peut ressentir de l’incertitude face auxdécisions ou changements qu’il vise effectuer; le besoin de croire en quelque chosepeut se faire sentir. Or, dans un contexte de counseling de carrière, les conseillersd’orientation peuvent rencontrer des individus qui entretiennent, consciemment ounon, des pensées irréalistes et cela peut empêcher une progression ou unrapprochement vers le but scolaire/professionnel convoité. Dans les recherchesscientifiques effectuées à ce jour, plusieurs auteurs se sont prononcés sur différentesformes d’interventions et les recherches entourant les pensées et les perceptionsabondent; tout ceci dans le but d’améliorer les connaissances et les interventions enorientation. Cependant, il n’existe aucun écrit en ce qui concerne les penséesirréalistes et les interventions qui s’y relient. À ce propos, il apparaît pertinent de sedemander quelles sont les stratégies d’intervention de conseillères et conseillersd’orientation auprès de clientèle manifestant des pensées irréalistes en contextede counseling de carrière ?Afin de mieux comprendre les pensées irréalistes, il s’avère important de bien cadrercette notion sur le plan conceptuel. Le prochain chapitre traite du vocable, de ladimension conceptuelle, ainsi qu’une conception orientante se rattachant aux penséesirréalistes. En plus de l’évaluation et de l’intervention en counseling de carrière, lesperspectives de différents auteurs, les caractéristiques des individus et l’origine despensées irréalistes sont aussi abordés.
  • 47. 47CHAPITRE 2. CADRE THÉORIQUEDans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle, la notion de penséeirréaliste est implicitement connue et, grâce aux techniques d’intervention requérant lavalidation des informations de leurs clients, les conseillers dorientation interviennentauprès d’individus entretenant des pensées irréalistes. Des auteurs ont parlé depensées irréalistes, mais il en résulte que cette notion n’est que trop peu abordée dansle cadre du counseling de carrière. Présentant des enjeux majeurs dans la réalisationde projets vocationnels, ainsi que dans l’intervention, les pensées irréalistes restentméconnues dans ce domaine.2.1. LES PENSÉES IRRÉALISTES : VOCABLESRATTACHÉS ET QUELQUESDÉFINITIONSAvant de traiter de « pensée irréaliste », il est nécessaire de clarifier les termesfréquemment utilisés et le vocabulaire se rattachant à cette appellation. Que ce soitconception erronée (Beck, 2010), croyance irrationnelle (Cottraux, 2006), croyanceirréaliste (Falardeau, 2007), croyance magique (Bégin, Bleau et Landry, 2000),dissonance cognitive (Westen, 2000, Baggio, 2011, Bloch et all., 2011), distorsioncognitive (Falardeau, 2007, Beck, 2010, Burns, 1994, Brillon, 2006, Westen, 2000,Robin, Girard et Banville, 2007), distorsion de la réalité (Beck, 2010), faussecroyance (Burns, 1994, Falardeau, 2007), idée irrationnelle et inconsciente (Drozda-Senkowska, 1997), influence inconsciente (Bégin, 1998), pensée automatique(Brillon, 2006, Beck, 2010), pensée désirée (De Brabandere, 2008), pensée illogique(Beck, 2010), pensée irrationnelle (Baggio, 2011), pensée irréaliste (Falardeau 2007),pensée magique (Baggio, 2011), pensée primitive (Lévy-Bruhl, 2010), perceptionerronée (Falardeau, 2007) ou préjugé irrationnel (Cottraux, 2006), ces appellationsimpliquent un processus cognitif, dont les pensées, les croyances et les désirs d’unindividu. Bien entendu, il existe d’autres appellations utilisées, mais dans le but desimplifier la compréhension, le terme « pensée irréaliste » sera utilisé tout au long dela recherche.
  • 48. 48Afin de définir la pensée irréaliste, il est pertinent de tout d’abord survoler lesdifférents types de pensées et leurs définitions. Pour débuter, une pensée selon le PetitRobert 2011, est « ce qui affecte la conscience » (p. 1850), soit la réflexion, la façonde penser, la capacité intellectuelle, la façon de juger, l’opinion et un point de vue.C’est aussi un phénomène psychique ayant un caractère représentatif et, au sens pluslarge, c’est tout ensemble de représentations, dimages, dans la conscience. (Robert,2011). Le Grand dictionnaire de psychologie (2011) définit la pensée comme étantune :Activité psychique interne, caractérisée par son caractère conscient.Dans son sens traditionnel, cartésien et philosophique, la pensée estopposée de façon essentielle à la matière. En psychologie, le sens enest généralement restreint aux activités qu’on appelle aujourd’hui« cognitives » (…) En psychologie cognitive, le mot est plusétroitement encore réservé aux activités intellectuelles de traitementde l’information (raisonnement, résolution de problèmes,élaboration de nouveaux concepts, etc.) (p. 549).Ce même ouvrage suggère une définition de la pensée magique comme étant une« forme de pensée de la période préopératoire (entre 2 et 7 ans) caractérisée par uneconfusion entre univers subjectif et univers physique et qui se manifeste parlanimisme et lartificialisme » (Grand dictionnaire de la psychologie, 2011, p. 549).Baggio (2011) quant à elle, soutient que « la pensée magique consiste à obtenir deseffets puissants à l’aide de moyens faibles. Elle correspond également à uneattribution erronée des causes des évènements » (p.89). Or, un adulte persuadé d’unepuissance d’accomplissement d’un désir ou de résolution de problème, sansquelconque intervention matérielle, entretient des pensées magiques et pourra êtreperçu comme ayant un déséquilibre psychologique ou un symptôme d’immaturité(Lévy-Bruhl, 2010).Ayant comme objectif de déterminer les caractéristiques des pouvoirs de l’invisible,Lévy-Bruhl (2010) a étudié au 19esiècle plusieurs tribus qu’il qualifie de« primitives »; il désirait comprendre comment les indigènes étaient influencés par cesforces imperceptibles et ces causes surnaturelles, mais qui étaient bien réelles dans lescroyances de ces peuples. Il soutient que les croyances magiques sont un résidu de cequ’il appelait la mentalité primitive, car :
  • 49. 49En présence des phénomènes de la nature, la mentalité primitive nese pose donc pas les mêmes questions que la nôtre, ou même elle nes’en pose pas du tout. (…) ces tribus sauvages (…) n’ont qu’unbesoin de causalité extrêmement faible… ils ne réagissent qu’auximpressions les plus fortes et les plus immédiates (Lévy-Bruhl,2010, p. 627).Or, la mentalité primitive selon ce même auteur, fait en sorte qu’un individu ne sepose pas de questions lorsqu’une coïncidence se produit et s’il le fait, il se posera desquestions différentes des autres individus. Lévy-Bruhl (2010) souligne qu’un individuayant une mentalité primitive cherche dans une série de phénomènes, une conditionnécessaire et suffisante pour expliquer un fait. Donc, si l’individu parvient àdéterminer un phénomène mystique qui répond à la situation, l’individu ne questionnepas davantage car l’explication se trouve dans le monde des puissances invisible etcela le satisfait. De plus, le fait de croire que dans le passé une opération magique aété accomplie de façon mystique et qu’elle peut s’accomplir à nouveau enreproduisant les mêmes conditions, ainsi que croire qu’un événement futur est réel etdéjà présent, permet de constater qu’un individu dispose d’une mentalité primitive(Lévy-Bruhl, 2010). La pensée primitive est donc définie comme « un composantélémentaire hypothétique à partir duquel (…) sont construites toutes lesreprésentations » (Grand dictionnaire de psychologie, 2011, p. 549).La pensée désirée, une forme de pensée irréaliste, est caractérisée par la formation decroyances et de prises de décisions selon ce qui est « plaisant dimaginer » au lieu defaire appel à des preuves ou à la rationalité (De Brabandere, 2008). À l’opposé de lapensée irréaliste, se retrouve le principe de réalité qui consiste à ajourner lasatisfaction pulsionnelle en tenant compte des exigences de l’environnement, soit dumonde réel, et des conséquences de ses actes; l’individu prend conscience que laréalité peut être insatisfaisante, transige avec les contraintes et repousse le désir rêvéd’obtention du plaisir immédiat (Bee, 1997).En élaborant au sujet de l’activité de la pensée, Anzieu et all. (1994) s’arrêtent surl’hallucination qu’ils décrivent comme étant « le surgissement ou l’effacement d’unereprésentation que le sujet prend pour une perception » (1994, p.88). Ils soutiennentque l’image mentale naît d’un manque et qu’halluciner cet objet de satisfactionpermet à l’individu de supporter le besoin non comblé, si certaines conditions sont
  • 50. 50respectées. En ce qui a trait aux distorsions cognitives, Robin, Girard et Banville(2007) soutiennent que pour confirmer ses croyances fondamentales, un individu vales utiliser pour confirmer son interprétation et ainsi éviter de devoir remettre enquestion ses croyances. Ils soutiennent que « les distorsions cognitives sont desprocessus de transformation de l’information ou de la réalité, prenant souvent laforme de pensées automatiques » et précisent « une distorsion cognitive apparaîtlorsque la lecture de la réalité s’éloigne de la réalité elle-même » (Robin, Girard etBanville, 2007, p.5).Finalement, Baggio (2011) appuie le concept que la pensée magique est souventrencontrée chez des adultes intelligents, éduqués et sains d’esprit; chose qui n’étaitpas perçue ainsi dans le passé. Elle soutient que « la pensée magique n’est pas uneforme de stade inférieur du développement humain mais un mode de penséedifférent » (p. 90).Grâce à ces définitions, il est possible de créer une définition opératoire de la penséeirréaliste. Cette définition pourrait donc être « une activité psychique qui implique desconnaissances et des représentations personnelles provenant de diverses sources, quipour différentes raisons, sont plus ou moins représentatives de la réalité, et permettentà un individu de connaître et de juger sa réalité, dépassant parfois les relations decauses à effets rationnelles ». Il est à considérer que ces connaissances etreprésentations peuvent générer des émotions négatives à plus ou moins long terme,car au lieu de vivre les conséquences de ses actes et dadmettre lexistence duneréalité insatisfaisante, lindividu pourra tenter de satisfaire ses pulsions ou d’ajournerles exigences du monde réel manifestées dans et par son environnement via despensées irréalistes.2.2. DIMENSION CONCEPTUELLE DE LAPENSÉE IRRÉALISTE; PERSPECTIVES DEDIFFÉRENTS AUTEURSLes décisions d’un individu sont prises en fonction de ce qu’il sait, de ce qu’ilconnaît; soit en fonction de son code de références personnel et de son histoire
  • 51. 51développementale. Mais une décision est prise aussi en fonction des caractéristiquespersonnelles de l’individu, de sa personnalité. Par exemple, un individu peut aborderpositivement de nouveaux événements et avoir une attitude remplie de confiance,tandis qu’un autre peut réagir vigoureusement et négativement face au changement, àla nouveauté. Puisque les pensées font partie du fonctionnement psychologique del’individu et qu’elles influencent ses décisions (OCCOQ, 2010), que la manière deréagir relève davantage de la personnalité (Bee, 1997) et qu’une grande part desapprentissages s’effectue dans l’intégration des notions provenant del’environnement. Certains auteurs soutiennent que les pensées irréalistes sontd’origine innée et, d’autres auteurs, acquise. Baggio (2011) quant à elle, explorel’influence sociale et soutientque « nos comportements, nos cognitions (pensées) etnos affects sont en permanence influencés par autrui, par l’environnement danslequel nous vivons et par nos propres caractéristiques psychologiques et sociales »(p.17). Les prochaines sections présentent plus en détail les différentes perspectivesd’auteurs et les caractéristiques des individus.En ce qui a trait aux caractéristiques personnelles, Bee (1997) fait allusion à unensemble de traits de caractère, qui consistent en une réactivité émotionnelle ouencore un style de réaction d’un individu qui est en interaction avec sonenvironnement. Elle souligne que dès la naissance « chaque bébé possède des qualitésinnées, des modes et des styles de réaction qui lui sont propres » (Bee, 1997, p.131) etque ces caractéristiques sont innées; ces dernières vont influencer la façon qu’unenfant comprend et interprète chaque expérience vécue. Elle souligne que lescaractéristiques du tempérament et de la personnalité des bébés se retrouvent aussi àl’âge adulte. Dans ce même ordre d’idées, Hansenne (2004) relate aussi des études quiont évalué la personnalité de 983 individus âgés entre 21 et 96 ans en 1988,d’adolescents de 17 à 20 ans en 1994, ainsi qu’une étude longitudinale terminée en2001. Ces études s’accordent sur le fait que les caractéristiques de la personnalitérestent plutôt stables au cours de la vie d’un individu; un enfant colérique ouconsciencieux a de fortes chances de rester colérique ou consciencieux à l’âge adulteet que cette caractéristique, en tant qu’adulte, se maintient dans le temps. Dans cetordre d’idées, Calkins (2005) soutient que :
  • 52. 52Le tempérament réfère aux caractéristiques individuelles, que l’onsuppose être d’origine biologique ou génétique, qui déterminent lesréactions affectives, attentionnelles et motrices dans différentessituations et qui jouent un rôle lors des interactions sociales et dufonctionnement social ultérieurs (p.1).Hansenne (2004) soutient cependant que la personnalité peut se modifier lors d’unévénement stressant tel un abus sexuel, un accident grave, etc., ou lorsqu’undéterminant biologique entre en jeu, tel un dérèglement au niveau endocrinien ou desneurotransmetteurs. Ce même auteur stipule que les facteurs génétiques participent àla personnalité et que les études de la génétique comportementale sont toujours encours pour étudier l’impact de l’hérédité sur la personnalité et déterminer les gènesimpliqués (Hansenne, 2004). Bee (1997) soutient aussi que les facteurs extérieursinfluencent le modèle génétique, telles les réactions des parents qui façonnent etmodifient les caractéristiques innées d’un enfant. Elle stipule que les comportementsd’un individu sont la résultante de l’héritage génétique original, soit la personnalité etle tempérament de l’enfant, et des expériences vécues.Cottraux (2006) pour sa part, soutient que les schémas cognitifs d’un individureprésentent ses propres interprétations de la réalité, car les interprétations sontconçues par les interactions entre les comportements, les émotions et la mémoire entreautre. Ces interprétations sont spontanées, sactivent inconsciemment et influencentles stratégies dadaptation des individus. Cottraux (2006) stipule qu’il peut arriver queles schémas cognitifs d’un individu se traduisent par une « attention sélective vis-à-visdes événements qui les confirment : ils représentent donc une prédiction qui seréalise » (p.451). C’est ce qu’il nomme des préjugés, des attitudes ou encore descroyances irrationnelles. Dans le même ordre d’idées, Robin, Girard et Banville(2007) considèrent que l’individu a de la difficulté à constater la réalité dans satotalité sans négliger chaque aspect de la situation, car le phénomène de distorsioncognitive :Suggère un mécanisme inconscient qui amène une personne àocculter une partie de la réalité, à négliger involontairementcertains éléments d’une situation qu’elle rencontre parce que celalui est insupportable ou encore, parce qu’un bouleversement gravedans sa vie lui a fait perdre ses repères habituels (Robin, Girard etBanville, 2007, p.117)
  • 53. 53En se basant sur les théories du développement cognitif, les théoriciens insistent sur lerôle actif et majeur de lindividu. Pour Beck (2010), les pensées irréalistes prennentnaissance dans la déduction des règles générales à travers des expériences concrètes;ces règles font partie de l’héritage social et l’assimilation se fait à travers lesexpériences personnelles, mais aussi par l’observation et la rétroaction des autres.Bee (1997) est en accord avec l’hypothèse que l’être humain va tenter de s’adapter àson environnement en tentant de le comprendre, de l’explorer et en examinant ce quil’entoure; ceci démontre bien le processus actif. Au début de ce processus, l’individutentera de répertorier les actions physiques ou mentales, afin de se créer des schèmesde référence. C’est en intégrant de nouvelles informations ou expériences à sesstructures existantes, qu’un individu, dans son processus actif, assimilera des donnéesextérieures et ce, de façon sélective, car seules les nouvelles parties à assimiler,similaires aux schèmes connus et existants, sont retenues. Ayant une ressemblanceaux schèmes existants, donc ayant un modèle de référence, il est plus facile d’imiterles nouvelles expériences et ainsi les assimiler et les répertorier. En se créant desmodèles cohérents plus ou moins constants tout au long de son développement,lindividu procèdera « à une série de changements significatifs de sa structureinterne » (Bee, 1997).Anzieu et all. (1994) soutiennent qu’à travers les interactions avec sa mère, lessimples activités qu’un nouveau-né effectue lui permettent d’opérer « unetransformation des sensations d’abord inconnues en matériaux disponibles pour lapensée » (p.43). De plus, ces interactions lui permettent de développer sa consciencepar rapport à lui-même, aux événements lui arrivant, mais aussi par rapport au faitqu’il est en mesure de provoquer des choses (Anzieu et all., 1994). Selon ces mêmesauteurs, l’image mentale créée nait du manque et l’hallucination d’un objet desatisfaction perdu crée le premier objet mental; cet hallucination permet de supporterle besoin non satisfait en autant que les conditions précédentes permettaient lasatisfaction, car les besoins passés ayant assouvit la réalité du passé, permettent deréconforter la réalité présente (Anzieu et all., 1994). Selon ces dires, cela permettrait àun individu de distinguer sa représentation psychique en l’absence de l’objetrecherché. Anzieu et all. (1994) soulignent aussi que dès son jeune âge, lorsqu’unenfant reçoit de son environnement peu ou pas d’encouragements, ses schèmes
  • 54. 54risquent d’être déficients, car l’enveloppe psychique peut être fragile et les opérationsde transformation ne seront pas inscrites dans son fonctionnement mental, ce qui aurapour effet d’être peu ou mal utilisées. L’enfant risque donc de puiser dans sonrépertoire des images ou situations, similaires au schème sollicité. Il pourra doncdévelopper des pensées désirées, caractérisées par la formation de croyances selon cequi serait « plaisant dimaginer » au lieu de faire appel à la rationalité.Ces apprentissages dictent en grande partie les conduites, forgent les perceptions,renforcissent les croyances et en fonction du milieu, pourront faire en sorte qu’unindividu développe et entretienne des pensées irréalistes. Perruchet (2002) soutientqu’une grande part de l’apprentissage s’effectue en dehors de la conscience, et enintégrant les notions de l’environnement l’individu reproduira ses apprentissages. Ilprécise que :L’apprentissage implicite désigne un mode d’adaptation par lequelle comportement d’un individu apparaît sensible à la structured’une situation, sans que cette adaptation ne soit imputable àl’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de cettestructure (Perruchet, 2002).Les pensées irréalistes sont pour Beck (2010) une forme d’interprétation inexacte dela réalité, d’un événement, car l’individu accepte la validité du fait sans même vérifierla logique ou la véracité. Parce qu’elles ont des significations privées, l’auteursouligne que plusieurs individus ne partagent pas leurs pensées irréalistes « quiapparaissent lors qu’un événement touche une partie importante de la vie du sujet,telle que l’acceptation par ses pairs, mais elle demeurera généralement privée, nonexprimée publiquement » (Beck, 2010, p.48). Ces significations privées sont, selonl’auteur, fréquemment irréalistes car l’individu n’a pas la possibilité de les valider, deles confirmer. Par soucis d’acceptation, un individu peut donc croire et s’appuyer surdes connaissances, des jugements et des conseils sans en valider la réalité. L’objectifinconscient peut être d’éviter les critiques, les sarcasmes et les évaluations négatives,car en partageant les mêmes croyances, lindividu a davantage de chance de se sentirsoutenu et accepté par l’entourage qui lui est significatif. Westen (2000) soutient quela conformité et le processus du groupe sont d’un grand intérêt. Or, la conformité« signifie un changement d’attitude ou de comportement pour satisfaire aux critères
  • 55. 55du groupe ou des pairs » (Westen, 2000, p.1016) tandis que le processus de groupe, àtravers les normes, les statuts et les rôles de chaque membre, consiste à un« rassemblement d’individus dont les actions affectent les autres membres dugroupe » (Westen, 2000, p.1019). Donc la crainte de l’erreur et de la remise enquestion peut pousser un individu à valider auprès de son entourage le bien-fondé deses raisonnements. Cette validation lui permet de conserver une cohérence avec lui-même, avec son entourage, ainsi qu’une conscience de soi positive. Certains individusrencontrent de la rigidité fonctionnelle, des biais de confirmation et Westen (2000)souligne que la « tendance à rechercher la confirmation de ce que nous croyonsdéjà » (p.381) est en fait l’action d’effectuer des biais de confirmation. Les individusconfirment ainsi leurs pensées, leurs croyances, dans un milieu ayant des croyancessimilaires sans même chercher les autres possibilités. Certains iront même jusqu’àignorer les autres possibilités. Cette « tendance à ignorer les autres fonctionspossibles d’un objet que celles fixées dans l’esprit » (Westen, 2000, p.381), est unemanifestation de rigidité fonctionnelle et démontre que des pensées irréalistes peuventêtre entretenues et ancrées solidement chez un individu.Aguilar Rio (2010) insiste que le concept de soi d’un individu et les comparaisonsentre les différentes structures de ce concept, peuvent générer des émotions négativessi les écarts sont grands. Or, s’il y a un écart de perception entre le soi idéal et le soiréel d’un individu, ou entre le soi réel d’un individu et le soi exigé par son entourage,la recherche de solutions pour diminuer l’écart ressenti chez l’individu peut générerénormément de stress, surtout si la problématique est ressentie comme étantincontrôlable. Poitou (1974), qui parle de dissonance cognitive, entend qu’il y a troisfaçons de diminuer une dissonance, soit en augmentant la similitude que l’individuperçoit entre diverses éventualités, en réévaluant les éventualités, ou en pesant lesavantages et inconvénients des différentes options. Il souligne qu’un individu doitorienter ses actions vers la réduction de la dissonance pour diminuer l’état de malaisepsychologique et faire en sorte qu’il maintienne la plus grande consonance possible.Toute décision, tout choix, est forcément influencé par des pressions extérieures selonFalardeau (2007). Elle soutient que toutes les décisions sont liées à un contexte social,économique ou culturel, que les comportements sont influencés par le milieu, en plusde l’héritage des valeurs, de l’influence de l’opinion des autres et de la situation
  • 56. 56financière; les décisions prennent leurs sens dans des contextes particuliers, qui sontpropres à chaque individu et aux pressions extérieurs (Falardeau, 2007).Baggio (2011) mentionne qu’un individu interprète la réalité et les événements autourde lui, qu’il oriente ses conduites pour ensuite intégrer et enraciner les « nouvellesconnaissances dans le système de pensée préexistant, en les classant dans des cadresde pensée socialement établis » (p.97). Elle soutient que ce processus est une formed’ancrage et permet à l’individu d’enraciner des représentations. Or, un individuinterprète et intègre dans ses schèmes de référence les événements, les apprentissages,les recommandations, etc. de son milieu et des personnes qu’il côtoie. Pour Doutre(2005), l’ancrage est un processus par lequel un individu mémorise une nouvellethéorie dans une pensée qui a été constituée par son environnement. Bioy et Fouques(2002) soulèvent une autre forme d’ancrage qui consiste à associer un stimulus à unschéma de réponse constant, soit une représentation, un ressenti. Lorsqu’un stimulusprécis se produit, l’individu ressent immédiatement le ressenti associé. Considérantces spécifications par rapport à l’ancrage, il est de mise de dire qu’un individu quiintègre et partage les croyances de son milieu décuple les possibilités de rétroactionpositive du milieu et d’un sentiment de bien-être sans confrontations.Les modélisations sommaires et les idées préconçues, telles les pensées irréalistes,sont un manque d’analyse et une réduction de la pensée à sa plus simple forme;l’image qui surgit ne représente pas nécessairement tous les aspects de la situation etle risque d’être induit en erreur est grand (Robin, Girard, et Banville, 2007). La prisede conscience que la cohérence du raisonnement n’est qu’apparente, ou superficielle,et que cela risque d’engendrer des incohérences plus profondes, peut être difficile.Pour ces auteurs le phénomène de distorsion cognitive :Suggère un mécanisme inconscient qui amène une personne àocculter une partie de la réalité, à négliger involontairementcertains éléments d’une situation qu’elle rencontre parce que celalui est insupportable ou encore, parce qu’un bouleversement gravedans sa vie lui a fait perdre ses repères habituels (Robin, Girard, etBanville, 2007, p.117).Dans le même ordre d’idées, Drozda-Senkowska (1997) fait ressortir qu’afin deréduire l’incertitude et simplifier les problèmes, les individus font fréquemment
  • 57. 57l’erreur de se convaincre que les probabilités sont réelles puisqu’elles sont connues etélevées, au lieu de se livrer à des calculs probabilistes pour faire émerger la validitédu raisonnement. Elle mentionne que l’économie d’efforts et de temps est laprincipale préoccupation des individus, puis vient la recherche de l’appui et de lareconnaissance des autres. Donc, dès qu’une hypothèse semble vraisemblable,l’investigation cesse sans chercher une explication plus exacte; l’estimation estacceptable par un grand nombre d’individus. En lien avec cette idée, les heuristiquesde disponibilité et de représentativité sont des raccourcis cognitifs qui permettent deporter des jugements rapidement grâce à la catégorisation déjà effectuée, en fonctiond’un objet ou d’une situation connue. L’individu compare la similarité d’un objet enignorant les informations relatives à son apparition, ou selon la fréquence d’apparitionen fonction de la disponibilité en mémoire. Dans le passé, si les pensées irréalistes ontapporté des solutions et généré un certain réconfort, ces raccourcis vont spontanémentvers les pensées irréalistes qui ont déjà « fonctionnées ». Ces économies cognitivespermettent d’éviter de remettre en doute les croyances et les fondements, maiscertaines informations (ou parties) risquent d’être négligées.Dans l’objectif d’éviter l’ambiguïté, certains individus ressentent le désir d’obtenirrapidement une réponse immuable à un questionnement (Sayed Ahmed, 2011) etcertains sont disposés à accepter n’importe quelle réponse (Gosling et Ric, 1996).Sayed Ahmed (2011) souligne que certains individus ont « pour objectifs deconsolider les connaissances acquises tout en les protégeant contre toute nouvelleinformation qui risquerait de déstabiliser la structure acquise » (p.45). Pour Goslinget Ric (1996) la résolution de problème passe nécessairement par la phase deformulation du problème qui consiste à générer « des hypothèses sur un problèmedonné en fonction des connaissances dont il [l’individu] dispose à ce moment »(p.52). Les auteurs considèrent que c’est l’intérêt suscité envers l’objet deconnaissance, soit la problématique, qui motive cette génération d’hypothèses, carpour l’individu, trouver une solution rapidement est essentiel. Suite à la générationd’hypothèses et à la formulation du problème vient la phase de résolution duproblème. Dans cette phase, l’individu doit déterminer, parmi les hypothèsesgénérées, celle qui convient le mieux à la situation et en rejeter certaines. Larésolution de problèmes demande une capacité de réflexion qui permet d’émettre deshypothèses et de sélectionner la meilleure afin de planifier des actions; toute pensée
  • 58. 58vise le passage à laction et toute action réfléchie vise à résoudre un problème, àprendre une décision.Les moyens et techniques utilisés varient d’un individu à l’autre, d’une situation àl’autre et l’efficacité peut aussi varier en fonction de la situation. Ces moyens ettechniques ont comme objectif de s’adapter, de régler une situation problématique,prendre une décision et/ou diminuer l’incertitude. Les habiletés de résolution deproblèmes peuvent aussi varier d’un individu à l’autre, car dans une même situationdeux individus peuvent utiliser des moyens et techniques différentes, en fonction deleurs structures cognitives, soit leurs représentations, leurs personnalités et desmoyens dont ils disposent. Cependant, certains individus semblent avoir plus dedifficulté que d’autres à résoudre les problèmes car leurs pensées, ou croyances, netiennent pas compte de tous, ou de certains, facteurs de la réalité. La recherche desolution survient lorsqu’un individu est face à un questionnement, un stresseur, unedifficulté ou s’il est confronté par la vision de l’autre, qu’un inconfort est ressenti etqu’une prise de position doit être affirmée (source : inspiré de cas vécus à titre deC.I.S.E.P. de 2002 à 2009).C’est donc en fonction des références internes, qui tintent la perception du problème,que l’information est traitée, qu’une piste de solution, irréaliste ou réaliste, estrecherchée. Selon Falardeau (2007), une mauvaise perception du contexte dans lequelun individu doit prendre une décision, peut l’amener à faire fausse route dans sa façonde de résoudre un problème. Cette même auteur souligne que les distorsionscognitives sont le fruit d’idées irrationnelles et inconscientes, qu’il est important derevoir les variables contextuelles, en plus de valider que les perceptions sont baséessur des faits réels et non sur des impressions non fondées (Falardeau, 2007). Westen(2000) souligne que « nombreuses sont les études qui ont démontré que les processusémotionnels peuvent en fait produire des réponses relativement illogiques » (p.391) etinsiste qu’un jugement sain peut parfois entrer en conflit lors qu’il y a des situationsgénérant des émotions. Dans le même ordre d’idées, une « personne anxieuse adoptecertaines croyances et certains comportements qui interfèrent avec son sentiment decompétence personnelle à prendre une décision avec des stratégies efficaces pourprendre une décision » (Falardeau et Roy, 1999, p. 20). Finalement, Beck (2010)
  • 59. 59soutient qu’un individu peut ressentir des manifestations physiques et psychologiqueslorsqu’il entretient des pensées irréalistes; « en fonction du type d’interprétationauquel se livre une personne, celle-ci va se sentir heureuse, triste, effrayée ou encolère » (p.50) et aura des manifestations physiques reliées aux sentiments ressentis.Un individu risque d’être moins habile à la résolution de problème si les filtres quisous-tendent ses pensées et croyances sont irréalistes, et s’ils ne s’adaptent pas à laréalité ou ne tiennent pas comptes de tous les éléments de la situation. Un sentimentd’échec, de découragement, de frustration et d’incompréhension peut être ressenti.Les pensées, les croyances, les perceptions, qu’elles soient fausses ou réelles,traversent spontanément l’esprit, sans effort, et deviennent « naturelles »; Burns(1994) soutient qu’il est important de prendre conscience de ce qui est entretenu et dece qui traverse les filtres de pensée, car ces filtres risquent de fausser la réalité d’unindividu et les résultats ne seront pas adéquats à la réalité. Beck (2010) souligne quebien des individus n’ont pas conscience de leurs pensées automatiques jusqu’à cequ’ils soient entraînés à en prendre conscience.Beck (2010) soutient aussi qu’un individu peut facilement développer la capacité desaisir l’enchaînement de pensées spontanées qui surgissent entre l’événementdéclencheur et la réponse émotionnelle; « une personne entraînée à repérer sespensées observera de façon répétitive que son interprétation d’une situation précèdela réponse émotionnelle » (Beck, 2010, p.32). Il insiste que « dans de telles situations,il semble que nous ayons une perception sans pour autant n’y accorder aucunintérêt » (Beck, 2010, p.189). L’auteur a remarqué à maintes reprises que « tant qu’unpatient n’a pas reçu l’instruction de se concentrer sur ses pensées automatiques,celles-ci sont fréquemment ignorées, négligées » (Beck, 2010, p.37). L’auteur soutientque si l’individu modifie son évaluation de la situation en faisant intervenir sonjugement, sa réaction émotionnelle va elle aussi changer. Pour ce faire, l’individu doittout d’abord comprendre ses réactions émotionnelles inadéquates pour réaliserl’importance des cognitions entretenues et par la suite, la consigne de repérer et de seconcentrer sur les pensées automatiques est donnée.Drozda-Senkowska (1997) amène l’idée que l’apparition simultanée de deuxévénements indépendants peut générer chez un individu l’idée que ce n’est pas dû au
  • 60. 60hasard et insiste, non sur la probabilité en tant que telle, mais sur la façon dont letraitement de la probabilité des événements est effectué pour établir l’apparition. Ellestipule que c’est une tendance à penser que l’apparition de l’un est la cause del’apparition de l’autre et ainsi, de ne pas voir leur indépendance; c’est de catégoriserles événements et de ne plus les percevoir comme indépendants. Cela répond aubesoin de donner un sens aux événements et de se donner l’impression d’avoir ducontrôle sur les événements que l’on ne peut contrôler. Drozda-Senkowska (1997)insiste sur le fait que cela répond à un « besoin de donner un sens à leur rencontrefortuite en créant un moyen inavoué de réduire le caractère imprévisible d’unesituation qui échappe. » (p.70)Pour Bégin (1998), l’habitude de catégoriser les objets, les événements et lesindividus, qu’ils soient connus ou inconnus, permet de les « rapprocher » de ce qui estconnu. Cet auteur soutient que pour pouvoir s’adapter à un milieu, un individu doitpouvoir catégoriser les objets et comprendre les interactions qui lui sont possiblesd’entretenir avec ces catégories (Bégin, 1998). Le principe de représentativité, soitl’ordre conforme aux attentes, aide à discerner l’appartenance d’un objet, d’unepersonne, d’un événement ou d’une catégorie, selon Bégin (1998). La croyance estdonc que plus l’objet ressemble à une catégorie, plus il a de chance d’y appartenir etvice-versa. Sauf que parfois, l’auteur soutient que le risque d’être aveuglé par sesjugements prédictifs, les émotions et la réalité, ne répondent pas nécessairement auxattentes. L’organisation des informations lui permet de percevoir une tâche commeétant surmontable. Plus l’organisation est construite et structurée, plus l’individu estvigilant dans ses interactions avec son milieu et plus il est en mesure de mettre aupoint de nouvelles façons d’aborder les différentes catégories. Un tel individu est plusen mesure de s’adapter ou de trouver des moyens efficaces pour s’adapter dans dessituations inconnues (Bégin, 1998).À des fins de comparatives, Bégin (1998) a mis en évidence les périodesdéveloppementales de Piaget et l’approche psychogénétique. Il en ressort qu’àcertaines périodes développementales, soit à la période préopératoire de Piaget et auxpériodes préconfigurative, configurative et transconfigurative de l’approchepsychogénétique, un individu n’est pas en mesure de posséder une capacité réflexive,soit en termes de direction et de signification, car il n’a pas la capacité de
  • 61. 61catégorisation incluant les interactions avec le milieu et les interactions antérieures,ayant un même sens. C’est l’habitude de catégoriser qui permet de rapprocher unnouvel élément à ce qui est déjà connu, mais un individu ayant des bases fragiles etinfluençables, risque d’effectuer ses catégorisations en fonction du moment présent(Bégin, 1998). Un individu peut donc développer des schèmes psychiques déficientsqui risquent d’être peu ou mal utilisés lors de prises de décision. Face à une situationnouvelle, l’individu risque de se cambrer dans ses connaissances, ses références, etrisque d’effectuer un raisonnement analogique. Donc, selon Bégin (1998), lindividuqui se situe à une de ces périodes assimile les actions uniquement en fonction desobjets, de leurs propriétés, des personnes qui les manipulent ou des lieux associés.L’individu a de la difficulté à comprendre les interactions entre ceux-ci et l’impactqu’il entretient dans les interactions dans son environnement. Avec cefonctionnement, soit l’organisation déficiente de la catégorisation, un individu risquefortement d’entretenir des pensées irréalistes en situation de stress, d’inquiétude oud’insécurité, car ces pensées lui permettent de porter son jugement sur autrui ou sur degrands principes, lui enlevant ainsi la culpabilité et la responsabilité de sesactions/décisions; l’individu subit le destin et nul ne peut être responsable du destin(Bastien, 2002).Considérant qu’un individu nait et évolue dans un milieu qui a ses croyances, sesvaleurs, son éducation et ses perceptions, que ce milieu est composé de la familleproche et élargie, des amis, des éducateurs, que ce milieu est influencé par la culturede son environnement, les médias, les politiques gouvernementales, etc., qu’unindividu nait avec son propre tempérament, sa personnalité, et se construit sesschèmes de pensées avec ses croyances, via les informations, les valeurs et lescroyances transmises par son milieu, il est possible d’en déduire qu’il y a une partiedes pensées et croyances de l’individu qui sont influencées par ses caractéristiquespersonnelles, mais aussi par son milieu. Cependant, un facteur reste primordial etc’est le traitement de l’information, soit la manière qu’un événement positif, neutre ounégatif, est envisagé ou interprété par l’individu (Burns, 1994). Westen (2000) quant àlui définit le traitement de l’information comme étant un processus de« transformation, stockage et récupération des données expérimentales par la penséeet la mémoire » (p.1077). Dans le même ordre d’idées, le Grand dictionnaire de
  • 62. 62psychologie (2011) soutient que le traitement de l’information constitue la base de lapsychologie cognitive et est illustré ainsi :Les organismes vivants reçoivent de l’information à partir de leurenvironnement et la saisissent de façon sélective par leurs organesrécepteurs; cette information est alors transformée et conduite àcertains comportements. Cette transformation de l’information estconstituée d’une suite de transformations des représentations,complexifiant le système de représentations grâce à l’incorporationde nouvelles informations aux informations placée dans la mémoire(p. 954).Or, chaque individu possède ses propres représentations des individus, de leurs rôles,des événements et des interactions entre ceux-ci, qu’ils soient positifs, neutres ounégatifs. Continuellement, l’individu se crée une banque de références bien à lui,élaborant ainsi son propre point de vue, sa personnalité et faisant de lui un êtreunique. Peu importe la nature ou l’intensité de la problématique, l’individu puiserégulièrement des solutions dans ses représentations personnelles pour entamer leprocessus de résolution de problème; suite à ce processus, de nouvellesreprésentations sont assimilées dans sa banque de référence. Ainsi, pour Anzieu etall. (1994) les schèmes de transformation cognitifs consistent à des opérationsmentales d’union-désunion qui sont nécessaires à un individu pour assimiler denouvelles expériences.Les théoriciens insistent sur le rôle actif et majeur de lindividu, car ce dernier intègredes informations et des expériences à ses structures déjà existantes. La recherched’économie d’efforts et de temps, peuvent faire en sorte que dès qu’une hypothèsesemble vraisemblable et que l’estimation est acceptable, l’investigation cesse sanschercher une explication qui pourrait être plus exacte (Drozda-Senkowska, 1997). Lesmotivations qui poussent un individu à trouver une solution rapidement peuvent faireen sorte qu’il explore les solutions qu’il possède déjà en référence; si dans le passéune pensée irréaliste a été utilisée pour solutionner une problématique semblable,lindividu peut utiliser à nouveau une pensée similaire, ou encore l’adapter à lasituation, mais sans nécessairement tenir compte de tous les facteurs de la situation.Ce sont des pièges de raisonnement (Drozda-Senkowska, 1997) qui permettentd’éviter de remettre en question les croyances et les fondements entretenus; c’est face
  • 63. 63à une situation perçue comme étant inconfortable et/ou incontrôlable, que surviennentdes pensées irréalistes car elles ont un sens pour l’individu et apportent rapidementsoutien et réconfort, sans remettre en question les croyances et les fondements. Unesolution peut ne pas être « réaliste » aux yeux des autres, mais pour lindividu, elle aun sens. La construction des schèmes de référence, les économies cognitives et ledésir de protection du concept du soi, peuvent faire en sorte qu’un individu puise ounon une pensée irréaliste dans son répertoire.Précédemment, il a été démontré que les pensées sont influencées par lescaractéristiques de la personnalité -qui est influencée par l’hérédité- et par les schèmesde références de l’individu -qui sont créés à travers les interactions avecl’environnement-. Il est donc difficile de statuer sur l’origine innée ou acquise despensées irréalistes. Les théoriciens s’entendent cependant sur le fait que les penséesirréalistes se développent principalement dès le jeune âge à travers le jeu et sontentretenues et stimulées en fonction des réponses et des rétroactions del’environnement.2.3. CONCEPTION ORIENTANTE DESPENSÉES IRRÉALISTESJe me considère comme un expert de la personne et de son processusde prise de décision avant d’être un expert de l’information scolaireet professionnelle. J’ai d’abord un rôle à jouer là où laconnaissance de soi rencontre une impasse dans sa volonté des’articuler autour d’un projet de vie significatif. J’ai ensuite un rôlede « pisteur » informationnel. C’est d’ailleurs à mon client d’allervalider les pistes d’information scolaires ou professionnellessoulevées, dans la mesure où je le convie à se responsabiliser face àsa démarche. Mon travail consiste donc à évaluer les causes del’impasse décisionnelle pour mieux fonder le résultat espéré. C’esten investiguant la nature des symptômes d’impasses ou d’indécisiondéjà vécues, avec le recul, que je vais permettre au client d’encoremieux s’approprier pourquoi il ne sait plus où se dirigeraujourd’hui. Les indices du passé sont révélateurs de la nature del’impasse actuelle du client. Cette information est essentielle àdégager, puisque je souhaite rendre mon client plus conscient etresponsable de son processus de prise de décision.- Érick Beaulieu, c.o. (En pratique, 2004, no 2, p.9)
  • 64. 64Bégin (1998) soutient que la majorité des problèmes rencontrés proviennent de lafaçon qu’un individu les aborde, c’est-à-dire que c’est l’idée qu’il se fait d’unproblème, qui déterminera la conception, le sens, des relations qu’il entretient avec leproblème. Il est essentiel de tenir compte de cet aspect pour comprendre les stratégiesemployées par l’individu pour résoudre le problème. L’évaluation en orientationimplique que le conseiller dorientation porte, tout au long du processus, un jugementsur la situation d’un individu à partir des informations dont le professionnel dispose etde communiquer les conclusions de ce jugement (OCCOQ, 2010). Or, l’évaluation estune fonction inscrite dans le contexte d’activités réservées par la loi 21 et fait partiedu champ d’exercice des conseillers d’orientation. Cette loi entend quePour permettre à la personne de faire des choix personnels etprofessionnels tout au long de la vie, de rétablir son autonomiesocioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière, lesconseillers et conseillères d’orientation interviennent sur l’identitéde l’être humain en interaction avec son environnement de manièreà développer et à favoriser le maintien de stratégies activesd’adaptation » (OCCOQ, 2010, p.3).Intervenir sur l’identité d’un individu implique que le conseiller dorientation soit enmesure d’évaluer adéquatement le fonctionnement psychologique de l’individu ; ildoit être en mesure de saisir la façon dont l’individu traite les informations. De plus,le conseiller dorientation doit être vigilant face à ses propres biais de confirmation, dedistorsion et de stratégies d’économie cognitive, en plus d’être conscient de l’impactde ses interventions (OCCOQ, 2010). Pour ce faire, l’évaluation de la situation d’unindividu s’effectue en évaluant trois dimensions interreliées, soit les conditions dumilieu, les ressources personnelles et le fonctionnement psychologique (OCCOQ,2010). Des indicateurs des trois dimensions de l’évaluation sont présentés en détaildans le tableau 5.
  • 65. 65Tableau 5Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation en démarche d’orientationFonctionnementpsychologiqueTempérament Stratégies d’adaptationIntérêts et valeurs MotivationCroyances Lieu de contrôlePersonnalité Affirmation et expression de soiBesoins fondamentaux Projets et aspirationsSensibilité Initiative, autonomie et responsabilitéEstime et confiance en soi Rigueur et discipline, etc.RessourcespersonnellesConnaissance de soi Sexe, âge, apparence, situation dehandicapExpériences de vie, professionnelleset scolairesDiplôme et spécialisationConnaissances Qualification et certificationAptitudes, habiletés, capacités Langues parléesCompétences génériques, humaineset techniquesPermis de conduire, transportAcquis formels et informels Revenu et actifs financiersContacts et réseaux sociaux Connaissance du marché du travailSoutien social Connaissance en technologies descommunications et de l’information,etc.Santé physique et mentale Sexe, âge, apparence, situation dehandicapConditionsdumilieuFamille, groupes de pairs, collègues de travail et d’études, supérieurs,enseignants : valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diversesPossibilités d’emploi et de formationContexte socioculturel, institutionnel et organisationnelConditions économiquesPolitiques sociales, éducatives et du travailAutres lois et réglementations du travail, etc.Source : OCCOQ (2010). Guide d’évaluation en orientation (p.8).Tout au long du processus, le conseiller dorientation recueille les informationstransmises par l’individu, les décode, puis les analyse pour en dégager unecompréhension juste de la situation de l’individu. Par la suite, il lui transmet lesinformations issues de son jugement professionnel (OCCOQ, 2010). Avec ces actions,le conseiller dorientation est en mesure de saisir les enjeux, le sens des informations,ainsi que les éléments épars et/ou contradictoires de l’histoire de l’individu et est en
  • 66. 66mesure de saisir les croyances et les pensées, réalistes ou irréalistes, entretenues parl’individu.Dans un contexte décisionnel, Falardeau (2007) considère que les fausses croyances,ou pensées irréalistes, sont le fruit de distorsions cognitives fréquemment associéesaux obligations fictives, à la généralisation abusive et à la pensée dichotomique.L’attitude devant une indécision est déterminante lors d’une démarche décisionnelleet Falardeau (2007) stipule que l’attitude prend naissance dans les pensées. Si cescognitions sont négatives, elles peuvent freiner le processus décisionnel et à l’opposé,en étant plus réalistes, faciliter le processus. Falardeau (2007) donne l’exemple d’unindividu qui entretient la pensée irréaliste « qu’il ne se décidera jamais s’il ne décidepas tout de suite dans quel programme il veut étudier »; cette cognition risqued’influencer son attitude, sa façon de prendre une décision et peut entraver sadémarche de résolution efficace du problème.Sans être clairement annoncées, les pensées irréalistes peuvent être entretenues àdifférents niveaux dans plusieurs propos, tel que les efforts à déployer, de laperception de l’impact sur l’organisation de vie, l’aspect financier, les préalables pourintégrer un programme, la durée, etc. Tel que cité précédemment, grâce à l’évaluationselon les trois dimensions interreliées - le fonctionnement psychologique, lesressources personnelles et les conditions du milieu (OCCOQ, 2010) - le conseillerdorientation pourra être en mesure de saisir le fonctionnement global de l’individuainsi que l’origine de ses croyances. Il a donc intérêt à évaluer le fonctionnementpsychologique de l’individu afin de déterminer d’où provient cette croyance.Plusieurs auteurs ont présenté des listes de pensées irréalistes en orientation scolaire etprofessionnelle. Tout d’abord, Cournoyer et Maheux (2011) ont repris un texte quiprend appui de l’article intitulé Irrational Expectations in Career Counseling and theirConfronting Arguments. Ils y présentent 10 attentes fréquemment rencontrées enorientation professionnelle. Falardeau (2007) a quant à elle présenté une liste decroyances liées au contexte décisionnel. Cette dernière soutient qu’une indécisionpeut résulter de lacunes, soit le manque d’expérience, d’information, d’organisation etde vision, ou de peurs telles que la peur de se tromper, de l’échec, de l’inconnu et dedéplaire. Falardeau (2007) soutient qu’il est cependant possible de les modifier avec
  • 67. 67une prise de conscience. Quelques années auparavant, Falardeau (1999) présentait sixcroyances, directement reliées au choix vocationnel, qui augmentent l’anxiété chez lesjeunes. Afin de bien saisir l’ampleur des propos de ces auteurs, quelques exemplessont cités dans le tableau 6.Tableau 6Liste de pensées irréalistes en orientation scolaire et professionnelleAttentes irrationnellesen orientationCroyances liées aucontexte décisionnelCroyances liées au choixvocationnel créant del’anxiétéIl n’y a qu’un seul métier aumonde qui est bon pour moiJe dois avoir l’approbation desautres avant de prendre madécisionUne profession m’attend et jedois la découvrirJe serai satisfait seulementlorsque jaurai trouvé le métierparfaitJe dois me décider dès quequelquun me le demandeJe veux avoir la certitude que jefais le bon choix !Quelqu’un d’autre peutdécouvrir le métier qui meconvientLes conséquences d’unemauvaise décision sontdésastreusesQuand je vais trouver maprofession, je vais le sentir. Çava « cliquer » !Les tests d’intelligence mediront ce que je vauxJe dois posséder toutel’information avant de medéciderLes gens qui changent d’idéesne réussissent jamais rien !Je dois être un expert ou êtretrès prospère dans mon champprofessionnelJe n’ai pas le droit de changerd’idée une fois ma décisionpriseIl me faut une professionexigeante et reconnuesocialement !Je peux tout faire si j’essaie fortou je ne peux rien faire qui necorrespond pas à mes talentsJe suis la seule personneresponsable de cette décisionJe choisis une profession pour lavie!Mon choix professionnel devraitsatisfaire les personnessignificatives dans ma vieJe ne dois pas consulter d’autrespersonnes pour m’aider à faireun choix, car elles risquent dem’influencerSource : Falardeau, I. et Roy, R. (1999).S’orienter malgré l’indécision. Québec : Leséditions Septembre.Débuter dans une professionrésoudra tous mes problèmesJe dois sentir que je suis à labonne placeSource : Falardeau, I. (2007). Sortir del’indécision. Québec : Septembre éditeur.Choisir une profession ne se faitqu’une foisSource : Cournoyer, L. et Maheux, F. (2011).Tant de croyances, tant dénergies diffuses.Site internet : www.orientaction.caLes pensées irréalistes sont multiples et peuvent être exprimées subtilement encontexte de counseling de carrière. Derrière certaines affirmations, telle que « je vaisy arriver » à propos d’un objectif ou d’un choix, peut se cacher une pensée irréaliste.La vigilance du conseiller dorientation est donc nécessaire. Le tableau 7 présente desaffirmations irréalistes en période de questionnement vocationnel face à différentsaspects.
  • 68. 68Tableau 7Liste d’affirmations irréalistes en période de questionnementvocationnel face à différents aspectsPropos Pensée irréalisteLe choix vocationnel Le conseiller d’orientation va me dire dans quel métier allerDans un autre emploi, ce sera différentJe peux faire mon droit parce que j’aime ça et c’est ça que je veux; lesecondaire je n’aime pas ça et c’est pour ça que j’ai de la difficulté.Je ne serai jamais capableLes efforts à déployer C’est plus facile de retourner aux études à l’école des adultesUn retour aux études professionnelles demande peu d’énergie,d’investissementsLa perception de l’impact surl’organisation de vieL’organisation du temps entre les études, le travail, la famille, lestâches, le voyagement, les loisirs, etc. va se fait facilement etrapidement. Faut juste s’adapter.L’aspect financier C’est facile de travailler et d’étudier à temps plein quand tu veuxC’est possible de garder le même rythme de vie avec les prêts etbourses et un emploi à temps partielLe gouvernement défraie tous les coûts d’étudesLes préalables pour intégrerun programmeL’expérience de vie fait en sorte d’intégrer une formation sanseffectuer les cours du système scolaireMa situation est particulière et l’école va accepter même si je n’aipas les préalablesLa durée et le niveau d’étude Il n’est pas nécessaire de suivre une formation pour exercer lesmétiers de psychologue, journaliste, etc.Avec de l’expérience, la durée de formation est plus courteSource : Inspiré de cas vécus à titre de C.I.S.E.P. de 2000 à 2009.Lorsqu’un individu présente de l’ouverture à modifier sa façon de percevoir la réalité,le conseiller dorientation peut accompagner l’individu dans sa prise conscience pourmodifier ses pensées irréalistes et déterminer un projet vocationnel réaliste et éclairé.Westen (2000) soutient que les individus sont plus volontaires à prendre des risqueslorsqu’ils sentent que tout va bien dans leur vie, que lorsqu’ils sentent que rien ne va;les facteurs motivationnels et émotionnels jouent un rôle considérable dans la façondont le risque est évalué par l’individu.Afin d’en tenir compte dans ses interventions, une évaluation rigoureuse permet auconseiller dorientation de concevoir si l’individu est conscient ou non, de la présencede pensées irréalistes. La durée de la présence de pensées irréalistes, l’intensitéd’ancrage, en plus de l’ouverture de lindividu à faire face au changement, sont desfacteurs à considérer pour amener l’individu à effectuer un changement de ses penséesirréalistes et pour élaborer un projet vocationnel adéquat et ayant des chances de
  • 69. 69succès (Baggio, 2011). Comme il a été question précédemment avec divers auteurs,plus les pensées irréalistes sont ancrées et récurrentes chez un individu, plus la prisede conscience risque d’être difficile et bouleversante. La réaction et la modificationdu raisonnement de l’individu risquent de varier en fonction de l’ancrage de la pensée,mais aussi en fonction du niveau de conscience, de l’ouverture de l’individu àmodifier ses schèmes références et de sa capacité à effectuer de nouveaux liens.Lorsque l’objectif de consultation est clair et que la relation thérapeutique est établie,le conseiller dorientation peut utiliser ses compétences relationnelles pour permettre àl’individu de comprendre son expérience subjective, ainsi que les pensées irréalistesentretenues. À travers un reflet, une reformulation, des liens et interprétations, uneconfrontation, un apport d’information, l’immédiateté, l’auto-dévoilement, laréassurance ou la directionnalité (notes de cours CAR7700, 2010), un conseillerdorientation peut intervenir sur l’identité de l’individu afin qu’il développe etmaintienne des stratégies actives d’adaptation (OCCOQ, 2010). Le tableau 8démontre, en fonction de la conscience et de l’ancrage, un cheminementd’intervention et de non intervention auprès d’un individu qui entretient des penséesirréalistes en contexte de counseling de carrière.
  • 70. 70Tableau 8En fonction de la conscience et de l’ancrage, un cheminement d’intervention etde non intervention auprès d’un individu qui entretient des pensées irréalistesen contexte de counseling de carrière1-L’individu est conscient qu’il entretient une pensée irréaliste, donc celle-ci estprobablement peu ancrée ou peu solidement ancrée, en fonction de l’influence del’environnement:a. S’il y a intervention  il conserve ou pas, sa pensée irréaliste; il « sait » maintenantque ses croyances ne tiennent pas compte de la réalité, mais peut choisir de lesconserver ou non.b. S’il n’y a pas d’intervention  il conserve sa pensée irréaliste, jusqu’à ce qu’unesituation, un événement ou un individu, le pousse à remettre en question sa pensée.2-L’individu n’est pas conscient qu’il entretient une pensée irréaliste. La pensée peut êtrepeu ancrée ou solidement ancrée, en fonction de l’influence de l’environnement:a. S’il y a intervention et que la pensée est :i. peu ancrée  une prise de conscience de l’individu qui peut générer un choc il peut conserver ou modifier sa pensée irréaliste; il « sait » maintenant que sescroyances ne tiennent pas compte de la réalité.ii. ancrée  questionnements majeurs de l’individu qui peut générer un choc, carl’individu « sait » maintenant que ses pensées irréalistes peuvent être remises enquestion. Il peut chercher à comprendre son raisonnement, l’origine de sescroyances et peut vouloir les modifier; il peut aussi refouler ses penséesirréalistes et réagir violemment face à l’individu ou la situation qui le confronte.b. S’il n’y a pas d’intervention auprès de l’individu, que la pensée est peu ousolidement ancrée, ses relations sociales renforcent probablement la penséeirréaliste  l’individu maintien, entretien et sent que sa pensée et son raisonnementsont réels et adéquats. La pensée irréaliste peut s’ancrer davantage, ses croyances etses fondements ne sont ni ébranlés, ni remis en question, jusqu’à ce qu’unesituation, un événement ou un individu, le pousse à remettre en question sa pensée.Source : inspiré du cours CAR7110, hiver 2009. Théorie avancée du traitement de l’information.Tel que mentionné précédemment, Aguilar Rio (2010) soutient que lécart de laperception entre le soi réel et idéal ou exigé par l’entourage, ainsi que la recherche desolutions pour diminuer cet écart, peut générer un stress. C’est souvent à cette étape
  • 71. 71que certains individus cessent le processus de réflexion en orientation; Bernaud etCaron (2004) démontrent qu’il y a « un schéma général de consultation d’orientation,parfois inadapté au consultant et qui peut être une source de frustration, d’abandonde la démarche ou de prise de décision inadéquate » (source : site internet l’O.S.P.).Ils soutiennent qu’en Amérique du Nord, entre un client sur 4 et un client sur 5abandonne prématurément la démarche de counseling ; les causes principales sont lapersonnalité de l’individu ainsi que le décalage entre les attentes de ce dernier et lesméthodes qui lui sont proposées (Bernaud et Caron, 2004). Or, il est possible dedéduire qu’une compréhension exacte de la demande de consultation, du contenu desrencontres, ainsi que des pensées et de leur origine, favorise un counseling de carrièreefficace et une réponse en lien avec les attentes des individus rencontrés.En ce qui a trait à la modification des pensées irréalistes Beck (2010) soutient quel’intervenant doit tout d’abord avoir une stratégie d’ensemble, afin d’éviter les« essais-erreurs » ou que l’intervention prenne une mauvaise direction. L’individudoit primordialement reconnaître qu’il existe une différence entre la réalité externe,soit le stimulus, et le phénomène psychique, soit l’évaluation de la situation. Pour cefaire, Beck (2010) recommande d’aider l’individu à prendre conscience de sespensées automatiques avec la technique de la séquence « A, B, C ». Cette techniqueconsiste à cibler le « A » qui est le stimulus Activateur; le « C » qui est la réponseConditionnée; et le « B » qui est le Blanc pour l’individu et qui sert de pont entre le« A » et le « C ». Ce blanc démontre le système de croyance de l’individu. Par lasuite, Beck (2010) soutient que l’individu doit être en mesure de valider l’hypothèsepour la considérer comme étant valable. Pour ce faire, il doit avoir accès à plusieurshypothèses alternatives, détenir assez d’informations et tenir compte de tous leséléments en lien avec la situation. L’individu pourra ensuite confronter sesconclusions à la réalité et « aux règles de la logique argumentative » (Beck, 2010,p.194). Beck (2010) précise :
  • 72. 72Le détail de l’intervention consiste à définir précisément lesdomaines de problèmes, à remplir les « blancs » par del’information, à établir des relations entre les données, à formerdes généralisations. Le thérapeute aide ensuite le patient à seservir de son propre système de de résolution de problèmes pourfaire les ajustements nécessaires dans sa façon d’interpréterl’expérience vécue et de réguler son comportement. (p.203)Tel que mentionné précédemment, un individu peut prendre conscience de sespensées irréalistes et les remarquer facilement, avec un peu de pratique. Plus il lesobservera régulièrement, plus il sera capable de les observer avec objectivité (Beck,2010). Dans le même ordre d’idées, Westen (2000) considère qu’une situationstressante ne peut être changée, mais que lindividu peut modifier sa perception, ouencore les émotions provoquées par cette situation; des solutions s’inspirant desmécanismes d’ajustement peuvent cependant aider à modifier les pensées irréalistes;Westen (2000) stipule que ces stratégies sont centrées sur l’émotion et permettent derégulariser les émotions générées par une situation stressante. Pour modifier cettemanière de penser, lindividu doit changer ses perceptions et c’est lors d’interventionsqu’un conseiller d’orientation peut aider un individu à changer ses croyances. Westen(2000) suggère aussi d’utiliser la rationalité afin de résoudre une difficulté et ainsimodifier les pensées d’un individu. Cette approche permet de considérer les donnéespertinentes pour pouvoir porter un jugement, consciemment manipuler lesinformations et tirer les conclusions les plus judicieuses. Anzieu et all. (1994)considèrent que la pensée « ne peut travailler directement sur les perceptions [et]qu’il est nécessaire que les schèmes perceptifs soient désinvestis (…) [car la pensée]s’exerce sur les représentations de l’objet » (p.115). En échangeant à propos desperceptions de l’individu ainsi que de faits, le conseiller d’orientation peut amenerl’individu à voir de nouvelles perspective et se créer de nouveaux schèmes deréférence plus représentatifs de la réalité. Cela requiert la volonté de l’individu demodifier ses perceptions, ses pensées et voir différemment les faits. Drozda-Senkowska (1997) quant à elle, prétend qu’une façon adéquate de raisonner est degarantir la validité afin d’éviter les pièges de raisonnement. La validité consiste enune « adéquation entre nos conclusions, prévisions et jugements, d’une part, et laréalité des choses sur lesquelles ils portent, d’autre part. » (Drozda-Senkowska,1997, p.9) Elle suggère d’utiliser les lois probabilistes afin de tenir compte de laréalité des faits et de pouvoir reconstituer la réalité, chose que la plupart des individus
  • 73. 73ne font pas selon ses dires. Elle stipule que certains individus construisent leur réalité,au lieu de chercher à reconstituer la réalité des faits pour pouvoir fonder leursopinions. Brillon (2006) recommande, après avoir identifié les pensées automatiques,de ne plus les accepter comme étant des faits et de les considérer comme étant deshypothèses de travail. Elle suggère de tester chaque hypothèse de travail par desquestions socratiques, afin d’évaluer les interprétations, puis de s’assurer de la validitéet de la justesse des pensées. Les questions socratiques, grâce à la série de questions,permettent de prendre conscience s’il y a la présence de filtres ou de distorsionscognitives. Brillon (2006) présente ces questions socratiques en 3 grandes catégorieset dans chacune se trouve plusieurs sous-questions. Ces 3 catégories de questionssont : « Quelles sont les preuves appuyant ou réfutant cette pensée? », « Pourrait-il yavoir une autre façon d’interpréter les mêmes faits? », « Et si cela était vrai, quellesen seraient les conséquences? » (Brillon, 2006, p. 134).Bégin, Bleau et Landry (2000) considèrent que les pensées irréalistes sont en lien avecle sens du réalisme, faisant référence aux activités qui mettent en jeu entre autre, laprise de décision, la capacité de compréhension des situations et des événementsvécus, l’arrêt de décisions, le fonctionnement des systèmes. Pour ces auteurs, le liencause à effet est important et afin de modifier ce type de pensées dans le milieuscolaire de l’école orientante, ils suggèrent à l’ensemble du personnel d’intervenir etde questionner les étudiants sur les raisons de leurs affirmations, dès qu’elles sous-tendent des pensées irréalistes et ce, peu importe le contenu. Afin de favoriser laconstruction du sens de la réalité, les auteurs soutiennent que :De façon générale, on demandera aux élèves d’appuyer, dedocumenter, de justifier ce qu’ils énoncent en faisant appel à desarguments factuels, à des données de la réalité. On interviendraaussi sur l’absence ou le manque d’éléments factuels, sur le déficitde réalisme des élèves, qui s’exprime par des idées et des opinionsmanquant de réalisme et également par des croyances magiques, desattentes sans rapport avec ce que la réalité permet d’anticiper.(Bégin, Bleau et Landry, 2000, p.60)Que ce soit de demander à l’étudiant de préciser et d’appuyer les raisons d’un choix,quelques les exemples d’interventions sont rapportées du cadre de l’école orientante :« sur quoi tu tappuies...? » « quel sont tes arguments pour affirmer que cest à causedu prof? » « que vas-tu changer pour être plus motivé? » (Bégin, Bleau et Landry,
  • 74. 742000, p.61). En intervenant directement sur la construction du sens de la réalité, lesauteurs stipulent qu’un individu va développer le besoin d’obtenir des élémentsfactuels et des éléments de la réalité, autant concrets qu’abstraits, avant de prendre sesdécisions; grâce à ces interventions, la prise de décision est facilité (Bégin, Belau etLandry, 2000).Finalement, De Brandandère (2008) soutient que tout individu désire saisir le mondequi l’entoure puisque ce dernier est en nuance et évolue dans la continuité. La penséede lindividu est contrainte à la discontinuité, car l’idée qu’il se fait à propos de ce quil’entoure évolue constamment. Pour cette raison, le conseiller dorientation doit êtreen constante évaluation et considérer l’environnement dans lequel se trouvel’individu. L’objectif est qu’il puisse vivre des expériences d’apprentissage validantles schèmes de pensées discutés lors du counseling de carrière.Or, tel que l’OCCOQ (2010) le précise, pour permettre à un individu de faire deschoix et réaliser ses projets personnels et professionnels, le conseiller dorientationdoit intervenir sur l’identité de l’individu et favoriser le développement de stratégiesadaptatives. Il doit aussi tenir compte de l’interaction de l’individu avecl’environnement. Avec la littérature et les recherches actuelles, il est difficile dedéterminer l’origine exacte des pensées irréalistes; qu’elles soient innées ou acquises,il est clair que le conseiller dorientation doit tenir compte autant des caractéristiquesinternes qu’externes de l’individu dans ses interventions, en plus d’être en constanteévaluation et d’être attentif à tous les propos entretenus en contexte de counseling decarrière.
  • 75. 75CHAPITRE 3. OBJECTIFSLe prolongement de la durée des études, le décrochage, les changements deprogramme d’études, le manque de main-d’œuvre qualifiée, la précarité d’emploi, etc.sont des problématiques en matière d’éducation et d’emploi qui entraînent despréoccupations importantes tant chez les étudiants, les travailleurs, que les acteurssociaux. Les enjeux sous-jacents à ces problèmes d’orientation sont possiblementreliés à un traitement inadéquat de l’information ou à l’entretien de pensées irréalistes,et ont des conséquences considérables au niveau individuel et sociétaire; l’utilisationplus fréquente et récurrente des ressources publiques et des programmes d’aide,engendrent des coûts sociaux. Il a été démontré dans la documentation qu’un individuqui suit un cheminement scolaire lien avec ses intérêts et ses capacités, a de forteschances de compléter sa formation et d’obtenir son diplôme. Cet individu a aussi defortes chances d’intégrer par la suite un emploi qui lui convient, qu’il apprécie, il auraun meilleur revenu, une meilleure qualité de vie, moins de changement d’emploi,moins de risque de chômage et de stress financier.Les conseillers dorientation représentent les spécialistes tout indiqués pour intervenirlors d’indécision vocationnelle. Les pensées font partie du fonctionnementpsychologique à évaluer en orientation, car le fonctionnement psychologique estétroitement interrelié avec les ressources personnelles et les conditions du milieu; cestrois dimensions ont une influence mutuelle les unes sur les autres. Or, l’évaluation dufonctionnement psychologique permet d’amener dans l’ordre du cognitif la dimensiondes pensées irréalistes, soit tout ce qui fait état des perceptions, des croyances et dutraitement de l’information. L’objectif est d’accompagner l’individu dans la mise enplace -et éventuellement la réussite- d’un projet vocationnel en lien avec ses intérêtset ses capacités. Enfin, les pensées irréalistes peuvent être subtiles et la vigilance duconseiller dorientation est de mise en tout temps lors de counseling de carrière.Jusqu’à ce jour, les recherches scientifiques se sont intéressées à divers sujetsentourant l’orientation, le fonctionnement cognitif, les perceptions, l’intervention enrelation d’aide, mais aucune ne semble s’être intéressée aux pratiques professionnellesdes conseillers d’orientation en ce qui concerne les pensées irréalistes. L’objectif
  • 76. 76général de cette recherche est de décrire les stratégies d’intervention deconseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèle manifestant despensées irréalistes en contexte de counseling de carrière. Plus spécifiquement, larecherche vise à : 1) explorer les représentations de conseillers d’orientation face auxpensées irréalistes, 2) établir un portrait type de la clientèle entretenant des penséesirréalistes et qui consulte des conseillers d’orientation, 3) analyser les stratégiesd’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes, 4) comprendre les perceptions des conseillersd’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des individus entretenant despensées irréalistes.
  • 77. 77CHAPITRE 4. MÉTHODOLOGIECe quatrième chapitre porte sur la méthodologie utilisée dans le cadre de l’essai. Pource faire, l’approche de recherche, la stratégie d’échantillonnage, les instruments derecherche, la démarche d’entretien, le traitement et l’analyse des données, ainsi quel’éthique de recherche seront présentés plus en détail dans les prochains chapitres.4.1. APPROCHE DE RECHERCHEConsidérant que l’objectif de cette recherche est de mieux saisir les pratiques deprofessionnels en orientation, l’approche de recherche privilégiée est de type qualitatifet descriptif. Le traitement qualitatif des résultats a la particularité, par rapport auxrésultats, d’être en référence directe avec les éléments représentés, tandis que letraitement descriptif tente davantage de démontrer un phénomène qui « est et sera » etd’identifier ses conditions d’apparition (Van der Maren, 1996). Or, désirant explorerla réalité subjective des conseillers dorientation qui rencontrent des individus quientretiennent des pensées irréalistes lors de counseling de carrière, l’approche retenues’avère donc la plus appropriée. De plus, dans le but d’objectiver la découverte, lacompréhension et le traitement de jugements catégoriels, soit de données nonmétriques, cette approche semble davantage répondre aux besoins et phénomènessociaux de l’étude.Considérant aussi que la réalité professionnelle des conseillers dorientation quirencontrent des individus entretenant des pensées irréalistes n’est point abordée par larecherche à ce jour, il s’avère pertinent d’effectuer une recherche qualitative. Leportrait de leurs représentations des pensées irréalistes et de la clientèle entretenantces pensées, des stratégies d’intervention privilégiées, ainsi que leurs perceptionsquant à leur rôle dans l’accompagnement de ces individus, sera donc dressé.
  • 78. 784.2. STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGEDans le but d’obtenir des résultats qui répondent aux objectifs de recherche et quitémoignent le plus possible de la réalité particulière vécue par les conseillersdorientation en général, la population recherchée se voulait diversifiée. Considérantque les conseillers dorientation peuvent pratiquer dans divers milieux et rencontrerune clientèle diversifiée (voir section 1.3), les premiers critères étaient d’obtenir lestémoignages de conseillers dorientation membres de l’Ordre des conseillers etconseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) et pratiquant dans divers milieux. Lesmilieux de pratique en scolaire, en privé et en communautaire ont donc été ciblés pourl’étude. Un autre critère était que les participants devaient être actifs dans laprofession et ne pas avoir le même niveau d’expérience. Finalement, le dernier critèreétait que les conseillers dorientation devaient pratiquer dans les régions de Montréalou de la Montérégie, compte tenu du contexte et des moyens de la responsable duprojet en matière de cueillette de données.Huit conseillers dorientation ont été sélectionnés selon une stratégied’échantillonnage non aléatoire, considérant les objectifs de rencontrer des conseillersdorientation qui ont un niveau d’expérience différent et qui pratiquent dans desmilieux différents. Le but était d’observer s’il y a lieu, les différences de perceptionset/ou d’intervention en fonction du niveau d’expérience et du milieu de pratique. Pourtrouver les conseillers dorientation, une recherche de cordonnées a été effectuée via lerépertoire des membres sur le site internet de l’OCCOQ. Un premier contacttéléphonique a été fait pour les informer de l’étude, s’assurer qu’ils répondent auxcritères de recherche et les inviter à participer à la recherche sur une base volontaire.D’emblée, la majorité des conseillers dorientation ont mentionné leur désir departiciper à la recherche. Sur le champ, une date de rencontre a été convenue et l’offred’envoyer des documents explicatifs par courriel a été faite. Au cours des appelstéléphonique initiaux, deux conseillers dorientation ont mentionné ne pas être enmesure de participer à l’étude. La recherche via le répertoire de l’OCCOQ ainsi queles appels, se sont poursuivis afin de constituer un échantillon totalisant huitconseillers dorientation.
  • 79. 79Tous les conseillers dorientation qui ont participé à l’étude ont voulu recevoir lesdocuments avant la rencontre et ont donné spontanément leur adresse courriel. Danscet envoi se trouvait le formulaire d’information et de consentement, ainsi que lequestionnaire d’entretien (documents en annexe I et III). Au cours de cet échangetéléphonique, des précisions sur la recherche et sur les procédures ont été données auxconseillers.4.3. INSTRUMENTS DE RECHERCHEAfin d’assurer une fiabilité lors de la collecte de données, Van der Maren (1996)recommande une série de techniques, entre autre une présence prolongée sur le terrainafin de bien connaître le sujet de recherche, un enregistrement mécanique des donnéesafin d’assurer la fiabilité de la collecte et finalement, des questions multiréférencées etla confrontation des réponses données aux situations possibles, assurant ainsi de biencerner le sujet et une congruence des réponses. Or, l’instrument de recherche choisitest un questionnaire d’entretien dans le but d’effectuer une entrevue semi-dirigéeconsidérant que « le chercheur a bien quelques questions, mais il ne sait pas àl’avance quelles seront la forme et le contenu des réponses » (Van der Maren, 1996,p.84). L’entrevue semi-dirigée avec les conseillers dorientation, permettra « d’obtenirdes informations, qui ne se trouvent nulle part ailleurs, auprès de personnes ayant étéle plus souvent témoins ou acteurs d’évènements sur lesquels portent la recherche »(Mace et Pétry, 2000, p.110). Ce type de collecte de données permet de vérifier lasignification attribuée par le participant à chaque question et valider la compréhensionde la réponse donnée (Van der Maren, 1996).Le questionnaire d’entretien, qui est présenté à l’annexe III, comporte 2 sections. Unepremière section consiste à saisir quelques questions d’ordre général pour bien cernerle milieu de pratique, la clientèle rencontrée, le nombre d’années de pratique et yinscrire la date de la rencontre ainsi que le pseudonyme donné au conseillerdorientation rencontré; l’objectif du pseudonyme est de préserver l’anonymat et laconfidentialité du conseiller dorientation. La deuxième section comporte 11 questionsdéterminées en fonction des 4 objectifs spécifiques de recherches suivants :
  • 80. 80a) Les représentations de conseillers dorientation face aux pensées irréalistesb) Le portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consultedes conseillers d’orientationc) Les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistesd) Les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement des individus qui entretiennent des pensées irréalistesLe premier objectif fait ressortir les représentations des conseillers dorientation faceaux pensées irréalistes et quant au deuxième, il fait ressortir le portait type desindividus qui entretiennent des pensées irréalistes lors de counseling de carrière. Il estprimordial bien cerner ces représentations car, au cours des sections suivantes, celles-ci permettront de comprendre les impacts et les objectifs d’intervention desconseillers dorientation en counseling de carrière. Le troisième objectif permetd’explorer l’accompagnement effectué et faire ressortir les stratégies d’interventionprivilégiées auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes. Le quatrième etdernier objectif est davantage relié aux perceptions des conseillers dorientation quantà leur rôle et aux enjeux de cette problématique dans le cadre de leur profession. Il estimportant de signaler que les réponses des conseillers dorientation ont été captées àl’aide d’un dictaphone numérique afin d’assurer la fidélité du contenu lors de latranscription.4.4. DÉMARCHE D’ENTRETIENC’est à partir d’un schéma semi-structuré que les entretiens ont été réalisés et ce,selon le protocole présenté à l’annexe II. Avant les rencontres, tous les conseillersdorientation ont reçu par courriel le formulaire d’information et de consentement afinde pouvoir en prendre connaissance. Dès le début de chaque rencontre, et afin des’assurer qu’il ne reste aucune question en suspens, il a été discuté du but del’entretien, des avantages et inconvénients possibles, des moyens mis en place pourpréserver la confidentialité et l’anonymat, du déroulement avant et après l’entretien,ainsi que de la possibilité de retirer le consentement en tout temps.
  • 81. 81Lorsque la révision de tous ces points a été faite et que tout était clair pour lesconseillers dorientation, chacun a apposé sa signature sur un formulaire d’informationet de consentement. Suite à cela, les entretiens, ainsi que les enregistrements, ontdébutés. Il est à noter que tous les conseillers dorientation ont reçu les mêmesconsignes avant de répondre aux questions de recherche.4.5. TRAITEMENT ET ANALYSE DESDONNÉESL’analyse de donnés, en ce qui concerne les recherches qualitatives, permet, selonMace et Pétry (2000), « de reproduire logiquement un schéma mental de l’évolutiond’un phénomène ou d’une interrelation entre les phénomènes [et tenter de vérifier] ledegré de correspondance entre cette construction de l’esprit et la situation réelle »(p.110). Pour ce faire, la méthode d’analyse de données de Van der Maren (1996) aété retenue après avoir recueilli les propos des conseillers dorientation. Tout au longde la recherche, Van der Maren (1996) recommande certaines techniques bienprécises pour assurer le contrôle de données en cours de recherche et s’assurerqu’elles soient fidèles, valides et contextualisées. En ce qui concerne les analyses dedonnées, l’auteur recommande tout d`abord une retranscription intégrale desinterviews, pour ensuite effectuer une sélection de matériel important et de passagessignificatifs. Van der Maren (1996) considère que tout ce qui est dit n’est paspertinent à analyser et donne les exemples du participant qui se répète, s’écarte dusujet ou qui illustre à trois reprises ses propos pour convaincre le chercheur. Par lasuite, le codage consiste à attribuer une marque précise qui va permettre « de repérer,de classer, d’ordonner, de condenser » (Van der Maren, 1996, p.432) les informationset mettre en évidence le matériel à analyser. Le codage permet aussi de combiner lescodes et regrouper les données provenant de plusieurs sources. Par la suite, il estessentiel d’effectuer une catégorisation, ainsi qu’une sous-catégorisation, qui« consiste à réduire, à condenser la collection des éléments (…) en mettant en reliefles traits communs et généraux, les éléments qui se répètent, et en dégageant lesstructures ou les organisations qui peuvent apparaître dans les données » (Van derMaren, 1996, p.448). L’étape suivante est la hiérarchisation et la connexion en réseau;un examen attentif de chaque catégorie et sous-catégorie permet de faire des liens
  • 82. 82entre celles-ci et de leur accorder une importance à chacune. Finalement,l’interprétation et le sens accordé aux propos, permettent de ressortir les élémentstypiques, soit les éléments partagés par tous les participants; ce qui résulte de cetteinterprétation est pour Van der Maren (1996), une représentation réduite, unedéfinition conceptuelle de l’objet d’étude.4.6. ÉTHIQUE DE RECHERCHECertaines procédures ont été mises en place afin de respecter les règles éthiques de larecherche sur des êtres humains. Ainsi, la formation par didacticiel du Groupeconsultatif interagences en éthique de la recherche sur le site internetwww.ger.ethique.gc.ca a été complétée et le certificat d’accomplissement est présentéà l’annexe IV. Les concepts abordés sont les principes de base de l’éthique de larecherche; la définition de la recherche; cerner les risques et les avantages; leconsentement; la vie privée et confidentialité; la justice et équité; les conflitsd’intérêts; et l’évaluation par le Comité d’éthique de la recherche.À chaque conseiller dorientation, il a été expliqué qu’en tout temps il était possible deretirer son consentement et cesser, sans préjudice, l’entretien. Le formulaired’information et de consentement a été révisé et signé avant le début de l’entretien,pour assurer une totale compréhension de l’implication de cette participation à larecherche.La procédure mise en place pour préserver la confidentialité et l’anonymat, consiste àtout d’abord à transférer les enregistrements sur deux clés USB (la deuxième parsécurité) et effacer numériquement les enregistrements du dictaphone numérique. Lesclés USB ainsi que les formulaires d’information et de consentement ont été rangédans un classeur fermé à clé. Des pseudonymes ont été attribués à chaque conseillerafin de préserver leur identité et lors de la transcription des verbatim, aucun nom ouétablissement n’a été transcrit; les pseudonymes permettent ainsi d’associer lesenregistrements et les verbatim associés. Tous les conseillers dorientation ont étérejoints directement par téléphone et par courriel dans le but de préserver leuranonymat et assurer d’une participation volontaire.
  • 83. 83CHAPITRE 5. RÉSULTATSLe présent chapitre porte sur la présentation et l’analyse des résultats suite auxentretiens de recherche qualitative auprès de huit conseillers dorientation. Leurspropos ont été recueillis tel qu’il a été présenté dans la méthodologie de recherche duchapitre précédent et sont présentés sous la forme d’une abréviation numérotée afin depréserver la confidentialité et l’anonymat. L’abréviation « c.o. » signifie « conseillerdorientation » et sont présentés ainsi : c.o. #1, c.o. #2, c.o. #3, c.o. #4, c.o. #5, c.o. #6,c.o. #7 et c.o. #8.Afin de présenter les points de vue des conseillers dorientation rencontrés, laprésentation et l’analyse des résultats seront divisées en 10 sections qui tiennentcompte des sujets suivants:1. Appellations rencontrées2. Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrière3. L’influence des relations sociales4. La présence de pensées irréalistes5. Les conséquences de pensées irréalistes6. Effectuer le profil de l’individu7. Les stratégies d’interventions utilisées8. Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique9. Le respect des limites de l’individu10. Les savoirs que doivent posséder les conseillers dorientationChaque section est reliée à la problématique des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière et aspire à répondre aux 4 objectifs spécifiques de recherchessuivants :a) Les représentations de conseillers dorientation face aux pensées irréalistesb) Le portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et qui consultedes conseillers d’orientationc) Les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistesd) Les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement des individus qui entretiennent des pensées irréalistes
  • 84. 845.1. REPRÉSENTATIONS DE CONSEILLERSD’ORIENTATION FACE AUX PENSÉESIRRÉALISTESDans le cadre de cette recherche, un des objectifs est d’explorer les représentationsque se font les conseillers d’orientation, en ce qui concerne les pensées irréalistes.Afin de bien les cerner, trois sous-sections ont été créées, grâce aux propos desconseillers dorientation qui ont été rencontrés. Ces trois sous-sections sont lesappellations rencontrées, les manifestations de pensées irréalistes en counseling decarrière et l’influence de l’environnement.5.1.1. APPELLATIONS RENCONTRÉESAu cours des entretiens, les conseillers dorientation rencontrés ont spontanémentmentionné différentes appellations, signifiant pour eux le terme « pensée irréaliste ».L’analyse des entrevues a permis de ressortir le thème des appellations multiples quiest présenté dans le tableau 9. En ce qui a trait aux appellations utilisées par lesconseillers dorientation, elles sont au nombre de neuf et sont présentées dans letableau 10.Tableau 9Thème émergeant et définition opératoire reliés aux appellations multiplesThème émergeant Définition opératoireAppellations multiples Vocable utilisé par des conseillers dorientation pourdésigner les pensées et croyances nonreprésentatives de la réalité.
  • 85. 85Tableau 10Appellations rencontrées qui sont reliées aux pensées irréalistesAppellations multiplesPensée magiqueFausse croyanceCroyance qui n’est pas réelleDistorsion cognitiveMytheRéalité fictivePensée irrationnellePensée négativeErreur de jugementLes appellations multiples font références au vocable utilisé par des conseillersdorientation afin de désigner les pensées et croyances qui ne sont pas représentativesde la réalité. Au cours de l’analyse, il ressort que cinq conseillers dorientation ontspontanément utilisé un tout autre vocable pour désigner la pensée irréaliste. Il est àconsidérer que l’appellation « pensée magique » a été mentionnée le plusfréquemment lors des entretiens, soit par trois conseillers dorientation qui se trouventà être le c.o.#8, le c.o.#5 et le c.o.#3; les autres appellations, n’ont été utilisées que parun seul conseiller dorientation au cours des entretiens.Il est aussi à considérer que trois des conseillers dorientation ont utilisé plus d’uneappellation pour désigner les pensées irréalistes pendant les entrevues. Ainsi, le c.o.#8a utilisé quatre appellations pour désigner la pensée irréaliste, soit une « croyance quin’est pas réelle », une « distorsion cognitive », un « mythe » et une « réalité fictive ».Le c.o.#4 a utilisé les termes « pensée magique », « erreur de jugement » et à deuxreprises a utilisé l’appellation « fausse croyance ». Finalement, les appellations« pensée irrationnelle » et « pensée négative » ont été utilisées par le c.o.#7. Lesautres vocables présentés dans le tableau 10 n’ont été utilisés qu’une seule fois lorsdes entretiens.Il ressort de l’analyse de l’entretien avec le c.o.#1, que l’appellation « penséemagique » n’est aucunement reliée à la pensée irréaliste; il a été précisé que « je nesais pas et est-ce que c’est un laïus ça ? Est-ce que la pensée magique et la pensée
  • 86. 86irréaliste… j’penserais pas. (…) Une pensée magique c’est pas la même affaire pourmoi. »En résumé, cinq conseillers dorientation ont démontré qu’ils utilisaient diversesappellations pour désigner des pensées et des croyances non représentatives de laréalité. De plus, ils ont démontré que le vocable utilisé est varié puisque neufappellations ont spontanément été mentionnées, sans même en avoir fait allusion dansle questionnaire.5.1.2. LES MANIFESTATIONS DE PENSÉESIRRÉALISTES EN COUNSELING DECARRIÈRESelon les conseillers dorientation rencontrés, les pensées irréalistes peuvent semanifester de diverses façons lors du counseling de carrière. L’analyse des entretienspermet de faire ressortir sept thèmes qui concernent les manifestations des penséesirréalistes; ces thèmes sont présentés dans le tableau 11.
  • 87. 87Tableau 11Thèmes émergeants et définitions opératoires des manifestations depensées irréalistes en counseling de carrièreThèmes émergeants Définition opératoireSymptôme d’un manqued’informationPhénomène observable ou perceptible d’uneabsence ou d’une insuffisance de connaissancespar rapport à une notion, un programme deformation, une profession, les étapes ou lesdémarches à effectuer dans un cheminementvocationnel.Symptôme d’un manque deréflexivitéPhénomène observable ou perceptible d’uneabsence totale ou partielle d’interaction, dequestionnement, de réflexion par rapport à lesmobiles, les modalités et les effets d’un choix oud’une action.Perception erronée démesurée Représentation consciente ou non, ne reflétantpas la réalité d’une situation, d’un contexte oud’un objectif.Idées préconçues Sans jugement critique, sans expérimentation etsans avoir été validées, ce sont des pensées, descroyances entretenues ou élaborées par unindividu.Remettre la responsabilité Afin d’éviter de répondre des conséquences deses actes, un individu assigne la responsabilité àquelquun d’autre, tel un conseiller dorientation.Résistance au changement Action de s’opposer à ce qui demande unemodification de la façon actuelle d’être, depenser, de se comporter.Deuil à venir Perte significative pour un individu, impliquantqu’il doit se résigner à être privé d’un désirconvoité et cela peut engendrer déception,tristesse et des émotions négatives.Symptôme d’un manque d’informationLe symptôme d’un manque d’information fait référence à un phénomène qui estobservable, ou encore perceptible chez un individu et qui démontre une absence ouune insuffisance de connaissances par rapport à une notion, un programme deformation, une profession, les étapes ou les démarches à effectuer au cours de son
  • 88. 88cheminement vocationnel. Cinq des conseillers dorientation rencontrés ont nommé cesymptôme et de ceux-ci, le c.o.#6 donne un exemple d’un manque d’information :La pensée irréaliste vient d’un manque d’information techniquepis qu’on donne cette information-là, bin on répond au besoin,pis on réajuste la lunette du client. (…) on sait qu’aujourd’huipour entrer au CEGEP, en bas d’une moyenne de 70-75 onoublie ça, et les jeunes ne le savent pas, les jeunes y … y sepromènent avec le vocabulaire « oui mais je passe », pis je passec’est le 60%. Faque, y faut réajuster l’information par rapport àla réalité. (c.o.#6)En d’autres termes, l’information que possède l’individu est parfois erronée et celafait en sorte de créer des attentes, des idées ou des croyances qui ne tiennent pascompte de tous les éléments de la réalité. Ce manque d’information nécessite, selon lec.o.#8 « de recadrer par rapport à c’est quoi la réalité » et le fait de réajusterl’information et de conscientiser l’individu sur la réalité permet de « répondre aubesoin de l’individu » selon le c.o.#6. Finalement, les conseillers dorientationrencontrés font référence au manque d’information qui peut amener des pensées oudes croyances irréalistes; cela peut générer un éventail d’impacts tel que le souligne lec.o.#2 :le côté irréaliste peut être à très petite échelle, comme peut êtretrès grand et très nuisible au processus. (…) des fois c’est justeun manque d’information, y a pas quelque chose de pathologiquechez la personne, comme des fois… non, c’est dans laconstruction profonde pis là ça bloque pis là c’est … moinsévident la de travailler (c.o.#2).Donc, en référence aux propos de ces cinq conseillers dorientation, le symptôme d’unmanque d’information fait référence à l’entretien de pensées irréalistes et peut générermaints impacts. Le manque d’information contribue directement à la création decroyances et d’attentes non représentatives de la réalité.Symptôme d’un manque de réflexivitéLe symptôme d’un manque de réflexivité fait référence à un phénomène qui estobservable ou perceptible chez un individu, démontrant une absence totale ou partielled’interaction, de questionnement, de réflexion par rapport à aux mobiles, auxmodalités et aux effets d’un choix ou encore d’une action. Dans leurs propos, six
  • 89. 89conseillers dorientation soulignent un manque de réflexivité et en d’autres termes,c’est « quelquun qui n’est pas en contact avec la réalité » (c.o.#5) car il a un but« qui est pas à sa portée ou qui (…) est pas réaliste par rapport à sa situation »(c.o.#3). Les c.o.#6 et c.o.#5 mentionnent à plusieurs reprises le manque deconnaissance et de conscience par rapport aux étapes, lorsqu’un individu désireatteindre un objectif vocationnel. De plus, ces deux conseillers dorientationsoulignent que fréquemment, il y a « des bouts manquant pour arriver à réaliserl’objectif » (c.o.#6) en plus du fait qu’il « y a pas de plan, y a pas une stratégie »(c.o.#5).Un des propos qui est ressorti de l’analyse des entretiens fait référence à la variabilitédu niveau de réflexion de chaque individu. Ainsi, selon le c.o.#6, il « y a des niveauxde conscience (…) qui sont différents d’un jeune à l’autre » et en lien avec ce propos,le c.o.#1 soutient qu’un individu entretenant des pensées irréalistes n’a « peut-être pasassez réfléchit … puis qu’impulsivement on a sorti cette idée-là ».Pour résumé, un manque de réflexion, aussi petit soit-il, empêche l’accès à la réalitéde la situation, des démarches et des étapes à effectuer; pour atteindre un objectifvocationnel réaliste, les étapes doivent toutes être présentes et l’individu doit êtreconscient de chacune d’elles.Perception erronée démesuréeLa perception erronée démesurée fait référence aux représentations, conscientes ounon, qui ne reflètent pas la réalité d’une situation, d’un contexte ou encore d’unobjectif. Ainsi, quatre conseillers dorientation parlent de perceptions erronées que lesindividus ont d’eux-mêmes, de leurs capacités ou encore de la réalité. Ces perceptionssont positivement ou négativement exagérées et tel que stipule le c.o.#5 « c’est despersonnes qui sont pas forcément groundées, qui sont la tête dans les nuages aussi,qui sont un peu éparpillés en fait, c’est comme si tout était possible, donc ça revientau tout ou rien, comme rien n’est possible ou tout est possible. » Dans le même sens,le c.o.#4 souligne que les individus peuvent se sentir découragés lors du counseling decarrière car « pour eux ça peut paraître comme une grosse montagne d’arriver à unobjectif ….ou des fois c’est le contraire y pense qu’ils vont y arriver comme ça ». Or,pour certains individus atteindre un objectif vocationnel peut leur sembler aisé.
  • 90. 90Cependant, le c.o.#3 soutient que certains individus désirent « paraître mieux » et sont« au-dessus de leurs affaires ». Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#2 souligne qu’il« y a quelque chose de l’égocentrique qui rentre là-dedans… on est beaucoup dans lesoi idéal, on est beaucoup dans… c’est beaucoup … la phrase que j’entends … j’ai lepotentiel, j’ai le potentiel de faire ça. » Ces propos laissent entendre que les individusplus faibles peuvent avoir de grands projets et que « les ambitions ne suivent pascomme le potentiel » tel que le stipule le c.o.#2, en ajoutant que « c’est comme selancer pour une course mais jamais avoir fait des entraînements, s’être entraîné ».En résumé, les individus qui entretiennent positivement ou négativement desperceptions erronées démesurées, possèdent un soi idéal ne représentant pas leurscapacités et leur potentiel réels, et risquent de se décourager en tentant d’atteindreleurs objectifs.Idées préconçuesLes idées préconçues font références à des pensées ou des croyances qu’un individuentretient ou élabore, sans utiliser un jugement critique, sans l’avoir expérimenté ouencore sans l’avoir validé. Ainsi, trois conseillers dorientation ont insisté à propos dece thème lors des entretiens. Le c.o.#4 a insisté sur le fait que « c’est souvent les idéestoutes faites qu’on va entendre » en counseling de carrière et précise par la suite que «ça va se manifester SI, SI JE… la phrase va commencer par SI. » Dans ce mêmeordre d’idées, certains individus sont persuadés être en mesure d’effectuer un choixvocationnel en très peu de temps; le c.o.#5 soutient que ces individus, « alors qu’ilsne savent pas du tout ce qu’ils veulent faire dans leur vie, ils ne se connaissent pas etils s’attendent justement à ce que la décision va se prendre sur le champ, ou peut-êtrela semaine prochaine. »Selon le c.o.#3, les idées préconçues viennent d’un propos qui a été entendu et quel’individu croit et entretient. Le c.o.#3 donne l’exemple suivant : « Ils ont tousentendu parler de personnes qui réussissent à faire secondaire 1 à secondaire 5 dansune année, faque ils entretiennent beaucoup de … de… c’est ça de …bien, d’idéespréconçues, pis … ils se nourrissent, pis ils s’entretiennent là-dedans ».
  • 91. 91Or, que ce soit une croyance entendue à un moment donné ou la persuasion de lacapacité à prendre une décision ou à effectuer une action, cette idée sera préconçue sielle n’a pas été expérimentée, validée ou passée à la loupe d’un jugement critique.Remettre la responsabilitéRemettre la responsabilité fait référence à un individu qui assigne la responsabilité àquelquun d’autre, afin d’éviter de répondre aux conséquences de ses actes. Sept desconseillers dorientation rencontrés sont d’avis que les individus entretenant despensées irréalistes en counseling de carrière ont tendance à remettre la responsabilitélors de rencontres. Ainsi, le c.o.#4 soutient « ils vont attendre souvent qu’on décidepour eux pis y vont avoir beaucoup besoin d’être rassurés » et de mentionner par lasuite qu’un individu aura « tendance à remettre dans les mains, dans mes mains enfaites la, faque ça va souvent être … je vais sentir que la personne attend beaucoupde moi. » Un individu tentant de remettre la responsabilité pourra jusqu’à mentionnerdirectement au conseiller dorientation « dans quoi toi tu me vois ? », tel que lerapporte le c.o.#8. Le c.o.#7 est d’avis que ce n’est pas aux conseillers à décider pourleurs clients et précise que « c’est pas à nous de décider ce qu’on va travailler, on estlà pour les accompagner ». L’accompagnement implique de faire en sorte que lesindividus reprennent leur responsabilité et de les rassurer tel que le mentionne lec.o.#5 : « c’est juste de remettre le pouvoir entre ses mains et dire écoute là, t’as juste25 ans c’est encore possible».Lorsqu’ils remettent la responsabilité, les individus « à ce moment-là ils se laissentporter (…) dans leur choix vocationnel » selon le c.o.#8 et « pis si ça marche pasc’est souvent à cause de … de facteurs externes » tel que le précise le c.o.#3. Lec.o.#2 va jusqu’à préciser qu’il est important d’amener les individus à entrer dansl’action, car « quand qu’ils se font juste comme servir passivement, bin… le poids estcomme sur mes épaules ». Finalement, un sentiment d’impuissance est nommé par lec.o.#5 dans l’énoncé : « on peut pas tout prendre sur nos épaules, en fait c’est çaaussi la problématique je trouve. On a tendance à le faire donc, d’où le sentimentd’impuissance ».En résumé, les attentes et les incertitudes chez un individu peuvent l’amener àremettre au conseiller dorientation sa responsabilité d’un choix vocationnel. Il peut
  • 92. 92avoir beaucoup d’attentes envers le conseiller, et ce dernier peut ressentir unsentiment d’impuissance ou que tout le poids est sur ses épaules. Un accompagnementrassurant du conseiller dorientation peut faciliter la reprise de la responsabilité chezun individu, mais ce dernier doit aussi effectuer une prise de conscience de sescaractéristiques personnelles et être dans l’action.Résistance au changementL’action de s’opposer à ce qui demande une modification d’une façon actuelle d’être,de penser ou de se comporter, fait référence à la résistance au changement et cinq desconseillers dorientation rencontrés en ont parlé. Pour le c.o.#2, ce sont « pasnécessairement des clients faciles (…) ça peut être plus … rébarbatif là. » Larésistance au changement empêche d’avancer et tel que le précise le c.o.#5, « jetrouve qu’on travaille pas sur les vraies choses en fait » ce qui découle qu’unindividu va «finir par tourner en rond, il s’accroche à ses idéaux ». Le c.o.#5 décritles individus ayant une résistance au changement ainsi :C’est des personnes qui sont beaucoup dans l’attente, qui ontbeaucoup de craintes aussi et qui ont… c’est très difficiled’attendre, d’aller chercher ses craintes-là, parce qu’ils vont secacher toujours derrière leurs objectifs, ça les sécurise parce quec’est quelque chose d’optimiste, c’est quelque chose de beau,donc ils font juste s’accrocher à la finalité, sans regarder lesétapes un petit peu. (c.o.#5)Pour les conseillers dorientation rencontrés, les individus qui ont de la résistance auchangement sont « tellement dans le déni » (c.o.#3), ils ont « beaucoup d’incertitude,de questionnement …. Pis de… ou de connaissances très très ancrées » (c.o.#4) et« Y en a d’autres y a rien à faire y a une rigidité, on tombe dans les résistances, lesdéfenses… les mécanismes de défenses » (c.o.#2).Ces comportements et attitudes en counseling de carrière, font en sorte « qui a pas demarge de manœuvre » (c.o.#4) et qu’il est difficile d’intervenir car, selon le c.o.#3, «ils trouvent toujours mille excuses pour… pour se justifier. » Les résistances auchangement sont donc « des choses qui l’empêchent d’avancer » (c.o.#2).
  • 93. 93En résumé, la résistance au changement se manifestant par le déni, la rigidité et tousles mécanismes de défense, amène au conseiller dorientation de la difficulté àintervenir en counseling de carrière. L’opposition au changement fait en sorte que lesvraies choses ne sont pas considérées par l’individu et à se cacher derrière sesobjectifs et ses croyances, ce dernier risque de tourner en rond, de ne pas avancer dansson projet.Deuil à venirUn deuil à venir fait référence à une éventuelle perte significative pour un individu.Cette perte implique qu’il doit se résigner à être privé d’un désir convoité et que celapeut engendrer de la déception, de la tristesse et des émotions négatives. Ainsi, cinqconseillers dorientation ont élaboré sur le deuil et soutiennent qu’un individu quientretien des pensées irréalistes a possiblement un deuil à faire. Suite à ce deuil,l’individu sera en mesure de poursuivre sa réflexion et atteindre un objectifvocationnel réaliste. Dans cet ordre d’idée, le c.o.#3 soutient que « La penséeirréaliste je pense qu’elle vient aussi du fait que, sont pas prêts encore à l’accepterpis avant de cheminer, bien il y a des deuils à faire ».Faire un deuil implique une perte, une privation et l’individu doit concevoirl’éventuelle inexistence d’un désir qui était tant convoité. Or, le c.o.#6 soutient queles individus entretiennent des pensées irréalistes car :Y ont pas encore fait le deuil complet de cette idée-là, irréaliste,faque y a comme encore de l’espoir, ils espèrent encore, pis ilsregardent pas trop la situation. Faque y ont pas fait le deuil decette impossibilité-là, faque vu qu’ils n’ont pas fait le deuil, c’estcomme si ça existe encore (c.o.#6).L’espoir étant toujours présent, les interventions auprès d’individus qui entretiennentdes pensées irréalistes, doivent être faites dans la compréhension et avec délicatesse;le c.o.#3 souligne cet aspect en précisant : « en même temps c’est pas évident parcequ’on a affaire aussi avec une personne … bin qui est humaine… qui a des besoins,qui… qui a des rêves, pis c’est tout un processus de deuil aussi. » De plus, leconseiller dorientation doit considérer que changement peut s’effectuer sur unelongue période et le c.o.#5 le mentionne ainsi : « C’est comme si la personne devait
  • 94. 94aussi se rendre compte que ça marche pas comme elle pense, il y a une partie du deuilà faire, donc c’est … c’est pour ça que c’est long et c’est des personnes qui arriventpas facilement au deuil ». Une prise de conscience peut permettre à un individu defaire le deuil d’un désir irréaliste et d’orienter ses démarches vers un autre projet. Lec.o.#2 le souligne ainsi : « une fois qu’on peut dénouer, désamorcer ça … quand lesœillères tombent, des fois ça peut être … tsé une motivation à dire ah je pensais paspis maintenant on va vers autre chose … pis des fois ca entraîne des deuils aussi ».En résumé, une pensée irréaliste peut être présente parce qu’un individu n’est pas prêtà accepter que l’objectif convoité ne lui est pas accessible; le deuil de cet objectif doitêtre fait et pour y arriver, le temps, une prise de conscience et un accompagnementapproprié doivent être considérés.5.1.3. L’INFLUENCE DES RELATIONSSOCIALESAu cours des entretiens, quatre conseillers dorientation ont parlé spontanément del’importance de l’environnement et des relations sociales des individus quientretiennent des pensées irréalistes. L’analyse des entrevues fait ainsi ressortir lethème émergeant de l’influence des relations sociales; ce thème, ainsi que ladéfinition opératoire s’y rattachant, sont présentés dans le tableau 12.Tableau 12Thème émergeant et définition opératoire reliés à l’influence de l’environnementThème émergeant Définition opératoireL’influence des relationssocialesLes personnes dans l’entourage d’un individu ont uneffet, qui peut être conscient, volontaire ou non, surun individu.L’influence des relations sociales fait référence à toutes les personnes dansl’entourage d’un individu qui ont, consciemment, volontairement ou non, un effet surce dernier. Au cours de l’analyse des entretiens, les quatre conseillers dorientation quiont spontanément souligné l’influence de l’environnement ont mentionné qu’il était
  • 95. 95important de considérer l’influence des parents, de l’environnement et de ladynamique familiale. En parlant de l’influence des parents et de l’environnement, lec.o.#5 mentionne que « souvent les parents ont du mal aussi à faire le deuil » etajoute par la suite que « le c.o. il va être… il doit vraiment travailler avec toutl’environnement là. » Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#6 souligne que « les c.o.ont un rôle d’information, en tous cas… ou de sensibilisation auprès des parents. »Le c.o.#7 dans son discours, relate l’histoire d’un client dont la considération de samère est très importante : « Bin ma mère elle a toujours raison, elle va pas aimer lefait que on dit que là je suis capable et là elle me dit que je suis pas… alors toute ladynamique, faut considérer toute la dynamique familiale » (c.o.#7). Or pour ne pasblesser son client, il est primordial de bien évaluer l’influence de l’environnement del’individu et déterminer, tel que le précise le c.o.#2, « d’où ils vont chercher leursinformations, comment ils sont guidés, où, comment… les attentes parentales, lesamis, qu’est-ce qu’ils font, leurs projets. » Le c.o.#2 précise aussi qu’il est importantde déterminer la source des croyances et des pensées irréalistes car « des fois tsé jepense que ça vient de leurs constructions personnelles, des fois c’est les parents aussiqui ont un effet ». Le c.o.#7 au courant de l’entretien, souligne qu’en plus du jugementdu conseiller dorientation, l’évaluation des ressources personnelles et du milieu estimportante, car « on doit aussi juger quand c’est nécessaire [d’intervenir] et faireattention … on répond aux objectifs de qui ».En résumé, en tant que conseiller dorientation il est primordial de considérer, aucours des interventions, l’influence des parents, de la dynamique familiale et del’entourage des individus entretenant des pensées irréalistes. Afin de répondre auxbesoins de l’individu en counseling de carrière, le conseiller dorientation doit être enmesure d’évaluer quand et comment, il est pertinent d’intervenir.
  • 96. 965.2. PORTRAIT TYPE DE LA CLIENTÈLEENTRETENANT DES PENSÉESIRRÉALISTES ET QUI CONSULTE DESCONSEILLERS D’ORIENTATIONLe second objectif de cette recherche est d’établir un portrait type de la clientèleentretenant des pensées irréalistes et qui consulte des conseillers d’orientation. Pource faire, deux sous-sections ont été crées afin de présenter les propos recueillis desconseillers dorientation rencontrés. Ces deux sections consistent en la présenceconsciente de pensées irréalistes et les conséquences de pensées irréalistes.5.2.1. LA PRÉSENCE CONSCIENTE DE PENSÉESIRRÉALISTESSelon les conseillers dorientation rencontrés, la présence consciente de penséesirréalistes est indéniable en counseling de carrière. Ainsi, deux thèmes en lien avec laprésence consciente de pensées irréalistes, ressortent de l’analyse des entretiens et cesthèmes sont présentés dans le tableau 13.Tableau 13Thèmes émergeants et définitions opératoires de la présenceconsciente de pensées irréalistesThèmes émergeants Définition opératoirePrésence considérable depensées irréalistesEstimation faite par les conseillers d’orientationde la proportion de leurs clients entretenant despensées irréalistes en contexte de counseling decarrièreReconnaissance conscientepar la majoritéÀ différents niveaux, la plupart des individusentretenant des pensées irréalistes en sontconscients.Présence considérable de pensées irréalistesLa présence considérable de pensées irréalistes fait référence à l’estimation qui estfaite par les conseillers dorientation rencontrés, par rapport à la proportion de leursclients entretenant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière. Or,
  • 97. 97l’analyse des entretiens démontre que six des huit conseillers dorientation estimentque 80% et plus des individus rencontrés en counseling de carrière entretiennent despensées irréalistes. De ceux-ci, le c.o.#7 a précisé que 100% des individusentretiennent des pensées irréalistes en counseling de carrière, tandis que le c.o.#8sans mentionner de pourcentage, a spécifié que c’était « la majorité ». Le c.o.#5spécifie que 85% des individus entretiennent des pensées irréalistes en counseling decarrière, tandis que le c.o.#1, le c.o.#4 et le c.o.#6 soutiennent que c’est 80%. Lesdeux autres conseillers dorientation rencontrés estiment que 25% et 50% desindividus rencontrés en counseling de carrière entretiennent des pensées irréalistes. Letableau 14 démontre les estimations des conseillers dorientation rencontrés, en ce quiconcerne la proportion de la clientèle qui entretien des pensées irréalistes encounseling de carrière.Une constatation évidente est que tous les conseillers dorientation rencontrés lors decette étude, estiment qu’en counseling de carrière, ils rencontrent une certaineproportion d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes. Afin de calculer unemoyenne générale des proportions mentionnées par les conseillers dorientationrencontrés, un pourcentage a été attribué à « la majorité » du c.o.#8. Pour ce faire, lamédiane des proportions stipulées, soit 80%, a été attribué à « la majorité ». De cettefaçon, une moyenne a pu être calculée. Il en résulte, selon les conseillers dorientationrencontrés, qu’en moyenne 72,7% des individus en counseling de carrière,entretiennent des pensées irréalistes.
  • 98. 98Tableau 14Proportion de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes en counselingde carrière selon les conseillers dorientation rencontrésPrésence de pensées irréalistesLa majorité c.o.#8100% c.o.#785% c.o.#580% c.o.#1, c.o.#4 et c.o.#650% c.o.#225% c.o.#380% Médiane72,7% Moyenne (1)(1)Moyenne calculée avec la médiane attribuéeà la proportion « la majorité »En résumé, tous les conseillers dorientation rencontrés lors de la recherche,soutiennent qu’une proportion considérable d’individus entretient des penséesirréalistes en counseling de carrière. Cette proportion estimée par les conseillersdorientation, à une étendue de 25% à 100% et une moyenne est estimée à plus de72%.Reconnaissance consciente par la majoritéLa reconnaissance consciente par la majorité fait référence au fait que la plupart desindividus qui entretiennent des pensées irréalistes, en sont, à différents niveaux,conscients. Six des huit conseillers dorientation rencontrés soutiennent que certainindividus entretenant des pensées irréalistes, sont en mesure de reconnaître que leurspensées ne sont pas réalistes; que ce soit par rapport à leur niveau de conscience, leurincapacité d’introspection ou leur manque d’ouverture, d’autres ne le sont pas. Cettedichotomie s’illustre dans les propos de le c.o.#3 :Ils essayent toujours de rationaliser pis d’expliquer par … pardes facteurs externes, faque oui à quelque part ils sontconscients, pis en même temps j’ai le goût de dire que non, parcequ’ils prennent pas le temps de … de se regarder vraiment eux àl’intérieur pis de… de, de se remettre eux-mêmes en cause.(c.o.#3)
  • 99. 99Dans cet ordre d’idée, le c.o.#8 soutient l’idée que certains individus sont conscientsd’entretenir des pensées irréalistes, mais que la majorité n’en sont pas conscients.Selon ses dires, il est possible en counseling de carrière, d’amener les individus àprendre conscience de leurs pensées irréalistes et mentionne : « Par contre quand onamène à leur conscience, donc en rencontre, plusieurs personnes vont faire ah ouin,c’est vrai » (c.o.#8). Le c.o.#2 est du même avis et précise « y en a qu’on peutconfronter, qui sont quand même ouverts, assez honnête pour faire ah oui en effet » etmentionne par la suite « Y en a d’autres y a rien à faire y a une rigidité, on tombedans les résistances, les défenses… les mécanismes de défenses. » (c.o.#2)Pour le c.o.#7, il est clair que la majorité des individus sont conscients et vontreconnaître qu’ils entretiennent des pensées irréalistes. Au cours de l’entrevue, lec.o.#7 mentionne que « La majorité de mes clients vont … vont reconnaître leurpensées irréalistes même avant que je soulève la possibilité que ce soit une penséeirréaliste. » Pour faire suite à cette mention, le c.o.#1 soutient que c’estprincipalement vers la fin d’un processus décisionnel qu’un individu est en mesure deprendre conscience des pensées irréalistes qu’il entretient, ou qu’il a entretenues aucourant du counseling de carrière.En ce qui concerne la reconnaissance consciente de l’entretien de pensées irréalistes,deux des conseillers dorientation rencontrés sont d’avis que les individus ne sont pasen mesure de reconnaître les leurs. Pour le c.o.#4, il est clair que ce type de pensée esttrès ancré, a du sens et fait partie de la réalité et de l’identité de l’individu. Le c.o.#4précise que :Faque c’est ça qui m’emmène à croire que ça sera pas, qu’àsera pas consciente que c’est irréaliste parce que pour elle, c’estça qui donne du sens-là, ça fait du sens pour elle, donc c’est sûrque tu lui enlèves ce sens-là, elle a plus rien, c’est comme …désemparant … non… troublant… pour la personne de setrouver avec un morceau en moins là, au niveau de sescroyances. (c.o.#4)Le fait que les individus ne sont pas conscients d’entretenir des pensées irréalistes,amène la difficulté à les reconnaître lors des interventions en counseling de carrière.Selon le c.o.#5, cette non-conscience et cette non-reconnaissance, font en sorte que le
  • 100. 100conseiller dorientation doit amener l’individu à travailler sur des concepts abstraits,soit sa perception et son image de lui-même et ce, malgré ses mécanismes dedéfenses.En résumé, la majorité des conseillers dorientation rencontrés soutiennent que lesindividus sont en partie conscients d’entretenir des pensées irréalistes. Ils soutiennentqu’il existe différents niveaux de conscience, de capacité d’introspection etd’ouverture pour qu’un individu puisse réaliser qu’il entretien des pensées irréalistes.D’autres conseillers dorientation considèrent que les individus ne sont pas en mesurede reconnaître qu’ils entretiennent des pensées irréalistes, car elles font parties de leuridentité, de leur réalité et donne un sens à leurs actions, à leurs décisions.5.2.2. LES CONSÉQUENCES DE PENSÉESIRRÉALISTESLors des entretiens, tous les conseillers dorientation ont dit qu’ils croyaient qu’aucours d’un processus décisionnel, les pensées irréalistes avaient des conséquencesnégatives. Afin de bien les cerner, deux sous-sections ont été créées avec les proposrecueillis. Ces sous-sections sont l’inaction et l’abandon du processus et sontprésentées, avec les définitions opératoires, dans le tableau 15.Tableau 15Thème émergeant et définition opératoire reliés aux conséquences de penséesirréalistesThèmes émergeants Définition opératoireL’inaction Une conséquence de l’entretien de pensées nonreprésentatives de la réalité est la difficulté àpasser à l’action.Abandon du processus Une conséquence de l’entretien de pensées nonreprésentatives de la réalité est la renonciation àla poursuite des rencontres de counseling decarrière et à la réflexion vocationnelle.
  • 101. 101L’inactionL’inaction fait référence à la difficulté à passer à l’action, qui est une conséquence del’entretien de pensées non représentatives de la réalité. Ainsi, six conseillersdorientation ont mentionné que l’inaction est une conséquence qui découle despensées irréalistes et qu’il est important d’en tenir compte car, tel que le mentionne lec.o.#7, « Parce que quand on minimise l’impact de ces pensées irréalistes là, ils vonttoujours ressortir quand c’est le temps de prendre une décision (…) on n’aide pasvraiment les gens si on continue à minimiser l’impact de ces pensées-là.»Il est donc de mise d’intercepter les pensées irréalistes dès leur apparition et de lesamener à la conscience de l’individu, car elles risquent de bloquer l’ouverture àentendre les propos et les suggestions du conseiller dorientation au cours de ladémarche. Dans cet ordre d’idée, le c.o.#3 soutient que « tant que … ils en ont paspris conscience ou qu’ils ne veulent pas le voir, l’accepter… c’est difficile de… c’estça, de proposer autre chose, pis … d’avancer dans une démarche avec eux. » Lespropos du c.o.#5 vont dans le même sens, car ils découlent de l’inaction une difficultéà avancer dans la démarche et pour cette raison l’aboutissement à une décisionvocationnelle prendra beaucoup plus de temps. Ainsi, le c.o.#5 mentionne : « c’est unprocessus qui va mettre beaucoup plus de temps … comme… je ne parle même pas enterme de rencontres-là, je parle en terme d’années en fait ». Le facteur temps estsous-entendu par cinq conseillers dorientation, dont le c.o.#4 qui parle en plus del’inaction, qui découle de pensées irréalistes, aussi dans d’autres sphères de vie. Lec.o.#4 stipule que, « dans les décisions ça va être des gens qui vont avoir de ladifficulté à arrêter ses décisions, ils vont tourner beaucoup en rond » et mentionnepar la suite que « c’est quelque chose qui est récurrent, pas juste côté professionnel,ça va être partout dans les autres sphères de sa vie » (c.o.#4).Au cours des entretiens avec les conseillers dorientation, plusieurs synonymesd’inaction ont spontanément été mentionnés, tel que le fait de ne rien faire (c.o.#4), laparalysie (c.o.#4), ça bloque (c.o.#4), un blocage (c.o.#2), faire du baraguay (c.o.#8),difficile d’avancer (c.o.#3), entraver (c.o.#2), tourner en rond (c.o.#4), se laisserporter (c.o.#8).
  • 102. 102En résumé, pour aider un individu à prendre une décision vocationnelle, il ne fautpoint minimiser l’impact des pensées irréalistes. S’il entretient des pensées irréalistes,il risque de ne pas être ouvert à entendre les propositions du conseiller dorientation,d’avancer dans la démarche vocationnelle et cette dernière risque de prendrebeaucoup de temps. Finalement, il est opportun de considérer les différentesappellations sous entendant l’inaction qui découlent de pensées irréalistes et deconsidérer que cette inaction peut être récurrente et se situer dans d’autres sphères devie.Abandon du processusL’abandon du processus fait référence à la renonciation de la poursuite des rencontresde counseling de carrière ainsi qu’à la réflexion vocationnelle, et est une conséquencede l’entretien de pensées non représentatives de la réalité. Quatre conseillersdorientation ont nommé l’abandon du processus en stipulant que lorsque la réflexionou les interventions « ça devient un peu trop confrontant » (c.o.#2), les individusentretenant des pensées irréalistes ont tendance à abandonner. Cet énoncé partagé parles quatre conseillers dorientation, est verbalisé ainsi par le c.o.#4 :Ils vont avoir peur de…ça les déstabilise en fait, faque souventc’est des personnes qu’on va perdre de vue parce que y sententtrop menacées peut-être par le fait que bon ça fait peur de serendre compte que … que leur monde pis leur pensées sontfinalement dans le champ là, faque ça peut être confrontant.Donc ça peut emmener des abandons de processus aussi. (c.o.#4)Le c.o.#2 souligne que malgré les abandons de processus à cause des penséesirréalistes, les interventions du conseiller dorientation sont importantes, car l’individua reçu des outils pour continuer la réflexion qui a été entamée. Donc, le c.o.#2mentionne que « on réalise qu’on va les perdre pis on peut juste ouvrir pour dire bonbin l’image de mon ancien superviseur de stage disait, sème un graine pis ça vagermer au moment… mais au moins vous avez laissé quelque chose pour… vousl’avez pas laissé démuni » (c.o.#2).Finalement, lorsque qu’un individu entretenant des pensées irréalistes est dans unparcours scolaire et que « ça va pas bien pis… un petit peu sur la corde raide »(c.o.#3), il risque d’abandonner les rencontres en orientation; certains iront même
  • 103. 103jusqu’à ne pas débuter un processus de réflexion vocationnelles avec le conseillerdorientation. Lorsque cela se produit, le conseiller dorientation peut avoirl’impression que l’individu « est sur une bonne lancée au début, ils collaborent trèsbien, ils sont présents et oups et là quand ça devient un peu trop confrontant, j’avouequ’ils m’échappent entre les doigts (…) ils peuvent ne plus se présenter à mon rendez-vous » (c.o.#2).En résumé, le fait de se sentir menacé ou confronté, peut amener l’individu quientretien des pensées irréalistes, à abandonner ou même, éviter d’entamer unprocessus de réflexion. Le sentiment d’instabilité et d’inconfort généré lors de laréflexion, peut confronter les croyances fondamentales de l’individu et l’inciter àabandonner le processus avec le conseiller dorientation.5.3. ANALYSE DES STRATÉGIESD’INTERVENTION PRIVILÉGIÉES PAR DESCONSEILLERS D’ORIENTATION AUPRÈSD’INDIVIDUS ENTRETENANT DES PENSÉESIRRÉALISTESLe troisième objectif de cette recherche est de ressortir des stratégies d’interventionauprès d’individus qui entretiennent des pensées irréalistes en counseling de carrière.Dans cet objectif, deux sous-sections ont été crées afin de présenter les propos desconseillers dorientation rencontrés et ces deux sections sont d’effectuer le profil del’individu et les stratégies d’intervention utilisées.5.3.1. EFFECTUER LE PROFIL DE L’INDIVIDUAu cours des entretiens, six conseillers dorientation ont mentionné l’importance dedresser un profil complet des individus entretenant des pensées irréalistes. L’analysedes entrevues fait ainsi ressortir le thème émergeant d’effectuer le profil de l’individu.Ce thème, ainsi que la définition opératoire s’y rattachant, sont présentés dans letableau 16.
  • 104. 104Tableau 16Thème émergeant et définition opératoire reliée à effectuer le profil de l’individuThèmes émergeants Définition opératoireEffectuer le profil de l’individu Établir les éléments qui caractérisent l’individuet sa situation.Le fait d’effectuer le profil d’un individu en counseling de carrière fait référence àl’établissement d’éléments qui caractérisent un individu ainsi que sa situation. Afind’intervenir adéquatement auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes, il estde mise d’effectuer en premier lieu une évaluation complète de la situation et pour lec.o.#8 « la 1èreétape c’est l’évaluation (…) c’est ça que moi, au niveau de l’approche,à prime à bord c’est de pouvoir voir comment la personne fonctionne pour déterminer(…) justement le mode de fonctionnement ». Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#5souligne que l’évaluation, telle que présenté dans le guide d’évaluation de l’OCCOQ,est primordial pour comprendre l’origine des pensées irréalistes et soutient que « lapartie évaluation de la demande comme qu’on voit avec l’ordre … la partie vraimentévaluation complète du client c’est ça qui est important aussi… pour comprendrel’historique de ses pensées irréalistes… qu’est-ce qui cache, c’est quoi sessouffrances ».L’évaluation initiale favorise la découverte de la situation de l’individu, tant au niveaupersonnel que familial tel que le précise le c.o.#5, car « c’est justement tout ledéblayage de leurs idées, comment regarder leurs personnalité, leurs intérêts, leursvaleurs, leurs … comme qu’est-ce qui est important pour eux, leur environnement ».Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#6 parle d’un « tour de piste de la situation,autant familial, scolaire de l’élève, et cetera » qui donne accès à un portrait del’individu et ajoute par la suite que cela permet de « voir s’il y a des écarts, s’il y a laprésence de pensées irréalistes ».L’évaluation des besoins de l’individu est particulièrement importante telle que lesouligne le c.o.#7, car cela permet de tenir compte de tous les facteurs et desfondements des pensées d’un individu en processus de décision. Ainsi, le c.o.#7donne l’exemple suivant :
  • 105. 105Par exemple comme je disais au début, si on reconnait qu’unretour aux études selon la situation familiale est pas appropriée,si on… si on ne fait pas une bonne évaluation des besoins de lapersonne, on peut reconnaître un potentiel incroyable pourétudier à l’université en tel et tel domaine, est-ce qu’on fait unefaveur de confronter certaines pensées irréalistes quand des foisils sont fondées à un certain niveau? (c.o.#7)Une évaluation complète permet la compréhension de la situation de l’individu, maispermet aussi d’évaluer la nécessité de confronter la pensée irréaliste. Le conseillerdorientation doit tenir compte que certains aspects de la situation de l’individupeuvent « créer des limites ou obstacles que la personne est pas prête à … àsurmonter présentement » tel que le mentionne le c.o.#7.En résumé, l’évaluation de besoins et de la situation de l’individu, doit débuter dès lapremière rencontre. Elle favorise la compréhension du fonctionnement psychologiquede l’individu, la découverte de l’origine des pensées irréalistes et permet au conseillerdorientation de déterminer la nécessité ou non, d’intervenir sur ces pensées. Cetteévaluation permet aussi de comprendre les raisons sous-jacentes d’un choix ainsi quele niveau d’investissement dans le projet.5.3.2. LES STRATÉGIES D’INTERVENTIONSUTILISÉESLes conseillers dorientation rencontrés ont partagé diverses stratégies d’interventionqu’ils utilisent en counseling de carrière, auprès d’individus entretenant des penséesirréalistes. L’analyse des entretiens permet de faire ressortir huit thèmes quiconcernent les stratégies d’intervention et ces thèmes, ainsi que les définitionsopératoires reliées, sont présentés dans le tableau 17.
  • 106. 106Tableau 17Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées auxstratégies d’interventions utiliséesThèmes émergeants Définition opératoireRecadrer les pensées irréalistes Assister l’individu dans la compréhension de cequi le caractérise et réajuster les informations nereflétant pas la réalité.Adapter l’approched’interventionPour chaque individu, le conseiller d’orientationajuste sa manière d’aborder les sujets etd’effectuer ses interventions lors de counselingde carrière.Utiliser des données précises,factuelles et pragmatiquesAmener aux individus des faits et desinformations concrets, précis.Établir un plan d’action Élaborer les lignes directrices ainsi que lesmoyens pour atteindre un objectif vocationnel.Structurer l’intervention Forme et agencement d’interventionsappropriées, qui sont effectuées en contexte decounseling de carrière, dans le but d’aider unindividu à atteindre un objectif vocationnel.Confronter de façon adéquate De façon adaptée à l’objectif du counseling decarrière et lorsque le moment est opportun,mettre en évidence les déclarations ou croyancesqui ne concordent pas avec la réalité.Suivre le rythme Intervenir en fonction de la disponibilitépsychologique de l’individu et à la vitesse àlaquelle il est en mesure d’exécuter son pland’action.Stratégies d’interventionmultiplesPlans d’intervention utilisés par des conseillersdorientation pour intervenir auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes.Recadrer les pensées irréalistesLe recadrage de pensées irréalistes fait référence au fait d’assister un individu dans lacompréhension de ce qui le caractérise et de réajuster les informations qui ne reflètentpas la réalité. Cinq des huit conseillers dorientation ont élaboré sur le sujet lors desentretiens et pour être en mesure de recadrer. Le c.o.#1 précise que le conseillerdorientation doit être très ouvert d’esprit et « être capable de… d’embarquer dans
  • 107. 107leur monde, pis de voir, des comprendre un ti-peu plus, décortiquer des choses aveceux-autres. »Dans ce même ordre d’idées, l’analyse des entretiens fait ressortir que ces cinqconseillers dorientation ont spontanément mentionné, sous diverses façons, que poureffectuer un recadrage de pensées irréalistes, il faut tout d’abord comprendre lefonctionnement de l’individu. Or, avant de parler de recadrage, ils ont mentionné qu’ilétait important de « voir comment la personne fonctionne » (c.o.#8), de « trouverl’enjeu qui est derrière la pensée irréaliste » (c.o.#2), de « faire le lien avec ce quiattire la personne (…) [et] la source de motivation » (c.o.#6), de le « comprendre »(c.o.#1) et de savoir « pourquoi tu penses et pis qu’est-ce qui te fait dire ça? »(c.o.#4).Ces conseillers dorientation ont par la suite parlé, tel les propos du c.o.#8, « derecadrer par rapport à c’est quoi la réalité et c’est quoi le pouvoir qu’elle a,présentement en fonction des informations qu’elle possède, de elle, aujourdhui pis deses possibilités. » Derrière les pensées irréalistes, peuvent se trouver des craintes et lec.o.#4 soutient qu’il est possible qu’un individu ne soit pas en mesure de comprendreses pensées irréalistes. Or, pour recadrer, le conseiller dorientation peut l’amener «dumoins à être conscient, à l’observer … que ça soit, que ça soit de l’amener à voir quec’est quelque chose de difficile pour elle [la personne] » (c.o.#4).Afin de recadrer les pensées irréalistes, le c.o.#1 suggère de prendre le temps de« décortiquer des choses avec eux-autres », ce qui implique de décortiquer, entreautre, les croyances, les perceptions et les informations que possède l’individu. Lec.o.#4 souligne qu’il est important de « dédramatiser pis beaucoup de confrontationcest-à-dire que …de ramener … d’amener la personne à elle-même observer sespensées » pour ensuite mentionner qu’il faut « l’amener beaucoup à questionner ». Lec.o.#8 soutient que le fait remettre les choses en perspectives, permet aux individus de« se rendre compte du mécanisme dans lequel ils sont pris » et en bout de ligne, lec.o.#8 ajoute que cela leur donne « un peu plus de pouvoir ».En résumé, le recadrage laisse sous-entendre le fait d’amener l’individu à une prise deconscience des pensées irréalistes qu’il entretient et des craintes qui sont reliées. Pour
  • 108. 108ce faire, le conseiller dorientation doit comprendre le fonctionnement de l’individu etl’amener à lui aussi à comprendre son propre fonctionnement. Avec ce recul,l’individu pourra être davantage conscient des aspects auxquels il est confronté etprendre des décisions sur des concepts justes et éclairés.Adapter l’approche d’interventionAdapter l’approche d’intervention fait référence au conseiller dorientation qui, pourchaque individu, va ajuster sa manière d’aborder les sujets et d’effectuer sesinterventions en counseling de carrière. En lien avec ce thème, cinq conseillersdorientation ont souligné l’importance d’adapter la façon d’intervenir en counselingde carrière, avec un individu qui entretien des pensées irréalistes. Dans cet ordred’idée, le c.o.#2 souligne qu’il y a plus d’une façon d’intervenir et stipule « …je penseque c’est beaucoup du cas par cas, tout dépendant sur quoi ça bloque, le style depersonne qu’on a, aussi les capacités intellectuelles » et de préciser « y a pas derecette » (c.o.#2). Le c.o.#3 souligne aussi que ses interventions tiennent compte deplusieurs facteurs, que c’est du cas par cas et précise que « mes interventions sontsûrement influencées par … ma formation pis les approches que j’ai privilégiées,mais qu’en même temps… je vais m’adapter en même temps à la personne que … queje rencontre » (c.o.#3).Changer son approche et proposer quelque chose de différent lorsque le conseillerdorientation constate que la technique utilisée ne semble pas adaptée aux besoins del’individu, est primordial. Ainsi, le c.o.#7 précise qu’il est important de « sequestionner sur pour…comment, pourquoi on choisit d’intervenir d’une certainefaçon… de faire attention de… l’approche dont on adhère répond pas toujours aubesoin de la personne, de… de… de prendre en considération plein d’éléments. »En résumé, le conseiller dorientation doit s’adapter, même si ses interventions sontinfluencées par sa formation et ses approches privilégiées. L’objectif d’interventionauprès dindividus entretenant des pensées irréalistes en counseling de carrière, est derépondre aux besoins de chacun d’eux. Pour ce faire, le conseiller dorientation doitprendre le temps de se questionner sur ce qui motive le choix de son approche avec unindividu et prendre le temps de constater si ses interventions sont efficaces et adaptéesà l’individu.
  • 109. 109Utiliser des données précises, factuelles et pragmatiquesLe thème d’utiliser des données précises, factuelles et pragmatiques fait référence aufait que le conseiller dorientation amène aux individus en counseling de carrière, desfaits et des informations qui sont concrets, précis. Lors des entretiens, six conseillersdorientation ont abordé ce thème et parlé de faits, de données concrètes etd’informations claires dans leurs interventions auprès d’individus entretenant despensées irréalistes. Quatre d’entre eux ont mentionné utiliser, en counseling decarrière avec un individu qui a des pensées irréalistes, du papier pour y illustrer lespropos discutés. Ainsi, le c.o.#8 souligne que « pour certaines personnes pas pourtout le monde, mais ce que je… vois aussi c’est … de mettre concrètement pis ilspartent avec une feuille, ils partent avec des choses à faire, à valider ». Le c.o.#7dresse une liste des options de l’individu dès le début des rencontres et mentionne àl’individu « regarde la liste de ce qu’on peut faire aujourdhui, est beaucoup pluslongue que de ce qu’on a limité dans ... ou de ce qu’on a enlevé comme choix audébut ». Utiliser un support visuel en counseling de carrière, permet de favoriser laréflexion de l’individu et de peut-être constater les pensées irréalistes entretenues.Dans cet ordre d’idées, le c.o.#5 souligne que le fait « d’écrire, de faire des dessins,des plans… ça ça aide aussi de faire des lignes avec un plan d’action ou est-ce qu’ilsécrivent leurs objectifs en haut et ils écrivent selon eux les étapes … qui sont souventirréalistes, mais je leur dit ok parfait comment tu la ferais cette étape-là et c’est quoiton échéancier» (c.o.#5). Le c.o.#4 utilise un support visuel pour dessiner les étapespour atteindre un but vocationnel et prends l’analogie d’un alpiniste qui veut atteindrele sommet de l’Everest. Ainsi, le c.o.#4 raconte :Y a une image aussi que j’utilise beaucoup avec ces personnes-làsurtout quand il ont l’impression que l’objectif … que ça va êtrefacile de s’y rendre que …ils ont de la misère à voir les étapesbin je prends l’analogie comme d’un alpiniste qui veut grimperl’Everest, que lui son objectif c’est d’aller planter son petitdrapeau en-haut, mais que y oublie que pour grimper y a desarrêts, y a des étapes qu’on appelle les camps de base, faque jefais vraiment le dessin avec eux-autres, leur montrer le petitbonhomme, le petit drapeau, pis les camps qui sont en cours deroute, pis…dans le fond, moi ce que je leur dit, c’est que lescamps ne sont pas là pour rien.(c.o.#4)
  • 110. 110Le c.o.#2 et le c.o.#3 mentionnent utiliser les notes scolaires en counseling decarrière. Ainsi, le c.o.#3 soutient « autant que possible, moi je vais essayer de mebaser sur des faits » et mentionne par la suite que « quand on a des données, deschiffres comme ça, bien souvent ça vient appuyer, ça permet de justifier aussil’intervention qu’on va faire ». Dans le même sens, le c.o.#2 précise dans sesinterventions que « si on prend les notes, c’est comme la réalité, faque ce que j’ai surpapier m’indique autre chose ».En résumé, l’utilisation d’un support visuel permet de démontrer les étapes précises,de constater des faits, tels des résultats scolaires, et d’aider l’individu à faire une prisede conscience de ce qu’il a à effectuer pour arriver à un objectif vocationnel. Avec unsupport visuel, l’intervention du conseiller dorientation peut être facilitée auprès d’unindividu dont les étapes ou les objectifs ne sont pas réalistes. De cette façon, ce qui estprésenté à l’individu démontre une action, le réel et est susceptible d’applicationpratique dans un plan d’action.Établir un plan d’actionL’élaboration d’un plan d’action fait référence à l’élaboration de lignes directricesainsi que de moyens pour atteindre un objectif vocationnel. Lors des entretiens, quatreconseillers dorientation ont souligné l’importance de faire un plan d’action avec lesindividus entretenant des pensées irréalistes en counseling de carrière. L’objectifd’effectuer un plan d’action est d’amener du concret à l’individu afin qu’il puissecheminer, en posant des actions, au cours de son processus décisionnel. Le c.o.#8mentionne que « dans le fond c’est de les amener à eux voir leur mode defonctionnement pis ensemble établir les pistes d’action concrètes par rapport à despensées irrationnelles qui les empêchent d’avancer » et souligne par la suite que « lecôté encadrement, le côté, le côté… concret, une action concrète avec des petitsobjectifs pis à ce moment-là, à ce moment-là c’est ça…diminuer la pression etrecadrer la démarche par rapport à la réalité. » (c.o.#8)L’établissement d’un plan d’action permet au conseiller dorientation d’amenerl’individu dans l’action et le c.o.#7 précise que le plan d’action c’est « le "de qu’est-cequ’on va faire maintenant?" ». En plus de mettre en action les individus, un pland’action, pour le c.o.#5, est bon « pour qu’ils aient valider par eux-mêmes leurs
  • 111. 111pensées, ou invalider. » (c.o.#5) Le plan d’action permet aussi de préparer un plan Bet le c.o.#2, ayant une clientèle en milieu scolaire risquant d’obtenir un refus,mentionne « les clients qui résistent beaucoup … on se dit bien… ok… si toi tu nedéroges pas de ton plan, bien fais-le … faque fais-là ta demande, on peut travaillersur un plan B en cas de refus » (c.o.#2).Pour le c.o.#8, un plan d’action permet aussi d’éviter que l’individu tourne en rond etqu’il puisse obtenir des résultats. Le c.o.#8 mentionne : « c’est sûr que si on n’a pasde plan de match, par rapport à la démarche …pis qu’on fait juste suivre les penséesirrationnelles pis essayer d’intervenir à défaire les pensées irrationnelles, selon moion peut en avoir pour beaucoup de rencontre …pis…sans résultat. » (c.o.#8)Structurer l’interventionStructurer l’intervention fait référence à une forme et un agencement d’interventionsappropriées, qui sont effectuées en contexte de counseling de carrière, et qui ont pourbut d’aider un individu à atteindre un objectif vocationnel. Au courant des entretiens,trois conseillers dorientation ont souligné à quelques reprises l’importance destructurer l’intervention en contexte de counseling de carrière avec un individu quientretien des pensées irréalistes. Le c.o.#4 dit clairement que les individus entretenantdes pensées irréalistes « ont besoin d’être plus encadrés » en contexte de counselingde carrière et dans ce même ordre d’idées, le c.o.#5 mentionne qu’il faut structurerl’intervention, car la structure favorise le passage à l’action et évite unedésorganisation lors des entretiens de counseling de carrière. Ainsi, le c.o.#5 stipuleque « c’est vraiment de structurer comme… comment qu’ils voient le processus,structurer les rencontres je dirais pour pas partir dans tous les sens ». Le c.o.#8,toujours dans ce même ordre d’idées, souligne, qu’en plus des avantages pourl’individu, se trouve des avantages pour le conseiller dorientation et précise :Il faut encadrer … que bon bin …c’est pas facile à suivre pis ça,ça peut être… ça peut être facile d’être entraîné dans cet espècede tourbillon mental de l’autre (…) le fait de… d’établir avec leclient des objectifs, des enjeux pis d’avoir un point de repère çapeut être, les points de repère peuvent être aidant pour leconseiller, pour éviter d’être aspiré dans cet espèce de tourbillonmental là. (c.o.#8)
  • 112. 112En résumé, structurer l’intervention favorise l’organisation des idées de l’individu etdes échanges lors des counseling de carrière, en plus de favoriser le passage à l’actionchez l’individu. De plus, une structure lors des interventions, permet au conseillerdorientation, et à l’individu, d’échanger pour atteindre un objectif commun.Confronter de façon adéquateConfronter de façon adéquate réfère à la mise en évidence des déclarations oucroyances qui ne concordent pas à la réalité, de façon adaptée à l’objectif ducounseling de carrière et lorsque le moment est opportun. Six conseillers dorientationont mentionné l’importance de confronter les pensées irréalistes de façon adéquate.Pour confronter de façon adéquate, le c.o.#7 soutient qu’il est primordial que leconseiller dorientation évalue la nécessité de confronter en mentionnant « Alors nepas toujours entendre la pensée irréaliste pis faut confronter là. J’ai étudié ça pis yfaut confronter tout de suite. De vraiment évaluer quand c’est nécessaire, quand c’estpas nécessaire [de confronter] » et ajoute par la suite que si la confrontation n’est pasadéquate « ils vont quitter la rencontre avec la même pensée irréaliste amplifiée. »L’objectif de la confrontation est d’inviter l’individu à effectuer une prise deconscience tout en l’amenant à la poursuite de son objectif tel que le mentionne lec.o.#6 « on va essayer le counseling qu’on a avec l’élève d’ouvrir sur certaineschoses, de confronter certaines croyances, idées qui peut avoir, on va en même tempsessayer de donner de l’information sans vouloir briser sa motivation à persévérer ».L’objectif d’une confrontation adéquate est de maintenir le lien avec l’individu encounseling de carrière, tout en confrontant la pensée irréaliste, tel que le précise lec.o.#5 « ils écrivent leurs objectifs (…) ça me permet justement de … ne pas trop lesconfronter encore une fois, les accompagner et que je suis de leur côté, je ne suis pasune menace pour eux ».Il est cependant possible qu’une confrontation amène la fin ou le report d’unprocessus vocationnel et le c.o.#2 souligne que « des fois c’est à cause de … onconfronte là… faque des fois ça coupe le processus, comme des fois ça nous permetd’atteindre nos objectifs pis ils se rendent jusqu’à la fin, comme des fois c’est très trèslong » et poursuit en précisant que « y en a qu’on peut confronter, qui sont quand
  • 113. 113même ouverts, assez honnête pour faire ah oui en effet. C’est vrai que ça çafonctionne pas ».En résumé, le conseiller dorientation doit tout d’abord évaluer si la confrontation estnécessaire et bénéfique. Ayant comme objectif d’intervention que l’individu prenneconscience de sa pensée irréaliste, il est possible que ce dernier mettre fin auxrencontres avec le conseiller dorientation; la prise de conscience peut être trèsbouleversante et ce, même si le conseiller dorientation a pris soin de tout faire ce quiest en son pouvoir pour maintenir le lien avec l’individu.Suivre le rythmeSuivre le rythme fait référence au fait d’intervenir en fonction de la disponibilitépsychologique et à la vitesse à laquelle l’individu est en mesure d’exécuter son pland’action. Sept conseillers dorientation soutiennent qu’il est pertinent de suivre lerythme des individus qui entretiennent des pensées irréalistes en counseling decarrière et que parfois, tel que le mentionne le c.o.#5, « on a l’impression qu’on fait 3pas en arrière, hop on en fait un petit en avant ». Dans ce même ordre d’idées, lec.o.#4 soutient que « des fois ça prend plus de rencontres (…) donc c’est plus long »et ajoute par la suite que « il faut y aller une chose à la fois ».Les conseillers dorientation doivent en plus tenir compte de la réalité et des exigencesdu milieu de pratique. Ils doivent donc suivre le rythme de l’individu qui entretientdes pensées irréalistes, en plus de respecter les exigences du milieu. Certainsconseillers dorientation, sentent qu’ils n’ont pas beaucoup de temps à consacrer aucounseling de carrière et avec les exigences du milieu, ils « essayent » de répondreaux besoins des individus. Le c.o.#6 en parle ainsi :C’est que dans le contexte dans lequel je travaille … on a pasbeaucoup de temps pour travailler sur ces pensées là…danscertains cas, on va essayer le counseling qu’on a avec l’élèved’ouvrir sur certaines choses, de confronter certaines croyances,idées qui peut avoir, on va en même temps essayer de donner del’information sans vouloir briser sa motivation à persévérerdans ses études, et cetera. (c.o.#6)
  • 114. 114Suivre le rythme implique aussi qu’au cours d’un counseling de carrière, un individupeut ne pas comprendre le sens pour passer à l’action, mais un début de réflexion peutêtre « semé » et, lorsque l’individu sera en mesure, la compréhension « germera ».Ainsi, le c.o.#2 raconte que « mon ancien superviseur de stage disait, sème un grainepis ça va germer au moment… mais au moins vous avez laissé quelque chose pour…vous l’avez pas laissé démuni ». Suivre le rythme implique que le conseillerdorientation accepte que l’individu ne soit pas prêt à modifier ses pensées et faire unchoix au cours de la présente démarche, mais pour maintenir le lien, il peut s’assurerde la compréhension de la demande de l’individu. Dans cet ordre d’idée, le c.o.#8mentionne « après à chaque rencontre, revalide avec la personne (…) que l’objectifse maintient, que l’engagement qu’elle a pris avec moi telle date, bin se maintiendans, dans le temps ». De plus, le fait de revalider fréquemment l’objectif permet unemeilleur compréhension de la situation de l’individu et ainsi, d’adapter lesinterventions au rythme, aux besoins et aux pensées irréalistes.En résumé, pour quelque raison que ce soit, il peut arriver qu’un individu n’ait pas,momentanément ou à plus long terme, la capacité réflexive de modifier ses penséesirréalistes lors du counseling de carrière et ce, malgré les efforts herculéens déployéspar le conseiller dorientation. Il est possible que dans le futur, au cours de la présentedémarche ou d’une autre démarche, ou même avec un autre intervenant, quel’individu saisisse le sens qui a été discuté et passe à l’action. Suivre le rythme avecun individu qui entretient des pensées irréalistes, implique donc qu’un processusvocationnel peut être plus long ou encore reporté.Stratégies d’intervention multiplesLes stratégies d’intervention multiples font référence aux plans d’intervention utiliséspar des conseillers dorientation pour intervenir auprès d’individus entretenant despensées irréalistes. Cinq des huit conseillers dorientation ont nommé diversesstratégies d’intervention qui sont présentées dans le tableau 18.
  • 115. 115Tableau 18Stratégies d’intervention multiples auprès d’individus entretenant des penséesirréalistesStratégies d’intervention multiplesTrouver un plan B c.o.#3Exagérer ce qu’a me dit pour qu’à remettre en douteses… ses croyances… la technique du 180c.o.#4Rétablir un concept de soi, des perceptions de soi, pis del’environnement …des connaissances qui sont plusadéquatesTravailler les techniques de counseling c.o.#5La technique du miroirTravailler sur les perceptionsTravailler sur les bons coupsApporter une information sans que ce soit pénalisant c.o.#6L’approche cognitivo-comportementale c.o.#7De vraiment creuser dans ça vient d’où ces pensées-làCréer un ancrage commun dans lequel le client et leconseiller peuvent s’appuyerc.o.#8Je ramène beaucoup au présentEnlever de la pressionEn parlant de ces diverses stratégies, les conseillers dorientation permettent dedémontrer les techniques utilisées pour intervenir auprès d’individus entretenant despensées irréalistes. Pour sa part, le c.o.#5 dit que pour intervenir auprès d’un individuentretenant des pensées irréalistes, « c’est vraiment de travailler [avec] les techniquesde counseling » et précise que « le truc de la technique du miroir » favorise lechangement des perceptions d’un individu. Le c.o.#5 souligne aussi que le fait « detravailler sur les bons coups » met en évidence les « stratégies qu’elle avaitemployées pour telle telle réussite, donc… lui donner confiance » (c.o.#5).En plus de ramener au présent, une stratégie du c.o.#8 est de créer « un ancragecommun dans lequel le client et le conseiller peuvent s’appuyer » et mentionne par lasuite que ces ancrages vont « amener les points de repère pour le client, pour leconseiller, pis de toujours se référer par rapport à ça ». Pour sa part, le c.o.#4 vaprivilégier le rétablissement de perceptions et connaissances, et précise qu’il estimportant de « rétablir un concept de soi, des perceptions de soi, pis de
  • 116. 116l’environnement …des connaissances qui sont plus adéquates ». Pour ce faire, lec.o.#4 utilise « la technique du 180 » dans le but « d’exagérer ce qu’a me dit pourqu’à remettre en doute ses… ses croyances… faque si y a un propos que je vois, si ya une idée irréaliste, bin je la pousse à l’extrême »; le c.o.#4 souligne que cettetechnique permet à l’individu de constater le non-sens de la croyance entretenue.Lorsqu’un individu s’acharne dans un plan qui risque d’échouer, ou que les acteursautours de lui constatent qu’il n’a pas les capacités et le réfère en orientation, le c.o.#3dit accepter le projet de l’individu, tout en lui proposant de travailler sur un plan B. Lec.o.#3 mentionne « ok c’est correct que tu veux faire ça, mais si jamais ça fonctionnepas, est-ce que t’aimerais entreprendre une démarche avec moi pour qu’on … qu’ontrouve un plan B ».Le c.o.#7 possède une stratégie d’intervention qui est de revenir à « la base del’intervention, c’est ce que moi j’adhère vraiment l’approche cognitivo-comportementale de vraiment creuser dans ça vient d’où ces pensées-là ». Cependant,le c.o.#7 soutient qu’il est préférable de suivre l’individu dans ce qu’il veut aborder encounseling de carrière, car l’objectif est de répondre à son besoin actuel. Ainsi, lec.o.#7 maintient que :C’est pas à nous de décider ce qu’on va travailler on est là pourles accompagner, alors si à la première discussion de certainespensées irréalistes, on voit que la personne n’est pas ouverte àpenser autrement, qui suis-je à reparler de ça à la prochainerencontre. Vaut mieux rester dans ce que la personne a commecapacités et pensées, au lieu de trop aller contre, parce qu’à lafin, le plan d’action répond au besoin de qui? (c.o.#7)Finalement, le c.o.#6 estime qu’il est important d’amener en counseling de carrière,des informations qui sont justes. Particulièrement pour un individu qui entretient despensées irréalistes, l’information doit être amenée dans son avantage. Or, le c.o.#6mentionne qu’il faut « essayer d’apporter une information sans que ce soit pénalisantpour certains élèves mais que au moins, parce que de toute façon ça fait partie de laréalité. »
  • 117. 117En résumé, les stratégies d’intervention discutées, sont issues de techniques decounseling de base. Elles permettent d’avoir, pour l’individu et le conseillerdorientation, un objectif commun en counseling de carrière, de ramener l’individu auprésent, afin qu’il puisse modifier ses perceptions de lui-même, mais aussi de sonenvironnement. Que ce soit grâce à une technique du 180 degrés ou à la rectificationdes connaissances, la découverte de l’origine de la pensée irréaliste est pertinente pourle conseiller dorientation. Cette connaissance lui permet d’apporter à l’individul’information exacte et respecter son choix d’aborder ou non la pensée irréaliste encounseling de carrière; proposer un plan B à l’individu peut aussi être une stratégieutile dans ce cas.5.4. COMPRÉHENSION DES PERCEPTIONS DESCONSEILLERS D’ORIENTATION QUANT À LEURRÔLE DANS L’ACCOMPAGNEMENTD’INDIVIDUS ENTRETENANT DES PENSÉESIRRÉALISTESLe quatrième objectif de cette recherche est de ressortir des perceptions de conseillersdorientation quant à leur rôle dans l’accompagnement d’individus qui entretiennentdes pensées irréalistes en counseling de carrière. Pour cet objectif, trois sous-sectionsont été créées afin de présenter les propos des conseillers dorientation rencontrés. Cessous-sections sont le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cetteproblématique, le respect des limites de l’individu ainsi que les savoirs que possèdentles conseillers dorientation.5.4.1. LE SENTIMENT D’ÊTRE PEU OUTILLÉPOUR INTERVENIR SUR CETTEPROBLÉMATIQUEAu cours des entretiens, les conseillers dorientation rencontrés se sont exprimés parrapport à leur sentiment d’être outillés ou non, lorsqu’ils interviennent auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistes. L’analyse des entretiens permet defaire ressortir deux thèmes concernant leurs sentiments et ces thèmes sont le sentiment
  • 118. 118d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique et discerner le sujet etl’individu pour intervenir. Ces thèmes, ainsi que les définitions opératoires reliées,sont présentés dans le tableau 19.Tableau 19Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées au sentimentd’être peu outillé pour intervenir sur cette problématiqueThèmes émergeants Définition opératoireSentiment d’être peu outillépour intervenir sur cetteproblématiqueAppréciation subjective d’avoir les outils et lescompétences adéquates pour intervenir auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistes encounseling de carrière.Discerner le sujet et l’individupour intervenirPosséder suffisamment de connaissances sur lespensées irréalistes et sur le profil de l’individurencontré, pour intervenir adéquatement.Sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématiqueLe sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématique réfère à uneappréciation objective d’avoir les outils et les compétences adéquates pour intervenirauprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en counseling de carrière. Aucours des entretiens, sans même que la question leur ai été posée, un seul conseillerdorientation a précisé que tous les conseillers dorientation devraient être outillés pourintervenir sur la problématique des pensées irréalistes. Le c.o.#4 a ainsi mentionné« outillés oui, ils [les conseillers dorientation] devraient… en tous cas moi jeconsidère que la formation est là pour ça là. » Ce conseiller dorientation n’acependant pas élaboré sur son sentiment d’être outillé ou non, par rapport à cetteproblématique.En ce qui concerne le sentiment d’être peu ou pas outillé pour intervenir auprès decette problématique, quatre conseillers dorientation l’ont spontanément mentionnépendant les entretiens et ce, sans que la question n’ai été posée. Or, le c.o.#5 soutientl’importance d’être outillé, du fait que les pensées irréalistes font partie de l’aspectcentral du processus décisionnel et mentionne « je ne me sens pas vraiment outillée enfait. J’ai l’impression que c’est notre enjeu principal un petit peu, parce que c’est despersonnes qui se cherchent, c’est des personnes qui sont pas forcément groundées ».
  • 119. 119Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#6 mentionne que les pensées irréalistes ne sontpas vraiment abordées et précise « c’est quelque chose je pense, sur laquelle on s’estpas beaucoup attardé là, les pensées irréalistes » et stipule par la suite ne pas se sentiroutillé au niveau des techniques d’intervention auprès d’individus entretenant despensées irréalistes; le c.o.#6 précise « je sens pas que j’ai beaucoup de … tsé quandon parle de technique ».Toujours dans cet ordre d’idées, le c.o.#3, en plus de mentionner ne pas se sentiroutillé pour travailler avec des individus qui entretiennent des pensées irréalistes,précise que les conseillers dorientation manquent de formation. Ainsi, le c.o.#3mentionne :Je dirais qu’on est peu outillé pour intervenir avec cetteclientèle-là. Bin encore une fois ça dépend toujours de notreformation, des… des stages qu’on a décidé de faire, desformations qu’on a en milieu de travail ou heu… bon. Mais moipersonnellement dans mon milieu je me sens peu outillée (…)Mais c’est sûr qu’il y en a des conseillers dorientation quitravaillent sûrement avec cette clientèle-là, mais je pense qu’à ceniveau-là on manque de formation, d’outils. (c.o.#3)Au sujet du manque de formation, le c.o.#2 soutient qu’il serait pertinent qu’il y aitplus de formation pour les conseillers dorientation au sujet des pensées irréalistes etprécise « je pense que ça serait intéressant, soit de la formation ou d’avoir plus debagage théorique ou pratique ou peu importe, d’être plus nourrit par rapport à ça. »(c.o.#2) Dans le même ordre d’idées de formation, le c.o.#5 précise que la formationacadémique pourrait être plus complète au niveau des interventions auprès de cetteclientèle et stipule :Je pense qu’on l’est jamais assez [outillé] et la maîtrise je pensequ’elle ne nous forme pas assez sur le ter… de façon concrète(…) c’est sûr que la littérature c’est super important comme basepour la théorie, mais après, comment qu’on l’applique, c’esttoujours la faille que je ressens (…) mais ok comment l’appliquerdans la réalité? C’est comme l’écart en fait. (c.o.#5)Le c.o.#7 va jusqu’à faire le lien entre les différentes approches d’interventionexistantes et la pertinence de faire ressortir pour chacune d’elles, une définition de ce
  • 120. 120qu’est une pensée irréaliste. Le c.o.#7 précise même qu’il serait pertinent de créer unedéfinition opérationnelle de la pensée irréaliste afin que chaque école de pensée puisses’y référer en termes de recherche et d’outils d’intervention. Le c.o.#7 mentionne :Parce que c’est quoi une pensée irréaliste ? Mais si on peut avoirune définition opérationnelle qui regroupe toutes les approchesen terme de recherche, en terme d’outils d’intervention, en termede les c.o. à l’école, ils peuvent tous sortir avec " voici madéfinition selon la définition et voici ce que même je peux utiliserde une approche que… qui me convient pas toujours à 100%mais pour ce point-là ça serait intéressant". (c.o.#7)En résumé, les pensées irréalistes font partie de l’aspect central du processusdécisionnel et la moitié des conseillers dorientation rencontrés soutiennent que cethème, au niveau théorique mais surtout technique, n’est pas ou peu abordé au courantde la formation. Le sentiment d’être peu ou pas outillé est nommé par ceux-ci aucours des entretiens. D’autres estiment que la formation aborde, à différents niveaux,cette problématique et que cela peut aussi dépendre de l’établissement de formation.Finalement, un conseiller dorientation a souligné qu’il serait pertinent de créer unedéfinition opérationnelle des pensées irréalistes, afin que les différentes approches s’yréfèrent en termes d’outils et de recherche.Discerner le sujet et l’individu pour intervenirLe fait de discerner le sujet et l’individu pour intervenir réfère à la possessionsuffisante de connaissances sur les pensées irréalistes et sur le profil de l’individurencontré, pour intervenir adéquatement. Au courant des entretiens, 4 conseillersdorientation ont élaboré sur l’importance de discerner le sujet et l’individu pourpouvoir faire des interventions adéquates lorsqu’un individu entretient des penséesirréalistes en contexte de counseling de carrière. En ce qui concerne le c.o.#4,l’importance de reconnaître les pensées irréalistes est primordial et précise que « c’estimportant de … que les conseillers soient attentifs à ça, pis faut les reconnaître parn’importe quelle méthode que ce soit là, mais d’être sensible à ça » (c.o.#4).En plus de l’importance de reconnaître les pensées irréalistes, le fait de connaître ladynamique qui s’y rattache, ainsi que sa complexité, va favoriser les interventionsappropriées en contexte counseling de carrière. Or, le c.o.#6 souligne que « plus on
  • 121. 121connaît cette dynamique-là, pis plus on est capable d’en voir toute sa complexité, pluson a de chance de peut-être, faire une intervention qui soit adaptée » et précise par lasuite qu’il faut « prendre le temps de, avant d’en être un expert là, de s’informer pisd’essayer de comprendre tous les mécanismes qui sont derrière ça ».En plus de la complexité de la dynamique des pensées irréalistes, il est tout autantpertinent de saisir leur origine, leur provenance, et tel que le mentionne le c.o.#5, « lapartie vraiment évaluation complète du client c’est ça qui est important aussi… pourcomprendre l’historique de ses pensées irréalistes… qu’est-ce qui cache, c’est quoises souffrances ». Le c.o.#5 insiste aussi sur l’importance de connaîtrel’environnement de l’individu qui entretient des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière et soutient que « c’est important de comprendre dans quelenvironnement ils évoluent ces personnes-là parce que ça vient… ça vient pas justed’eux, c’est certain et c’est pour ça que des fois je dis que c’est plus grand quenous ».Afin de bien saisir la dynamique et l’origine des pensées irréalistes d’un individu,ainsi que découvrir son environnement, le conseiller dorientation a avantage àprendre le temps de connaître l’individu. Ainsi, le c.o.#6 soutient que :C’est vraiment de prendre le temps de côtoyer ces personnes-là,de parler avec eux, de comment… de prendre le temps decomprendre comment ils font des liens en dessous des choses.Juste prendre le temps des écouter, d’identifier ces manques-làpis d’essayer de reconnaître de quel ordre ils sont ces manques-là. (c.o.#6)De plus, le c.o.#6 insiste que derrière un désir, se cache une pensée irréaliste, quicache un besoin chez l’individu et le mentionne ainsi : « À quel besoin ça répondd’avoir cette idée-là? Parce que… C’est comme si en arrière du désir, il y a aussi unbesoin » (c.o.#6). Comprendre le besoin sous-jacent d’un individu qui entretient despensées irréalistes, améliore la compréhension globale de sa situation que fait leconseiller dorientation et cela lui permet de déterminer la pertinence et la façond’intervenir tel que le souligne le c.o.#7 : « De se questionner sur pour…comment,pourquoi on choisit d’intervenir d’une certaine façon… de faire attention de…
  • 122. 122l’approche dont on adhère répond pas toujours au besoin de la personne, de… de…de prendre en considération plein d’éléments. »En résumé, pour discerner le sujet ainsi que l’individu qui entretient des penséesirréalistes, le conseiller dorientation doit être attentif et reconnaître ce type depensées. Il est essentiel qu’il comprenne l’origine ainsi que la complexité de ladynamique des pensées irréalistes, et qu’il sache dans quel environnement l’individuévolue. Pour ce faire, une évaluation appropriée doit être effectuée, favorisant ainsi laconsidération de tous les éléments touchant l’individu ainsi qu’une interventionadéquate.5.4.2. LE RESPECT DES LIMITES DEL’INDIVIDUAu cours des entretiens, les conseillers dorientation rencontrés ont soulignél’importance de respecter les limites des individus entretenant des pensées irréalistesen contexte de counseling de carrière. L’analyse des entretiens permet de faireressortir deux thèmes touchant le respect des limites de l’individu et ces thèmes sont :adapter l’intervention au besoin et impliquer l’individu. Ces thèmes, ainsi que lesdéfinitions opératoires reliées, sont présentés dans le tableau 20.Tableau 20Thèmes émergeants et définitions opératoires reliéesau respect des limites de l’individuThèmes émergeants Définition opératoireAdapter l’intervention aubesoinConduite et compétences chez le conseillerdorientation lors du counseling de carrière, quiconsiste à offrir aux clients, un accompagnementpersonnalisé et tenant compte des besoins dechacun, au cours de processus de réflexionvocationnelle.Impliquer l’individu À chaque étape et par différents moyens, inviterl’individu à participer activement à sonprocessus de réflexion vocationnelle.
  • 123. 123Adapter l’intervention au besoinAdapter l’intervention au besoin réfère à la conduite et aux compétences du conseillerdorientation lors du counseling de carrière et qui consiste à offrir à ses clients, unaccompagnement personnalisé tout en tenant compte des besoins de chacun, pendantleur processus de réflexion vocationnelle. Au cours des entretiens, cinq conseillersdorientation ont parlé de l’importance d’adapter l’intervention au besoin d’unindividu qui entretient des pensées irréalistes, ce qui peut impliquer de prendre letemps nécessaire et dans ce sens, le c.o.#3 stipule que « souvent c’est le temps… quifait qu’on, on, peut après travailler ». Le c.o.#7 précise aussi qu’il faut adapterl’intervention en accompagnant l’individu en fonction de ses besoins, de ses capacitésphysiques et psychologiques, et mentionne :On est là pour les accompagner dans le cheminement. Alors si onn’entend pas la volonté de peut-être de changer certainespensées, si on voit que la personne, selon certaines interventionspourraient mal interpréter ce qu’on essaye de dire, du début à lafin si on peut intervenir on intervient. Si ça va aider la personneà atteindre des objectifs tels qu’établit au début. (…) C’est pas ànous de décider ce qu’on va travailler on est là pour lesaccompagner. (c.o.#7)Une façon d’adapter l’intervention au besoin d’un individu peut être, tel que l’illustrele c.o.#1, que le conseiller dorientation lui expose ses diverses possibilités et préciseque « c’est pas notre rôle trop trop d’argumenter, mais c’est peut-être de lui montrerque … qu’y a d’autre personnes qui ont été capables pis … que cette personne-là, sielle tient vraiment à ce… cette direction là... ce… ce cheminement-là, bien … apourrait plonger. » (c.o.#1) Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#5 soulignel’importance de se donner des moyens, tel un échéancier déterminé avec l’individu,pour adapter les interventions à ses besoins et précise que « ça me permet justementde … ne pas trop les confronter encore une fois, les accompagner et que je suis deleur côté, je ne suis pas une menace pour eux». (c.o.#5)Le c.o.#6 estime qu’en plus de parler des éléments de la réalité, il faudrait intervenirplus tôt dans le système scolaire, afin d’adapter les interventions aux besoins desindividus, particulièrement des étudiants. Or, le c.o.#6 soutient qu’il y a « des penséesirréalistes chez les jeunes, mais c’est comme si on n’intervenait pas tôt dans le fait de
  • 124. 124venir parler des vraies choses, c’est comme si on attendait en secondaire 4-5 parexemple pour parler des vraies choses, des vrais éléments de réalité ». De plus,adapter les interventions au besoin de l’individu s’applique au rôle du conseillerdorientation auprès de cette même clientèle, tel que le c.o.#6 le mentionne :Les conseillers d’orientation y ont un rôle à jouer dans, mêmepas juste la définition du métier de pompier mais dans ladéfinition de métiers d’étudiants du secondaire qu’est-ce que çaimplique, métiers d’étudiants au le CEGEP qu’est-ce que çaimplique, ce à quoi on va s’attendre de toi pour que tu réussisses.(c.o.#6)En résumé, d’adapter l’intervention au besoin d’un individu qui entretien des penséesirréalistes implique un accompagnement qui tient compte des besoins, mais aussi descapacités physiques et psychologiques de l’individu. Tout en se donnant des moyenset en parlant des éléments de la réalité, le conseiller dorientation peut exposer lespossibilités à l’individu, pour ensuite suivre la direction choisit par l’individu.Impliquer l’individuImpliquer l’individu fait référence au conseiller dorientation qui, à chaque étape etpar différents moyens, invite l’individu à participer activement à son processus deréflexion vocationnelle. Six conseillers dorientation ont mentionné pendant lesentretiens, l’importance d’impliquer l’individu entretenant des pensées irréalistes, encontexte de counseling de carrière. Or, le c.o.#7 soutient l’importance d’amener unindividu à réfléchir dans le but d’exprimer ses besoins et, avec le conseillerdorientation, qu’ils puissent établir un plan d’intervention, faisant en sorte que leconseiller interviendra selon l’objectif de l’individu. Le c.o.#7 mentionne :Dans un processus décisionnel, alors on arrive à établir parexemple un plan d’action avec la personne, définir quel sont lesbesoins, psychiques, physiques ou autres, alors dans le processusdécisionnel, moi je pense à l’étape ou on doit maintenant établirle plan d’action le "dé qu’est-ce qu’on va fairemaintenant? (c.o.#7)L’objectif d’impliquer un individu dans son propre processus décisionnel est del’amener à se responsabiliser face à ses choix et il peut parfois être difficile pour leconseiller dorientation tel que le mentionne le c.o.#5 dans ces propos : « Je fais une
  • 125. 125échelle et je leur dit ça serai quoi les étapes à faire, donc … faut que ce soit eux quitrouvent les étapes en fait. Mais je trouve qu’en tant que conseiller on a tendance àvouloir tout mettre dans leur bouche parce qu’on veut les aider ». Dans ce mêmeordre d’idées, le c.o.#2 soutient « tsé des… des rendre responsables, des faireparticiper davantage… de… d’avoir une partie plus prenante, plus active des fois,parce que quand qu’ils se font juste comme servir passivement, bin… le poids estcomme sur mes épaules ».Le c.o.#4 et le c.o.#8 soutiennent que le conseiller dorientation doit aider l’individu àobserver ses pensées, à prendre conscience de son fonctionnement, pour pouvoirensuite déterminer les étapes à franchir et atteindre son objectif. Dans cet ordred’idées, le c.o.#8 soutient que « dans le fond c’est de les amener à eux voir leur modede fonctionnement pis ensemble établir les pistes d’action concrètes par rapport à despensées irrationnelles qui les empêchent d’avancer ». Pour ce faire, le c.o.#3 précisequ’en tant que conseiller dorientation, « il faut être ouvert. Il faut … faut… fautdonner la chance aussi à la personne » pour ajouter ensuite qu’il « faut que ça vienned’eux ».En résumé, impliquer un individu qui entretient des pensées irréalistes dans sonpropre processus de réflexion vocationnelle, peut être difficile pour le conseillerdorientation, car le désir d’aider est présent, mais aussi le poids de la responsabilité.Faire participer davantage l’individu favorise la responsabilisation, une prise deconscience de son fonctionnement et l’établissement des étapes pour atteindre le but;il faut donc que ça vienne d’eux.5.4.3. LES SAVOIRS QUE DOIVENT POSSÉDERLES CONSEILLERS DORIENTATIONAu cours des entretiens, les conseillers dorientation rencontrés ont mentionné dessavoirs que devaient posséder les conseillers dorientation désirant intervenir auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistes. L’analyse des entretiens permet defaire ressortir deux thèmes touchant ces savoirs et se trouvent à être les savoirs à
  • 126. 126détenir, ainsi que le conseiller dorientation a des pensées irréalistes. Ces thèmes, ainsique les définitions opératoires reliées, sont présentés dans le tableau 21.Tableau 21Thèmes émergeants et définitions opératoires reliées aux savoirs quedoivent posséder les conseillers dorientationThèmes émergeants Définition opératoireLes savoirs à détenir Pour intervenir adéquatement auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes, le savoir, lesavoir-être et le savoir-faire qu’un conseillerdorientation devrait posséder.Le conseiller dorientation a despensées irréalistesLe conseiller dorientation entretient lui aussi,consciemment ou non, des pensées irréalistes.Les savoirs à détenirLes savoirs à détenir font référence au savoir, au savoir-être et au savoir-faire qu’unconseiller dorientation devrait posséder pour intervenir adéquatement auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistes. Les huit conseillers dorientationrencontrés ont exposés leurs recommandations sur les savoirs qu’un conseillerdorientation devrait détenir lorsqu’il intervient auprès d’un individu qui entretient despensées irréalistes. Les savoirs, savoir-être et savoir-faire sont présentés dans letableau 22.
  • 127. 127Tableau 22Les savoirs, savoir-être et savoir-faire à détenir pour intervenir auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrièreSavoirs Savoir-être Savoir-faireAvoir un bon bagage enpsycho, orientation(c.o.#2)Se faire confiance (c.o.#1) Faire confiance à sonclient (c.o.#1)Des techniques cognitives(c.o.#4)Embarquer dans leurmonde (c.o.#1)Demander conseil aussi à… ses collègues (c.o.#1)Être ouverte d’esprit(c.o.#1) (c.o.#3) (c.o.#2)Faut respecter son rythme(c.o.#3)L’empathie (c.o.#5) Développer un lien deconfiance (c.o.#5) (c.o.#3)Structuré (c.o.#5) Toujours ouvrir une petiteporte (c.o.#3)Être à l’écoute (c.o.#3) Ralentir les idées de lapersonne (c.o.#5)Être présent (c.o.#3) Une caresse, une baffe,une caresse, une baffe(c.o.#5)Mettre nos préjugés decôté (c.o.#3)Bien comprennent c’estquoi la demande du client(c.o.#5)Curieux (c.o.#2) Compétences au niveau dela relation d’aide (c.o.#5)Patient/prendre le temps(c.o.#2)D’établir avec le client desobjectifs, des enjeux et unpoint de repère (c.o.#8)Être tenace (c.o.#2)Deux conseillers dorientation se sont prononcés en ce qui a trait aux savoirs. Lec.o.#2 a mentionné « qu’il faut un bon bagage en psycho, orientation aussi… parceque je trouve que ça va beaucoup avec la structure de personnalité les penséesirréalistes ». Le c.o.#4 recommande « d’aller chercher des techniques plus au niveaucognitif, des techniques cognitives (…) de les connaître, de se familiariser assez avecça, c’est des bons outils d’intervention je pense ».En ce qui a trait au savoir-faire, quatre conseillers dorientation se sont prononcés et lec.o.#1 précise qu’il est important « de se faire confiance », mentionne qu’il faut « êtrecapable de… d’embarquer dans leur monde » et que « ça prend des personnes trèsouvertes d’esprit ». Il est à considérer que l’ouverture d’esprit a aussi été mentionnéepar le c.o.#3 et le c.o.#2. Selon les propos du c.o.#5, il « faut vraiment qu’ils [lesconseillers dorientation] se structurent » et qu’ils aient de « l’empathie » pourintervenir auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes. Puis, le c.o.#3
  • 128. 128recommande de « mettre nos préjugés de côté » car en tant que conseillerdorientation, il « faut être présent, faut être à l’écoute ».En tant que conseiller dorientation et afin d’intervenir auprès d’individus entretenantdes pensées irréalistes, il « faut être curieux, faut être patient » et « être tenaceaussi » selon les propos du c.o.#2.Finalement, en ce qui concerne le savoir-faire, quatre conseillers dorientation se sontprononcés; le c.o.#1 recommande « de faire confiance à son client [et] de demanderconseil aussi à … ses collègues ». Le c.o.#3 insiste qu’il « faut respecter son rythme[de l’individu] » et de développer « un très bon lien de confiance avec la personne ».En plus de nommer aussi l’importance du lien de confiance, le c.o.#5 précise que leconseiller dorientation doit avoir « des compétences au niveau de la relation d’aide »pour pouvoir intervenir auprès d’un individu entretenant des pensées irréalistes encontexte de counseling de carrière. Le c.o.#5 précise aussi que les conseillersdorientation doivent s’assurer « qu’ils comprennent bien c’est quoi la demande duclient », de « ralentir les idées de la personne » et voir à être dans « un juste milieu,tsé … une caresse, une baffe, une caresse, une baffe ». Le c.o.#8 pour sa part, précisequ’il est pertinent « d’établir avec le client des objectifs, des enjeux pis d’avoir unpoint de repère ».En résumé, les conseillers dorientation rencontrés ont principalement fait ressortir dessavoir-être et des savoir-faire, en ce qui concerne ce qu’un conseiller dorientationdevrait détenir pour intervenir auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes.L’acquisition d’un bagage en psychologie, en orientation et au niveau de techniquescognitives ont aussi été nommées.Le conseiller dorientation a des pensées irréalistesLe conseiller dorientation a des pensées irréalistes fait référence au fait que leconseiller dorientation entretient lui aussi, consciemment ou non, des penséesirréalistes et au cours des entretiens, quatre conseillers dorientation ont spontanémentsoulevé le sujet. Tout en définissant les pensées irréalistes, le c.o.#7 a souligné quetout le monde, y compris les conseillers dorientation, ont des pensées irréalistes etmentionne « je dirais tout le monde, même nous on a… on parle des clients, nousaussi on a des pensées irréalistes ». Les propos du c.o.#2 vont dans le même sens et il
  • 129. 129mentionne « peut-être que je dirais aussi, les pensées irréalistes, probablement qu’onen a tous aussi … tsé c’est pas… on peut tous en avoir aussi ».Le c.o.#1 nomme que les conseillers dorientation peuvent aussi entretenir des penséesirréalistes et doit en prendre conscience; le c.o.#1 mentionne « quelquefois c’est lec.o. lui-même qui a des pensées irréalistes, faque y a du travail à faire lui aussi ».Dans ce même ordre d’idées, le c.o.#7 souligne que chaque conseiller dorientationdevrait faire une prise de conscience par rapport à ses propres pensées irréalistes enmentionnant « Quelles sont nos propres pensées irréalistes ? Parce que si on ne lesreconnait pas en nous, est-ce qu’on va les reconnaître dans nos clients? ». En parlantde ses interventions, le c.o.#5 dit posséder des pensées irréalistes à certaines occasionset donne l’exemple suivant :Surtout ma clientèle qui est plus âgée, moi j’ai… comme ilssavent que je suis plus jeune qu’eux, donc y a … ça j’ai mon côté… ma crédibilité à trouver, donc je veux leur montrer que je suiscapable de leur sortir leur repères donc moi je m’auto sabote unpetit peu et mes pensées irréalistes aussi un petit peu. (c.o.#5)En résumé, consciemment ou non, un conseiller dorientation peut lui aussi entretenirdes pensées irréalistes. Il est important que le conseiller dorientation prenneconscience de ses pensées irréalistes, car cela amène une difficulté à reconnaître chezles individus qu’il rencontre en counseling de carrière, s’il ne reconnait pas lessiennes.
  • 130. 130CHAPITRE 6. DISCUSSIONEn ce qui a trait aux stratégies dintervention de conseillères et conseillersdorientation auprès d’une clientèle manifestant des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière, plusieurs constats ont été dégagés suite à l’analyse desentretiens qualitatifs effectués avec les huit conseillers dorientation. En comparant lesla documentation scientifique du cadre théorique et les propos recueillis de conseillersdorientation intervenant auprès d’une clientèle entretenant des pensées irréalistes encontexte de counseling de carrière, certaines similitudes et divergences se dégagent.Globalement, il ressort qu’aucun thème n’est particulièrement relié à un domaine depratique, une région ou un niveau d’expérience et qu’aucune constance, en lien avecces variables, n’a été relevée dans les propos. Les entretiens ont été réalisés auprès dehuit conseillers d’orientation pratiquant dans les régions de Montréal et de laMontérégie, membres de l’OCCOQ, ayant des niveaux d’expérience variés etpratiquant dans des milieux diversifiés. Il est évident que l’échantillon est infime,mais au regard des propos, il semble que les milieux de pratique ainsi que les annéesd’expérience n’ont pas d’influence sur la perception des conseillers dorientationrencontrés.6.1. REPRÉSENTATIONS DE CONSEILLERSD’ORIENTATION FACE AUX PENSÉESIRRÉALISTESLe premier constat se rattache aux représentations de conseillers dorientation en cequi à trait aux pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière. En ce quiconcerne les appellations rencontrées, les manifestations de pensées irréalistes etl’influence des relations sociales, il en ressort que certains constats sont identiquesaux conclusions de recherches scientifiques présentés dans le cadre théorique; s’ajouteaussi quelques complémentarités provenant de la théorie ainsi que des résultats decette présente recherche.
  • 131. 131Appellations rencontréesEn référence au vocable utilisé par les conseillers dorientation afin de désigner lespensées irréalistes, les recherches présentées le cadre théorique démontrent qu’ilexiste une grande variété d’appellation pour désigner les pensées irréalistes et dix-neuf appellations ont été ressorties au travers des auteurs de cette recherche; enpoursuivant les recherches, il est fort probable que d’autres appellations désignant lespensées irréalistes soient trouvées. Au cours des entretiens, sans que cela leur ait étédemandé, cinq des huit conseillers dorientation rencontrés ont spontanémentmentionnés neuf appellations dont quatre qui se retrouvent dans l’actuelle littérature,en plus de l’appellation « croyance qui n’est pas réelle » faisant référence à une« croyance irréaliste » (Falardeau, 2007). Les appellations nommées par lesconseillers dorientation rencontrés, que l’on retrouve dans le cadre théorique actuel,sont une pensée magique (Baggio, 2011), une fausse croyance (Burns, 1994,Falardeau, 2007), une pensée irrationnelle (Baggio, 2011) ainsi qu’une distorsioncognitive (Falardeau, 2007, Beck, 2010, Burns, 1994, Brillon, 2006, Westen, 2000,Robin, Girard et Banville, 2007). Au cours des entretiens, un conseiller dorientation aaffirmé qu’une pensée irréaliste n’est pas une pensée magique et qu’il y a unedistinction à faire entre les deux, tandis que trois autres conseillers dorientation ontutilisé cette appellation au courant des entretiens pour désigner les pensées irréalistes.Ces constats démontrent qu’il peut y avoir plusieurs autres appellations utilisées pourdésigner les pensées irréalistes; poursuivre les recherches afin de ressortir le vocableet les significations se rattachant aux pensées irréalistes, en plus de créer unedéfinition opératoire dont les conseillers dorientation pourraient se référer en contextede counseling de carrière, serait d’autant plus pertinent.Les manifestations de pensées irréalistes en counseling de carrièreLes conclusions de la recherche exposées plus tôt corroborent avec certains élémentsdu cadre théorique. Ainsi, tel que le démontré dans les résultats, la perception erronéedémesurée coïncide avec les propos d’Aguilar Rio (2010) qui mentionne qu’un écartde perception entre le soi idéal et le soi réel d’un individu, ou un écart entre le soi réelet le soi exigé par l’entourage, peut générer des émotions négatives si les écarts sontgrands. Or la perception de l’individu par rapport à lui-même et par rapport à laperception de son entourage, peuvent être erronées et démesurées, créant un inconfort
  • 132. 132et une recherche de solutions, telle une pensée irréaliste, pour diminuer l’écartressenti.Les idées préconçues, faisant références à des pensées entretenues ou élaborées sansque le jugement critique, l’expérimentation ou la validé n’aient été de mise, ont étéabordées par des conseillers dorientation au cours de cette recherche. Dans le cadrethéorique, il est stipulé par Robin, Girard, et Banville (2007) que les idées préconçuessont un manque d’analyse et une réduction de la pensée à sa plus simple forme, carl’image ne représente pas tous les aspects de la situation et le risque d’erreur estgrand. Drozda-Senkowska (1997) est du même avis soutenant qu’un individu peut seconvaincre que les probabilités sont réelles, car elles sont connues et élevées. Cemême auteur soutient que dans l’objectif de donner un sens à l’apparition simultanéede deux événements indépendants, et ainsi se donner l’impression d’avoir du contrôlesur ces événements, un individu peut croire que l’apparition de l’un est la cause del’apparition de l’autre. Les idées préconçues et la perception erronée démesurée, telque la recherche le démontre, rejoignent le concept théorique de Beck (2010) quisouligne que bien des individus ne sont pas conscients de leurs pensées automatiqueset qu’elles sont une forme d’interprétation inexacte puisque la validité du fait estacceptée sans autres vérifications.La recherche démontre que la majorité des conseillers dorientation estiment que lemanque de réflexivité chez un individu est une manifestation de pensées irréalistes.En lien avec les conceptions du cadre théorique, Bégin (1998) a comparé la périodepréopératoire de Piaget et les périodes de l’approche psychogénétique, démontrant lemanque de capacité réflexive et de catégorisation. Toujours en lien avec le symptômed’un manque de réflexivité, Robin, Girard, et Banville (2007) parlent de négligenceou d’abstraction de certains éléments d’une situation et dans ce même ordre d’idées,Drozda-Senkowska (1997) soutient que dès qu’une hypothèse semble vraisemblable,l’individu va se convaincre que les probabilités sont réelles et va cesser l’investigationsans chercher d’explication plus exacte; évitant de se livrer à des calculs probabilisteset faire émerger la validité de son raisonnement, cette démarche permet d’éviter deremettre en doute ses croyances et ses fondements et démontre un manque deréflexivité.
  • 133. 133Les résultats de la recherche démontrent clairement qu’un individu qui entretient despensées irréalistes sera porté à remettre la responsabilité à autrui. Or dans le cadrethéorique, Bégin (1998), soutient qu’un individu se situant dans une périodedéveloppementale peu réflexive, aura de la difficulté à comprendre les interactions etl’impact qu’il entretien dans son environnement. Bastien (2002) complète cette idéeen précisant qu’en situation d’inconfort, le fonctionnement d’un tel individu porterson jugement sur autrui ou sur de grands principes afin de s’enlever laresponsabilisation de ses décisions.Dans le cadre théorique, Sayed Ahmed (2011) mentionne que certains individus ont« pour objectifs de consolider les connaissances acquises tout en les protégeantcontre toute nouvelle information qui risquerait de déstabiliser la structure acquise »(p.45) et cela se rapporte à la résistance au changement tel que le démontre laprésente recherche.Finalement, les manifestations de pensées irréalistes qui ressortent de la recherche,se trouve au niveau du manque de réflexivité, de perception inadéquate, d’idéespréconçues et de la déresponsabilisation. Dans le cadre théorique, Beck (2010)mentionne qu’en fonction de l’interprétation, un individu peut ressentir certainesmanifestations physiques et psychologiques, tel que de se sentir heureux, en colère,triste ou effrayé, quand il entretien des pensées irréalistes. La recherche démontre lesconstats de conseillers dorientation en contexte de counseling de carrière et puisqu’ilexiste très peu de littérature au sujet des pensées irréalistes en contexte de counselingde carrière, il est plausible que les manifestations soulignées lors de cette recherche,coïncide peu avec ce qui est cité dans le cadre théorique.L’influence des relations socialesLa recherche démontre l’importance de l’influence de l’environnement et desrelations sociales d’un individu qui entretien des pensées irréalistes; le conseillerdorientation doit aussi considérer la dynamique de ces relations sociales lors de sesinterventions. Ces résultats sont en lien avec les constats de plusieurs auteurs, tel queWesten (2000) qui soutient que la conformité et le processus du groupe, soit lechangement d’attitude ou de comportement pour satisfaire les critères d’un groupe etles actions qui affectent les autres membres d’un groupe, sont d’un grand intérêt; ceci
  • 134. 134laisse présager que l’individu garde privée ses significations afin de conserver lesoutien et l’acceptation de son entourage, en plus de modifier ses croyances et sesactions afin de se conformer à son groupe d’appartenance. Dans ce même ordred’idées, Drozda-Senkowska (1997) soutient que lorsqu’une hypothèse semblevraisemblable, un individu y adhèrera, économisant temps et efforts, tout en luipermettant d’avoir l’appui et de la reconnaissance des autres. Aussi, Baggio (2011)soutient qu’un individu interprète la réalité en fonction de son système de penséeexistant, qui sont classées à l’intérieur de cadres de pensées socialement établis.Enfin, Falardeau (2007) estime que toute décision, tout choix, est forcément influencépar des pressions extérieures, que les décisions sont liées au contexte, au milieu et àl’opinion des autres; chaque décision a un sens dans un contexte particulier.6.2. PORTRAIT TYPE DE LA CLIENTÈLEENTRETENANT DES PENSÉESIRRÉALISTES ET QUI CONSULTE DESCONSEILLERS D’ORIENTATIONLe second constat se rattache au portrait que se font les conseillers dorientations, dela clientèle qui consulte en counseling de carrière et qui entretien des penséesirréalistes. Cette section traite de la pérsence consciente et considérable de penséesirréalistes ainsi que des conséquences de pensées irréalistes en contexte de counselingde carrière.La présence consciente de pensées irréalistesLa recherche démontre que certain individus peuvent être conscients d’entretenir despensées irréalistes ; d’autres ne le sont pas. Cet énoncé rejoint en partie les propos deFalardeau (2007) qui mentionne que les distorsions cognitives sont le fruit d’idéesirrationnelles et inconscientes. Robin, Girard, et Banville (2007) vont plus loin dansleurs explications en soutenant que, parce que certains éléments sont insupportablesou qu’il a perdu ses repères, un individu peut utiliser inconsciemment un mécanismel’amenant à ne pas voir une partie de la réalité, ou négliger involontairement certainséléments de la situation.
  • 135. 135Les résultats de la recherche amènent cependant un questionnement puisqu’unconseiller dorientation a souligné qu’une pensée irréaliste « ça fait du sens pour elle,donc c’est sûr que tu lui enlèves ce sens-là, elle a plus rien, c’est comme (…)troublant… pour la personne de se trouver avec un morceau en moins là, au niveaude ses croyances » (c.o.#4). Cette mention laisse croire que les pensées irréalistesdonnent un sens aux événements, aux objets, aux individus ainsi qu’aux interactionsentre ceux-ci. En lien avec ce propos, Bégin (1998) mentionne que l’individucatégorise afin de rapprocher un nouvel élément à ce qui est connu et peut développerdes schèmes psychiques déficients; déconstruire un schème déficient implique demodifier le sens donné par l’individu et peut impliquer une perte. Dans cet ordred’idée, Sayed Ahmed (2011) souligne que certains individus cherchent à consoliderles connaissances acquises et les protéger de nouvelles informations qui risqueraientde déstabiliser la structure, les fondements, déjà acquis. De plus, Drozda-Senkowska(1997) mentionne de plus qu’un individu peut utiliser les pièges de raisonnement,telle une pensée irréaliste, pour éviter de remettre en question ses croyances et sesfondements, car en plus d’amener rapidement un réconfort, les pièges deraisonnement amènent un sens à l’individu.Aussi, il est possible de faire le lien avec ce « morceaux en moins » qui donne unsens et l’ancrage de la pensée irréaliste. Tel que présenté dans le cadre théorique,Boudrenghien et all. (2009, source : site internet l’O.S.P.), Westen (2000) et Baggio(2011) ont respectivement démontré la malléabilité de l’image en fonction del’ancrage, la rigidité fonctionnelle lorsque les croyances sont ancrées solidement etl’ancrage permettant d’enraciner les représentations. Il est possible d’en déduire qu’unindividu confronté à l’irréalisme de sa pensée, qui pour lui est réaliste, risque dedémontrer de la rigidité à modifier sa pensée; celle-ci est probablement ancrée,enracinée dans ses représentations et a définitivement un sens pour lui.La recherche démontre que la pensée irréaliste est perçue par les conseillersdorientation de différentes manières; elle est perçue comme étant une pensée qui estinadéquate, qui vient d’un manque d’information ou qui relève du magique. Il est àconsidérer que ce facteur a pu avoir une incidence sur les résultats actuels et que cecipourrait faire l’objet d’une éventuelle recherche. Les résultats démontrent quandmême qu’un certain nombre d’individus peuvent être conscients d’entretenir des
  • 136. 136pensées irréalistes; considérant le manque de précisions quant au niveau deconscience, à la fréquence de rencontres d’individus qui sont conscients de laprésence de ces pensées, ainsi que l’absence de ce sujet dans la littérature, il seraitprofitable que des recherches plus poussées à ces propos soient dirigées.Présence considérable de pensées irréalistesLa recherche démontre qu’une proportion considérable d’individus, soit une moyenneestimée à plus de 72%, entretient des pensées irréalistes en contexte de counseling decarrière. Il est à noter que la majorité des conseillers dorientation rencontrés ontestimé que c’est plus de 80% des individus qui consultent en counseling de carrière,qui ont des pensées irréalistes. Il est à noter que la littérature, tel que présenté dans lecadre théorique, ne contient aucune information quant à ce thème et qu’une étude à cepropos serait tout à fait pertinente à développer.Les conséquences de pensées irréalistesL’abandon du processus est un thème qui émerge de la recherche et les raisons sontque le processus est trop confrontant, que les individus se sentent déstabilisés,menacés et en bout de ligne, ils ne plus se présentent plus aux rendez-vous. Cecirejoint en partie les propos de Bernaud et Caron (2004) qui soulignent que 20 à 25 %des individus abandonnent la démarche de counseling prématurément: les raisonsd’abandons selon cette source sont la personnalité de l’individu, ainsi que le décalageentre ses attentes et les méthodes qui lui sont proposées. Les recherches de Bernaud etCaron (2004) abordent vaguement les raisons d’abandon, tandis que les raisonsd’abandon de cette présente recherche sont perçues du point de vue des conseillersdorientation; il pourrait être pertinent d’étudier les raisons d’abandon de façon préciseet personnalisé pour obtenir des résultats reflétant le point de vue des individus quiont abandonner un processus de réflexion.
  • 137. 1376.3. ANALYSE DES STRATÉGIESD’INTERVENTION PRIVILÉGIÉES PARDES CONSEILLERS D’ORIENTATIONAUPRÈS D’INDIVIDUS ENTRETENANTDES PENSÉES IRRÉALISTESLe troisième constat se rattache aux stratégies d’interventions utilisés auprèsd’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière etil en ressort, en plus des diverses stratégies d’intervention proposées, l’importanced’effectuer un profil de l’individu rencontré.Effectuer le profil de l’individuUn thème qui émerge de cette recherche est d’effectuer le profil de l’individu. Lamajorité des conseillers dorientation rencontrés ont mentionnés l’importanced’effectuer une évaluation complète de la situation d’un individu afin de saisir sonfonctionnement psychologique, ses ressources personnelles et celles de son milieu.L’évaluation en orientation a été maintes fois cité au cours de la recherche vul’importance, la pertinence, la richesse des informations qui peuvent en ressortir, et del’utilité pour un conseiller dorientation. Tel que stipulé par l’OCCOQ (2010), lescroyances font partie du fonctionnement psychologique. Il est à considérer que pourintervenir sur l’identité de l’individu le conseiller dorientation doit saisir, grâce àl’évaluation, le fonctionnement psychologique ainsi que les constantes interactions del’individu avec son environnement et ses ressources (OCCOQ, 2010).Or, le traitement de l’information doit être considéré selon le Guide d’évaluation enorientation (OCCOQ, 2010) et tel que précisé dans le cadre théorique, Burns (1994)ainsi que le Grand dictionnaire de psychologie (2011), insistent sur l’importance deconsidérer le traitement de l’information, car il qui constitue la base de l’intervention.Dans ce même ordre d’idées, Bégin (1998) soutient que le traitement de l’informations’effectue par des catégorisations qui amènent un individu à percevoir et à sepercevoir au sein d’interactions, lui permettant de s’adapter et d’assimiler denouvelles informations au mieux de ses capacités. Il est à considérer que lesconseillers dorientation rencontrés ont sous-entendus le traitement de l’information
  • 138. 138dans leur propos, tel que l’exemple suivant : « c’est de pouvoir voir comment lapersonne fonctionne » (c.o.#8).En terminant, selon la recherche, ainsi que le cadre théorique présenté, il est aisé d’endéduire qu’afin d’accompagner un individu dans un choix vocationnel et d’intervenirsur son identité, le conseiller dorientation doit être en mesure d’effectuer le profilcomplet de l’individu et de saisir son fonctionnement psychologique.Les stratégies d’interventions utiliséesUne des stratégies d’intervention qui ressort de la recherche est d’intervenir sur lesperceptions des individus entretenant des pensées irréalistes. En lien avec ce qui estcité dans le cadre théorique, la validité est à considérer et consiste en une« adéquation entre nos conclusions, prévisions et jugements, d’une part, et la réalitédes choses sur lesquelles ils portent, d’autre part. » (Drozda-Senkowska, 1997, p.9)Une autre stratégie d’intervention qui est observée, est de confronter de façonadéquate. Le cadre théorique mentionne Brillon (2006) qui suggère de considérer lespensées automatiques, comme des hypothèses de travail afin de les tester avec 3grandes catégories de questions socratiques; ces questions favorisent la mise enévidence de distorsions cognitives. Dans ce même ordre d’idées, Bégin, Bleau etLandry (2000) suggèrent d’intervenir en questionnant les raisons qu’un individuaffirme un énoncé qui sous-tend une pensée irréaliste; l’objectif est de faire le liencause à effet et développer le sens du réalisme.La recherche démontre l’importance d’avoir un plan d’action en contexte decounseling de carrière et ceci est en lien avec les propos de Beck (2010), présentédans le cadre théorique, qui insiste qu’en intervention, il est primordial d’avoir unestratégie d’ensemble pour intervenir adéquatement.Bernaud et Caron (2004) stipulent que les causes principales d’abandon de ladémarche de counseling sont la personnalité de l’individu, le décalage entre lesattentes et les méthodes proposées par le conseiller dorientation; il est possible d’endéduire que les stratégies d’interventions doivent être adaptées à l’individu etrépondre à ses attentes. Par déduction, ceci fait référence au thème émergeant de la
  • 139. 139recherche qui consiste à adapter l’approche d’intervention en contexte de counselingde carrière.Tel que stipulé dans le cadre théorique, pour aider un individu à prendre consciencede ses pensées automatiques, Beck (2010) que l’individu doit primordialementreconnaître qu’il existe une différence entre la réalité et sa façon d’évaluer la situationet recommande que l’individu confronte ses conclusions avec la technique de laséquence « A, B, C »; l’individu prend conscience de son système de croyance, puisvalide son hypothèse avec l’information et tient compte de tous les éléments. Cetteintervention, rejoint des stratégies d’intervention démontrés par la recherche,consistant à recadrer les pensées irréalistes, utiliser des données précises, factuelleset pragmatiques. Toujours en lien avec ces stratégies, Westen (2000) souligne qu’unindividu peut modifier sa perception grâce aux mécanismes d’ajustement en secentrant sur l’émotion vécue. Il suggère aussi d’utiliser la rationalité, soit l’utilisationde données pertinentes pour porter un jugement et modifier les pensées d’un individu(Westen, 2000).Aussi, Falardeau (2007) souligne qu’il est important de revoir les variablescontextuelles, en plus de valider si les perceptions sont basées sur des faits réels ousur des impressions non fondées. Le fait que l’auteur tienne compte de l’évaluation ducontexte et des perceptions dans les propos, il est de mise de se questionner si celavient du fait qu’elle est conseillère dorientation.La recherche fait ressortir différentes stratégies d’intervention qui peuvent êtreutilisées avec un individu entretenant des pensées irréalistes en contexte de counselingde carrière. Ainsi, le conseiller dorientation peut adapter l’approche d’intervention,établir un plan d’action, structurer l’intervention ou suivre le rythme, pour ne nommerque celles-ci. Puisqu’il y a que très peu de documentation qui touche le sujet, il estcompréhensible que les stratégies émergeant de la recherche et abordées la littérature,soient plutôt dissemblable. Cette question pourrait à elle seule faire l’objet d’une autrerecherche afin de déterminer la panoplie, l’efficacité et la pertinence des stratégiesd’intervention auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes en contexte decounseling de carrière.
  • 140. 1406.4. COMPRÉHENSION DES PERCEPTIONSDES CONSEILLERS D’ORIENTATIONQUANT À LEUR RÔLE DANSL’ACCOMPAGNEMENT D’INDIVIDUSENTRETENANT DES PENSÉESIRRÉALISTESLe quatrième et dernier constat réfère à la perception des conseillers dorientationquant à leur sentiment d’être peu outillé, ainsi qu’aux pensées irréalistes qu’ilspeuvent eux-même entretenir lorsqu’ils accompagnent, en contexte de counseling decarrière, des individus entretenant eux aussi des pensées irréalistes.Le sentiment d’être peu outillé pour intervenir sur cette problématiqueLa recherche démontre que les conseillers dorientation n’ont pas le sentiment d’êtreoutillés pour intervenir auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes. Il est ànoter qu’un seul conseiller dorientation a spontanément mentionné que tous lesconseillers dorientation devraient, avec leur formation, être outillés pour intervenirsur la problématique des pensées irréalistes. Ce conseiller dorientation n’a cependantpas élaboré sur son sentiment d’être outillé ou non pour intervenir sur cetteproblématique.Les résultats d’études présentées dans le cadre théorique, laissent croire qu’unconseiller dorientation peut influencer les représentations d’un individu entretenantdes pensées irréalistes. Ainsi, Saint-Jean, Mias et Bataille (2003, source : site internetl’O.S.P.), ont démontré qu’il est possible d’agir sur les représentations que se font lesindividus et considèrent essentiel de faire un lien entre les représentations des actionset des résultats pour élaborer un projet, estimant que les individus peuvent avoirplusieurs interprétations d’une situation; cela démontre qu’en intervenant sur lesreprésentations, telles les pensées irréalistes, un individu peut modifier sesreprésentations des actions et des projets à réaliser. Aussi, Boudrenghien et all. (2009,source : site internet l’O.S.P.) ont étudié la malléabilité des représentations etdémontré la possibilité d’influencer un individu, tout en influençant par le fait mêmel’identité sociale anticipée et le bien-être psychologique. Il est aisé d’en déduire que
  • 141. 141les conseillers dorientation peuvent influencer les représentations des individus quientretiennent des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière.Considérant que la présente étude démontre que les conseillers dorientation ont lesentiment de ne pas être outillés pour intervenir sur l’actuelle problématique, ceciamène la réflexion que, puisqu’il est possible d’influencer les représentations, unévénement quelconque a peut-être influencé la perception de ces conseillersdorientation quant à leur sentiment d’être peu outillés. De plus, leurs représentationsface à ce sentiment peuvent aussi être influencées afin qu’ils reconnaissent qu’ils sontpeu, pas ou beaucoup outillés par rapport à cette problématique. Il est possible de sequestionner si les résultats, par rapport au sentiment d’être outillé pour intervenir surcette problématique, auraient été différents si la question avait été clairement poséeaux conseillers dorientation lors des entrevues.Finalement, la recherche démontre que les conseillers dorientation considèrent qu’il ya place à la réflexion et à la formation par rapport aux pensées irréalistes, considérantqu’elles sont un enjeu en orientation scolaire et professionnelle. Cependant, puisqueles résultats ne sont pas totalement uniformes quant au sentiment d’être outillé et à laformation reliée à cette problématique, une étude avec un plus grand échantillonnagepermettrait de préciser les besoins en formation. Cependant, Rossier, Eggenberger etPerdrix (2012) ont présenté une recherche effectuée en Suisse et démontré que lesconseillers dorientation n’ont pas toujours le temps d’effectuer de la formationcontinue.Le conseiller dorientation a des pensées irréalistesMangard et Channouf (2007) ainsi que Dagot et Castra (2002), en présentant des casfictifs, ont démontré que les intervenants effectuent des recommandations et despronostics selon certains critères, favorables ou non, des individus. Croyant quel’acceptation et l’objectivité étaient présentes dans le domaine, ces chercheurs sequestionnent sur la logique d’action derrière ces interventions. Or, la recherchedémontre que les conseillers dorientation estiment que, consciemment ou non, unconseiller dorientation peut entretenir des pensées irréalistes, pouvant ainsiinfluencer son pronostic et ses interventions. Dans le Guide d’évaluation enorientation, l’OCCOQ (20010) souligne que le conseiller dorientation doit être
  • 142. 142vigilant face à ses propres biais qui pourraient dévier son jugement lors de sesinterventions; aucune précision n’est cependant faite au sujet des pensées irréalistesentretenues par des conseillers dorientation. Il est à considérer que ce thème depensées irréalistes des conseillers dorientation, a spontanément été soulevé par lesconseillers eux-mêmes lors de la recherche et ce, sans que le thème ou toute autreallusion n’ait été suggérée. Aussi, il est à considérer qu’ils n’ont aucunement parlé deseffets ou des impacts, si un conseiller dorientation entretien des pensées irréalistes etintervient auprès d’un individu entretenant lui aussi des pensées irréalistes. Cesquestions pourraient faire l’objet d’une autre recherche, afin de déterminer le niveaude conscience et de présence de pensées irréalistes chez les conseillers dorientation,et des impacts s’y rattachant.Pour conclure, en comparant avec les concepts abordés dans le cadre théorique,l’analyse des résultats obtenus démontre que les représentations des conseillersdorientation concernant les pensées irréalistes, se rapprochent des théories existantes.En ce qui concerne le portrait type de la clientèle qui entretien des pensées irréalistesil est difficile de comparer ces concepts, car il n’existe actuellement que très peu delittérature; malgré que les résultats actuels sont peu étoffés, ils suggèrent certainsquestionnements et possibilités d’études à développer. Concernant les stratégiesd’intervention avec un individu entretenant des pensées irréalistes, il ressortclairement qu’établir le profil de l’individu, tel que décrit par l’OCCOQ (2010), est lepremier élément à considérer en contexte de counseling de carrière; les autresstratégies d’intervention amènent une fois de plus des résultats peu étoffés et auraientavantage à être précisées et clarifiées, afin d’affiner les interventions en ce contexte.Finalement, les conseillers dorientation ne se sentent pas outillés et ont besoin d’untemps de réflexion pour comprendre les pensées irréalistes, les identifier et effectuerune introspection sur les pensées irréalistes entretenues.
  • 143. 143CHAPITRE 7. CONCLUSIONPour conclure cette recherche qui se voulait avant tout qualitative, il faut revenir à laquestion de recherche de départ, soit : quelles sont les stratégies d’intervention deconseillères et conseillers d’orientation auprès de clientèle manifestant des penséesirréalistes en contexte de counseling de carrière? La recherche visait plusspécifiquement à explorer les représentations de conseillers d’orientation face auxpensées irréalistes, à établir un portrait type de la clientèle entretenant des penséesirréalistes et qui consulte des conseillers d’orientation, à analyser les stratégiesd’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes et à comprendre les perceptions des conseillersd’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des individus entretenant despensées irréalistes.7.1. LES APPORTS DE CETTE RECHERCHEPrise de conscience : outillé ou pas?La présente recherche amène une première prise de conscience, soit le fait que lesconseillers dorientation rencontrés ont parlé spontanément de leurs représentationsdes pensées irréalistes, de la clientèle qui entretient ces pensées et des stratégiesd’intervention qu’ils utilisent avec ces individus qui entretiennent des penséesirréalistes en counseling de carrière, et du plus du fait qu’ils estiment se sentir peuoutillés pour intervenir. Or, il est que fort probable les conseillers dorientationinterviennent auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes, mais sans en êtreréellement conscients, sans avoir creusé ce sujet et qu’il est probable qu’ils fassent desinterventions spontanées, intuitives se basant sur des concepts qui ont été appris sousune autre forme et par déduction. Cela démontre que les conseillers dorientation sontprobablement plus outillés qu’ils ne le croient pour intervenir sur cette problématiqueet qu’ils n’en n’ont pas conscience, car selon leurs propos ils repèrent les penséesirréalistes et interviennent. La formation sur le sujet leur permettrait de prendreconscience de leurs acquis, leurs habilités et le sentiment d’être outillé, tout enbonifiant leurs interventions auprès de cette problématique.
  • 144. 144Prise de conscience : l’entretien de pensées irréalistesUne seconde prise de conscience est que du point de vue des conseillers dorientationrencontrés, une grande partie de la clientèle qui consulte en orientation, ainsi que leursrelations sociales, entretiennent des pensées irréalistes. Cela amène l’idée que lesconseillers dorientation doivent être en mesure de reconnaître ces pensées,d’intervenir et de se sentir relativement outillé. Les conseillers dorientationrencontrés ont aussi souligné que tout le monde, incluant les conseillers dorientation,peut entretenir des pensées irréalistes. Cela démontre donc qu’en plus de connaître lespensées irréalistes pour intervenir adéquatement, les conseillers dorientation doiventeffectuer une prise de conscience par rapport aux leurs, afin de ne pas biaiser lesinterventions avec leurs clients.Prise de conscience : l’évaluation tel que recommandé par l’OCCOQLa recherche amène aussi une prise de conscience en ce qui a trait à l’évaluation. Lefait que les conseillers dorientation rencontrés ont souligné l’importance d’effectuerle profil des individus entretenant des pensées irréalistes, ne fait que renforcirl’importance d’une constante évaluation en counseling de carrière. En 2010,l’OCCOQ a mis en place un cadre de référence pour l’évaluation en orientation et larecherche ne vient que confirmer l’importance de cette activité, tout au long duprocessus décisionnel.Prise de conscience : exploration des stratégies d’interventionLa recherche permet de mettre en valeur les outils et les stratégies utilisés pouraccompagner les individus qui entretiennent des pensées irréalistes, et d’entamer uneliste de stratégies d’intervention. Cette recherche n’est qu’un début de réflexion en cequi a trait à la problématique; elle favorisera l’exploration des stratégies existantes etpourra être utilisée comme source d’inspiration pour développer de nouvellesstratégies.7.2. LES LIMITES DE CETTE RECHERCHEUne des limites majeure de cette recherche est le nombre de conseillers dorientationrencontrés. Il est bien entendu que si l’échantillon avait été plus important, les propos
  • 145. 145recueillis auraient probablement été plus représentatifs de la conception des stratégiesd’intervention des conseillers dorientation qui pratiquent. Considérant que cetterecherche se voulait tout d’abord qualitative, cela fait en sorte que les résultats sontprésentés sous une forme plus générale; des recherches quantitatives seraient doncnécessaires pour valider les résultats présentés de cette recherche. Il est cependant àconsidérer que le nombre élevé de sous-objectifs, tout en étant un inconvénient, apermis de ressortir divers concepts qui pourraient être étudiés en profondeur.Finalement, le manque d’expérience de la responsable du projet peut avoir influencéla rigueur des informations recueillies lors de la collecte de données; le manqued’uniformité dans la présentation du déroulement, des questions et des rétroactions dela responsable, peut avoir influencé l’uniformité des réponses lors des entretiens etpeu avoir perdu des informations ou modifié celles qui ont été recueillies.7.3. LES RETOMBÉES DE CETTERECHERCHEIl est à considérer que divers concepts ont été abordés dans la littérature, telles desapproches et des stratégies d’intervention, des théories et appellations concernant lespensées, mais en ce qui concerne des stratégies d’intervention auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière, ce conceptsemble être abordé pour la première fois. Ces théories ne se sont pas nécessairementbasées sur l’orientation scolaire et professionnelle, sur lesdites pensées irréalistes etjamais tous ces concepts ont été étudiés ensemble. Or, une première retombée est quecette étude met en lumière un sujet que plusieurs intervenants semble connaîtrevaguement, mais qui ne semble pas avoir été exploré. Cette mise en lumière pourraainsi favoriser la reconnaissance de pensées irréalistes et inspirer des stratégiesd’intervention auprès d’individus entretenant des pensées irréalistes, autant encontexte de counseling de carrière que dans tout autre contexte de relation d’aide.Cette recherche n’est qu’une ébauche d’étude de la problématique et pourrait inspirerde nouvelles recherches en lien avec les stratégies d’intervention, mais aussi en lienavec tout ce qui touche les pensées irréalistes. Plusieurs sous-objectifs pourraient être
  • 146. 146longuement étudiés et des données plus précises, autant qualitatives que quantitatives,pourraient être mises en évidence et être encore plus utiles pour l’intervention. Dansce même ordre d’idées, la création d’une définition opératoire officielle de la penséeirréaliste pourrait être mise en évidence de façon générale et globale, considérant quecette problématique est un enjeu majeur en intervention; en fonction de l’approcheconvoitée par l’intervenant, une définition opératoire officielle pourrait faciliter lareprésentation de pensées irréalistes ainsi que l’intervention. Un questionnairedémontrant une facette de la personnalité, pourrait aussi être produit et cela pourraitfaciliter l’identification de pensées irréalistes.Une autre retombée est que cette recherche peut permettre aux conseillersdorientation de faire un exercice de réflexion pour les aider à reconnaître les penséesirréalistes et se sentir un peu plus outillés. Cette recherche, en plus de contribuer àfaire avancer la profession, peut aussi permette aux conseillers dorientation deréaliser qu’ils sont plus outillés qu’ils ne le croient pour intervenir auprès d’individusentretenant des pensées irréalistes. Ceci pourrait avoir comme retombée d’aider lesconseillers dorientation à aider plus rapidement des individus en questionnement, etfaire en sorte qu’il y ait moins de de coûts impliqués pour les frais de scolarité; lestravailleurs pourraient aussi se sentir mieux dans un emploi qui leur convient,diminuant ainsi des coûts sociaux tel que l’assistance emploi et l’épuisementprofessionnel.
  • 147. 147BIBLIOGRAPHIEAguilar Rio, J.I. (2010). Style revendiqué, aspects relationnels et décisionsinteractionnelles. Thèse de doctorat en langues et cultures. Paris : Université de ParisIII – Sorbonne Nouvelle.Anzieu, D. et all. (1994). L’activité de la pensée; Émergences et troubles. Paris :DUNODBaggio, S. (2011). Psychologie sociale : Concepts et expériences (2eéd.). Bruxelles :De BoeckBastien, M. (2002). L’affirmation de soi. Rapport d’activités dirigées, maîtrise enéducation. Montréal : Université du Québec à Montréal.Bee, H. (1997). Les âges de la vie; psychologie du développement humain. Canada :Éditions du renouveau pédagogique inc.Bégin, L. (1998). Reconstruire le sens de sa vie. Montréal : Éditions Nouvelles AMS.Bégin, L., Belau, M. et Landry, L. (2000). Lécole orientante. La formation delidentité à lécole. Outremont : Les Éditions Logiques.Bioy, A. et Fouques D. (2002). Manuel de psychologie du soin. Paris : Editions BréalBloch, H. et all. (2011). Grand dictionnaire de la psychologie (2eéd.) Paris :Larousse.Brillon, P. (2010). Comment aider les victimes souffrant de stress post-traumatique.Guide à l’intention des thérapeutes. Montréal : Les éditions Québécor.Brillon, P. (2006). Se relever d’un traumatisme (2eéd.). Montréal : Les éditionsQuébécor.Burns, D. (1994). Être bien dans sa peau (5eéd.). Saint-Lambert : Les éditionsHéritage inc.Cottraux, J. (2006). Les thérapies comportementales et cognitives. Médecine 2 (10),451-455.Cournoyer, L. et Maheux, F. (2011). Tant de croyances, tant dénergies diffuses. Pageconsulté le 26 septembre 2012 à l’adresse : www.orientaction.caDe Brabandere, L. (2008). Pensée magique, pensée logique. Petite philosophie de lacréativité. Paris : Édition le Pommier.Drozda-Senkowska, E. (1997). Les pièges du raisonnement; comment nous noustrompons en croyant avoir raison. Paris : RETZ.Drévillon, J. et all. (1985). Fonctionnement cognitif et individualité. Wavre : ÉditionsMardaga.
  • 148. 148Falardeau, I. (2007). Sortir de l’indécision. Québec : Septembre éditeur.Falardeau, I. et Roy, R. (1999). S’orienter malgré l’indécision. Québec : Les éditionsSeptembre.Fiske, S. (2008). La Psychologie sociale. Bruxelles : De Boeck 2008Gosling, P. et Ric, F. (1996). Psychologie sociale (vol.2). Paris : Éditions Bréal.Gouvernement du Québec (2010). Plan emploi métropole; Mobiliser - Former –Prospérer. Pour une économie de classe mondiale. Ministère de l’Emploi et de laSolidarité sociale.Gouvernement du Québec (2008). Les défis de l’emploi au Québec; éléments deprospective. Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale. Notes de présentation deBernard Matte devant l’Institut d’administration publique du Canada – mardi, le 26août 2008Hansenne, M. (2004). Psychologie de la personnalité (3eéd.). Bruxelles : De Boeck& Larcier.Lévy-Bruhl, L. (2010). La mentalité primitive. Paris : Éditions Flammarion.Mace, G. et Pétry, F. (2000). Guide d’élaboration d’un projet de recherche (2e éd.).Les presses de l’Université Laval. De Boeck Université.Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (2010). Guided’évaluation en orientation. Partenariat avec le Canadian Education and ResearchInstitute for Counselling (CERIC).Perrenoud, P. (2001). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. Faculté depsychologie et des sciences de l’éducation : Université de Genève.Poitou, J. (1974). La dissonance cognitive. Paris : Armand Colin.Rivière, B. (2007, novembre). Principes pour un meilleur traitement de l’informationscolaire et professionnelle. Communication présentée dans le cadre de la journéeformation du système Repères, Montréal, Québec.Robert, P. (2011). Le petit Robert 2011. Paris : Nouvelle édition millésime 2011Robin, J., Girard, A. et Banville, I. (2007). Le filtre de la réalité. Le Gardeur : Impact!Éditions.Ross, N. et Bégin, L. (2007). Le diagnostic identitaire à l’aide de l’épreuveGroupements : la cotation et l’interprétation (4eéd.). Guide pour la formation initialeà l’épreuve Groupements.Rossier, J., Meier Eggenberger, C. et Perdrix, S. (2012). La formation despsychologues conseillères et conseillers en orientation en Suisse. Lorientationscolaire et professionnelle 41(2), 218.
  • 149. 149Savoie, N. (2009). Théories et techniques avancées de counseling individuel encarriérologie: notes de cours CAR7700, automne 2009. Université du Québec àMontréal.Savoie, N. (2009). Théories avancée du traitement de l’information: notes decours CAR7110, hiver 2009. Université du Québec à Montréal.Sayed Ahmed, M. (2011). Études sociocognitives des besoins fondamentaux :échelles de mesure et application sociocognitive pour une population détudiant deluniversité. Thèse de doctorat en sciences humaines et sociales. Rennes : Universitéeuropéenne de Bretagne.Van der Maren, J. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. (2eéd.). DeBoeck Supérieur.Vinter, S. et Perruchet, P. (2002). Mémoire et apprentissage implicite. Besançon:Presses universitaires franc-comtoises.Westen, D. (2000). Psychologie; pensée, cerveau et culture. Paris : De BoeckUniversité.Young, J.E., Klosko, J. et Weishaar, M.E. (2008). La thérapie des schémas.Approche cognitive des troubles de la personnalité. Bruxelles : De Boeck Université
  • 150. 150BIBLIOGRAPHIE INTERNETAgence de la santé publique du Canada. Intervention enfance famille; Guide-ressources pour favoriser la croissance des enfants, Institut Baron de Hirsch. Pagesconsultées le 8 février 2012 à l’adresse :http://www.phac-aspc.gc.ca/hp-ps/dca-dea/publications/ffc-ief/index-fra.phpBernaud J. et Caron M. (2004). Un modèle différentiel des préférences vis-à-vis de larelation d’aide en orientation professionnelle, Lorientation scolaire et professionnelleConsulté le 26 septembre 2012 à l’adresse : http://osp.revues.org/index2236.htmlCalkins, S. (2005). Le tempérament et son impact sur le développement de l’enfant :commentaires sur Rothbart, Kagan, et Eisenberg. In: Tremblay RE, Barr RG, PetersRDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants. Montréal: Centred’excellence pour le développement des jeunes enfants. Page consultée le 1 mars2012 à l’adresse : http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/CalkinsFRxp.pdfDoutre, É. (2005). Développer la formation continue dans le cadre du LMD : untravail sur les représentations. Lorientation scolaire et professionnelle 34(2) 217-248.Récupéré le 28 juillet 2012 à l’adresse : http://osp.revues.org/index480.htmlFédération des cégeps (mise à jour 2012). Communiqué du jeudi, 25 août, 2011.Nouvelle hausse du nombre d’étudiants au cégep. Pages consultée le 5 avril 2012 àl’adresse : http://www.fedecegeps.qc.caGouvernement du Canada (2011 mise à jour). Étude : Les sources de stress destravailleurs. Ottawa : Statistique Canada. Récupéré le 3 avril 2012 à l’adressehttp://www.statcan.ca/Gouvernement du Canada (2010 mise à jour). Tableau CANSIM 385-0001 Recetteset dépenses consolidées de ladministration publique fédérale, des administrationspubliques provinciales, territoriales et locales. Ottawa : Statistique Canada. Récupéréle 19 avril 2012 à l’adresse http://www.statcan.ca/Gouvernement du Canada (2010). Indicateurs de l’éducation au Canada. Abandonnerl’école et y retourner. Toronto : Statistique Canada et le Conseil des ministres del’éducation. Récupéré le 12 avril 2012 à l’adressehttp://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/224/81-599-x2010005-fra.pdfGouvernement du Québec (2012). Taux de chômage, par région administrative, parrégion métropolitaine de recensement et ensemble du Québec, 2001-2011. Québec :Institut de la statistique du Québec. Récupéré le 1 novembre 2012 à l’adresse :http://www.stat.gouv.qc.ca/donstat/societe/march_travl_remnr/parnt_etudn_march_travl/pop_active/stat_reg/taux_chomage_reg.htmGouvernement du Québec (2012). Statistiques. Rapport 2009-2010. Aide financièresaux études. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 10 avril 2012à l’adresse :http://www.afe.gouv.qc.ca/CONTACT_UC/Publications/AFE/PUBL_Rapport_statistique_2009_2010.pdf
  • 151. 151Gouvernement du Québec (2012). Aide financières aux études. Ministère del’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 20 avril 2012 à l’adressehttp://www.afe.gouv.qc.caGouvernement du Québec (2012). Santé mentale. Santé et Services sociaux Québec.Pages consultées le 4 juillet 2012 à l’adresse :http://www.msss.gouv.qc.ca/sujets/prob_sante/sante_mentale/index.php?AccueilGouvernement du Québec (2011). Dépliant : Principales statistique de l’éducation.Ministère de l’éducation du Québec. Pages consultées le 10 avril 2012 à l’adresse :http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/SICA/DRSI/PrincStatEducation_Edition2011.pdfGouvernement du Québec (2011). Indicateurs de l’éducation – Édition 2011.Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Secteur des politiques, de larecherche et des statistiques. Récupéré le 12 avril 2012 àl’adresse http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/SICA/DRSI/IndicateurEducationEdition2011_f.pdfGouvernement du Québec (2011). Tableau : Dépenses courantes nettes en biens etservices et investissements des administrations publiques. Québec : Institut de lastatistique du Québec (ISQ). Récupéré le 19 avril 2012 à l’adressehttp://www.bdso.gouv.qc.caGouvernement du Québec (2011). Le système scolaire au Québec. Québec : ministèrede l’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 14 octobre 2012 à l’adresse :http://www.mels.gouv.qc.ca/scolaire/educqc/systemeScolaire/Gouvernement du Québec (2011). Rapport statistique : Enquête sur le recrutement etl’emploi au Québec (EREQ).Québec : Emploi Québec en collaboration avec l’Institutde la statistique du Québec. 2010(11). Récupéré le 30 octobre 2012 à l’adresse :http://emploiquebec.net/publications/imt.asp?categorie=1002101Gouvernement du Québec (2011). Le marché du travail au Québec. Perspectives àlong terme 2011-2020.Québec : Emploi Québec. Récupéré le 30 octobre 2012 àl’adresse : http://emploiquebec.net/publications/imt.asp?categorie=1002103Gouvernement du Québec (2011). Rapport annuel de gestion 2010-2011. Québec :Ministère de l’emploi et de la Solidarité sociale. Pages récupérées le 1 novembre 2012à l’adresse :http://www.mess.gouv.qc.ca/publications/pdf/ADMIN_rapport_annuel_2010-2011.pdfGouvernement du Québec (2008). Cap sur l’apprentissage tout au long de la vie ; uncoût à la non-reconnaissance des acquis et des compétences. Ministère del’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 15 octobre 2012 à l’adresse :http://www.mels.gouv.qc.ca/reforme/formation_con/rapport/chap8.pdf
  • 152. 152Gouvernement du Québec (2008). Reconnaissance des acquis et des compétences.Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 15 octobre 2012 àl’adresse : http://reconnaissancedesacquis.ca/Gouvernement du Québec (2007). Décrochage et retard scolaires. Caractéristiquesdes élèves à l’âge de 15 ans. Analyse des données québécoises recueillies dans lecadre du projet PISA/EJET. Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.Récupéré le 12 avril 2012 à l’adresse http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs48658Gouvernement du Québec (2004). L’abandon des études à la formation collégialetechnique : résultats d’une enquête. Rapport synthèse. Québec : Ministère del’Éducation, du Loisir et du Sport. Récupéré le 19 avril 2012 à l’adressehttp://www.mels.gouv.qc.ca/stat/abandon_coll/Abandon_coll_tabldet.pdfGouvernement du Québec (2004). Le cheminement des élèves, du secondaire àl’entrée à l’université. Québec : Ministère de l’Éducation. Récupéré le 10 avril 2012 àl’adressehttp://www.mels.gouv.qc.ca/stat/Autres_doc/brochure_cheminement_scol.pdfInstitut de recherche fondamentale et clinique en psycho-orientation. Consulté le 2avril 2012 à l’adresse : http://irfcpo.caOrdre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Consulté le 27 mars2012 à l’adresse : http://www.orientation.qc.ca/O.S.P. l’orientation scolaire et professionnelle. Consulté le 14 septembre 2012 àl’adresse : http://osp.revues.org/Réseau d’information pour la réussite éducative – RIRE- (2010). Persévérance etdécrochage. Récupéré le 12 avril 2012 à l’adressehttp://rire.ctreq.qc.ca/thematiques/perseverance-et-decrochage/
  • 153. 153ANNEXE I
  • 154. 154FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENTLes stratégies d’intervention de conseillères et conseillers d’orientation auprès declientèle manifestant des pensées irréalistes en contexte de counseling de carrière.IDENTIFICATIONResponsable du projet : Nathalie SavoieProgramme d’enseignement : Maîtrise en carriérologieAdresse courriel : nathalie.savoie@live.caTéléphone : 514 713-5190BUT GÉNÉRAL DU PROJET ET DIRECTIONVous êtes cordialement invité(e) à prendre part à un projet de recherche qui vise àexplorer les pratiques des conseillers et conseillères dorientation relatives au penséesirréalistes manifestées en counseling de carrière. Plus spécifiquement, le projet vise à :- Explorer les représentations de conseillers d’orientation face aux penséesirréalistes- Établir un portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et quiconsulte des conseillers d’orientation- Analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation- Comprendre les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement des individus entretenant des pensées irréalistesCette démarche s’inscrit dans le cadre de la production d’un rapport d’activité dirigée duprogramme de maîtrise en carriérologie de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM)sous la direction de Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation et depédagogie. Il peut être joint au (514) 987-3000 poste 3994 ou par courriel à l’adresse :cournoyer.louis@uqam.caPROCÉDURE (S)La participation à ce projet de recherche implique une rencontre individuelle d’environ1h15 et auparavant, un questionnaire d’entretien composé de 11 questions vous seraacheminé; vous pourrez ainsi préparer vos réponses avant l’entretien si vous en ressentezle besoin. L’heure et le lieu de rencontre seront à déterminer avec la responsable du projetet avec votre accord, l’entretien sera enregistré à l’aide d’un dictaphone numérique.Le temps de rencontre sera réparti ainsi : les 15 premières minutes permettront dediscuter des questions d’éthique relatives au consentement libre et éclairé, dufonctionnement en général et de la prise de note de données sociodémographiques;l’heure qui suivra sera consacrée à l’entretien où vous pourrez décrire vos représentationspersonnelles en fonction des thématiques.La rencontre comportera 11 questions qui couvriront globalement les 4 thématiquessuivantes; les représentations des conseillers d’orientation face aux pensées irréalistes, leportrait type de la clientèle qui entretient des pensées irréalistes en consultation, lesstratégies d’intervention avec cette clientèle en counseling de carrière, ainsi que les
  • 155. 155perceptions du rôle des conseillers dorientation auprès d’individus entretenant despensées irréalistes.Lorsque les entretiens seront terminés, que l’analyse de contenu sera effectuée et que lerapport final sera complété, une copie de ce rapport vous sera transmise en priorité sivous le désirez.AVANTAGES ET RISQUES D’INCONFORTLes avantages de participer à ce projet sont :- Contribution à l’enrichissement de la pratique professionnelle des conseillersdorientation et de la recherche scientifique en général;- Opportunité de réflexion sur la pratique professionnelle en matièred’accompagnement d’individus entretenant des pensées irréalistes en counselingde carrière;- Liberté de parole et d’expression en raison de l’anonymat et de la confidentialité;- Accès privilégié aux résultats de recherche, suite de la finalisation du rapportfinal.Les seuls risques d’inconfort possibles à ce projet de recherche sont les divulgations quevous fournirez vous-mêmes et qui peuvent raviver des émotions désagréables liées à uneexpérience antérieure en lien avec la recherche ou vos interventions professionnelles; si lasituation se présentait, il serait possible d’obtenir de l’équipe de recherche une référencevers une aide spécialisée. A tout moment, vous pouvez ne pas répondre à une question oucesser l’entretien et ce, sans préjudice. Il est de la responsabilité de la responsable duprojet de suspendre ou de mettre fin à l’entrevue si elle estime que votre bien-être estmenacé.ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉTous les renseignements recueillis demeureront confidentiels; seul la responsable duprojet ainsi que le directeur de recherche, Louis Cournoyer, auront accès au matériel derecherche. Ce matériel de recherche, soit l’enregistrement numérique, le formulaired’information et de consentement signé, ainsi que les données sociodémographiques,seront conservées séparément sous clé par la responsable du projet et seront détruit aprèsdeux ans suivant la diffusion des dernières publications. Lors de la transcription intégralede l’entretien, un pseudonyme sera attribué et aucune mention del’organisme/établissement où vous pratiquez ne sera mentionnée; l’objectif est depréserver la confidentialité et l’anonymat.PARTICIPATION VOLONTAIRELa collaboration à ce projet est volontaire, ce qui signifie que vous acceptez de participerau projet de recherche sans aucune contrainte ou pression extérieure. À tout moment,vous pouvez mettre fin à votre participation et retirer votre consentement, sansjustification ou pénalité de quelques sortes; tous les documents et renseignements vousconcernant seront alors détruits. Votre accord à participer implique que vous acceptez quela responsable du projet puisse utiliser, aux fins de la présente recherche (articles,conférences et communications scientifiques), les renseignements recueillis tout en
  • 156. 156conservant les informations confidentielles et anonymes ne permettant pas de vousidentifier.COMPENSATIONAucune compensation ou rémunération financières n’est prévue. Si vous le désirez, unecopie des résultats du projet de recherche vous sera acheminée en priorité au terme duprojet.DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?Vous pouvez contacter la responsable du projet, Nathalie Savoie, au 514 713-5190 pourdes questions additionnelles. Vous pouvez également discuter avec le directeur derecherche, soit monsieur Louis Cournoyer au (514) 987-3000 # 3994, des conditions danslesquelles se déroule votre participation et de vos droits en tant que participant(e) derecherche.Le projet auquel vous allez participer a été approuvé au plan de l’éthique de la rechercheavec des êtres humains. Pour toute question ne pouvant être adressée au directeur derecherche ou pour formuler une plainte ou des commentaires, vous pouvez contacter lePrésident du Comité d’éthique de la recherche pour étudiants (CÉRPÉ), parl’intermédiaire de son secrétariat au numéro (514)-987-3000 # 1646 ou par courriel à :savard.josee@uqam.caREMERCIEMENTSVotre collaboration est essentielle à la réalisation de ce projet de recherche et nous tenonsà vous en remercier.SIGNATURES :Je reconnais avoir lu le présent formulaire de consentement et consens volontairement àparticiper à ce projet de recherche. Je reconnais aussi que la responsable du projet arépondu à mes questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé suffisamment detemps pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que ma participation àcette recherche est totalement volontaire et que je peux y mettre fin en tout temps, sanspénalité d’aucune forme, ni justification à donner. Il me suffit d’en informer laresponsable du projet.Signature du participant : Date :Nom (lettres moulées) et coordonnées :Je déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les risques du projet et avoirrépondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées.Signature de la responsable du projet : Date :Nom (lettres moulées) et coordonnées :Un exemplaire du formulaire d’information et de consentement signé doit être remis au participant.
  • 157. 157ANNEXE II
  • 158. 158Protocole d’entretienÀ l’arrivéeAccueil du répondant et présentationsBref retour sur le formulaire d’information et de consentement; informationset explications au répondant :o L’objectif de l’entretieno Les avantages et inconvénients possibleso La confidentialité, l’anonymat et les moyens de préservationo Le déroulement de l’entretieno La possibilité de retirer le consentement en tout tempso Les procédures suite à l’entretienSignature du formulaire de consentement libre et éclairéDemander au répondant s’il a des questions et s’il y a lieu, y répondreCompléter la section des informations sociodémographiquesVoir avec le répondant s’il est prêt à débuterDémarrer le dictaphone numérique pour l’enregistrementLorsque l’entrevue est terminéeCesser l’enregistrementVoir avec le répondant s’il a des questions, des commentaires ou desinconforts suite à l’entrevue, par rapport à la rechercheRemercier chaleureusement le répondant pour sa participation à la recherche
  • 159. 159ANNEXE III
  • 160. 160Questionnaire d’entretienSection AQuelques données sociodémographiquesDate de l’entretien : ________________________Nom du conseiller dorientation (pseudonyme) : ______________________________Vous travaillez dans le milieu scolaire □ communautaire □ privé □Le nombre d’années de pratique à titre de conseiller dorientation ? ______________Pouvez-vous me décrire votre clientèle? ____________________________________Section BLes représentations de conseillers dorientation face aux penséesirréalistesQ-1 (définition)Dans vos propres mots, qu’est-ce qu’une pensée irréaliste en counseling de carrière?Si relance : Si vous aviez à définir la pensée irréaliste, que diriez-vous?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-2 (manifestation)Comment se manifestent les pensées irréalistes dans un processus décisionnel?Si relance : En counseling de carrière, comment voyez-vous qu’un individu entretientdes pensées irréalistes?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-3 (caractéristiques)Selon vous, qu’est-ce qui caractérise un individu qui entretient des pensées irréalistes?Si relance : Au niveau de la façon de penser, de parler, de se comporter et departiciper en contexte de counseling de carrière, décrivez un individu qui entretientdes pensées irréalistes.Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?
  • 161. 161Le portrait type de la clientèle entretenant des pensées irréalistes et quiconsulte des conseillers d’orientationQ-4 (fréquence de rencontre)En contexte de counseling de carrière, à quelle fréquence rencontrez-vous desindividus qui entretiennent des pensées irréalistes?Si relance : Depuis votre entrée en profession, avez-vous rencontré souvent desindividus qui entretiennent des pensées irréalistes?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-5 (conscience)Croyez-vous qu’un individu peut être conscient qu’il entretient des penséesirréalistes? Justifiez ce qui vous fait dire cela.Si relance : Croyez-vous que les individus perçoivent que leurs pensées sontirréalistes et différentes d’autres individus?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-6 (impact sur le processus)Croyez-vous que les pensées irréalistes ont un impact dans le processus vocationnel?Justifiez ce qui vous fait dire cela.Si relance : Au niveau du processus vocationnel, quelle différence y a-t-il entre unindividu qui entretient des pensées irréalistes et un qui ne semblent pas en entretenir?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientationauprès d’individus entretenant des pensées irréalistesQ-7 (déterminer si aborde pensées irréalistes)Au cours du counseling de carrière avec un individu qui entretient des penséesirréalistes, quels sont les facteurs ou les conditions à privilégier pour favoriser uncheminement vocationnel?Si relance :Avec un individu qui entretient des pensées irréalistes, quels sont les thèmes ou lesproblématiques sur lesquelles vous allez davantage vous pencher ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-8 (approche privilégiée)Avec un individu qui entretien des pensées irréalistes, estimez-vous qu’il y a uneapproche, une technique ou mode d’intervention qui favorise le cheminementvocationnel?
  • 162. 162Si relance : Croyez-vous que l’on doive intervenir différemment avec un individu quientretient des pensées irréalistes? Si oui, de quelle manière ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-9 (étapes d’accompagnement)De la première rencontre jusqu’à la finalisation du dossier, à quoi ressemblel’évolution d’un processus d’orientation avec des individus qui entretiennent despensées irréalistes?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Les perceptions des conseillers d’orientation quant à leur rôle dansl’accompagnement des individus qui entretiennent des pensées irréalistesQ-10 (savoir si le co est conscient et se sent outillé vs à cette problématique)Comment entrevoyez-vous lavenir des conseillers dorientation par rapport à cet enjeu?Si relance : Croyez-vous que les conseillers dorientation tiennent systématiquementcompte de cette problématique et sont outillés pour intervenir adéquatement?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Q-11 (compétences pour l’intervention)Quelles seraient vos recommandations à un conseiller dorientation qui souhaitetravailler avec des individus qui entretiennent des pensées irréalistes?Si relance : Quelles compétences doit avoir un conseiller dorientation pour intervenirauprès d’un individu qui entretient des pensées irréalistes?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Nous avons maintenant terminé. Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter enterminant ?Cesser l’enregistrement!
  • 163. 163ANNEXE IV
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