Racine, marie ève (2014).  perceptions de la motivation des jeunes au collégial selon les c.o.
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Racine, marie ève (2014).  perceptions de la motivation des jeunes au collégial selon les c.o. Racine, marie ève (2014). perceptions de la motivation des jeunes au collégial selon les c.o. Document Transcript

  • UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM) LES SOURCES DE MOTIVATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES CHEZ LES COLLÉGIENS : LES PERCEPTIONS DE CONSEILLERS D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR MARIE-EVE RACINE RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE 18 DÉCEMBRE 2013 MARIE-EVE RACINE, 2013
  • 2 SOMMAIRE Le collégial peut être une période difficile pour plusieurs collégiens. À cet âge, ils sont dans une période de transition où ils doivent prendre plusieurs décisions qui auront un impact tout au long de leur vie. Ils se connaissent peu ce qui les amener souvent à avoir de la difficulté à prendre des décisions éclairées. Ils seront plus influençables par leur entourage où certains d’entre eux pourront se retrouver dans une carrière ou un programme d’étude qui n’est pas leur choix et qui ne correspond pas à leurs intérêts, valeurs et aptitudes et se traduire par une perte de motivation et par la suite en échecs ou abandons scolaires. Des services d’orientation sont offerts dans le milieu collégial avec des conseillers d’orientation. Ceux-ci ont les compétences afin d’aider ces jeunes avec leurs problèmes de motivation dans leur étude et à prendre une décision éclairée. Peu d’études ont été faites sur la perception de ceux-ci envers la motivation des collégiens et cette recherche visera donc la perception des conseillers d’orientation sur la motivation des collégiens dans le milieu collégial du Québec. La méthodologie de cette recherche a été faite à l’aide d’une analyse qualitative faisant partie d’une recherche plus vaste qui s’intitule L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Des entretiens semi-dirigés ont été faits auprès de 15 conseillers (N=3) et conseillères (N=12) d’orientation qui ont été rencontré une seule fois et où les résultats ont été analysés par thématisation du matériau de recherche.
  • 3 Six grands thèmes ont été ressortis de l’analyse des résultats regroupant les verbatims des conseillers et conseillères d’orientation donc des conditions qui motivent, la pression familiale qui déroute, le collégial, un passage obligé, des échecs qui démotivent, une passion pour les études et le développement des compétences, le collégial, une transition difficile. Les résultats ont démontré que l’entourage avait beaucoup d’influence sur la motivation des jeunes collégiens et que ces jeunes étaient également motivés par les conditions de travail d’un emploi. De plus, les résultats ont démontré que la motivation avait un lien avec les abandons et les échecs scolaires. Toutefois, les conseillers et conseillères d’orientation n’ont pas abordé les méthodes utilisées en consultation pour aider la motivation des étudiants collégiens.
  • 4 REMERCIEMENTS Premièrement j’aimerais remercier mon directeur de recherche Louis Cournoyer qui a été un support incroyable pour moi. Il m’a aidée à trouver un sujet de recherche qui me passionne et qui me sera d’une grande utilité pour ma pratique future. Merci Louis pour ta grande disponibilité, tes commentaires pertinents et tes encouragements, ce m’a permis de terminer mon travail dans les délais prévus. J’aimerais remercier toutes les personnes de mon entourage qui ont su me supporter et m’encourager dans ce travail, qui a comporté des périodes plus difficiles et des moments d’incertitudes. Plus spécifiquement j’aimerais remercier ma meilleure amie Johanne qui a su m’encourager dans les moments difficiles et qui a su me conseiller dans mon travail. Tu as été là pour moi du début à la fin et as su me donner l’énergie et la persévérance pour terminer mon travail. Je tiens également à remercier les 15 conseillers d’orientation qui ont pris leur temps pour participer au projet de recherche l’Étude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, qui a été supervisé par Monsieur Louis Cournoyer.
  • 5 TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................5 LISTE DES TABLEAUX.............................................................................................8 INTRODUCTION ........................................................................................................9 CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES............................11 1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales..................11 1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte .............................11 1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de programmes.........................................................................................................13 1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents16 1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts........................18 1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation ..........................................................20 1.2 États des connaissances scientifiques................................................................23 CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL...........................................................26 2.1 La motivation ...................................................................................................26 2.1.2 Points de convergences et de divergences .................................................29 2.2 La motivation scolaire.......................................................................................31 2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire..............................................31 2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire...............................................34 2.3 Rôle de la motivation en orientation.................................................................36 2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation .................................37 2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation.......................................41 CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE...................................................45
  • 6 CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE..................................................................46 4.1 Type de recherche .............................................................................................46 4.2 L’Échantillonnage.............................................................................................47 4.3 Les instruments développés et utilisés..............................................................48 4.4. La méthode de collecte de données..................................................................49 4.5 Le traitement initial des données.......................................................................49 4.6 L’analyse de données ........................................................................................50 4.7 L’éthique de la recherche..................................................................................51 CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ..52 5.1 Des conditions qui motivent .............................................................................52 5.2 La pression familiale qui déroute......................................................................57 5.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................60 5.4 Des échecs qui démotivent................................................................................65 5.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................68 5.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................72 CHAPITRE VI – LA DISCUSSION..........................................................................80 6.1 Des conditions qui motivent .............................................................................80 6.2 La pression familiale qui déroute......................................................................81 6.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................82 6.4 Des échecs qui démotivent................................................................................82 6.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................83 6.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................85 6.7 Quelques pistes de réflexion .............................................................................86
  • 7 CONCLUSION...........................................................................................................89 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES....................................................................92 ANNEXE A : LISTE DES SITES INTERNET DES CÉGEPS .................................99 ANNEXE B : CONTRAT D’ÉTHIQUE..................................................................102 ANNEXE C : GUIDE D’ENTRETIEN....................................................................104
  • 8 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation Tableau 2 La hiérarchie des besoins Tableau 3 Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien entre la motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent Tableau 4 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et de la pression familiale qui déroute Tableau 5 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, un passage obligé Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoire des étudiants du collégial et des échecs qui démotivent Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et une passion pour les études et le développement des compétences Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, une transition difficile Tableau 9 Résumé des différentes sources de motivation selon la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial du Québec
  • 9 INTRODUCTION L’entrée au collégial est une période où les collégiens auront beaucoup de choix à faire tant au niveau scolaire qu’au niveau personnel et qui aura un impact tout au courant de leur vie. L’ordre d’enseignement collégial offre un très grand nombre de programmes et ces choix peuvent être difficiles pour ces jeunes qui sont en pleine construction de leur identité. L’entourage peut souvent prendre beaucoup de place dans les choix d’un étudiant et en ne respectant pas ses intérêts, valeurs et aptitudes, l’étudiant peut alors vivre des expériences dissonantes avec sa propre personnalité ce qui peut avoir un impact sur sa perception de son identité et également au niveau de ses choix de carrière. L’âge chronologique n’est pas uniquement pris en compte pour déterminer l’âge adulte, mais plutôt la cristallisation et l’actualisation des choix. L’individu est influencé par les obstacles qu’il vivra dans son cheminement et cela aura un impact tout au long de sa vie. Le manque de motivation est vécu par plusieurs étudiants et cela peut avoir des répercussions sur les abandons et échecs scolaires. Il est important que le jeune puisse faire un choix éclairé afin qu’il soit motivé dans ses études. Cet essai se concentre sur les sources de motivation vécue par les collégiens et collégiennes du Québec, mais plus spécifiquement sur les perceptions des conseillers et conseillères d’orientation en milieu collégial. Le premier chapitre porte sur les problématiques vécues par les collégiens reliés à la motivation et les conséquences qu’engendre celle-ci au niveau social, individuel et financier ainsi que les services offerts en orientation aux collégiens. Le deuxième chapitre regroupe une recension des écrits qui engendre la nature et les conséquences de la motivation chez les jeunes du collégial. Le troisième chapitre aborde l’objectif de recherche. Ensuite le quatrième chapitre, décrit la méthodologie utilisée pour cet essai. L’analyse des résultats est démontrée au cinquième chapitre selon le verbatim des entretiens avec les conseillers et conseillères d’orientation, en lien avec l’objectif
  • 10 de recherche. Finalement au sixième chapitre, une discussion est élaborée afin de comparer les résultats de l’analyse et la problématique et cadre conceptuel.
  • 11 CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES 1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales L’entrée aux collégiales chez un étudiant est une période de changements à laquelle il sera appelé à s’adapter et qui aura un impact sur sa motivation. Certains étudiants auront plus de difficulté que d’autres à passer à travers cette étape de leur vie. Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2002), la période où les jeunes entrent au collégial est probablement la période où ils auront le plus grand nombre de choix à faire au courant de leur vie. Ils devront faire un choix à travers tous les programmes offerts au collégial et les différents lieux d’apprentissage. Il sera aussi influencé par des caractéristiques externes comme la famille, les amis, l’accès à l’information, qui s’est accru durant les dernières années. Toutes ces sources peuvent être contradictoire pour le jeune et il n’aura pas toujours les moyens et l’aide pour réaliser ses choix. Cette transition peut être très difficile pour certains étudiants et peut se traduire par une baisse de motivation et amener ainsi des abandons scolaires, des changements et prolongements de programme d’étude. (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, Gauthier et al., 1997) 1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte L’entrée aux études collégiales est une période où l’étudiant peut avoir de la difficulté à faire un choix éclairé. Selon le conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2002), le développement vocationnel d’un individu est un processus qui est en constante évolution. À cet âge, l’étudiant n’a pas terminé la construction de son identité. Ce sera également un âge où il vivra une période de changements dans ses études et dans sa vie personnelle. Le conseil mentionne également qu’il devra quand même faire
  • 12 face à divers choix d’étude ce qui peut l’amener à plusieurs remises en question. De plus, c’est une étape où l’estime de soi est en plein développement alors l’étudiant aura besoin de nourrir un sentiment de compétence, de chercher un sentiment d’indépendance et de sentir qu’il sera reconnu dans ce qu’il entreprend. C’est une période à laquelle il pourrait avoir de la difficulté à s’autodiscipliner dans ses études et pourrait même avoir une certaine résistance à l’aide qui peut lui être offerte (Conseil supérieur de l’éducation, 2002). Selon le SRAM (2006, cité dans Cournoyer, 2008), la moitié des collégiens qui ont été admis dans un programme n’ont pas la motivation pour étudier dans ce programme. Ce manque de motivation n’est pas nécessairement dû à un manque de soutien offert au secondaire, mais plutôt en lien directement avec leur identité de nature complexe à cet âge. Selon Gauthier et al. (1997), le seuil entre l’adolescence et l’âge adulte a subi plusieurs transformations au cours des dernières décennies et il est plus difficile de le déterminer. Ce n’est plus seulement l’âge chronologique qui détermine l’âge adulte, mais on doit considérer plusieurs étapes que l’individu doit traverser. On doit tenir compte de la cristallisation et l’actualisation des choix, où l’âge est variable d’un individu à l’autre puisqu’il est influencé par les aspirations de l’individu et les obstacles que celui-ci subit dans son cheminement. C’est donc un processus qui s’amorce très tôt, mais qui peut se prolonger tardivement. Selon Cournoyer (2008), l’entrée au collégial correspond souvent aux premières relations amoureuses. Ces premiers « Coups de foudre », du moins pour certains, peuvent pour plusieurs influencer la manière de conduire leur processus de choix de programme ou d’études. Certains jeunes font choisir en fonction de ce que leur conjoint ont fait comme choix, sans tenir compte de leurs propres intérêts valeurs et aptitudes.
  • 13 Le CSE (2002) mentionne que la société dans laquelle ont grandi ces jeunes a grandement changé au cours des dernières décennies, ce qui a probablement influencé le développement de leur identité. La mondialisation à créer de nombreux changements dans le monde du travail, le travail n’offrent plus de garantie à long terme, les diplômes n’offrent plus d’emploi garanti et l’insertion professionnelle entraine de nouvelles exigences chez les travailleurs. Ce sont tous des changements à quoi font référence les jeunes lors de leurs choix d’étude et qui peuvent les éloigner de leur réel intérêt. Selon les données mentionnées ci-dessus, les jeunes qui entrent au collégial sont en période de crise. Ceux-ci n’ont pas terminé la construction de leur identité et doivent faire face à de nombreux choix, ce qui peut les amener à faire des choix qui ne seront peut-être pas reliés à leur réel intérêt et qui auront un impact tout au long de leur vie. Cela peut créer beaucoup d’anxiété chez eux. 1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de programmes Le manque de motivation est un phénomène vécu par plusieurs étudiants au collégial. Elle peut avoir des répercussions sur les abandons, les changements et les prolongements de programmes d’étude qui sont des problématiques actuelles dans les établissements collégiaux. Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS) (2004), mentionne plusieurs raisons qui peuvent expliquer l’abandon des études collégial chez les étudiants : le manque d’intérêt dans le programme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), des problèmes personnels ou familiaux (16%), des problèmes financiers (15%), la difficulté du programme (11%), autres raisons (11%). Le manque d’intérêt est la principale raison pour lequel les étudiants abandonnent
  • 14 leur programme d’études. Les statistiques du MELS (2004), démontrent également un taux d’abandon plus élevé chez les plus jeunes. Chez les 16-17 ans, le taux d’abandon est de 40%, chez les 18-19 ans le taux est de 32%, chez les 20-21, 22%, chez les 22- 24, 19%, chez les 25-29, 12%, et les 30 ans et plus, le taux est de 12%. Ces statistiques mentionnent également que 54% des étudiants était très intéressé à leur programme d’étude avant de débuter le programme, 38% était assez intéressé, 6% peu intéressés et 1 % pas du tout intéressé. De plus, chez les étudiants qui ont reçu de l’aide dans leur choix de programme, 72% se dit satisfait du programme et que ce programme a répondu à leurs attentes. Tandis que ceux qui n’ont pas reçu d’aide, seulement 49% se dise satisfait. Selon le MELS (2011), 71,5% des étudiants inscrits au programme préuniversitaire en 2008-2009 ont obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de 2.2% depuis 1999-2000. Pour les étudiants des formations techniques, 61,9% ont obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de 4,2 % depuis 1999-2000. Les abandons de programme se font en moyenne après 1.7 an d’études pour les programmes préuniversitaire et 2.4 ans d’études pour les programmes techniques. Il est possible de constater une différence entre les filles et les garçons quant à l’obtention du diplôme. Les résultats statistiques du MELS (2011) démontrent que les filles obtiennent un meilleur taux d’obtention de diplôme collégial que les garçons. En 2008-2009, 77,5% des filles des programmes préuniversitaires et 67,4% des filles des programmes techniques ont obtenu leur diplôme tandis que les garçons ont obtenu un taux de 63% pour les programmes universitaires et 54,6% pour les programmes techniques. Selon le MELS (2004), la principale raison pour lequel les hommes abandonnent leur programme est l’obtention d’un emploi et des raisons liées au programme d’étude comme un manque d’intérêt ou le niveau de difficulté dans le programme. La principale raison chez les femmes est reliée à des problèmes personnels ou familiaux. Roy et al. (2005), mentionne que les garçons accordent
  • 15 moins de temps et d’importance à leurs études que les filles et plus de temps à leurs loisirs que les filles. Les résultats du MELS (2011), démontrent que peu d’étudiants terminent leur programme d’étude dans les délais prescrits. En moyenne, 43,8% des étudiants des programmes préuniversitaires terminent dans les délais prévus, soit à l’intérieur de 2 ans et 72,5% termineront à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 2.4 ans. Pour ce qui est des étudiants inscrits dans un programme technique, en moyenne 32,5% des étudiants ont terminé leur programme dans les délais prescrits soit à l’intérieur de 3 ans et 53,6% ont terminé à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 3.9 ans. Ces résultats démontrent également que certains de ces délais peuvent être expliqués du fait que certains élèves peuvent avoir changé de programme au cours de leur formation collégiale. Selon l’année de référence 2004, le MELS (2010), mentionne que 40% des nouveaux étudiants des programmes préuniversitaires et 47,5% des programmes techniques ont changé de programmes. Selon le CSE, 2002 : Les changements de programme ne sont pas liés uniquement à l’indécision vocationnelle. Leurs causes sont multiples. Ainsi, bien des élèves peuvent être contraints de changer de programme parce qu’ils s’étaient inscrits à un programme en attendant d’être admis à un autre, parce que les résultats scolaires obtenus au secondaire ne leur donnaient pas accès au programme de leur choix, ou encore parce qu’ils pensent atteindre les mêmes objectifs professionnels par un autre programme qui les attire davantage (p.32) Selon les statistiques mentionnées ci-dessus, il est possible de constater que le manque d’intérêt est la principale raison d’abandon chez les étudiants collégiaux. De plus, ils sont plus fréquents chez les jeunes et chez les garçons. Également, les délais dans les programmes d’études sont souvent expliqués par un changement de
  • 16 programme qui celui-ci est souvent dû à de l’indécision vocationnelle ou parce que l’étudiant s’est inscrit dans un programme qui était sont deuxième choix. 1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents Les étudiants sont confrontés à plusieurs influences externes qui peuvent avoir une influence sur leur choix d’étude et affecter leur motivation. L’école et la famille ont une influence sur les valeurs et les représentations des étudiants et ceux-ci peuvent vivre des expériences dissonantes en lien avec leur milieu d’origine ce qui modifie leur perception envers leur identité et leur avenir professionnel (Cartier, 1999). Selon une étude du CSE (2008), mené auprès d’étudiant du collégial, 30% des étudiants se disait peu soutenu dans leur étude. Selon une autre étude du CSE (2002), le système collégial peut avoir un impact positif ou négatif sur le cheminement vocationnel d’un étudiant. Les conditions d’admission, le nombre de places disponibles dans un programme, les particularités des activités éducatives offertes aux étudiants et les caractéristiques des programmes de formation peuvent avoir un rôle à jouer sur le cheminement vocationnel des étudiants et doivent être pris en compte comme influence sur celui-ci. Du même avis, Guichard (2000), mentionne que le système scolaire à un rôle fondamental dans la construction de l’identité et du choix vocationnel d’un étudiant. Selon le CSE (2002), les acteurs au collégial qui ont le plus d’influence sur l’identité et la motivation des élèves sont les enseignants. L’intérêt et la passion que l’enseignant transmet à l’étudiant sont déterminants dans le cheminement de l’étudiant. Il l’aidera à clarifier et solidifier son identité grâce à une relation bien soutenue avec l’étudiant. Par leur façon d’enseigner et leur soutien apporté à l’étudiant dans leurs apprentissages, ils sont des acteurs importants dans la
  • 17 construction d’un sentiment de compétence et l’estime de soi chez l’étudiant. Les liens que les enseignants peuvent faire en classe entre la matière scolaire et la vie professionnelle peuvent aider l’étudiant à lui donner un sens et stimuler son engagement dans ses études. En agissant sur la motivation de l’élève, l’enseignant intervient donc également sur son orientation. Le conseil mentionne également que les activités parascolaires permettent d’offrir aux étudiants un sens dans leur étude. Par contre, selon eux, ces activités ne sont pas suffisamment valorisées et soutenues dans le milieu collégial. Les parents ont également leur part de responsabilité dans le choix de carrière de leur enfant. Selon Falardeau et Roy (1999), certains parents ne savent pas comment agir afin de bien guider leur enfant. Certains parents mettront de la pression sur leur enfant, les pousserons à étudier dans le même domaine qu’eux, les surprotégerons, ne les encouragerons pas dans le domaine qui les intéresse, n’auront pas de patience afin de leur donner le support nécessaire, etc. ce qui crée un certain malaise et une incompréhension chez l’étudiant. Selon le CSE (2002), les parents sont souvent les personnes les plus proches et bien placées pour encourager leurs jeunes dans leur cheminement scolaire et professionnel et ont un rôle très important. Ils doivent leur donner un soutien afin de les rendre conscients et responsables dans leur processus d’orientation. Ils doivent également les soutenir afin de répondre à leur besoin et être en mesure de bien les informer sur les ressources qu’ils leur sont disponibles. Les parents ont donc une influence importante sur la motivation de leurs enfants. Ces données mentionnées ci-dessus démontrent que les institutions scolaires et les parents ont une grande influence sur les perceptions et les valeurs des étudiants. Ils
  • 18 ont un rôle important à jouer dans la motivation de l’étudiant et il est important qu’il fournisse le support donc l’étudiant à besoin. 1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts Des services d’orientations sont offerts aux étudiants dans les établissements collégiaux afin de les aider avec leurs problèmes d’orientation et de motivation. Selon une étude du SRAM en 2006, 85% des étudiants sont admis au programme correspondant à leur premier choix. Par contre, seulement la moitié de ces étudiants affirment avoir fait ce choix par le gout d’étudier dans ce programme. Selon le CSE (2001), il se peut que certains étudiants fassent un choix d’étude en ayant une perception différente de la réalité en pensant que leur choix sera bénéfique sur leur cote R, sans tenir compte de leur intérêt dans un programme. Il arrive souvent que la cote R soit mal comprise par les étudiants et que ceux-ci aient accès à de faux renseignements sur la cote R. Selon le CSE (2001), si la cote R était mieux comprise par les étudiants, ceux-ci feraient probablement des choix différents, des choix qui correspondraient davantage à leurs réels intérêts dans un programme d’étude. De plus, selon le CSE (2001), plus de trois quarts des étudiants de cinquième secondaire se disent indécis dans leur choix de programme pour le collégial. Selon Gauthier et al. (1997), c’est les multitudes d’opportunités qui place les étudiants devant l’indécision et de ne pas avoir le support nécessaire pour bien encadrer leur choix. Selon Rivière (1996), certains étudiants attendent d’être admis au collégial ou attende une situation d’urgence, par exemple un échec, avant de commencer à penser à leur choix de carrière.
  • 19 Selon Bleau (2000), les problèmes d’orientation sont reliés avec des problèmes de construction de l’identité. De plus, selon le CSE (2001), l’indécision vocationnelle chez les jeunes au collégial n’est pas considérée comme un accident de parcours, mais fait plutôt partie de l’évolution de l’étudiant. Selon une recension faite auprès d’une vingtaine de collèges d’enseignement général et professionnel (CÉGEP), il a été possible d’examiner les services offerts aux étudiants en matière d’orientation scolaire et professionnelle. Selon l’exploration des divers sites internet des établissements collégiaux, il est possible de constater que les conseillers en orientation permettent d’aider les étudiants à construire leur identité en leur permettant d’identifier leurs intérêts, leurs aptitudes et leurs valeurs. Ils aident également les étudiants à construire un plan d’action afin de les aider à faire un choix réaliste et éclairé. Pour cela, ils offriront aux étudiants des rencontres individuelles, des rencontres de groupe, des rencontres avec des milieux professionnels, des visites guidées dans les universités et offriront également différents instruments psychométriques. Ces services permettent d’aider les étudiants dans leur choix de cours, les abandons de programme et de cours ou dans leur changement de programme, les informe sur les admissions universitaires et les différents programmes ainsi que les préalables requis pour un programme, leur donne de l’information sur les contingentements que l’on rencontre dans certains programmes et sur la reconnaissance des acquis. Ils vont également leur donner de l’information sur les carrières et professions, les guider dans leur stage ou pour un travail à l'étranger et les aider à la préparation d’un curriculum vitae ou d’une entrevue. Ils donnent également un encadrement auprès des étudiants inscrits dans le programme d’accueil et intégration et auprès des étudiants qui ont besoin d’aide avec leur méthode d’étude ou qui ont des difficultés scolaires comme des problèmes de motivation afin de leur donner sens à leur étude. Un centre de documentation est souvent offert aux étudiants afin de leur permettre d’utiliser des outils comme
  • 20 Internet et Repères. Les centres permettent aux étudiants de s’informer par eux- mêmes sur les conditions d’admission, les cours préalables, les descriptions de cours, le contingentement, les statistiques de placement, les différents programmes de formation et de l’information sur les métiers et professions. Les étudiants peuvent également retrouver les formulaires requis pour leur admission universitaire. En somme, les conseillers d’orientations dans les établissements collégiaux permettent d’aider et donner un support nécessaire aux étudiants qui rencontre des problèmes d’orientation et de motivation ou qui ont seulement besoins d’information scolaire ou professionnelle. Par contre, même avec tous ces services offerts, certains étudiants restent encore indécis dans leur cheminement vocationnel. 1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation Au collégial, les conseillers et conseillères d’orientation ont un rôle à jouer auprès des étudiants et sur la motivation de ceux-ci. Selon le guide d’évaluation en orientation (2010), le rôle des conseillers en orientation se présente comme suit : Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3). À titre indicatif, le tableau 1, donne quelques indicateurs reliés aux trois dimensions de l’évaluation. Durant une évaluation, le conseiller ou la conseillère d’orientation tiendra compte de l’interdépendance entre le fonctionnement psychologique, les
  • 21 ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne (ibid, p.8). À partir de cette évaluation, il sera possible de faire des liens entre ces trois dimensions et la motivation vécue par le client : L’évaluation peut par exemple, permettre d’organiser les éléments de connaissance de soi, d’organiser des caractéristiques personnelles pour découvrir des professions ou des pistes d’emploi, ou encore de faire un suivi de l’évolution de l’intervention en mesurant, notamment, l’indécision, la motivation, l’estime de soi (ibid, p.10). Lors de consultation, le conseiller d’orientation peut aider son client à faire des liens entre ses valeurs et ses caractéristiques personnelles et le choix d’une carrière. Il peut également aider son client lors d’indécision de choix de programme ou de carrière, de problème de motivation ainsi que d’estime de soi.
  • 22 Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation Source : Ordre des conseillers et conseillères d'orientation et psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. p. 8 À travers le processus de consultation, le client apprendra à mieux se connaitre et sera en mesure de mieux déterminer ses sources et les causes réelles de sa motivation. Le conseiller ou la conseillère d’orientation lui donneront les outils nécessaires afin de pouvoir faire un choix éclairé dans ses projets. Fonctionnement psychologique Tempérament/Intérêts et valeurs/croyances/personnalité/Besoins fondamentaux/Sensibilité/Estime et confiance en soi/Stratégies d'adaptation Motivation/Lieu de contrôle/affirmation et expression de soi/Projets et aspirations/Initiative, autonomie et responsabilité/Rigueur et discipline, etc. Ressources personnelles Connaissance de soi/Expériences de vie, professionnelles et scolaire/Connaissances/Aptitudes, habilitées, capacité/Compétences générique, humaine et technique/Acquis formels et informels/Contacts et réseaux sociaux/Soutien social/Santé physique et mentale Sexe, âge, apparence, situation de handicap/Diplôme et spécialisation/Qualification et certification/Langues parlées/Permis de conduire, transport/Revenu et actifs financiers/Connaissance du marché du travail/Connaissance en technologies des communications et de l'information, etc. Conditions du milieu Famille, groupes de pairs, collègues de travail et d'études, supérieurs, enseignants: valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diverses/Possibilités d'emploi et de formation Contexte socioculturel, institutionnel et organisationnel/Conditions économiques/Politiques sociales, éducatives et du travail/autres lois et réglementations du travail, etc.
  • 23 1.2 États des connaissances scientifiques Cette section vise à démontrer quelques recherches empiriques pertinentes reliées à la motivation pour ainsi mieux comprendre ce phénomène. Les études de Ruel (1984), démontrent que le concept de soi à une influence sur la motivation d’un étudiant. La perception positive ou négative qu’a un étudiant sur son statut scolaire aura un impact sur son sentiment de valorisation ou d’infériorisation dans ses études. Si un étudiant a un bon concept de soi, il aura une meilleure adaptation scolaire et cela se manifestera par un meilleur rendement scolaire. Par contre, un étudiant qui a un concept de soi défavorable aura un sentiment de défaite ce qui résultera un rendement scolaire inférieur. L’échec que vivra un étudiant se manifestera par un comportement de fuite et d’abandon scolaire. Selon les recherches de Fenouillet (2011), l’estime de soi est un élément central dans la compréhension de l’étudiant. Un échec scolaire peut avoir un impact négatif à long terme sur la motivation scolaire d’un étudiant. Si un étudiant anticipe un échec lors de l’évaluation de ses connaissances et que les connaissances à acquérir sont trop difficiles pour l’étudiant, il fera moins d’effort possible dans ses études afin de protéger son estime de soi. Le jugement que l’étudiant fera sur lui sera directement lié à l’effort qu’il mettra dans ses études. Selon les résultats de recherche de Viau (2003), les études démontrent que la perception qu’a un étudiant de sa compétence influence grandement la motivation que celui-ci aura dans ses études. Également cette recherche démontre que les étudiants se fient grandement au jugement de leur parent et de leur enseignant et que ceux-ci ont une grande influence sur la perception de leur compétence. Dans le même sens, les recherches de Rivière et Jacques (2002) ainsi que Roy et ses collaborateurs (2005),
  • 24 ont démontré que l’environnement et les liens qu’un étudiant a avec son entourage, à un impact sur l’engagement et l’intensité qu’il aura dans ses études. Une autre étude de Sales et ses collaborateurs (1996), soutiennent que la motivation et le degré d’engagement qu’a un étudiant dans ses études peut être mesuré par le temps et l’assiduité qu’il consacre dans ses études. Cet engagement est lié à la perception qu’a l’étudiant de la valeur de ses études. Les étudiants qui perçoivent leur diplôme comme un document relié à une formation intellectuelle serait plus motivé que ceux qui le perçoivent comme un document afin d’obtenir un emploi. Les résultats d’étude de Bourgeois et Saint-Pierre (1997), démontrent une différence au niveau de la motivation entre les filles et les garçons. Les filles présentent un profil de motivation plus autodéterminé que les garçons. Les formes de motivation autodéterminée sont souvent accompagnées d’une plus grande persévérance, ce qui peut expliquer l’augmentation des filles en milieu universitaire. Une étude menée par Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp (2004), démontre que les filles auraient des niveaux d’autodétermination plus élevés que les garçons et aurait moins l’intention de décrocher que ceux-ci. De plus, l’étude démontre un lien entre la motivation et le sexe des participants et qui présente une mesure prédictive sur l’intention d’abandon scolaire. Selon cette même étude, les résultats ont démontré que l’autodétermination serait un des meilleurs prédicteurs des absences et des abandons scolaires. Plus spécifiquement, plus l’étudiant serait motivé de façon autodéterminée, moins il aura l’intention d’abandonner ses études ou de s’absenter de l’école. Selon les différentes études, la motivation est souvent expliquée par des facteurs intrinsèques ou extrinsèques à l’individu. Plusieurs études ont démontré que beaucoup de jeunes avaient des problèmes de motivation scolaire et cela a des répercussions importantes au niveau économique, social et personnel. Le manque de
  • 25 motivation peut engendrer des échecs, des abandons et des prolongements scolaires ainsi que l’absence d’un choix éclairé dans une carrière. Selon une étude du MELS (2004), les études collégiales correspondent au plus haut taux d’abandon scolaire. Le milieu collégial offre des services de consultation avec des conseillers d’orientation et ceux-ci travaille directement avec les collégiens, il pourrait alors être pertinents de s’intéresser à leur perception. Peu d’étude a été effectuée sur le lien avec les perceptions qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du collégial et sur la motivation des étudiants collégiaux. Ceux-ci évaluent les besoins d’orientation de leur client, mais souvent leur intervention est influencée par la perception qu’ils ont de leur client et la situation vécue par ceux-ci. Il serait donc pertinent de se questionner sur la perception qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du réseau collégial sur les sources de motivations scolaires et professionnelles des collégiens.
  • 26 CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL La motivation est un sujet très vaste et plusieurs études ont été faites sur le sujet. Cette section a été divisée afin de présenter des concepts de motivation en général, de motivation scolaire et de motivation en orientation. Pour les besoins de cet essai, ces conceptions de motivation sont suffisantes, par contre il est important de constater que ces concepts ne sont pas exhaustifs et que d’autres conceptions auraient pu être intégrées pour plus de profondeur. 2.1 La motivation Cette section vise à définir la motivation selon différentes approches conceptuelle. Plusieurs auteurs qui ont marqué l’histoire ont pu amener différentes théories sur la motivation afin de comprendre ce qui influence et motive les comportements des individus. Cette section présente quelques auteurs et leurs définitions sur la motivation. Robert J. Vallerand et Edgar E. Thill (1993) définissent le concept de motivation de la façon suivante : Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement (p.18). Selon eux, la motivation est influencée par des facteurs internes et externes de la personne. Premièrement, la motivation peut déclencher un changement de comportement chez un individu. Lorsqu’un individu passe d’un comportement inactif à un comportement actif, on dira qu’il est motivé. Par exemple, une situation où un
  • 27 professeur annoncerait à ses étudiants un examen le cours suivant. Un étudiant non motivé durant le cours pourrait commencer à prendre des notes suite à l’annonce de l’examen. L’examen déclencherait la motivation de l’étudiant (Vallerand et Thill, 1993). Deuxièmement, la motivation permet à un individu de diriger son comportement afin de répondre à ses besoins. Elle donne l’énergie nécessaire à l’individu afin d’orienter le comportement vers les buts qu’il voudra atteindre. Troisièmement, la motivation influence également l’intensité d’un comportement chez un individu. Par exemple, plus un étudiant voudra réussir son programme d’étude, plus il mettra de l’énergie dans ses études. Quatrièmement, la motivation influence également la persistance qu’un individu aura dans ses activités. Plus l’individu sera motivé dans une activité, plus il aura de la persistance dans cette activité. Selon ce même concept (Vallerand et Thill, 1993), ces quatre composantes motivationnelles peuvent être reliées entre eux ou non. Selon Deci et Ryan (2000) la motivation serait influencée par les besoins d’un individu à se sentir compétent et autodéterminé. Son besoin de compétence l’amènera à interagir le plus efficacement possible avec son environnement. Cette capacité est développée par ses expériences passées avec son environnement, de la réussite et l’échec liées à des expériences antérieures et par la force de ce besoin de compétence. Ce sentiment de compétence est donc également lié à des facteurs externes. Il cherchera également à se sentir autodéterminé, en ayant une perception de lui-même qui a un pouvoir et une liberté de choisir plusieurs situations possibles. La hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow (1970) est une autre théorie qui permet d’expliquer ce qui motive l’individu. Les besoins de l’être humain sont placés sous la forme d’une pyramide à laquelle chaque niveau/besoin doit être comblé avant que le niveau/besoin supérieur puisse être comblé. Voir figure ci-dessous :
  • 28 Tableau 2 La hiérarchie des besoins Sources : Abraham Maslow (1970) Selon ce concept, les premiers besoins qui doivent être accomplis afin d’acquérir l’actualisation de soi sont les besoins physiologiques qui comprennent la faim, la soif, le sommeil, etc... Le deuxième niveau qui doit être comblé par l’individu est celui de la sécurité qui permet à l’individu une sécurité dans son environnement, dans son emploi et dans sa situation financière. Le troisième niveau est celui d’appartenance, l’individu a besoin de se sentir aimé et apprécié par les autres et se sentir inclus dans un groupe. Le quatrième niveau est le besoin d’estime où l’individu a besoin d’avoir une bonne estime de lui-même et de la part des autres. Le cinquième niveau est celui Besoins physiologiques Besoins de sécurité et de protection Besoins d’amour et d’appartenance Besoins d’estime et de compétence Actualisation de soi
  • 29 d’actualisation de soi où l’individu croit et développe son plein potentiel. Selon Maslow, la motivation va influencer les comportements d’un individu qui n’aura pas atteint ces besoins, jugé essentiel à son développement, en lui permettant d’atteindre chaque niveau jusqu’à l’atteinte du niveau d’actualisation de soi. Lorsque le besoin d’actualisation de soi est atteint, l’individu ne serait plus motivé par les besoins des niveaux inférieurs, mais plutôt par un nouvel ensemble de besoins qui est le besoin d’existence. C’est un ensemble de valeurs qui permet à l’individu de donner un sens à sa vie et de guider son comportement. Ces valeurs sont l’honnêteté, la gentillesse, la beauté, la sincérité, etc… D’autres auteurs ont également amené d’autres perspectives sur la motivation. Selon Smith, Sarason et Sarason (1982) seuls les facteurs internes sont pris en considération et motiveront le comportement d’un individu. Les seules composantes motivationnelles sont la direction du comportement qui permet à un individu de diriger son comportement afin de répondre à ses besoins et la persistance qu’un individu aura dans ses activités. Pintrich et Schunk (1996) ont défini la motivation comme un processus où l’individu adoptera un comportement selon ses perceptions qu’il a de lui et de son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre un objectif. 2.1.2 Points de convergences et de divergences Selon les 3 concepts précédents, il est possible de faire ressortir certains points en communs. Premièrement, les tous les concepts précédents mentionnent que la motivation est un processus interne chez la personne. Chez Vallerand et Thill, la motivation influencera la persistance qu’un individu aura dans ses activités, chez Deci et Ryan, l’individu a besoin de se sentir compétent et autodéterminé, chez
  • 30 Maslow, l’individu est motivé par le besoin de croitre en tant qu’individu, chez Smith, Sarason et Sarason ainsi que Pintrich et Schunk, le comportement de l’individu serait contrôlé par la perception qu’il a de lui-même. Également, selon ces concepts, la motivation permet de diriger le comportement de l’individu afin qu’il soit en mesure de répondre à ses besoins. Il est également possible de constater certaines divergences entre les concepts. Selon Maslow, les besoins primaires (besoins physiologiques et besoins de sécurité et de protection) doivent être comblés avant les besoins secondaires (besoins d’amour et d’appartenance, besoins d’estime et de compétence, actualisation de soi). Dans les autres concepts mentionnés, ce n’est pas le cas. Il n’y a pas de niveau qu’un individu doit atteindre afin de combler un autre besoin, ils peuvent se chevaucher. De plus, ils n’ont pas de lien avec l’actualisation de soi. Selon Maslow, tous les besoins primaires et secondaires doivent être atteints avant que l’individu puisse atteindre une actualisation de soi, qui consiste à l’individu de croitre et de développer son plein potentiel. Lorsque l’actualisation a été atteinte, l’individu sera motivé par des besoins d’existence qui comporte des valeurs. Également, les valeurs ne sont pas considérées comme caractéristique motivationnelle dans les autres concepts que Maslow. Les facteurs externes sont pris en compte uniquement avec le concept de Vallerand et Thill et celui de Deci et Ryan. La motivation sera influencée par des facteurs externes de l’individu, par exemple, une situation qui surviendrait dans la vie d’un individu, qui le motiverait et qui déclencherait un changement de comportement. En somme, selon les définitions de tous les auteurs ci-dessus, la motivation peut être définie comme : Provoquant un déclenchement de comportement chez l’individu qui est influencé par une force de besoin de compétences et par les perceptions qu’il a de lui et son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre son objectif.
  • 31 2.2 La motivation scolaire Cette sous-section vise à définir la motivation scolaire et les facteurs qui influencent la motivation des étudiants ainsi que les conséquences de celle-ci sur les étudiants. 2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire Plusieurs études scientifiques ont démontré que le type d’école avait un impact sur la motivation scolaire chez les étudiants. Harter (1981) a fait une étude qui a démontré que les élèves qui étudiaient dans des écoles qui offraient de la flexibilité dans leur programme d’étude étaient plus intrinsèquement motivés que ceux qui étudiaient dans des écoles où il n’y avait aucune flexibilité dans leur programme et qui était donc plus contrôlé. De plus, une autre étude de Ramey et Piper (1976) a démontré que les élèves qui appartenait à des écoles qui offrait de la flexibilité dans leur programme d’étude étaient plus créatifs que ceux qui était dans des écoles où il n’y avait aucune flexibilité dans leur programme. Ces derniers démontraient peu de motivation dans leur comportement associé à de la motivation extrinsèque peu autodéterminée. Ces deux études démontrent que la flexibilité dans les études favorise la motivation intrinsèque due à un sentiment d’autodétermination. Plus récemment, Vianin (2006), mentionne que lorsque l’enseignant laisse la liberté à l’étudiant de choisir les procédures et le déroulement des cours ou même les modalités d’évaluation, il favorisera le sentiment de compétence et d’autodétermination chez l’étudiant. Un étudiant qui est dans un environnement où il peut s’autodéterminer sera plus motivé intrinsèquement qu’un étudiant qui serait dans un environnement où il ne peut s’autodéterminer.
  • 32 Des études ont également démontré que le type de programme d’étude avait une influence sur la motivation. Sénécal, Vallerand et Pelletier (1992) ont démontré que les programmes d’étude où il y a plus de contrôle avaient une influence sur la motivation des étudiants. L’environnement contrôlé soutient moins l’autonomie des étudiants et exerce un plus grand contrôle sur eux. Les étudiants dans un programme contrôlé, où la flexibilité est limitée dans leurs choix de cours, ont démontré une moins grande motivation intrinsèque et une régulation identifiée plus faible que les étudiants qui étaient dans un programme où ils avaient plus de liberté dans leur programme. La structure de la classe est un autre facteur qui démontre une influence sur la motivation. Plusieurs études (Deci et al., 1981), (Vallerand, Gauvin et Halliwell, 1986) ont démontré que la compétition à l’intérieur d’une classe diminue la motivation intrinsèque d’un étudiant. Une autre étude de Garibaldi (1976) démontre que la coopération à l’intérieur d’une classe provoque une meilleure motivation intrinsèque et une plus faible motivation extrinsèque que les classes où il y a compétition entre les étudiants. D’autres études démontrent que la compétition et la coopération à un impact sur la motivation d’un étudiant. Selon Vallerand, Gauvin et Halliwell (1986) la compétition serait néfaste sur la motivation intrinsèque chez un étudiant en situation d’échec. Selon Weinberg et Ragan (1979) dans un contexte de coopération où il y a un échec, l’effet sur l’étudiant ne sera pas aussi dévastateur qu’en contexte de compétition. L’étudiant pourra considérer l’échec provenant du groupe et non centré uniquement sur lui, ce qui aura moins d’impact sur la motivation intrinsèque de l’étudiant. Des études ont démontré que les professeurs avaient également un impact sur la motivation des étudiants. Selon Vallerand et Thill (1993) :
  • 33 la structure interpersonnelle qui existe dans une classe peut avoir un impact important sur le climat qui règne dans la classe et conséquemment sur la motivation des élèves. Le style d’enseignement du professeur est un autre facteur qui influe sur le climat de la classe (p.545). Un style d’enseignement qui favorise l’autonomie des étudiants améliore la motivation intrinsèque de ceux-ci. Ils mentionnent également : qu’une tendance à encourager l’autonomie des élèves amène un professeur à utiliser les récompenses et à communiquer de façon informationnelle, créant ainsi une structure de classe qui favorise l’autodétermination et permet aux élèves de se sentir plus compétents. Une telle approche devrait ainsi favoriser l’émission de comportements motivés par motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Par contraste, un professeur caractérisé par une orientation contrôlante tend à utiliser les récompenses et à communiquer de façon contrôlante en forçant les élèves à agir comme il le désire. Ce type d’interaction réduit l’autodétermination des élèves et favorise leur dépendance vis-à-vis du professeur. Les occasions de se sentir responsable de ses succès, et donc de se sentir vraiment compétent, deviennent rares. Les effets sur la motivation des élèves peuvent alors être très négatifs (p.545). Selon une autre étude de Vansteenkiste et al. (2004), plus un enseignant encouragerait l’autonomie chez ses étudiants, plus ceux-ci démontreraient de meilleures performances et serait plus persistants dans leurs études. Selon une autre étude de Deci, Nezlek et Sheinman (1981) un type d’enseignement qui favoriserait l’autonomie chez les étudiants, démontrerait une motivation intrinsèque élevée chez ceux-ci puisqu’ils se sentiraient compétents et autodéterminés. De plus, selon Vallerand et Thill (1993) la perception d’un enseignant joue un rôle important dans la motivation chez un étudiant. Le contrôle a un effet négatif sur la motivation d’un étudiant, mais un enseignant qui serait objectivement contrôlant, mais que ses étudiants le perçoivent comme non contrôlant n’aura pas d’effet négatif sur la motivation de ceux-ci. Selon Ryan et Grolnick (1986) et Deci et al.(1981) plus un
  • 34 enseignant serait perçu comme donnant de l’autonomie à son étudiant, plus l’étudiant aurait un sentiment de compétence et aurait une forte motivation intrinsèque. Selon Deci et al. (1981) l’enseignant aura un impact sur la motivation des étudiants pendant les deux premiers mois de l’année scolaire et qu’ensuite la motivation chez les étudiants resterait stable pour le reste de l’année. 2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire Vallerand et Thill (1993) mentionnent qu’une faible motivation chez un étudiant amènera des conséquences désagréables chez lui tandis une forte motivation autodéterminée lui amènera des conséquences agréables : Les motivations les plus positives sont la motivation intrinsèque et les formes les plus déterminées de motivation extrinsèque (intégration et identification). Ces types de motivation devrait engendrer les conséquences les plus heureuses parce qu’elles impliquent des niveaux très élevés d’autodétermination et donc une source de motivation sans cesse renouvelée, qui ne s’affaissera pas en l’absence de récompenses externes. Les motivations les plus faibles sont celles qui laissent l’étudiant à la merci du contrôle de forces extérieures (motivation extrinsèque par régulation externe et amotivation). Cette motivation inégale et plus ou moins fiable (le comportement désiré n’est émis qu’en présence de récompenses) devrait mener à des conséquences beaucoup moins intéressantes et constantes que les formes plus autodéterminées de motivation (p.548). Deci et Ryan (1985) mentionnent également que les étudiants auront un meilleur apprentissage et une meilleure performance dans leurs études lorsqu’ils ont des conditions favorables à la motivation intrinsèque. Selon Mcgraw (1978) un étudiant qui se sentirait évalué et contrôlé dans ses études et qui serait aux études afin de recevoir des récompenses, aurait un impact négatif sur sa motivation. Également,
  • 35 selon Grolnick et Ryan (1987) un étudiant qui étudierait pour un examen, aurait moins bien appris la matière qu’un étudiant qui le ferait pour le plaisir. Ceux qui auraient une motivation autodéterminée envers la matière, aurait appris plus qu’un étudiant qui aurait une motivation qui serait moins autodéterminée. Un lien a été fait entre la motivation, le contrôle et la créativité d’un étudiant dans une étude d’Amabile (1983). Cette étude démontre que lorsqu’un individu est dans un environnement contrôlant, il ne fera pas plus de ce qu’on lui demande et la qualité de son travail sera affectée négativement puisqu’elle sera concentrée sur les demandes extérieures. Dans un climat non contrôlé, l’individu n’aura pas à se concentrer sur les demandes extérieures ce qui lui permettra d’être centré sur sa tâche et ainsi avoir une meilleure qualité dans son travail. Il a démontré également que les individus étaient moins créatifs lorsqu’il écrivait des poèmes pour des raisons extrinsèques que ceux qui écrivaient pour des raisons intrinsèques. Une autre étude de Harter et Connel (1984) démontrerait qu’il serait possible de prédire la performance aux examens à l’aide de la motivation intrinsèque. Un étudiant qui aurait une forte motivation intrinsèque en début d’années scolaires démontrerait une performance dans ses études quelque mois plus tard. Différentes études ont démontré que la motivation autodéterminée à un impact sur la persévérance d’un étudiant dans ses études. Eghari et Deci (1989) mentionne que l’étudiant sera plus motivé lorsque sa motivation provient d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque autodéterminée que s’elle proviendrait d’une motivation extrinsèque peu autodéterminée. Ce dernier aurait moins de persévérance et moins de chance de finir son programme d’étude que l’étudiant qui serait motivé par une motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Sénécal, Pelletier et Vallerand (1992) ont la même opinion. Les étudiants avaient plus de persévérances dans leurs
  • 36 études lorsque ceux-ci avaient une motivation intrinsèque et autodéterminée et moins de persévérances chez les étudiants qui étaient amotivés dans leurs études. Vallerand et Bissonnette (1992) mentionnent qu’il serait possible de prédire le taux d’abandon des étudiants en se fiant à la motivation des étudiants au début d’un cours. Ils ont fait une étude auprès d’étudiants collégiens et les résultats ont démontré les étudiants qui avaient abandonné le cours démontrait une motivation intrinsèque et extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les étudiants qui avaient terminé leur cours. Les étudiants qui avaient terminé le cours avaient un niveau d’amotivation plus faible que ceux qui avaient abandonné le cours. Selon Daoust, Vallerand et Blais (1988) les décrocheurs auraient une perception d’eux-mêmes différente des autres étudiants non-décrocheur. Ils se percevraient moins compétent et moins autodéterminés dans leurs études. Ils auraient également une motivation intrinsèque et extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les autres étudiants. Ils auraient également des niveaux de régulation externe et d’amotivation plus élevés que les étudiants non décrocheur. 2.3 Rôle de la motivation en orientation En consultation, le conseiller en orientation à un rôle à jouer dans la motivation du client (Carré et Fenouillet, 2009). Selon le Guide d’évaluation en orientation (2010), le rôle du conseiller est : d’évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3).
  • 37 Le conseiller doit-on être en mesure de bien analyser avec le client les motifs de motivations chez un client afin de l’aider à faire un choix éclairé. Plusieurs approches et théories sur la motivation peuvent aider le conseiller en orientation dans sa démarche avec son client. 2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation Selon Bandura (2003) il y a un lien entre le sentiment d’efficacité personnelle d’un individu et les intérêts et motivations de celui-ci. Les expériences passées d’un individu et l’apprentissage de celui-ci par observation ont un impact dans le développement du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu. Il mentionne que la perception qu’un individu aura sur son efficacité personnelle aura une grande influence dans les démarches de ses projets. L’individu puisera dans ses expériences passé, ce qui aura une influence sur son jugement d’efficacité et aura donc un impact sur son comportement qui aura un impact sur la persistance et l’effort mis dans ses projets, le choix de ses activités et les buts à atteindre. Si l’individu sent que son but est secondaire ou qu’il n’a pas la conviction de réussir son projet, il y mettra peu d’effort. Si l’individu a la conviction de réussir son projet, plus il sera motivé à maintenir son engagement dans son projet et plus il planifiera des buts élevés. Par contre, un obstacle pourrait influencer un individu à mettre plus d’effort dans un projet lorsque celui-ci a une grande confiance à son efficacité personnelle. Selon Lhotellier (2001) un individu se sentira motivé lorsqu’il sentira qu’il sera capable d’atteindre ses objectifs et qu’il percevra ses tâches comme étant pertinentes et efficaces. Il mentionne également que le conseiller d’orientation sera une source de motivation pour un client en étant actif avec celui-ci dans sa démarche et ses actions futures.
  • 38 Selon Gecas (1991) l’individu possède un soi, afin d’être motivé, il aura besoin d’avoir une bonne estime de lui, avoir un sentiment d’efficacité personnelle et d’authenticité. Alors, il aura besoin de rehausser son soi et de le maintenir, de le percevoir comme étant efficace et important pour lui et ayant du sens pour lui. Par contre, ses composantes motivationnelles peuvent avoir un sentiment positif ou négatif sur l’individu. Lorsqu’un individu se perçoit comme inefficace, il se sentira comme inférieur aux autres et aura un sentiment de désespoir et n’ayant aucune aide (Ibid). Selon Lieury et Fenouillet (1996) elle génère également un sentiment de résignation ou d’impuissance. Lent (2008) mentionne que le conseiller d’orientation a un rôle à jouer dans le sentiment d’efficacité personnelle, les attentes envers les résultats et la perception des obstacles qu’a un individu. Celui-ci utilise au cours de ses entretiens en orientation avec ses clients, des techniques qui permettent de travailler le sentiment d’efficacité personnelle du client afin de faire ressortir plusieurs options possibles et réalisables par le client et de faire ressortir les obstacles possibles que le client peut rencontrer au cours de la réalisation de son projet. Une des techniques utilisées par Lent (2008) est l’entretien de cartes métiers. Le client doit trier plusieurs cartes ou des professions y sont inscrites en trois sections. La première section concerne les professions auxquelles il pourrait choisir. La deuxième section est les professions qu’il ne choisirait pas et la troisième section est les professions qu’il ne peut classer dans la section un ou deux puisqu’il ne le sait pas. Afin de faire ressortir les intérêts, les valeurs et les motivations du client, le conseiller demande au client de classer ensemble les professions qu’il choisirait pour les mêmes raisons et discute par la suite ensemble des différentes raisons (Blanchard, Volvey, Homps et Prieur, 1995). Selon Lent (2008) les sections deux et trois doivent également être analysées avec le client. Il classe ces professions selon trois catégories : je ne pourrais choisir cette profession si je pensais avoir les capacités pour l’exercer (perception d’efficacité), je ne pourrais
  • 39 la choisir si je pensais qu’elle pourrait m’apporter des choses que je valorise (attentes de résultats), je ne la choisirais en aucun cas (manque intérêt). L’analyse des catégories perception d’efficacité et attentes des résultats permet d’élargir les différentes options possibles retenues par le client (Carré et Fenouillet, 2009). Un conseiller peut aider un client à faire ressortir ses motivations dominantes et ses obstacles éventuels. Cette technique aide le client à faire ressortir ses intérêts, ses valeurs et ses motivations (Carré et Fenouillet, 2009). Lorsqu’un client hésite à choisir deux ou trois options professionnelles possibles, la technique d’entretien de feuille bilan inventaire (Baudoin, Blanchard et Soncarrieu, 2004) peut l’aider à comparer les avantages et inconvénients de chacune des options. Lent (2008) a utilisé cette technique auprès d’une jeune femme qui désirait reprendre ses études. Cette technique lui a permis de faire ressortir un obstacle important et de trouver des moyens qui l’aideraient à surmonter cet obstacle. Selon Wheeler et Janis (1980, cité dans Carré et Fenouillet, 2009) ils ont valorisé cette technique en présentant le cas d’un étudiant qui hésite entre deux opportunités de travail à la sortie de ses études universitaires. Ils compareront les avantages et désavantages de chacune des opportunités et cela amènera l’étudiant à clarifier certaines motivations et finalement celui-ci choisira l’opportunité qui lui offrira de meilleures chances de promotion au cours de sa carrière. Plusieurs interventions ont été utilisées en orientation où le sentiment d’efficacité personnelle a été renforcé chez le client. Par exemple, dans une étude de Laplante, Motel, Dalmar et Gauthier (2001) démontrent que la représentation des compétences renforce le sentiment d’efficacité personnelle. Ils ont fait une enquête auprès de cinq mille huit cents cadres qui recherchaient un emploi et qui ont réalisé un bilan de compétences. L’étude démontre que le bilan de compétence a permis aux cadres d’améliorer la perception de leurs compétences (dans 94% des cas), de mieux se
  • 40 connaitre (84%), d’améliorer leur confiance en soi (84%), de confirmer leur choix professionnel (78%), d’être plus efficaces dans leur recherche d’emploi (73%), et de leur permettre de réfléchir sur leurs besoins en formation (64%). Selon Baumeister (1998) l’individu désire se connaître et protéger son image de soi. Il y a trois motivations qui sont reliées à la connaissance de soi. Premièrement, l’individu voudra apprendre des choses sur soi comme évaluer ses capacités ses opinions et ses traits. Deuxièmement, il y a le désir d’aller recueillir une information qui mettra l’individu en valeur. Troisièmement, le désir de confirmer les croyances que l’individu a acquis sur son soi. La théorie sociale cognitive en orientation scolaire et professionnelle à un rôle à jouer dans le sentiment d’efficacité personnelle : La théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle a suscité des interventions individuelles et collectives qui se focalisent sur la prise de conscience et le remaniement éventuel des SEP actuels et sur une réflexion relative aux attentes de résultats et aux obstacles perçus dans la réalisation des projets. Cette théorie se démarque par là d’une conception de la personnalité fondée sur des traits stables, qui cherche couramment à établir une congruence entre un profil d’intérêts et des choix scolaires ou professionnels. Si elle ouvre des perspectives d’intervention sur les régulations possibles des trajectoires scolaires et professionnelles, encore faut-il souligner que cela peut nécessiter des interventions, par exemple, celles qui visent à modifier les SEP d’un consultant (client), se déroulant sur une moyenne ou une longue durée (Carré et Fenouillet, 2009, p. 178) La théorie sociale tient compte du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu. Elle permet d’orienter un client en tenant compte des caractéristiques d’un individu et de ses intérêts dans le choix d’un projet tout en modifiant si nécessaire le sentiment d’efficacité personnelle de l’individu.
  • 41 2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation Selon la théorie de l’autodétermination, en consultation avec un client, le but n’est pas de se concentrer sur les forces et faiblesses des motivations autodéterminées, mais : de prendre en compte toutes les sources de régulation afin de comprendre et de faire évoluer les attitudes des personnes relatives à leurs insertions scolaires ou professionnelles actuelles et à venir. (Carré et Fenouillet, 2009, p. 181) Selon Gelpe (2004) le désir de suivre une formation n’est pas toujours dû à une motivation à apprendre ou à exercer une profession, mais aussi dû à des motivations externes comme l’obligation de suivre une formation afin de se trouver un emploi. Selon Bagozzi, Bergami et Leone (2003) en orientation, on ne doit pas se concentrer uniquement sur les besoins généraux ou les buts du client. On doit également prendre en considération les motifs contextuels. On ne doit donc pas se concentrer uniquement sur les intérêts du client à exercer une profession, mais également les motivations qui aideront le client à résoudre une problématique liée à l’insertion d’une profession ou d’un programme de formation. Selon Carré ou Fenouillet (2009), lors d’un projet scolaire, les motivations autodéterminées sont souvent affectées par un phénomène de désirabilité social. L’individu va souvent prendre en considération le jugement de son entourage dans le choix d’un programme d’étude. Selon eux, il est donc important en consultation de renforcer les motivations internes du client afin qu’ils choisissent en fonction de leur propre intérêt et sans tenir compte des jugements de leur entourage.
  • 42 Si les situations problèmes scolaires ou professionnelles obligent souvent à des choix contraints limitant le rôle joué par les motivations les plus autodéterminées, cela ne signifie pas que les conduites concernées sont exemptes de motivation. Elles sont a minima motivées en étant régulées par des facteurs externes, lesquels impliquent une certaine intentionnalité du sujet. En outre, les régulations autodéterminées et externes ne s’opposent pas nécessairement (Carré et Fenouillet, 2009, p. 182) Selon Losier et Koestner (1999) l’individu sera motivé si le projet qu’il entreprend est en lien avec ses valeurs et ses objectifs. Ce n’est pas uniquement le plaisir ou l’intérêt qui est important dans un choix. Également, ils mentionnent que les régulations intégrées ou identifiées d’un individu sont plus efficaces que la motivation intrinsèque pour réduire l’anxiété. Dans une étude qu’ils ont faite auprès d’étudiants qui débutait un programme de formation ou d’une nouvelle profession suite à la fin de leur étude, ont démontré que la régulation identifiée entraine une diminution de l’anxiété chez ceux-ci contrairement à la motivation intrinsèque qui n’avait aucune influence sur leur anxiété. Le rôle des régulations externes rejoint l’analyse de Bandura (1999) relative aux effets de l’environnement sur le déclenchement et la maintenance des conduites, en dehors d’une intentionnalité forte du sujet. Pour le praticien (conseiller en orientation), cela veut dire qu’il doit aider le consultant (client) à repérer ces régulations externes qui constituent parfois le seul mobile initial de déclenchement d’une action et dont la prise de conscience diminue le sentiment d’amotivation. Ces régulations ne se limitent pas à l’évitement de sanctions (échec ou diplôme, perte d’indemnités de chômage…) ou à l’obtention d’avantages matériels(un salaire); elles renvoient à tout les formes de structuration externe (scolaire, pédagogique, professionnelle, familiale, sociale,..) qui, à un premier niveau, permettent au sujet «désorienté» peu confiant dans sa capacité à décider ou à agir de façon autonome de prendre conscience qu’il n’est (ou ne sera) pas seul pour aborder la situation considérée (Carré et Fenouillet, 2009, p. 183)
  • 43 Selon Carré et Fenouillet (2009), le conseiller d’orientation peut aider son client en travaillant avec lui sur sa puissance d’agir et en le rendant proactif dans la résolution d’un problème scolaire. Le rôle du conseiller d’orientation est d’aider son client à choisir un but et à renforcer son intensité et sa persistance dans l’atteinte de son but. Le rôle du conseiller n’est donc pas de donner une solution au problème de son client, mais plutôt lui donner les outils nécessaires pour la résolution de problème et l’atteinte de son objectif de carrière afin qu’il puisse prendre une décision éclairée. Selon Lepper, Henderlong-Corpus et Iyengar (2005) si le conseiller d’orientation se concentre uniquement sur les intérêts d’un client envers un projet de formation ou de profession et ne pas tenir compte des obstacles et contraintes externes que le client pourrait affronter durant ce projet, cela pourrait diminuer les chances de réussite du client. En résumé, la motivation d’un individu est influencée par des facteurs internes et externes à celui-ci. L’individu à un besoin de se sentir compétent afin d’avoir une influence positive sur sa motivation. Ses expériences passées influenceront sa perception de compétence qu’il aura envers lui. L’étudiant qui aura vécu des échecs dans son passé aura une mauvaise perception de lui et cela affectera négativement sa motivation qu’il aura dans ses études. L’individu cherche également à se sentir autodéterminé et plus l’individu aura un pouvoir de liberté de choisir ses projets, plus il sera motivé. L’environnement externe a ainsi une influence sur la motivation des étudiants. Les professeurs qui offrent une liberté à l’étudiant améliorèrent la motivation de ses étudiants. Les étudiants auront une plus grande motivation dans leur étude lorsque celle-ci provient d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque autodéterminée. Il aura plus de persévérance dans ses études et aura plus de chance de terminer son programme avec succès (Eghari et Deci, 1989). De plus, le conseiller d’orientation peut intervenir dans la motivation de l’étudiant en utilisant la théorie du
  • 44 sentiment d’efficacité personnelle et la théorie de l’autodétermination. Il peut aider l’étudiant à rehausser son estime de soi afin que l’étudiant se perçoive efficace dans ses études. Il pourra également l’aider à faire ressortir et gérer les options et les obstacles possibles au cours d’un projet d’étude. D’autres conceptions auraient pu être intégrées afin d’aller chercher plus de profondeurs sur le sujet, mais nous pouvons nous en tenir à ces notions pour les besoins de cet essai.
  • 45 CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE L’entrée au collégial est une transition importante dans la vie d’un étudiant et plusieurs d’entre eux ont de la difficulté à faire un choix scolaire ou professionnel éclairé. Ils sont en pleine construction de leur identité et plusieurs choix s’offrent à eux. Cette transition difficile peut les amener à faire de mauvais choix et se traduire par de l’anxiété et une baisse de motivation. Cette baisse de motivation se traduit souvent par des abandons scolaires ou un prolongement de la durée des études collégiales. Ces jeunes sont également influencés par des facteurs externes comme la famille et ceux-ci ne sont pas toujours outillés pour bien encadrer l’étudiant dans ses choix. Dans le milieu collégial, les étudiants ont accès à des conseillers d’orientation et ceux-ci représentent des spécialistes qui ont été formés pour aider ces jeunes à faire un choix éclairé et leur donner une motivation à poursuivre leur projet scolaire ou professionnel. En fait, plusieurs études ont été faites sur la motivation dans le milieu scolaire, mais très peu dans le milieu collégial et sur la pratique des conseillers d’orientation. C’est une problématique qui est très présente de nos jours auprès des jeunes collégiens et par conséquent, il y a lieu de s’intéresser aux sources de motivations scolaires et professionnelles chez les collégiens, plus spécifiquement sur les perceptions de conseiller d’orientation du réseau d’enseignement collégial. L’objectif général de cet essai est de décrire les sources de motivation scolaire et professionnelle chez les collégiens selon la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial.
  • 46 CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE Ce chapitre porte sur la méthodologie qui est employée dans le cadre de cet essai. Les données utilisées, proviennent d’une recherche plus vaste qui a été financée par le programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) de l’Université du Québec à Montréal et qui est intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Cette recherche est menée par Louis Cournoyer, professeur à l’Université du Québec à Montréal du département de carriérologie. Cette recherche vise en général à obtenir la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial selon leur réalité professionnelle et leurs problématiques, des types de clientèle rencontrée ainsi que de leur milieu de travail vécu par ceux-ci. 4.1 Type de recherche La démarche utilisée est une recherche qualitative, de type descriptive. Elle vise à décrire le phénomène de motivation chez les étudiants du collégial selon la perception des conseillers d’orientation dans le réseau collégial. Une collecte de donnée a été effectuée auprès de conseillers d’orientation dans le réseau collégial par le biais d’entretiens. Ce type de recherche est très pertinent pour un essai, elle permet, sans avoir à émettre d’hypothèses, d’aller chercher des informations concernant les perceptions et les sentiments vécus par les conseillers d’orientation. Selon Fortin (2010), le but de la recherche qualitative est de : Découvrir, d’explorer et de décrire des phénomènes, et d’en comprendre le sens. Le chercheur étudie différents aspects d’un phénomène du point
  • 47 de vue des participants à l’étude, ce qui lui permet de comprendre les significations qu’ils attribuent à l’expérience vécue (P.27). De plus, selon Fortin (2010) « la recherche qualitative sert à comprendre le sens de la réalité sociale dans laquelle s’inscrit l’action; elle fait usage du raisonnement inductif et vise une compréhension élargie des phénomènes.» Contrairement à une recherche quantitative, les données de la recherche qualitative sont considérées telles qu’il existe et le chercheur ne mesure pas et ne contrôle pas les données. Les résultats ont été présentés sous forme narrative incluant des extraits d’entrevue (Fortin, 2010). 4.2 L’Échantillonnage L’échantillon a été constitué selon une technique non aléatoire. Les conseillers d’orientation ont été sollicités par le responsable du projet lors de la journée annuelle de formation continue de l’association des conseillers d’orientation du collégial (ACOC) en 2011. Un résumé descriptif de la recherche et une invitation ont été remis à chaque conseiller présent lors de cette journée et un maximum de 24 conseillers d’orientation pouvait être sélectionné pour la recherche. Les conseillers d’orientation intéressés devaient laisser leurs coordonnés dans un document réservé à cette recherche. La sélection a été faite selon l’ordre d’inscription des participants et de leur disponibilité, lorsque contactée. La sélection a été faite en sélectionnant uniquement des participants et participantes membres de l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec afin d’assurer qu’ils avaient l’autorisation d’exercer certaines activités d’évaluation, dont celle prévue par l’adoption de la loi 21, et d’assurer une homogénéité quant à la formation et l’obligation professionnelle entre chaque participant. Ensuite les participants devaient être des conseillers d’orientation
  • 48 qui exercent leur profession principalement auprès des jeunes dans le cadre de services d’information et d’orientation scolaire et professionnelle dans un établissement francophone et parler français. Le nombre de participants qui ont répondu à l’invitation a été de 15 participants (n=3) et participantes (n=12) de 11 collèges d’enseignement général et technique (CÉGEP) provenant de différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Centre-du- Québec; 1, Chaudières-Beauce-Appalaches, 2; Mauricie, 1; Montréal, 4; Outaouais, 1; Québec, 3) 4.3 Les instruments développés et utilisés Un guide d’entretien a été développé par le chercheur principal afin de recueillir les données de l’étude : L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Le guide comporte quatre parties dont la première partie comprend les données d’identifications du participant et l’expérience qu’il possède. La deuxième partie correspond à la perception vécue par les conseillers d’orientation, quant aux besoins d’orientation et de réussite scolaire des collégiens et qui ont été basés sur le guide d’entretien Famille, réseaux et persévérances au collégial (2007), donc le professeur Louis Cournoyer a également participé. La troisième partie est un reflet des pratiques professionnelles des conseillers d’orientation travaillant dans le milieu collégial et qui a été basé sur le cadre conceptuel du Profil des compétences générales des conseillers d’orientation de l’OCCOQ (2004) et du nouveau champ de pratique des conseillers d’orientation régissant de la loi 21 modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (Gouvernement du Québec, 2009). La quatrième partie porte sur les
  • 49 transformations liées au travail de conseillers d’orientation en milieu collégial et les questions tiennent compte des thèmes abordés dans les deux autres parties précédentes. Les trois dernières parties seront utilisées pour l’analyse thématique de cet essai. 4.4. La méthode de collecte de données Les données de l’étude ont été recueillies à l’aide d’entretiens semi-directifs auprès de chaque participant et qui comprenaient des questions prévues d’avance et selon un ordre déterminé. L’entretien comprenait certaines questions spécifiques afin d’obtenir des réponses plus en profondeur et certaines questions étaient plus générales afin d’ouvrir une conversation. Les entretiens ont été enregistrés sur bande sonore afin de faciliter la transcription écrite et pour le codage du matériel. C’est une assistante de recherche de troisième année du baccalauréat en développement de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) qui a procédé à la collecte des données ainsi qu’aux entretiens semi-dirigés. Cela a permis d’éviter tout risque de désirabilité social venant des participants envers le professeur et chercheur principal spécialisé en pratique professionnelle chez les conseillers d’orientation ainsi que membre de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Celle-ci possédait assez de notions dans le domaine afin déceler les subtilités professionnelles des questions. 4.5 Le traitement initial des données Les entretiens avec les participants ont été enregistrés sur bande audio et par la suite les données ont été transcrites par écrit à l’aide du logiciel Microsoft Word 2010. Les données transcrites représentent le dialogue entre l’assistante de recherche et le
  • 50 participant. Les participants sont identifiés à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un numéro associé, ce qui permet de garder confidentiel le nom des participants lors de l’analyse de données, de la présentation et d’interprétation des résultats ainsi que lors de la discussion. Le logiciel Weft QDA fut utilisé pour la classification sous forme de rubrique pour le codage du matériel. Chaque rubrique contient une question du guide d’entretien. 4.6 L’analyse de données L’analyse qualitative a été utilisée pour cet essai selon une analyse thématique. Les thèmes importants ont été regroupés à travers le verbatim des entrevues, selon l’objectif principal de cet essai. Durant la période d’organisation et d’analyse de données, le chercheur s’attache à répertorier les thèmes qui se dégagent des données et à établir des catégories. L’analyse des données adopte une approche inductive. Il ne s’agit pas de confirmer ou non des hypothèses, mais plutôt d’en générer, ainsi que d’élaborer une théorie enracinée dans les données (Fortin, 2010, p.28). Dans la première étape, il s’agit d’utiliser une «lecture flottante» en analyse de contenu qui est d’effectuer plusieurs lectures des verbatims d’entrevue dans le but de faire ressortir les éléments saillants et d’obtenir une vue globale des données. Ensuite il s’agit de repérer les phénomènes importants auprès des participants qui ont été interviewés. Par la suite, selon les extraits de verbatim, des regroupements et des liens sont faits selon les thématiques proéminentes. Suite au classement en thèmes et sous- thèmes, une interprétation de chacun est faite afin de définir le sens des contenus de chacun. Toutes ces étapes nous permettent ainsi de faire des liens entre l’objectif de recherche et les thèmes généraux qui ont été ressortis.
  • 51 4.7 L’éthique de la recherche Ce projet de recherche a été jugé conforme aux pratiques habituelles selon le comité institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM où les normes ont été établies par le Cadre normatif pour l'éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM (1999) et l’Énoncé de politique des trois Conseils : Éthique de la recherche avec êtres humains (1998). Il n’a pas été nécessaire d’obtenir une nouvelle approbation de la part du comité de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM puisque ce projet de recherche a déjà été approuvé (voir le certificat éthique à l’annexe B). Les conseillers d’orientation qui ont participé à cette recherche ont été avisés que leurs réponses durant l’entrevue resteraient anonymes. Premièrement, lors du recrutement les participants ont été contactés directement par l’assistante de recherche. Afin de ne pas nommer leur identification lors de l’enregistrement sur les bandes audio, un code d’identification a été attribué à chacun d’eux. De plus, aucun nom, coordonné, donné sociodémographique et institution d’enseignement n’a été affiché lors de la transcription du matériel. Le matériel enregistré est conservé sur le disque dur du chercheur principal qui est muni d’un mot de passe ainsi que sur deux clés USB encrypté. Le matériel de recherche est effacé après cinq ans de l’ordinateur du chercheur principal. Une filière sous clé gardé dans le bureau du chercheur principal contient les enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement libre et éclaire. De plus, il est important de mentionner qu’aucune identification personnelle ne sera mentionnée lors de la présentation des résultats.
  • 52 CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Les conseillers d’orientation qui ont été rencontrés ont différentes perceptions de ce qui motive les étudiants au collégial. Cette section a été divisée en six sous-sections afin de présenter les résultats récoltés par les entrevues des quinze conseillers d’orientation et d’en faciliter la présentation. Afin de présenter les propos de chaque conseiller d’orientation et de conserver leur anonymat, les résultats ont été présentés de cette façon : c.o.1, c.o.2, c.o.3, c.o.4, c.o.5, c.o.6, c.o.7, c.o.8, c.o.9, c.o.10, c.o.11, c.o.12, c.o.13, c.o.14 et c.o.15. L’abréviation c.o. a été utilisée pour désigner « conseiller d’orientation ». 5.1 Des conditions qui motivent Les entrevues qui ont été faites auprès des conseillers d’orientation ont permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié aux conditions qui motivent :
  • 53 Tableau 3 Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien entre la motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent Thèmes émergents Définitions opératoires Un choix de carrière en fonction des conditions de travail  Il s'agit de tenir compte dans le choix d'un emploi, les valeurs reliées aux conditions de travail sans tenir compte des intérêts et aptitudes de la personne La qualité de vie, une valeur importante  Tenir compte des conditions reliées aux heures de travail et aux vacances dans le choix d’un emploi La sécurité financière, une valeur importante  S’assurer qu’un emploi permettra de rencontrer les obligations financières d’un individu Un choix de carrière en fonction des conditions de travail Un choix de carrière en fonction des conditions de travail fait références dans le cadre de cette analyse à tenir compte dans le choix d'un emploi, les valeurs reliées aux conditions de travail sans tenir compte des intérêts et aptitudes de la personne. Les conditions de travail sont des éléments qui sont offerts dans un emploi à un individu et qui regroupent les vacances, les heures de travail, le salaire et les avantages sociaux. Plusieurs conseillers d’orientation ont mentionné que les étudiants du collégial étaient motivés à s’orienter dans une carrière qui comporte uniquement de bonnes conditions de travail. J’te dirais souvent, c’est… ils veulent avoir un diplôme, ils veulent gagner un meilleur salaire, souvent peut-être y recherchent aussi à développer leurs connaissances… Mais la raison ultime qu’on entend souvent, c’est pour améliorer mes conditions sur le marché du travail. (c.o.-3)
  • 54 Le c.o.3 mentionne que certains étudiants vont s’investir dans des études collégiales afin d’améliorer leurs conditions de travail. Ces étudiants recherchent un confort en choisissant une carrière en fonction de ce qu’elle offre comme avantage et avant même de considérer les tâches que comporte l’emploi. Le c.o.1 est du même avis et rajoute que certains étudiants vont prioriser les conditions de travail avant les intérêts, aptitudes et valeur dans le choix de leur carrière. C’est en fonction des conditions… Ils vont parler de leurs conditions de travail avant même de parler des tâches dans lesquelles ils vont être impliqués… Donc, heee. Qu’il s’agisse de perspective professionnelle, de salaire, et ainsi d’suite, y’en a beaucoup qui vont mettre ça d’l’avant. Quand on vient pour leur dire qu’y’a peut-être d’autre chose à considérer, ils se disent que oui… Mais à savoir s’ils sont prêts à laisser les conditions de travail pour quelque chose qui m’allait davantage… Là, y’en a beaucoup, je pense, qui… qui sont pas très motivés à faire ce choix-là……… (c.o.-1) Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, plusieurs étudiants du collégial seront motivés à faire un choix de programme d’étude en fonction des conditions de travail relié à l’emploi. Selon eux, ces étudiants ne font pas d’introspection afin de faire un lien entre leurs intérêts, aptitudes et valeurs dans un emploi, seules les valeurs reliées aux conditions d’emploi sont prises en considération. La qualité de vie, une valeur importante La qualité de vie, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette analyse à tenir compte des conditions reliées aux heures de travail et aux vacances dans le choix d’un emploi. Certains conseillers d’orientation ont mentionné plus
  • 55 spécifiquement que la qualité de vie était une valeur importante chez les étudiants du collégial dans le choix d’une carrière et que ceux-ci accordaient beaucoup d’importance à l’horaire de travail que présentait un emploi. Souvent, quand qu’on parle des critères, là : ils veulent avoir du plaisir dans ce qu’ils vont faire, ils veulent avoir des conditions de travail… La… en tout cas, les… la génération actuelle le mentionne beaucoup : je veux avoir des vacances, je veux avoir du temps pour ma famille (c.o.-5) Le c.o.5 souligne que beaucoup d’étudiants du collégial vont choisir une carrière en fonction de la qualité de vie que va leur procurer leur emploi. Selon lui, ces étudiants désirent avoir un emploi qui va leur permettre d’avoir du temps pour leurs activités personnelles et les valeurs familiales semblent être une valeur importante auprès des étudiants. Le c.o.2 partage le même avis, les étudiants du collégial, recherche une carrière qui vont leur permettre d’avoir un emploi leur permettant une qualité de vie ne consacrant pas trop heure au travail. Je r’marque aussi… y’ont… ils veulent avoir un bon salaire et des bonnes conditions… Ils veulent pouvoir voyager, pouvoir avoir une famille et puis pas nécessairement toujours travailler tout l’temps, tout l’temps, tout l’temps, là… (c.o.-2) Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, les étudiants de la génération actuelle vont prioriser leur bien-être que leur procure leur emploi à l’extérieur de celui-ci avant de s’intéresser aux aspects internes de l’emploi, comme la nature du poste par exemple. Les valeurs familiales et la qualité de vie sont des valeurs très importantes auprès des étudiants.
  • 56 La sécurité financière, une valeur importante La sécurité financière, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette analyse à s’assurer qu’un emploi permettra de rencontrer les obligations financières d’un individu. Durant les entretiens, certains conseillers d’orientation ont mentionné que la sécurité financière est une valeur très importante chez les étudiants et que celle-ci influence grandement leur choix de carrière. Oui, j’ai l’impression que c’est beaucoup ça être capable d’avoir un statut socioéconomique intéressant et heee… une certaine partie le fait par motivation d’aller vraiment pouvoir vraiment aller poursuivre des études et pouvoir s’engager vraiment dans un parcours qui va être beaucoup plus en lien avec ce qu’ils aiment étudier, mais la majorité, je pense que c’est en fonction de pouvoir avoir accès un jour à une carrière qui va leur donner une sécurité financière et un degré de confort. (c.o.-4) Le c.o.4 mentionne que les étudiants du collégial vont prioriser une sécurité financière dans un emploi avant de choisir un emploi selon leurs intérêts. Le c.o.9 est du même avis et mentionne que ces étudiants sont préoccupés par ce trouver un emploi qui leur permettront de répondre à leur exigence financière du quotidien. … Au niveau monétaire aussi, le salaire. Aller chercher un bon salaire. Oui, faire un travail qu’ils aiment, mais aussi être capable d’aller chercher un travail intéressant pour qu’ils puissent vivre le quotidien là, heee… qu’ils répondent aux exigences financières… (c.o.-9) Selon le c.o.11, beaucoup d’étudiants seront motivés à étudier dans un programme qui leur permettra d’avoir une sécurité financière, mais que ceux-ci ont de la difficulté à évaluer un emploi qui comporte un salaire qui leur permettra cette sécurité financière.
  • 57 Dans les grandes motivations qu’ils ont, y’en a que ça va être d’étudier, mais y’en a plusieurs, c’est d’avoir un métier… certain et un salaire confortable… mais y’ont de la misère à évaluer un salaire confortable… (c.o.-11) En somme, selon la perception de ces trois conseillers d’orientation, les étudiants du collégial sont préoccupés par la sécurité financière d’un emploi. Selon eux, beaucoup d’étudiants tiendront compte de l’aspect monétaire dans le choix d’un emploi afin d’être en mesure de payer leurs factures du quotidien et mettrons de côté leurs intérêts, valeurs et aptitudes. La sécurité financière semble donc une valeur très importante auprès de beaucoup d’étudiants selon ces conseillers d’orientation. 5.2 La pression familiale qui déroute La pression familiale qui a un impact sur la motivation des étudiants a été ressortie dans les entrevues avec les conseillers d’orientation. L’analyse des entretiens a permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié à la pression familiale qui déroute : Tableau 4 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et de la pression familiale qui déroute Thèmes émergents Définitions opératoires De la pression pour des études collégiales  L'impact de la pression que les parents mettent sur leur enfant afin de choisir un programme d'étude collégiale Ce que les parents valorisent  L'importance de ce que valorisent les parents dans un emploi
  • 58 De la pression pour des études collégiales De la pression pour des études collégiales fait référence dans le cadre de cette analyse à l'impact de la pression que les parents mettent sur leur enfant afin de s’inscrire dans un programme d'étude collégiale. Selon la perception des conseillers d’orientation, cette motivation extrinsèque est vécue par certains étudiants. Selon eux, ces étudiants n’ont jamais eu la chance de faire une introspection et de réfléchir à ce qu’ils voulaient faire puisque leurs parents décident à leur place et leur mettent de la pression afin de s’orienter dans une carrière qui selon eux, serait mieux pour l’avenir de leur enfant. Ben, c'est de faire un métier qu’ils aiment. Heee… des fois, c’est pour des raisons familiales. La famille encourage fortement, de faire des études supérieures, d’aller au collégial entre autres, et de poursuivre à l’université par la suite…(c.o.-9) Ici, le c.o.9 affirme que beaucoup d’étudiants sont motivés dans leurs études collégiales par la pression qu’ils reçoivent de leur famille afin de ne pas les décevoir. Leur famille les encourage fortement à faire des études collégiales afin de se rendre aux études supérieures. Le c.o.15 partage le même avis, certains étudiants ont une motivation extrinsèque venant de la pression exercée par leur famille, afin de performer dans leur étude. Tu sais, t’en a que c’est très intrinsèque, là, hein… comme motivation, puis… ils veulent réussir, y’ont un objectif à atteindre… He. On en a… dans les clientèles, je dirais, les communautés… bon, mettons, exemple, asiatiques… Y’a beaucoup-beaucoup-beaucoup de pression familiale… Faut qu’ils performent… souvent… Les parents ont des fois un plan de carrière bien établi pour eux. (c.o.-15)
  • 59 Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants reçoivent beaucoup de pression de la part de leur parent afin de poursuivre des études collégiales. Ils poursuivront leurs études en se fiant à ce que leur parent leur propose comme plan de carrière et malheureusement il arrive souvent que leur parent ne soit pas outillé afin de les orienter à faire un choix éclairé. Ce que les parents valorisent Ce que les parents valorisent fait référence dans le cadre de cette analyse à l'importance de ce que valorisent les parents dans un emploi. Selon ces conseillers d’orientation, ces étudiants sont incapables de faire un choix de carrière éclairé puisqu’ils choisissent un programme d’étude en fonction des valeurs de leurs parents sans tenir compte de leurs propres valeurs, intérêts et aptitudes. Y’a les parents aussi! Les parents jouent un rôle… très « présent »… pas toujours souhaité des étudiants par contre. Des fois, oui. Des fois, non. Je vais vous donner un exemple super concret. J’ai une étudiante que ses parents veulent qu’elle fasse absolument ses mathématiques… elle est en sciences humaines. Il faut qu’elle fasse ses mathématiques parce que la pression parentale est très forte. L’étudiante en question est très douée en mathématiques… Bof! Ça me tente pas… Les parents disent : Ferme-toi pas de porte! Fais tes maths… Et dans cette situation-là, pour convaincre l’enfant de prendre les mathématiques, elle lui a acheté un chien… Et c’est du marchandage, du marchandage comme ça, on en voit… aussi à l’occasion… C’est une influence qui peut être quand même assez forte. Pour finir l’histoire, évidemment, la motivation est extrinsèque dans ce cas-là… n’a pas vraiment fonctionné longtemps. Ça l’a fait 4-5 semaines, puis… Mais bonne nouvelle! Elle a gardé son chien! Mais toujours pour dire que c’est quand même ce genre d’influence-là… Y’a les professeurs qui jouent un rôle extrêmement important dans leur curcus… ou dans leur réflexion personnelle… (c.o.-15)
  • 60 Selon le c.o.15, certains parents vont offrir des cadeaux à leur enfant afin que ceux-ci s’inscrivent dans un programme d’étude, même si ce programme ne correspond pas aux intérêts de leur enfant. Selon lui, ces étudiants sont motivés au bien matériel que leur offrent leurs parents et non à ce que leur procurera leur programme d’étude. Le c.o.3 mentionne également que les parents ont beaucoup d’influence sur leurs enfants pour choisir un programme d’étude. Moi, je te dirais qu’ils en parlent beaucoup avec leurs parents… Les parents ont une grosse influence, je te dirais, sur leur choix ici, dans la région… (c.o.-03) Donc, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants se font grandement influencer par leur famille. Leurs parents vont exercer une pression sur eux afin qu’il se dirige dans un programme qui selon eux sera mieux pour leur carrière. Ils ne tiennent pas compte des intérêts, aptitudes et valeurs de leur enfant, mais privilégient plutôt un emploi qui selon eux, comportera un meilleur avenir pour eux. Cette pression peut amener ces étudiants à perdre facilement la motivation dans leur étude et ne pas y consacrer les efforts nécessaires. 5.3 Le collégial, un passage obligé? Durant les entretiens, la pression que ressentent les étudiants de faire des études collégiales a été ressortie dans la perception des conseillers d’orientation. L’analyse des entretiens a permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci- dessous relié à la motivation des étudiants du collégial et le collégial, un passage obligé:
  • 61 Tableau 5 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, un passage obligé Thèmes émergents Définitions opératoires Pour obtenir un diplôme collégial  Une motivation dans les études afin d'obtenir un diplôme collégial Pour accéder au marché du travail  Une motivation dans les études afin d'accéder au marché du travail Pour faire des études universitaires  Une motivation dans les études afin d'obtenir un diplôme universitaire Pour la passion d’un métier  Une motivation dans les études afin d'obtenir un métier qui correspond aux intérêts de l'étudiant Pour obtenir un diplôme collégial Pour obtenir un diplôme collégial fait référence dans le cadre de cette analyse à une motivation dans les études afin d'obtenir un diplôme collégial. Certains étudiants ont une motivation intrinsèque et se mettent eux-mêmes une pression afin de faire des études collégiales. Selon certains conseillers d’orientation, certains étudiants se sentent obligés d’aller au collégial et d’obtenir un diplôme. J’te dirais souvent, c’est… ils veulent avoir un diplôme…..(c.o.-3) Le c.o.3 affirme que certains étudiants font des études collégiales afin d’obtenir un diplôme. Ces étudiants ont comme un sentiment d’obligation d’obtenir un diplôme collégial pour avoir une valeur ajoutée sur le marché du travail. Le c.o.8 est du même avis. Selon lui, l’obtention du diplôme est la principale source de motivation de certains étudiants. Ce diplôme peut les aider à acquérir une certaine confiance en eux.
  • 62 Ils veulent se mesurer… mais y croient… Peut-être qu’ils ne mettent pas les efforts, mais y’ont l’intention, la motivation, de faire un collégial, là. (c.o.-08) Selon le c.o.6, les étudiants sont plus motivés à obtenir un diplôme collégial qu’à faire des études pour l’intérêt d’un programme, ce qui peut avoir un impact sur leur motivation et ainsi dans la réussite de leur étude. Heeee… Pas nécessairement le programme, mais pour faire des études collégiales en tant que tel… Ouin, c’est vraiment ça qui les motive dans un premier temps… (c.o.-06) Ainsi, selon la perception de ces trois conseillers d’orientation, l’obtention du diplôme collégial est la principale source de motivation de certains étudiants. Cette motivation semble passer avant même l’intérêt pour un programme. Ce sera leur motivation pour la poursuite de leur étude. Ils sont à un âge où ils peuvent avoir une lacune au niveau de leur confiance en soi et ce diplôme les aide à aller chercher une certaine confiance en eux. Pour accéder au marché du travail Pour accéder au marché du travail fait référence dans le cadre de cette analyse à une motivation dans les études afin d'accéder au marché du travail. Ces étudiants ont une motivation intrinsèque qui se traduit par l’obtention de leur diplôme afin d’accéder au marché du travail. Ces étudiants ont une perception du marché du travail comme étant exigeant et compétitif, et selon eux, ils doivent obtenir un diplôme pour accéder à un emploi.
  • 63 Sinon, les sources de motivation pour faire les études collégiales, ben, aller sur le marché du travail……. (c.o.-14) Selon le c.o.14, certains étudiants vont être motivés à faire des études collégiales afin d’accéder au marché du travail. Selon lui, ces étudiants croient qu’ils auront plus de chance d’obtenir un emploi en ayant un diplôme collégial. Quant au c.o.12, il perçoit les étudiants comme trouvant le marché du travail exigeant et selon sa perception, les étudiants croient qu’ils doivent obtenir un diplôme collégial pour être compétitifs sur le marché du travail. Souvent, ils vont dire : avoir accès à certains emplois. Ils se disent : Ah! Le marché du travail est exigeant au niveau de la scolarité… suivre aussi le groupe… Suivre ce que les parents valorisent… Et… ou… parce que je veux, faut vraiment que je passe par le collégial, j'ai un processus à suivre, puis, j’embarque… (c.o.-12) En résumé, selon ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants voient le marché du travail comme étant compétitif et afin d’obtenir un emploi, ils sont motivés à faire des études collégiales pour y accéder. Selon lui, ces étudiants croient que ce diplôme leur apportera une valeur ajoutée sur le marché du travail et c’est leur principale motivation pour l’obtention de leur diplôme. Pour faire des études universitaires Pour faire des études universitaires fait référence dans le cadre de cette analyse à une motivation dans les études afin d'obtenir un diplôme universitaire. Selon la perception de certains conseillers d’orientation, certains étudiants accordent beaucoup de valeur au diplôme universitaire. Ces conseillers d’orientation affirment que certains étudiants croient qu’ils ont besoin d’un diplôme universitaire pour avoir une valeur
  • 64 sur le marché du travail et doivent ainsi passer par le collégial avant d’obtenir leur diplôme universitaire. Je pense qu’il y en a beaucoup qui se disent : ben, je vais aller à l’université… Donc, il faut que je passe par le Cégep… He, c’est comme un cheminement obligé! (c.o.-12) Selon le c.o.12, certains étudiants se sentent obligés de faire des études collégiales afin de se rendre à l’université. Leurs objectifs est d’obtenir un diplôme universitaire et selon lui, c’est ce qui les motive à faire des études collégiales. Le c.o.14 est du même avis, certains étudiants seront motivés à faire des études collégiales pour atteindre leur but qui est d’obtenir un diplôme universitaire. Ben, y’en a beaucoup qui c’est le passage pour aller à l’université. He, comme un peu une obligation… Faut que je fasse mes deux ans de Cégep, de préuniversitaire… Hem… Dans ce cas-là, souvent, ils sont souvent inscrits dans un préuniversitaire… (c.o.-14) Selon ces deux conseillers d’orientation, le but de certains étudiants est d’obtenir un diplôme universitaire et pour y arriver, ils doivent passer par le collégial. Selon eux, ces étudiants n’ont pas nécessairement une motivation dans leur programme du collégial, ce qui est important, c’est d’obtenir leur diplôme collégial afin d’accéder à l’université. Pour la passion d’un métier Pour la passion d’un métier fait référence dans le cadre de cette analyse à une motivation dans les études afin d'obtenir un métier qui correspond aux intérêts de
  • 65 l'étudiant. Leur motivation sera influencée par le but qu’ils ont à atteindre, qui est de faire correspondre leurs intérêts à leur métier. Ils veulent trouver un métier qu’ils vont aimer. Heee… Puis, qui va les rendre heureux (c.o.-02) Selon le c.o.2, certains étudiants feront un lien entre leurs intérêts et le choix d’un métier. Ils seront motivés à faire des études collégiales afin d’obtenir un métier qui correspondra à leurs intérêts. Le c.o.5 est du même avis, selon lui, ce qui est motivant pour les étudiants de faire des études collégiales est d’accéder à un métier qui correspondra à leurs intérêts. Souvent, quand qu’on parle des critères, là : ils veulent avoir du plaisir dans ce qu’ils vont faire……(c.o.-05) En sommes, selon les perceptions de ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants se sentent obligés de faire des études collégiales pour atteindre leur but. Cette motivation sera dirigée par leur but qui est relié à l’obtention d’un diplôme collégial, pour accéder un métier qui correspond à leurs intérêts. 5.4 Des échecs qui démotivent La perception des conseillers d’orientation envers les étudiants sur le lien entre les échecs scolaires et la motivation a été ressortie dans les entretiens. L’analyse des entretiens a permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié aux étudiants du collégial et des échecs qui démotivent:
  • 66 Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et des échecs qui démotivent Thèmes émergents Définitions opératoires L’impact d’une mauvaise gestion de ses études sur les échecs scolaires  Une mauvaise organisation entre ses études et un travail rémunéré à l’extérieur ou une activité personnelle qui peut se traduire par des échecs scolaires Des échecs scolaires dus à un manque d’intérêt dans les études  Le manque d'intérêts dans les études qui se traduit par des échecs scolaires L’impact d’une mauvaise gestion de ses études sur les échecs scolaires L’impact d’une mauvaise gestion de ses études sur les échecs scolaires fait référence dans le cadre de cette analyse à une mauvaise organisation entre ses études et un travail rémunéré à l’extérieur ou une activité personnelle qui peut se traduire par des échecs scolaires. Selon la perception de certains conseillers d’orientation, ces échecs scolaires amènent souvent une baisse de motivation chez ces étudiants. Les étudiants que j’ai en sciences humaines qui ont eu des échecs, par exemple, après une première session. Puis quand je les rencontre, c’est souvent des jeunes qui voulaient s’essayer, réussir, puis sauf que là… Établir leurs priorités dans leur vie entre leur travail rémunéré [sic], des fois, ça peut devenir difficile. Y’ont des contraintes financières. Y n’a qui viennent aussi faire un sport : ils veulent continuer à jouer, par exemple, au football, continuer à jouer au volleyball. Faque ils s’inscrivent dans l’équipe sportive au collégial, mais ils ne mettent pas le temps et les efforts nécessaires dans les études. Mais je pense que la motivation est vraiment là. Parce des fois, quand que je vais r’garder avec eux… Est-ce que tu voudrais faire du professionnel… Non, j’veux pas faire professionnel, j’veux vraiment faire une technique ou en tout cas même des fois ils veulent se rendre à l’université, là… Mais là, c’est sûr qu’après une ou deux sessions… quand les notes viennent pas, y réussissent pas là… Là, c’est sûr qu’ils vont reconsidérer, là… Mais, je
  • 67 pense que les élèves qui s’inscrivent ont vraiment l’intention de réussir le collégial… (c.o.-08) Selon le co.8, certains étudiants vont consacrer beaucoup de temps dans un travail rémunéré ou dans des activités scolaire. Ces activités à l’extérieur de leurs études leur laissent moins de temps pour étudier et peuvent se transformer en échecs scolaires, ce qui se traduit souvent, selon lui, par une perte de motivation. Quant au c.o. 11, certains étudiants ne mettront pas les efforts nécessaires à leur début du programme collégial, ce qui les retarde dans leur cheminement et qui se traduit également par une perte de motivation. Y’en a qui ont pris à la légère leur entrée au Cégep, puis qui se retrouvent avec beaucoup d’échecs… Puis ça allonge énormément leur parcours… Puis, ça les démotive énormément… He… motivation… ça… problèmes de motivation… Ça, j’en vois, j’en vois… beaucoup, beaucoup, beaucoup… Surtout en sciences humaines… [rire] C’est le programme que je trouve qui est le… pour moi, c’est celui où qu’y a le plus à faire… Mais plus qu’Accueil, parce qu’Accueil, on les a comme pris en charge… là… Ça fait drôle à dire… Y’a du travail à faire, pour he… pour nos élèves en sciences humaines. Faque ça, sciences humaines, problème de motivation, y savent pas ce que ça va leur donner… Y sont allés là- dedans parce qu’y savaient pas trop dans quoi aller… ils voulaient pas de maths… faque y’ont choisi ça… C’est ça, puis y’a aussi… C’est un programme moins petit… faque y’s sentent un peu… y’s perdent un peu là-dedans… Parmi la foule… Ben, je pense que oui… Du fait, si je prends la catégorie jeune… du fait de l’âge, je pense que c’est normal qu’ils se posent des questions sur l’ensemble de leur vie… qu’est-ce qu’ils veulent devenir comme adulte là… (c.o.-11) En somme, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants ne consacrent pas les efforts nécessaires dans leurs études, soit parce qu’ils ont d’autres activités à l’extérieur sur lequel ils se concentrent ou soient par manque d’effort, ce qui se traduit parfois par des échecs scolaires et ensuite par une perte de motivation dans leurs études collégiales.
  • 68 Des échecs scolaires dus à un manque d’intérêt dans les études Des échecs scolaires dus à un manque d’intérêt dans les études fait référence dans le cadre de cette analyse au manque d'intérêts dans les études et qui se traduit par des échecs scolaires. Selon certains conseillers d’orientation, certains étudiants n’ont pas de but précis dans leurs études, ce qui peut amener une baisse de motivation et ainsi des échecs scolaires. Problème de réussite, de motivation, un étudiant vient, ça, ça arrive très souvent… Il vient nous consulter parce qu’il n’a plus de motivation… Des fois, ça va bien quand même… mais y’a pu… zéro motivation… Mais là, il consulte parce qu’il veut se trouver un intérêt, puis y’é conscient que s’il n’en trouve pas, ça ne fonctionnera pas pour lui, en tout cas, ce qu’il pense… Heee… Autre problème, ben, c’est sûr que toutes les problèmes, c’est ça, d’échec répété ou… pas d’échec scolaire en tant que tel, mais de difficulté par rapport à l’intérêt pour un cours, l’intérêt ben je veux dire pour un programme et tout ça… ça, ça arrive aussi… les étudiants reviennent ou viennent parce que là… ils se sentent pas bien dans leur programme sans vivre un échec… ils se sentent pas bien dans quelque chose et ils viennent consulter parce que y’aiment pas être… se sentir comme ça, ils veulent trouver quelque chose qui… corresponde à leurs besoins… ( c.o.-06) Selon le c.o.6, certains étudiants n’ont pas d’intérêts dans leur programme d’études. Ces étudiants ne comprennent pas ce que ce programme leur apportera comme bénéfice, ce qui les amènent à perde leur motivation dans leurs études et se traduit en échecs scolaires. 5.5 Une passion pour les études et le développement des compétences L’intérêt pour les études et le développement des compétences en lien avec la motivation a été ressorti dans les entretiens avec les conseillers d’orientation.
  • 69 L’analyse des entretiens a permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié aux étudiants du collégial et une passion pour les études et le développement des compétences. Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial et une passion pour les études et le développement des compétences Thèmes émergents Définitions opératoires Développer des compétences  S’investir dans des études collégiales afin d’aller chercher de nouvelles compétences Pour la passion des études  L'intérêt dans les études qui amène les étudiants à faire des études collégiales Développer des compétences Développer des compétences fait référence dans le cadre de cette analyse à s’investir dans des études collégiales afin d’aller chercher de nouvelles compétences. Le développement des compétences peut être une source de motivation chez certains étudiants du collégial. J’te dirais souvent, c’est… ils veulent avoir un diplôme, ils veulent gagner un meilleur salaire, souvent peut-être y recherchent aussi à développer leurs connaissances… ( c.o.-03) Selon les perceptions du c.o.3, certains étudiants feront des études collégiales pour aller développer des compétences. Ce but les motivera à poursuivre des études collégiales. Le c.o.9 est du même avis. Certains étudiants se motivent dans leur étude collégiale en allant se développer des nouvelles compétences pour le marché du travail.
  • 70 … Aller développer des compétences aussi! J’ai des étudiants qui sont capables de me nommer ça. Probablement ceux qui le nomment pas : oui, c’est ça, mais pas dans leurs premières motivations. Mais d’aller développer des compétences, là, dans le domaine où ils se dirigent. (c.o.- 09) Selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, certains étudiants ont besoin d’aller chercher de nouvelles compétences sur le marché du travail et le collégial leur apportera ces nouvelles compétences. Ces conseillers croient que le besoin de ces nouvelles compétences motive certains étudiants à faire des études collégiales. Pour la passion des études Pour la passion des études fait référence dans le cadre de cette analyse à l'intérêt dans les études qui amène les étudiants à faire des études collégiales. Selon d’autres conseillers d’orientation, la motivation des étudiants du collégial est influencée par leur intérêt qu’ils ont dans leurs études. Ces étudiants ont une perception de leur étude qui leur procure une satisfaction personnelle. … une certaine partie le fait par motivation d’aller vraiment pouvoir vraiment aller poursuivre des études et pouvoir s’engager vraiment dans un parcours qui va être beaucoup plus en lien avec ce qu’ils aiment étudier…. (c.o.04) Selon le c.o.4, certains étudiants s’inscrivent dans un programme d’étude qui est en lien avec leurs intérêts. Ces intérêts dans leurs études les motiveront à poursuivre leurs études collégiales. Le c.o.11 mentionne que c’est la passion d’étudier qui motive certains étudiants à faire des études collégiales.
  • 71 Dans les grandes motivations qu’ils ont, y’en a que ça va être d’étudier……Puis y’en a d’autres qui veulent rien de préciser, mais y aiment étudier : ça, y’en a un bon pourcentage… (c.o.11) Selon le c.o.9, il est important d’amener les étudiants à avoir du plaisir dans leurs études. Selon lui, les conseillers d’orientation peuvent aider les étudiants à faire un choix de programme où ils auront un intérêt dans leurs études puisque ce choix sera fait en fonctions de leurs intérêts, aptitudes et valeurs. Pour eux… J’essaie aussi de ne pas mettre tous les étudiants dans le même panier, parce que là, tantôt, j’étais… je m’écoute parler, puis c’est ça que je fais… ben, je pense que y’ont du plaisir au collégial… Ça, c’est ce qu’ils veulent… puis j’espère que c’est ça qu’ils vont retirer. Dans mon bureau, je travaille dans ce sens-là… Puis quand je dis plaisir, ça veut pas dire mettre de côté ses études, mais justement, c’est d’avoir du plaisir dans ses études… Faire un choix de programme ou est-ce qu’ils vont se sentir bien, à l’aise, puis que ça va leur permettre de se réaliser tant au plan personnel que professionnel… Ça. De l’expérience positive aussi en terme de relations avec les enseignants, avec les différentes personnes qu’ils vont côtoyer… C’est ça qu’ils viennent chercher, puis développer des compétences. Tsé, y’a des étudiants performants au secondaire qui s’investissent et je sens que quand y’arrivent au Cégep, ils sont en soif de… ils veulent aussi, outre les connaissances qu’ils viennent chercher, les compétences… (c.o.-09) En résumé, selon la perception de ces trois conseillers d’orientation, les étudiants vont être motivés à faire des études collégiales lorsqu’ils choisissent un programme où ils aiment étudier et un programme d’étude qui correspond à leurs intérêts, aptitudes et valeurs. Les conseillers d’orientation sont outillés afin d’aider les étudiants à choisir un programme d’étude qui respecte leurs intérêts, valeurs et aptitudes.
  • 72 5.6 Le collégial, une transition difficile Selon les entretiens avec les conseillers d’orientation, l’âge de l’entrée au collégial est une période difficile pour certains étudiants. L’analyse des entretiens a permis d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié à la motivation et le collégial, une transition difficile : Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le collégial, une transition difficile Thèmes émergents Définitions opératoires L’âge qui affecte la motivation  Période de vie où certains étudiants ont de la difficulté à être motivé dans leur étude L’impact de la structure du collégial qui affecte la motivation  Le manque de structure dans les cégeps et a un impact sur la motivation des étudiants dans leur étude Un lien indirect avec les études qui affecte la motivation  Absence de motivation due à une absence de lien direct entre les cours de certains programmes d'étude et la profession choisie par l'étudiant L’âge qui affecte la motivation L’âge qui affecte la motivation fait référence dans le cadre de cette analyse à la période de vie où certains étudiants ont de la difficulté à être motivé dans leur étude. L’entrée au collégial est souvent un âge où il se connaisse peu et qui leur procure une certaine insécurité. Plusieurs conseillers d’orientation ont mentionné que l’âge où les étudiants entrent au collégial est une période difficile pour eux et c’est un âge où la connaissance de soi est déficiente.
  • 73 He, ce que je vois, ça aussi, peut-être, de plus en plus, c’est un peu la suite du secondaire… Pas toujours prêt… Puis là, je parle encore de la clientèle que je vois, ça veut pas dire que je vois toujours… y’a des clientèles que je vois plus, les sciences humaines, j’en vois pas mal plus que d’autres programmes, là, mais… hem… c’est ça… Y’en a, c’est un peu : y savent pas trop c’qu’y veulent faire. Donc, ils continuent au Cégep sans trop savoir [petit rire déconcerté] pourquoi ils sont ici, à part que c’est la suite logique de leurs études secondaires… Donc, c’est ça… Y’en a quand même un certain nombre dans ceux que je rencontre… He… Je dirais qu’il y en a qui veulent venir essayer le Cégep aussi, qu’y disent : ben, je vais aller voir ce que c’est, puis je verrai après. (c.o.-07) Le c.o.7 mentionne que plusieurs étudiants terminent leur secondaire et ne savent pas ce qu’ils veulent faire comme carrière et se dirigent quand même vers le collégial, comme une suite logique de leur étude. Ils ne font pas de liens entre leurs intérêts et leur étude et cela affecte ainsi leur motivation à poursuivre leurs études et à performer. Le c.o.14 mentionne également que beaucoup d’étudiants s’investissent dans des études collégiales sans avoir fait un choix éclairé. Ces étudiants n’ont pas de projet et continuent leur collégial sans savoir ce que ce diplôme leur apportera. À force d’en parler, ça vient… Mais je pense que des fois c’est tout simplement juste une continuité de: ben, qu’est-ce que je ferais d’autre? He, on se pose pas trop de question… C’est une étape qui a toujours été prescrite… C’est un cadre, un corridor dans lequel… il se termine par l’étude secondaire, mais en fait… Je pense qu’en l’absence de projet précis ou développé… Je pense que ça devient un choix… comme un choix qui va de soi… C’est pour ça que la motivation n’est pas toujours présente une fois qu’y ont commencé… (c.o.-14) Selon le c.o.3 les étudiants du collégial se connaissent très peu et connaissent très peu les professions également. Selon lui, il est donc difficile pour ces étudiants de faire un choix éclairé pour leur carrière.
  • 74 Y’a des motivés, y’a des démotivés… y’a des gens qui savent ce qu’ils veulent, y’en a que c’est comme hésitant, puis y’en a qui ne savent pas… Moi, je pense que… Puis ce que je remarque, cette année, les gens qui sont rentrés de la nouvelle réforme… Y sont pas beaucoup orientés… Y sont moins orientés qu’avant. Y connaissent moins les professions… Moi, j’aurais cru que ç’aurait été l’inverse et y’a une pauvreté au niveau de la connaissance de soit… Ils ne se connaissent pas du tout… (c.o.-03) En résumé, selon la perception de ces 3 conseillers d’orientation, les étudiants du collégial sont à une période de transition très difficile puisqu’ils se connaissent peu ce qui les amène à avoir de la difficulté de faire un choix éclairé. Il est donc très difficile pour eux d’être motivé dans leurs études lorsqu’ils ont de la difficulté à se projeter dans une carrière. L’impact de la structure du collégial qui affecte la motivation L’impact de la structure du collégial qui affecte la motivation fait référence dans le cadre de cette analyse au manque de structure dans les cégeps et qui a un impact sur la motivation des étudiants dans leurs études. Certains conseillers d’orientation mentionnent que le manque de structure au collégial affecte la motivation chez les collégiens. Hum… Par rapport à l’ensemble des conseillers d’orientation, pour avoir œuvré dans le milieu, au secondaire également, y’a… l’idée que… le collégial, c’est comme… Souvent, je vais décrire ça comme un nomen’s land… [inspiration] C’t’un terrain vague ou… toutes les possibilités sont là, mais en même temps, justement, les repères sont absents! [petit rire] C’est donc un monde de possibilités, sans repère. Ce qui n’est pas vrai au secondaire, parce qu’au secondaire, on a une structure, très déterminée… Les voies d’accès… Bon, c’est ça, ça, ça ou ça… Dans le sens où le jeune de secondaire 4 ou secondaire 5 [inspiration] a peut-être une plus grande «naïveté» qui… est intéressante, parce qu’il s’en va la tête baissée… Y fonce. [frappe dans son poing], Mais ça lui montre des fois une motivation qui est un peu fausse, qui est un peu naïve… Et au moins, on
  • 75 sent… Mais, et alors, les gens, en employabilité, de ce que j’ai connu, c’est juste des gens qui ont vécu des expériences, qui ont eu des échecs, qui ont des remises en question profondes et là, il viennent… Ils retentent de faire quelque chose. Là, ils veulent d’investir parce qu’ils sont tannés de tourner en rond. Donc, y’a un investissement qui est là, qui est plus profond… au collégial, c’est comme entre les deux : «ah! On ne sait pas trop» À y’en a qui vont paniquer parce qu’ils ne savent pas trop. Tsé, il n’y a pas de repère… d’autres qu’y vont trouver ça l’fun parce que y savent qui sont ici pendant deux-trois ans et que y’ont pas à se questionner par rapport à ça et qui ne sentent pas le besoin de le faire. Et donc je dirais, une certaine fausse liberté je dirais… liée à plusieurs étudiants collégiens qui viennent nous voir dans le sens où y’en a beaucoup qui veulent pas… Si je fais ça, je vais perdre une année (c.o.- 01) Selon le c.o.1, les étudiants qui s’inscrivent à des études collégiales ont un grand choix de possibilités et qui peut rendre la tâche difficile dans le choix d’un programme d’étude. Selon lui, les étudiants sont dans une période d’exploration et ont accès à plusieurs choix de programme. Selon lui, ils n’ont pas les outils nécessaires pour faire un choix éclairé par eux-mêmes. Le manque de structure du collégial peut ainsi avoir un impact néfaste sur le choix de carrière et ainsi sur leur motivation. Un lien indirect avec les études qui affecte la motivation Un lien indirect avec les études qui affecte la motivation fait référence dans le cadre de cette analyse à l’absence de motivation due à une absence de lien direct entre les cours de certains programmes d'étude et la profession choisie par l'étudiant. Durant les entretiens, certains conseillers d’orientation ont mentionné que certains étudiants ne sont pas motivés puisqu’ils ne comprennent pas le sens de ce qu’ils font dans leurs études.
  • 76 … Grand problème de motivation. C’est pas dans la démarche, mais un des problèmes qui fait en sorte qu’ils se ramassent en démarche, puis qu’y ont de la misère à être capables de finaliser une démarche. Parce que le problème de motivation va affecter le sens. Donc, comme ils ne voient pas le sens de ce qui… qui sont en train faire, hem… même si y sont en exploration, y’a rien qui goûte bon! Tsé, y sont pas capables à ce moment-là de voir les choses qui goûtent bon. Ça c’est… Ça c’est une des difficultés. Heee… La difficulté de trancher, donc renonc… donc, choisir, c’est renoncer… Ça c’est une des difficultés qu’on rencontre… très souvent. Donc, peur de me fermer des portes, peur que décider, c’est pour la vie… que je ne peux pas revenir en arrière. Alors y’a énormément ça… Hem… La question, c’est quoi? (c.o.-04) Selon le c.o.4, certains cours de leur programme ne sont pas en lien direct avec ce qu’ils feront comme profession plus tard, et ces étudiants perdre ainsi une motivation dans leurs études. Selon lui, certains étudiants ressentent une anxiété lorsqu’ils doivent choisir un programme d’études en ayant peur de ne pas choisir le bon programme d’étude pour leur carrière. Le c.o.11 affirme que le programme de science humaine regroupe beaucoup d’étudiants qui n’ont pas fait de choix de carrière. Selon lui, l’absence d’un plan de carrière ne motive pas les étudiants dans leurs études. Y’en a qui ont pris à la légère leur entrée au Cégep, puis qui se retrouvent avec beaucoup d’échecs… Puis ça allonge énormément leur parcours… Puis, ça les démotive énormément… He… motivation… ça… problèmes de motivation… Ça, j’en vois, j’en vois… beaucoup, beaucoup, beaucoup… Surtout en sciences humaines… [rire] C’est le programme que je trouve qui est le… pour moi, c’est celui où qu’y a le plus à faire… Mais plus qu’Accueil, parce qu’Accueil, on les a comme pris en charge… là… Ça fait drôle à dire… Y’a du travail à faire, pour he… pour nos élèves en sciences humaines. Faque ça, sciences humaines, problème de motivation, y savent pas ce que ça va leur donner… Y sont allés là- dedans parce qu’y savaient pas trop dans quoi aller… ils voulaient pas de maths… faque y’ont choisi ça… C’est ça, puis y’a aussi… C’est un programme moins petit… faque y’s sentent un peu… y’s perdent un peu là-dedans… Parmi la foule… Ben, je pense que oui… Du fait, si je prends la catégorie jeune… du fait de l’âge, je pense que c’est normal qu’ils se
  • 77 posent des questions sur l’ensemble de leur vie… qu’est-ce qu’ils veulent devenir comme adulte là…(c.o.-11) En résumé, selon ces deux conseillers d’orientation, l’absence de lien entre les études et une carrière nuit à la motivation des étudiants collégiaux dans leurs études. Selon eux, les étudiants se motivent en se projetant dans une carrière et en faisant un lien entre cette carrière et leurs études.
  • 78 Afin de résumer tous les thèmes abordés par les conseillers d’orientation, voici un tableau qui résume l’ensemble des thèmes : Tableau 9 Résumé des différentes sources de motivation selon la perception des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial du Québec Thèmes Sous-thèmes Des conditions qui motivent  Un choix mal éclairé  La qualité de vie, une valeur importante  Le salaire, une valeur importante La pression familiale qui déroute  De la pression pour faire des études collégiales  Ce que les parents valorisent Le collégial, un passage obligé?  Pour obtenir un diplôme collégial  Pour accéder au marché du travail  Pour faire des études universitaires  Pour la passion d’un métier Des échecs qui démotivent  L’impact d’une mauvaise gestion de ses études sur les échecs scolaires  Des échecs scolaires dus à un manque d’intérêts dans les études Une passion pour les études et le développement des compétences  Développer des compétences  Pour la passion des études Le collégial, une transition difficile  L’âge qui affecte la motivation  L’impact de la structure du collégial qui affecte la motivation  Un lien indirect avec les études qui affecte la motivation
  • 79 En conclusion, il est possible de constater que selon la perception des conseillers d’orientation, les étudiants du collégial sont grandement influencés par les conditions de travail dans leur choix de carrière. Selon eux, ils vont prioriser les conditions de travail, la qualité de vie ainsi que la sécurité financière dans leur choix de programme. Ils sont également influencés par des facteurs externes comme les parents et le milieu collégial. Le rôle des cégeps et des parents est très important sur leur motivation dans leur étude. Certains étudiants ont un grand besoin d’encadrement afin de faire un choix éclairé. Plusieurs étudiants vont faire un choix de carrière sans tenir compte de leurs intérêts, valeurs et aptitudes. Selon eux, les étudiants se fient beaucoup à ce que leur entourage priorise puisqu’ils sont dans une période où ils se connaissent peu et sont donc très influençables. Ils sont dans une transition difficile où ils n’ont pas encore développé leur propre identité. Ils sont donc plus influençables par leur entourage, ce qui ne leur permet pas de faire un choix éclairé. Ils peuvent se retrouver dans un programme qui ne correspond pas à leurs propres intérêts, ce qui peut affecter leur motivation et ainsi se traduire par des échecs scolaires. Selon les entretiens avec les conseillers d’orientation, certains étudiants auront également de la difficulté à gérer leur horaire de travail et études, ce qui peut également se traduire par des échecs scolaires. De plus, les étudiants qui se retrouvent dans un programme afin de développer des compétences ou par la passion des études auront une plus grande motivation que ceux qui étudient et qui ne font pas de liens entre leurs études et leur choix de carrière. Certains conseillers d’orientation ont mentionné également que les étudiants étaient motivés par l’obtention d’un but. Ils sont motivés par l’obtention d’un diplôme, d’un emploi ou pour faire des études universitaires. De plus, selon eux, ils ont un rôle très important sur la motivation des étudiants et ont les outils nécessaires afin de les aider à faire un choix éclairé et ainsi les aider à se motiver dans leurs études.
  • 80 CHAPITRE VI – LA DISCUSSION Durant les entretiens avec les quinze conseillers d’orientation, il a été possible de faire ressortir les éléments qui ont un impact sur la motivation des collégiens. De plus, en comparant les connaissances scientifiques qui ont été mentionnées dans la problématique et le cadre conceptuel, il a été possible de dégager certaines ressemblances et différences avec ce qui a été constaté durant les entretiens auprès des conseillers d’orientation du collégial. 6.1 Des conditions qui motivent Selon les conseillers d’orientation rencontrés, la sécurité financière ainsi que les conditions reliées aux vacances et aux horaires de travail sont des aspects qui influencent grandement les étudiants au collégial dans le choix d’une carrière. Ces éléments sont souvent priorisés avant les intérêts et aptitudes de l’étudiant. Selon Maslow (1970), certaines étapes du développement doivent être accompli avant que l’individu se rendre à l’accomplissement de soi. Le premier niveau qui doit être atteint est les besoins physiologiques qui comprennent la faim, la soif, le sommeil, etc…..Le deuxième niveau est celui du besoin de sécurité. À ce niveau, l’individu doit avoir un sentiment de sécurité dans son emploi et dans sa situation financière. De plus, selon le conseil supérieur de l’éducation (2002), la mondialisation et les changements dans le monde du travail au cours des dernières décennies ont grandement influencé les jeunes dans leur choix de carrière. L’augmentation des exigences et la diminution des emplois garantis ont toutes eu un impact chez l’insécurité de ces jeunes et les ont éloignés de leur réel intérêt. Les étudiants du collégial sont donc préoccupés par leur situation financière et vont souvent faire des choix afin de combattre cette insécurité.
  • 81 6.2 La pression familiale qui déroute Les propos des conseillers d’orientation au sujet de la pression familiale sur les étudiants du collégial, rejoint beaucoup d’élément qui a été ressorti dans le cadre conceptuel. Selon eux, la motivation qui provient de la famille peut avoir des répercussions négatives sur l’étudiant. La famille n’est souvent pas outillée afin de bien encadrer l’étudiant à faire un choix éclairé. Selon Cartier (1999), les étudiants qui sont influencés par leur famille dans un choix d’étude peuvent engendrer des expériences dissonantes avec leur origine, ce qui peut modifier leur perception de leur identité et leur avenir professionnel. Ces étudiants se retrouveront à faire des choix de carrière qui n'est pas en lien avec leur propre identité. Selon Falardeau et Roy (1999), certains parents n’ont pas la patience ou les outils nécessaires pour bien encadrer leurs enfants. Ils voudront qu’il s’oriente dans le même domaine qu’eux, les surprotégerons, ne les encouragerons pas dans le domaine qui les intéresse réellement ce qui amènera un certain malaise et incompréhension chez l’étudiant. Selon le CSE, 2002, les parents ont une influence importante sur la motivation des étudiants. Ils sont les plus proches d’eux et leur rôle est très important afin de les encourager dans leur cheminement scolaire et professionnel. Également ils doivent être en mesure de bien les informer sur les ressources qui leur sont disponibles. Selon Rivière et Jacques (2002), ainsi que Roy et ses collaborateurs (2005), le lien qu’a un étudiant avec son entourage, à un impact sur l’engagement et l’intensité qu’aura un étudiant dans ses études. Selon Mcgraw (1978), un étudiant aurait un impact négatif sur sa motivation lorsque celui-ci serait contrôlé et qui serait aux études afin de recevoir une récompense. Également, selon Amabile (1983), un étudiant qui évolue dans un environnement plus contrôlé aura plus de difficulté dans ses études qu’un étudiant qui évolue dans un environnement plus libre. L’étudiant qui ressent un contrôle se concentra sur les demandes extérieures au lieu de se concentrer sur la tâche à effectuer.
  • 82 6.3 Le collégial, un passage obligé? Selon les propos des conseillers d’orientation, certains étudiants seront dirigés par une motivation intrinsèque. Selon eux, ils sont motivés par l’atteinte d’un but qui peut être relié à l’obtention d’un diplôme, l’obtention d’un emploi, faire des études universitaires ou pour la passion d’un métier. Selon Vallerand et Thill (1993), les motivations les plus positives sont celles qui sont intrinsèques, puisque celle-ci implique un niveau d’autodétermination très élevé et qui peut donc être renouvelé sans cesse. Selon eux, les motivations extrinsèques sont moins positives puisque l’étudiant dépend d’une source extérieure où il n’y a aucun contrôle. Selon cette même étude, la motivation qu’aura un étudiant, lui permettra de diriger son comportement et lui donner l’énergie nécessaire afin d’atteindre son but. De plus, cette motivation dirigera l’intensité ainsi que la persistance qu’aura l’étudiant dans ses études. Deci et Ryan(1985) sont du même avis, les étudiants ont une meilleure performance et un meilleur apprentissage lorsque ceux-ci sont contrôlés par une motivation intrinsèque. Selon Sales et ses collaborateurs (1996), la motivation des étudiants est en lien avec ce que les étudiants ont comme perception de leur diplôme et de la valeur qu’il leur accorde. Ceux qui perçoivent leur diplôme comme un document relié à une formation seront plus motivés que ceux qui le perçoivent comme un document qu’ils leur permettront d’obtenir un emploi. 6.4 Des échecs qui démotivent Selon certains conseillers d’orientation, une mauvaise gestion entre un travail rémunéré ou une activité personnelle et les études peut amener une situation d’échec chez l’étudiant et se traduire par une perte de motivation dans ses études. Selon Ruel (1984), l’échec que vivra un étudiant lui procurera une perte de motivation et ainsi un abandon scolaire. Selon cette étude, l’échec que vie un étudiant provient d’un concept
  • 83 de soi défavorable. L’étudiant à une mauvaise perception de lui-même et ressent un sentiment de défaite qui se traduit par la suite en échec scolaire. Contrairement à un étudiant qui a un bon concept de soi, il aura une perception positive de lui-même et aura un meilleur rendement dans ses études. Selon d’autres conseillers d’orientation, le manque d’effort que feront certains étudiants en début de programme d’étude aura un impact négatif sur leur rendement scolaire et pourra se traduire en échec scolaire et ainsi à une perte de motivation. Selon Fenouillet (2011), un échec scolaire aura un effet négatif à long terme sur la motivation qu’aura un étudiant dans ses études. Si un étudiant à une faible estime de soi, il peut anticiper un échec scolaire dans ses études et se convaincre que peu importe les efforts investis, il sera incapable d’acquérir les connaissances nécessaires. Il fera donc peu d’effort afin de protéger son estime de soi. Selon cette étude, il y a un lien direct entre le jugement qu’un étudiant a de lui et l’effort qu’il consacra à ses études. Également, selon une étude de Vallerand, Gauvin et Halliwell (1986), l’échec aura moins d’impact sur la motivation de l’étudiant lorsque celui-ci est en contexte de travail d’équipe. Il attribuera l’échec au groupe et non uniquement centré sur lui. Cette situation aura moins d’impact que lorsqu’il est seul dans un travail. Selon Deci et Ryan (2000), la motivation est influencée par le sentiment de compétence que perçoit un individu chez lui. Cette perception peut être influencée par les échecs qu’a vécus un individu. 6.5 Une passion pour les études et le développement des compétences Selon la perception des conseillers d’orientation, certains étudiants ont une motivation dans leur étude puisqu’il désire aller acquérir de nouvelles compétences ou parce qu’ils étudient dans un programme d’étude qui correspond à leurs intérêts. Le but qu’ils ont pour aller chercher de nouvelles compétences les motive à
  • 84 poursuivre leur étude. Selon une étude de Sénécal, Pelletier et Vallerand (1992), les étudiants sont plus motivés lorsqu’ils ont une motivation intrinsèque. Leur motivation est ainsi plus forte lorsqu’il provient d’un facteur interne que d’un facteur externe. De plus, selon une autre étude de Losier et Koestner (1999), l’étudiant sera plus motivé s’il entreprend des études qui rejoignent des facteurs internes à l’étudiant comme leurs valeurs et objectifs personnels. Les conseillers d’orientation ont mentionné également qu’ils étaient outillés afin d’aider les étudiants du collégial à améliorer leur motivation dans leurs études. Selon Carré et Fenouillet (2009), le conseiller d’orientation a un rôle à jouer dans la motivation de l’étudiant. Il pourra l’aider à faire un choix éclairé en analysant avec lui les motifs de motivation pour un programme d’étude. Le Guide d’évaluation en orientation (2010) mentionne que le rôle du conseiller est : d’évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. (p.3). Également, selon les statistiques du MELS (2010), 72% des étudiants qui ont reçu de l’aide d’un conseiller d’orientation dans le choix de programme d’étude se disent satisfaits de l’aide qu’ils ont reçue et satisfaits du choix qu’ils ont fait. Également, selon Grolnick et Ryan (1987) un étudiant qui étudierait pour un examen, aurait moins bien appris la matière qu’un étudiant qui le ferait pour le plaisir. Ceux qui auraient une motivation autodéterminée envers la matière, aurait appris plus qu’un étudiant qui aurait une motivation qui serait moins autodéterminée.
  • 85 6.6 Le collégial, une transition difficile Selon les conseillers d’orientation rencontrée, l’entrée au collégial peut être très difficile pour certains étudiants de cet âge. À leur âge, la connaissance de soi peut- être déficiente et donc plus difficile de faire correspondre un choix d’étude. Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2002), lors de l’entrée au collégial, l’étudiant est en pleine construction de son identité et vivra des changements dans ses études et sa vie personnelle. Il aura accès à plusieurs opportunités qui lui apporteront plusieurs remises en question. C’est également une période où l’estime de soi est en évolution et l’étudiant aura besoin d’acquérir un sentiment de compétence et être reconnu dans ce qu’il entreprend. Il pourrait être difficile pour lui de s’autodiscipliner dans ses études et ne pas être réceptif à l’aide qui pourrait lui être offerte. Selon Gauthier et al.(2000), l’entrée au collégial est une période où les jeunes auront le plus grand nombre de choix à faire dans leur vie. Selon les conseillers d’orientation rencontrés, plusieurs étudiants qui terminent leur secondaire s’orientent vers le collégial sans avoir de plan de carrière. Ils ne font pas de liens entre leurs intérêts et leur choix de programme, ce qui affecte souvent leur motivation dans leur étude. Selon le MELS (2004), les statistiques démontrent que le plus haut taux d’abandon des études est à l’âge où les jeunes sont au collégial, soit à l’âge de 16-17 ans avec un taux d’abandon de 40%. Les conseillers mentionnent également que les étudiants du collégial se connaissent peu et connaissent peu les professions, ce qui peut être difficile pour eux de faire un choix éclairé. Selon Gauthier et al. (1997), le passage de l’adolescence à l’âge adulte est maintenant plus difficile à déterminer. Ce n’est plus l’âge chronologique qui est pris en considération, mais plutôt les étapes que l’individu va traverser. L’étape de cristallisation et l’actualisation des choix sont différentes pour chaque individu et peur arriver à des âges différents selon les aspirations et obstacles que subira l’individu dans son cheminement.
  • 86 6.7 Quelques pistes de réflexion Lors des entrevues avec les conseillers d’orientation, ceux-ci ont mentionné l’impact des échecs scolaires sur la motivation, mais n’ont pas discuté des liens entre la motivation et les abandons scolaires. Selon le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (2004) le manque de motivation au collégial a des répercussions sur les abandons, les changements et prolongements de programme. Selon les statistiques, le taux d’abandon le plus élevé est chez les jeunes de 16-17 ans avec un taux de 40%. De plus, le manque d’intérêt est considéré comme la principale raison des abandons scolaire. Selon une étude de 2011 du Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport, 43,8% des étudiants du collégial ne termine pas leur diplôme dans les délais prescrits, qui est souvent dû à un changement de programme. Selon une étude de Eghari et Deci (1989), un étudiant qui a une motivation autodéterminée aura plus de chance de finir son programme d’étude dans les délais prévus qu’un étudiant qui a une motivation peu autodéterminée. Également selon Daoust, Vallerand et Blais (1988), la perception d’un étudiant décrocheur est différente d’un étudiant non décrocheur. Les décrocheurs se perçoivent moins compétents, moins autodéterminés et aurait un niveau de régulation externe et d’amotivation plus élevé que les étudiants non décrocheur. Selon Ruel (1984), le concept de soi peut influencer la motivation qu’aura un étudiant dans ses études. Si un étudiant à un bon concept de soi, il vivra une meilleure adaptation dans ses études et aura ainsi un meilleur rendement scolaire. Par contre, un mauvais concept de soi pourrait se traduire par un sentiment de défaite et se transformer en échec scolaire et par la suite en abandon scolaire. Les conseillers d’orientation ont mentionné que la structure collégiale ainsi que la famille des étudiants avaient un impact sur la motivation des étudiants, mais n’ont pas mentionné que le rôle des enseignements avait un rôle important à jouer sur les étudiants. Selon le CSE (2002), les enseignants sont les acteurs du collégial qui ont le
  • 87 plus d’influence sur la motivation des étudiants. Ces étudiants sont influencés par l’intérêt et la passion que démontre un enseignant dans son cours. Ils peuvent également aider l’étudiant à clarifier et solidifier leur identité. Leur méthode d’enseignement et le soutien qu’il apporte aux étudiants à une influencent sur la construction du sentiment de compétence de l’étudiant et de son estime de soi. Ils peuvent également aider l’étudiant à faire des liens en les études et la vie professionnelle en donnant un sens à leur étude et ainsi un engagement dans leur étude. Selon le CSE, l’intervention que fait un enseignant avec son étudiant à un lien direct avec la motivation que celui-ci aura dans ses études. Selon Vianin (2006), un enseignant qui laisserait une liberté à l’étudiant de choisir le déroulement et les procédures d’un cours et des méthodes d’évaluation, augmenterait le sentiment de compétences et d’autodétermination chez lui et serait plus motivé intrinsèquement. Dans le même sens, Harter (1981) a démontré que les étudiants sont plus motivés dans un environnement d’étude qui comporte plus de flexibilité dans leur programme d’étude. Selon Vallerand et Thill (1993), le climat d’une classe est influencé par le style d’enseignement d’un professeur et celui-ci a beaucoup d’influence sur la motivation de ses étudiants. Cette même étude a démontré que la motivation est améliorée lorsque les étudiants reçoivent un style d’enseignement qui leur procure une autonomie. Un style d’enseignement plus contrôlé diminuerait un sentiment d’autodétermination chez les étudiants. Selon une autre étude de Vansteenkiste et al. (2004), les étudiants démontreraient de meilleures performances lorsqu’un enseignant les encouragerait à être plus autonomes dans leur étude. Une autre étude de Garibaldi (1976) a démontré qu’un enseignant qui favorise la coopération à l’intérieur d’une classe améliorait la motivation de ses étudiants qu’un enseignant qui favoriserait un climat de compétition. Les conseillers d’orientation rencontrée ont mentionné un lien entre l’estime de soi et la motivation, mais n’ont pas abordé spécifiquement le lien avec le sentiment
  • 88 d’efficacité personnelle et la motivation. Selon Bandura (2003), il y a un lien entre la motivation et le sentiment d’efficacité personnelle. Le sentiment d’efficacité personnelle d’un individu se développera à l’aide de ses expériences passées et aura un impact sur la perception qu’il aura de lui. De plus, la perception qu’a un individu sur lui à une grande influence sur les démarches qu’il aura dans un projet ainsi que l’effort et la persistance qu’il investira dans son projet. Si un individu à une perception qu’il a peu de chance de réussir son projet, il mettra peu d’effort dans celui-ci et s’il a une perception qu’il peut réussir son projet, il sera motivé à s’investir dans son projet. Par contre, lorsqu’un individu à une très grande confiance à son efficacité personnelle, un obstacle à son projet pourrait l’influencer à mettre plus d’effort dans son projet. Selon Lhotellier (2001), un individu sera motivé dans un projet lorsqu’il sentira que les objectifs sont atteignables et qu’il aura une perception que les tâches qui sont à être effectuées soient pertinentes et efficaces. De plus il mentionne que le conseiller d’orientation peut être une source de motivation lorsqu’il intervient dans une démarche et action future d’un individu. Selon Lent (2008), le conseiller d’orientation peut intervenir afin d’aider un individu dans son sentiment d’efficacité personnelle en analysant avec lui ses obstacles et ses options possibles et réalisables. Selon Gecas (1991), pour être motivé un individu a besoin en plus de l’authenticité et d’une bonne estime de lui, il aura besoin d’un sentiment d’efficacité personnelle. Selon Bleau (2000), les problèmes en orientation sont souvent en lien avec des problèmes de construction de l’identité.
  • 89 CONCLUSION En conclusion, cette recherche a permis de se concentrer sur un sujet qui est relié aux différentes sources de motivation chez les jeunes collégiens et selon la perception des conseillers d’orientation du Québec. Ce projet fait partie d’une recherche plus vaste soit : L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. La méthodologie utilisée est une analyse qualitative à laquelle 15 participants ont participé à des entretiens semi-dirigés qui ont permis de faire ressortir la réalité professionnelle des conseillers d’orientation et qui a été analysée à l’aide d’une analyse thématique. La recension des écrits a permis de faire ressortir plusieurs études sur la motivation dans le milieu scolaire, mais peu d’études ont été trouvées sur les perceptions des conseillers d’orientation sur le sujet de la motivation au collégial. L’analyse des résultats a permis de faire ressortir les différentes sources de motivation chez les collégiens selon la perception des conseillers d’orientation. Les conditions de travail sont une des sources de motivation qui influence les jeunes au collégial. Les entretiens avec les conseillers d’orientation ont permis de faire ressortir comme motivation la sécurité financière et la qualité de vie dans une carrière. Ces exigences recherchées dans une carrière passeraient avant les intérêts et les aptitudes de l’étudiant ce qui les amène à choisir une carrière afin de combattre une insécurité reliée à une sécurité financière. De plus, cette analyse a permis de constater que l’entourage de l’étudiant avait beaucoup d’influence sur la motivation des collégiens. L’âge où les étudiants font leur entrée au collégial est une période difficile pour certains d’entre eux et sera une transition importante
  • 90 dans leur vie. Ils se connaissent peu alors certains d’entre eux vont se fier à ce que leur entourage leur conseille comme carrière et choix de programme d’étude et malheureusement, cet entourage est souvent mal outillé pour bien encadrer ces jeunes. Les conseillers d’orientation permettent d’aider ces jeunes à mieux se connaitre et ainsi à faire un choix éclairé en respectant leurs intérêts, aptitudes et valeurs. Également l’analyse a permis de constater que certains étudiants étaient motivés à obtenir un diplôme ou un emploi et c’est ainsi une motivation intrinsèque qui les motivait dans leurs études. Ils sont motivés par l’atteinte d’un but. La motivation peut également être affectée par les échecs. Selon l’analyse, une mauvaise gestion des études-travail et le manque d’effort qu’auront certains étudiants en début de programme, amène souvent des échecs scolaires et ainsi une perte de motivation chez les étudiants. L’analyse a également permis de constater que le désir d’améliorer des compétences et un intérêt pour étudier pouvait motiver certains étudiants dans leur étude collégiale. C’est un but qui les motive à étudier. Or, certaines limites doivent être considérées dans le cadre de cet essai. Premièrement, on ne peut généraliser l’ensemble des résultats de cette recherche à l’ensemble des conseillers d’orientation du milieu collégial du Québec. L’échantillon recueilli représente uniquement 15 conseillers d’orientation du milieu collégial et les conseillers d’orientation recueillis, ne représente pas toutes les régions du Québec. Par contre, étant donnée la nature de cette recherche qui est de nature qualitative, la généralisation n’est pas un objectif de cette recherche. Afin de valider certains résultats obtenus dans le cadre de cette recherche, des recherches quantitatives supplémentaires pourraient être utiles. De plus, l’assistante de recherche, qui a moins d’expérience que le chercheur principal, a pu avoir une influence sur la qualité des propos recueillis. Elle aurait par exemple pu ne pas préciser les objectifs assez clairement et en n’approfondissant pas assez
  • 91 les sujets avec les participants, lorsque nécessaires. De plus, lors de la collecte de donnée, la fatigue de l’assistante de recherche ou des participants a pu amener des erreurs de mesures. En fait, cet essai a permis de faire ressortir la perception des conseillers d’orientation à ce qui a trait à la motivation des étudiants du collégial. L’analyse des données a permis de démontrer leur réalité professionnelle en milieu collégial en constatant les problématiques qu’ils peuvent rencontrer dans le milieu. De plus, leurs propos ont permis d’amener des mesures d’intervention auprès de ces étudiants qui ont de la difficulté à être motivé dans leur étude. En fait, ces mesures d’intervention pourraient être plus approfondies dans des recherches futures. Elle pourrait être de nature plus concrète afin de donner des outils pratiques au collégien qui éprouve des difficultés de motivation dans leur étude ou à des conseillers d’orientation en début de carrière.
  • 92 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Amabile, T., M. . (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer- Verlag. Bagozzi, R., Bergami, M., & Leone, L. (2003). Hierarchical representation of motives in goal setting. Journal of applied psychology, 88, 915-933. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. Handbook of personality, 2nd ed.(Eds L Pervin, O John), 154-196. Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles: De boeck Baudoin, N., Blanchard, S., & Soncarrieu, T. (2004). L’entretien de conseil en orientation : Présentation de trois types d’entretien. Psychologie du travail et des organisations, 10, 2933-2906. Baumeister, R. F. (1998). The self: New York : McGraw-Hill. Bédard-Hô, F., Bernier, L., Gauthier, M., & culture, I. q. d. r. s. l. (1997). Les 15-19 ans: quel présent? vers quel avenir? : Sainte-Foy, Québec: Institut québécois de recherche sur la culture. Blanchard, C., Pelletier, L., Otis, N., & Sharp, E. (2004). Rôle de l’autodétermination et des aptitudes scolaires dans la prédiction des absences scolaires et l’intention de décrocher. Revue des sciences de l'éducation, 30(1). Blanchard, S., Volvey, C., Homps, F., & Prieur, A. (1995). Une technique d’explication des intérêts :L’entretien ADVP. L’orientation scolaire et professionnelle, 24(4), 425-442. Bleau, M. (2000). L’orientation? On peut aller plus loin!. L’Orientation scolaire et professionnelle, 13(1), 8-11. Bouchard, S., Morin, P.-C., & Gingras, M. (2007). Introduction aux théories de la personnalité (3e éd. ed.). Montréal: Gaëtan Morin.
  • 93 Bourdon, S., Charbonneau, J., Cournoyer, L. et Lapostolle, L. (2007). Famille, réseaux et persévérance au collégial, Phase1. Rapport de recherche. Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et l'apprentissage, Université de Sherbrooke Bourgeois, N., & Saint-Pierre, H. (1997). La compétition et la motivation aux études en milieu universitaire Revue des sciences de l'éducation, 23(2). Carré, P., & Fenouillet, F. (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris: Dunod. Cartier, J. (1999). Peut-on choisir sans pouvoir choisir. Questions d’orientation, 1, 97. Conseil supérieur de l’éducation (2002). Au collégial: l'orientation au coeur de la réussite. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/oriencol.pdf (consulté le 6 mai 2012). Conseil supérieur de l’éducation (2008). Au collégial - L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation :Une responsabilité partagée avec les acteurs de son collège. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0457.pdf (consulté le 6 mai 2012). Cournoyer, L. (2008). L'évolution de la construction du projet professionnel de collégiennes et de collégiens lors des 18 premiers mois d'études: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat. Sherbrooke : Université de Sherbrooke. D., W., & Janis, L. (1980). A practical guide for making decision. New York: The free press. Daoust, H., Vallerand, R. J., & Blais, M. R. (1988). Motivation and education: A look at some important consequences. Canadian psychology, 29(2a). Deci, E. L., Betley, G., Kahle, J., Abrahams, L., & Porac, J. (1981). When trying to win: Competition and intrinsic motivation. Personality and social psychology bulletin, 7. Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Caracteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee. Journal of personality and social psychology, 40.
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  • 95 Gelpe, D. (2004). Hiérarchie emploi-formation dans les stratégies d’insertion de sujets au chômage. A. Lancry, C. Lemoine (éd.), La Personne et ses rapports au travail, 231-237. Gouvernement du Québec (2009). Projet de loi no.21. Loi modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines. Québec : Gouvernement du Québec. Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning:An experimental and individual difference investigation. Journal of personality and social psychology, 52. Guichard, J. (2000). Cadres et formes identitaires vicariantes et pratiques en orientation L’Orientation scolaire et professionnelle, 29( 1),. 181-212 Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology, 17. Harter, S., & Connell, J. P. (1984). A model of children’s achievement and related self-perceptions of competence, control, and motivational orientation. Advances in motivation and achievement, 3, 219-250. Laplante, J.-C., Motel, P., Dalmar, S., & Gauthier, S. (2001). Bilan de compétences 2000 : L’appréciation des cadres. Paris: ANPE-APEC. Lent, R. W. (2008). Une conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle : considérations théoriques et pratiques. L’orientation scolaire et professionnelle, 37. Lepper, M., Henderlong, C., & Iyengar, S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom:Age differences and academic correlates. Journal of educational psychology, 97, 184-196. Lhotellier, A. (2001). Tenir conseil. Délibérer pour agir. Paris: Seli Arslan Lieury, A., & Fenouillet, F. (1996). Motivations et reussite scolaire. Paris: Dunod Losier, G. F., & Koestner, R. (1999). Intrinsic versus identified regulation in distinct political campaigns: The consequences of following politics for pleasure versus personal
  • 96 Maslow, A. H., Frager, R., & Fadiman, J. (1970). Motivation and personality (Vol. 2): Harper & Row New York. Mcgraw, K. (1978). The detrimental effects of reward on performance: A literature review and a prediction model. Hillsdale, N.J: Erlbaum. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2004). Brochure abandon technique. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.mels.gouv.qc.ca/stat/abandon_coll/BrochureAbandonTechnique30 _01_04.pdf (Consulté le 15 mai 2012) Ministère de L'Éducation, du Loisir et du Sport. (2010). Indicateurs de l'Éducation – Édition 2010. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/publications/SIC A/DRSI/IndicateursEducation2010_f.pdf (consulté le 1er octobre, 2011 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011). Indicateur de l’éducation – Édition 2011. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/publications/SIC A/DRSI/IndicateurEducationEdition2011_f.pdf (Consulté le 15 mai 2012) Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (2010). Guide d’évaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec. (2004). Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation. Montréal. Document téléaccessible à l’adresse : http://www.orientation.qc.ca/ProtectionPublic/~/media/DB01E8579927461E9 38DDF9F9863703E.ashx (consulté le 10 septembre, 2013) Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Englewood Cliffs, NJ: Merrill Prentice-Hall. Ramey, C., & Piper, V. (1976). Child Development. Oxford, UK: Wiley-Blackwell. Rivière, B. (1996). Le décrochage au collégial: le comprendre et le prévenir: Laval, Québec: Beauchemin. Rivière, B., & Jacques, J. (2002). Les jeunes et les représentations sociales de la réussite. Outremont: Éditions Logiques.
  • 97 Roy, Jacques et autres (2005). Étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une approche d’écologie sociale. Rapport de recherche PAREA. Sainte- Foy: Cégep de Sainte-Foy et Observatoire Jeunes et société Ruel, P. H. (1984). La problématique de l’adaptation scolaire et la motivation. Revue des sciences de l'éducation, 10(2). Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self- report and projective assessments of individual differences in children’s perceptions. Journal of personality and social psychology, 50. Sainte-Foy, C. d., Roy, J., société, O. J. e., & Mainguy, N. (2005). Étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une approche d'écologie sociale: Sainte-Foy, Québec: Cégep de Sainte-Foy. Sales, A. (1996). Le monde étudiant à la fin du XXe siècle: rapport final sur les conditions de vie des étudiants universitaires dans les années quatre-vingt- dix: Université de Montréal, Département de sociologie. Service régional d’admission du Montréal métropolitain. (2006). Guide pratique des études collégiales. Montréal : Service régional d’admission du Montréal métropolitain. Sénécal, C., Vallerand, R. J., & Pelletier, L. G. (1992). Les effets du type de programme universitaire et du sexe de l’étudiants sur la motivation académique. Revue des sciences de l’Éducation, 18. Smith, E. R. E., Sarason, I. G., & Sarason, B. R. (1982). psychology:the frontiers of behavior. New York: Harper and Row. Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictiors of behavior : A prospective study. Journal of personality, 60. Vallerand, R. J., Gauvin, L., & Halliwell, W. R. (1986). Negative effects of comptetition on children’s intrinsic motivation. Journal of social psychology, 126. Vallerand, R. J., & Thill, E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Laval: Études vivantes.
  • 98 Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K., & Deci, E. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic Goal Contents and autonomy-supportive contexts. Journal of personality and social psychology, 87(2), 246-260. Vianin, P. (2006). La motivation scolaire: Comment susciter le désir d’apprendre? Bruxelle: De Boeck & Larcier Viau, R. (2003). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Superieur. Weinberg, R. S., & Ragan, J. (1979). Effects of competition, success-Failure, and sex on intrinsic motivation. Research Quartely, 50.
  • 99 ANNEXE A : LISTE DES SITES INTERNET DES CÉGEPS
  • 100 Collège Edouard-Montpetit. Site du Collège Edouard-Montpetit, Site à l’adresse : http://www.college-em.qc.ca/college-cegep-edouard-montpetit-longueuil-ecole- nationale-daerotechnique (Consulté le 23 juillet 2012) Collège Gérald-Godin. Site du Collège Gérald-Godin. Site à l’adresse : http://www.cgodin.qc.ca/accueil (Consulté le 23 juillet 2012) Collège de Rosemont. Site du Collège Rosemont. Site à l’adresse : http://www.crosemont.qc.ca/accueil (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Site du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Site à l’adresse : http://www.cstjean.qc.ca/accueil (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Saint-Laurent. Site du Cégep de Saint-Laurent. Site à l’adresse : http://www.cegep-st-laurent.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Trois-Rivières. Site du Cégep de Trois-Rivières. Site à l’adresse : http://www.cegeptr.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Collège Ahuntsic. Site du Collège Ahuntsic. Site à l’adresse : http://www.collegeahuntsic.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Drummondville. Site du Cégep de Drummondville. Site à l’adresse : http://www.cdrummond.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Collège Lionel-Groulx. Site du Collège Lionel-Groulx. Site à l’adresse : http://www.clg.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de l’Outaouais. Site du Cégep de l’Outaouais. Site à l’adresse : http://www.cegepoutaouais.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Saint-Jérôme. Site du Cégep de Saint-Jérôme. Site à l’adresse : http://cstj.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Collège Shawinigan. Site du Collège Shawinigan. Site à l’adresse : http://www.collegeshawinigan.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Sorel-Tracy. Site du Cégep de Sorel-Tracy. Site à l’adresse : http://www.cegepst.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Rivière-du-loup. Site du Cégep de Rivière-du-loup. Site à l’adresse : http://cegep-rdl.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012)
  • 101 Cégep de Victoriaville. Site du Cégep de Victoriaville. Site à l’adresse : http://cgpvicto.qc.ca/formation-collegiale/index.aspx (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Thetford. Site du Cégep de Thetford. Site à l’adresse : http://www.cegepth.qc.ca/accueil (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Chicoutimi. Site du Cégep de Chicoutimi. Site à l’adresse : http://www.cegep- chicoutimi.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Jonquière. Site du Cégep de Jonquière. Site à l’adresse http://www.cegepjonquiere.ca/cegep/ (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Beauce-Appalaches. Site du Cégep de Beauce-Appalaches. Site à l’adresse : http://www.cegepba.qc.ca/cegep-beauce-appalaches (Consulté le 23 juillet 2012) Cégep de Levis-Lauzon. Site du Cégep de Levis-Lauzon. Site à l’adresse : http://cll.qc.ca/ (Consulté le 23 juillet 2012)
  • 102 ANNEXE B : CONTRAT D’ÉTHIQUE
  • 103
  • 104 ANNEXE C : GUIDE D’ENTRETIEN
  • 105 L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Guide d’entretien Louis Cournoyer, professeur Université du Québec à Montréal Novembre 2010
  • 106 Avant d’amorcer l’entretien  Vous assurer d’avoir pris soin de lire le formulaire de consentement à haute voix, devant la personne participante, ainsi que d’avoir pris soin de lui demander si elle avait des questions à ce propos.  Vous assurer d’avoir avec vous une enregistreuse, des piles supplémentaires, deux ou trois crayons pour noter les informations sociodémographiques.  Vous assurer d’amorcer l’entretien par une lecture à haute voix de ce qui se retrouve ci-dessous.  L’entretien comporte quatre parties et devrait être d’une durée d’environ une heure trente.  La première partie comporte des questions sociodémographiques visant tout simplement à vous identifier et à recueillir des indications vos années d’expérience en tant que conseillère/conseiller d’orientation. Elle sera rapidement complétée.  Les trois parties qui suivent comportent des questions ouvertes visant à mieux connaître vos opinions, vos points de vue ou encore vos représentations professionnelles à l’égard de votre travail, de votre clientèle et de votre profession. À certains moments, je vais vous amener à décrire ou préciser davantage votre pensée. À d’autres, il se peut que je vous demande de vous arrêter afin que nous puissions poursuivre l’entretien dans les délais convenus.  Avant que nous débutions, avez-vous des questions ou des besoins d’éclaircissement? Nous allons maintenant débuter.
  • 107 Partie 1 - Données de base À mentionner Avant d’amorcer l’entretien, j’aimerais vous poser certaines questions afin de mieux vous identifier. Date ─────────────────── Début └──┴──┘h └──┴──┘ Fin └──┴──┘h └──┴──┘ Jour, mois, année Lieu ──────────────────────────────────────── Durée └──┴──┴──┘min. Code d’attribution Genre Homme  Femme  Âge Nombre d’années d’expérience à titre de c.o. (tous emplois confondus) Nombre d’années d’expérience à titre de c.o. dans le réseau collégial Nombre d’années d’expérience à titre de c.o. (emploi actuel) Coordonnées Téléphone 1 : Téléphone 2 : Courriel :
  • 108 *** PARTIR L’ENREGISTREUSE MAINTENANT ! *** Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens À lire à la personne participante Cette partie de l’entretien comporte des questions visant à mieux connaître vos perceptions à l’égard des collégiens. Compte tenu de la diversité des problématiques, des types de clientèles et de réalités avec lesquelles vous êtes appelés à composer, il se peut que certaines questions vous apparaissent très ou trop générales. Nous comprenons cela. Toutefois, dans le but de pouvoir recueillir des perceptions liées à votre expérience, nous vous invitons à répondre par ce qui vous vient en tête au moment de recevoir la question. Nous vous invitons également à répondre spontanément. Sachez que vous aurez l’occasion de pouvoir consulter la transcription de l’entretien suite à sa production et ainsi pouvoir apporter des corrections à vos réponses au besoin. Avez-vous des questions ? ….. Êtes-vous prêt à poursuivre l’entretien ? 1. D’après votre expérience, ici au collège, comment les collégiens procèdent-ils pour choisir leur programme d’études collégiales ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 2. D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales motivations des collégiens à réaliser des études collégiales ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 3. D’après votre expérience, ici au collège, avez-vous l’impression que les collégiens font des démarches durant leurs études collégiales dans le but de pouvoir mieux s’orienter ?
  • 109  Faire décrire : …Quels types de démarches par exemple ? De quelle manière cela est-il fait selon vous ? C’est-à-dire … ? 4. D’après votre expérience, ici au collège, quels sont les types d’événements pouvant intervenir dans la vie des collégiens pendant la durée de leurs études collégiales qui pourraient jouer un rôle sur leur orientation ?  Faire décrire dans l’ordre : … Par exemple, au collège … ? Dans la vie en dehors du collège ? 5. D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – hors du collège - avec qui les collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle?  Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure des relations familiales et hors famille)  Quels peuvent être les contenus de telles discussions ? 6. D’après votre expérience, ici au collège, y a-t-il des personnes – au collège - avec qui les collégiens discutent de leur orientation scolaire et professionnelle ?  Qui sont ces personnes ? (Cela peut inclure autant les amis, les membres du personnel que quiconque) – quels peuvent être les contenus de telles discussions ? 7. D’après votre expérience, ici au collège, quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur vie ? Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre.  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 8. D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce qui distingue les collégiens d’aujourd’hui de ceux des années antérieures ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 9. D’après votre expérience, ici au collège, quelle importance accorderiez-vous à la présence de problèmes de santé physique ou mentale parmi l’ensemble de la population étudiante au collège ?  Faire préciser l’opinion : … C’est-à-dire … ?  Faire également préciser les types de problèmes au besoin : qu’entendez-vous par … ? 10. D’après votre expérience, ici au collège, qu’est-ce que les collégiens jugent retirer de leur passage aux études collégiales ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ?
  • 110 Merci pour ces réponses. Nous allons maintenant aborder une nouvelle partie de l’entretien. Partie 3 – Pratiques professionnelles des c.o. À lire à la personne participante Nous savons que chaque client d’un conseiller d’orientation présente des caractéristiques et une problématique unique à sa personne. Toutefois, il arrive avec l’expérience que certaines de ces caractéristiques, de ces problématiques, ainsi que de nos façons d’intervenir reviennent plus souvent sous certaines formes que d’autres. Les prochaines questions visent à mieux connaître votre travail de conseiller d’orientation au collège, ainsi que d’explorer vos façons privilégiées d’intervenir. 11. J’aimerais tout d’abord procéder avec vous pour faire l’inventaire de l’ensemble des tâches de travail que vous avez à réaliser dans le cadre de votre emploi de conseiller d’orientation, ici au collège. À cet effet, il serait sans doute important de regrouper toutes ces tâches au sein de catégories ou de types de tâches de votre choix. Donc, en y allant simplement, comme les idées vous viennent en tête, quelles seraient les différentes tâches de travail que vous exercez ici au collège, en tant que conseillère d’orientation ?  Informer au besoin la personne que vous n’allez pas faire décrire ces tâches, mais simplement les nommer, les lister.  Vous assurez toujours de l’exhaustivité des tâches rapportées : Y aurait- il autre chose ? La question suivante va porter plus précisément sur la manière dont vous réalisez vos processus d’orientation avec les collégiens qui vous consultent. À nouveau, il est certain que chaque personne est unique et à cet égard, chaque processus est en soi différent. Toutefois, nous vous demandons ici de réfléchir à
  • 111 certaines tendances, à certaines façons de faire qui revient plus souvent, à ce qui pourrait s’appliquer à un plus grand nombre de cas. 12. En réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processus d’orientation avec un client ?  Relance : i. Quelles sont les étapes des processus d’orientation que vous faites avec vos clients, le plus souvent ? ii. Quels sont les types d’interventions que vous faites le plus souvent ? iii. Comment, le plus souvent, faites-vous pour en arriver à ce que votre client puisse ultimement repartir avec un choix ?  Refléter les réponses de manière à organiser la séquence qui vous semble être proposé : … Donc, si je comprends bien, vous débutez par … puis … ? 13. En réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, quels sont les types de problèmes ou de difficultés que vous rencontrez le plus souvent chez les étudiants du collégial en démarche d’orientation ?  Vous assurez toujours de l’exhaustivité des tâches rapportées : Y aurait- il autre chose ? Arrêter après une dizaine.  Dans le cas de réponses vous apparaissant trop globales ou générales (ex. : les étudiants sont généralement confus, mêlés … »), faire alors préciser : qu’entendez-vous par … Que voulez vous dire par … ? C'est-à-dire … ? Pour les prochaines questions, je vais vous mentionner une activité ou une compétence professionnelle en lien avec la pratique professionnelle d’un c.o. Par la suite, je vais vous demander à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le cadre concret de votre travail, ici au collège. On peut préciser le terme souligner, au besoin, par « Quelle place cela occupe-t-il ? » ou « à quoi cela vous fait-il penser par rapport à ce que vous faites … ».
  • 112 Avez-vous des questions ? ….. Êtes-vous prêt ? 14. Si je vous parle de « évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne », à quoi cela réfère-t- il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 15. Si je vous parle de « intervenir sur l’identité de la personne », à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? 16. Si je vous parle de « développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation chez la personne », à quoi cela réfère-t-il pour vous dans le contexte quotidien de votre travail ?  Faire décrire : … C’est-à-dire … ? En juin 2009, l’adoption de la loi 21 a modifié le champ d’exercices et réservé des activités en partage avec d’autres professionnels. La prochaine question porte sur les quatre activités réservées dont il est question et de leur importance pour le travail des conseillers d’orientation œuvrant au sein du réseau collégial. 17. Je vais vous présenter visuellement, par écrit, les quatre activités réservées aux conseillers d’orientation dans le cadre de la Loi 21. (Présenter les quatre activités inscrites ci-dessous dans votre guide à la personne participante) Donc, je vous lis à haute voix les quatre activités et ensuite je vous pose une question. a) Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité ; b) Évaluer les troubles mentaux lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre ; c) Évaluer le retard mental ;
  • 113 d) Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique. En tant qu’auxiliaire de recherche et pas encore conseillère d’orientation, je ne peux vous aider à préciser ce qui est entendu formellement par chacune des lois. Toutefois, ce que je veux vous demander c’est ceci : en prenant soin d’examiner le propos de chacune de ces activités, est-ce que cela pourrait, selon vous, s’intégrer facilement dans le cadre de votre travail ici au collège ?  Que la réponse soit positive ou négative, demandez à la personne de préciser davantage son opinion : qu’est-ce qui vous amène à dire cela ? C’est-à-dire ?  Vous assurez de couvrir chacune des activités mentionnées plus haut. La prochaine et dernière question de cette troisième partie porte sur ce dont nous avons parlé dans la première partie au sujet des caractéristiques, des préoccupations et des façons de s’orienter des collégiens. 18. En repensant à ce que vous m’avez mentionné plus tôt liés à l’orientation scolaire et professionnelle des collégiens, qu’est-ce qui distingue la pratique d’un conseiller d’orientation travaillant auprès de cette clientèle spécifique de l’ensemble des autres conseillers d’orientation ? Merci à nouveau pour ces réponses. Nous allons maintenant aborder la dernière partie de l’entretien. Partie 4 – Représentations des transformations Cette dernière partie vise à aborder vos représentations en tant que conseiller d’orientation du réseau d’enseignement collégial sur différentes transformations s’opérant tant dans le système d’enseignement, de votre profession, ainsi que de
  • 114 la société en général. Bien sûr, nous devons tenter d’être brefs, même si ces questions pourraient parfois mériter des heures de discussions. Vous êtes prêt ? 19. En réfléchissant sur la manière dont les choses fonctionnent au sein de votre collège, mais aussi au sein d'autres collèges (cégeps) québécois, trouvez-vous que la situation des services d’orientation scolaire et professionnelle se porte bien ?  Faire préciser : qu’est-ce que vous voulez dire par … ? Qu’entendez-vous par … ? C'est-à-dire … ? 20. En fonction de la réponse que vous venez d’apporter, que souhaiteriez-vous qui est fait pour améliorer (ou maintenir selon la teneur de la réponse précédente) la situation ?  Faire préciser au besoin : qu’est-ce que cela impliquerait de faire concrètement ? C’était là ma vingtième et dernière question. Nous allons maintenant conclure notre entretien. Je tiens tout d’abord à vous remercier en mon nom et celui du responsable de la recherche pour le temps que vous nous avez accordés. Je souhaite également vous informer à nouveau de l’importance qui sera accordée à la confidentialité et à l’anonymat lors des prochaines étapes de transcription et d’analyse du contenu de l’entretien. Je vous informe également que vous recevrez, lors de sa finalisation, une copie du rapport de recherche qui sera produit à partir de cette démarche. Avant de se quitter, auriez-vous des questions ? Merci à nouveau. ***Ne pas oublier d'arrêter l’enregistreuse et de noter la durée de l’entretien !***