1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers d’orientation du
réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des
collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelle
Rapport d’activités dirigées présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue de
l’obtention de la maîtrise en carriérologie et à
Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.
© Katherine Côté, JUIN 2012
1

2. TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ........................................................................................................................4
SOMMAIRE ....................................................................................................................................5
INTRODUCTION ............................................................................................................................7
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE...............................................................................9
1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE .....................................9
1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de la durée
des études............................................................................................................................... 11
1.1.2 L’abandon des études collégiales ................................................................................. 12
1.1.3 Les changements de programme .................................................................................. 13
1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales ................................................. 14
1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial ........................................... 14
1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial ...........................17
1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle .........................................................................19
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE ......................................................................23
2.1 Perspectives de l’indécision .................................................................................................23
2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle ..........................................................................26
2.2.1 Modèle décisionnel de Harren ...................................................................................... 27
2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson, ............... 31
Reardon et Lenz..................................................................................................................... 31
2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière ................ 34
selon Mitchell et Krumboltz .................................................................................................. 34
2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision ................... 37
2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec ..................................38
Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation ....................................39
2.3.1 Modèle des besoins d’orientation ................................................................................. 40
2.3.2 L’approche orientante ................................................................................................... 41
TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE ..........................................................44
QUATRIÈME CHAPITRE - MÉTHODOLOGIE .........................................................................46
4.1 Type de recherche.................................................................................................................46
4.2 Stratégie d’échantillonnage ..................................................................................................47
2

3. 4.3 Instrument .............................................................................................................................49
4.4 Méthode de collecte de données ...........................................................................................49
4.5 Traitement des données ........................................................................................................51
4.6 Analyse des données.............................................................................................................51
4.7 Éthique..................................................................................................................................53
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ...55
Tableau -2 : Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les c.o. ..................................56
5.1 Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle ...............................................................57
5.2 Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ......................59
5.3 Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ..............................................62
5.4 Influence de l’environnement social sur la décision en orientation......................................64
5.5 Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation...................................66
5.6 L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ..................................................67
SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION.........................................................................................70
Doutes quant au niveau de maturité vocationnelle .....................................................................70
Perceptions des réactions émotives et comportementales des jeunes indécis ............................71
Pistes d’intervention pour contrer l’indécision vocationnelle ....................................................73
Influence de l’environnement social sur la décision en orientation ...........................................77
Constatations des mesures « actives » entreprises pour l’orientation.........................................79
L’entrée au collégial : période charnière et transitionnelle ........................................................79
Quelques pistes de réflexion .......................................................................................................80
CONCLUSION ..............................................................................................................................83
LISTE DES RÉFÉRENCES...........................................................................................................87
ANNEXE- 1 Liste des sites internet des cégeps.............................................................................91
ANNEXE- 2 Contrat d’éthique ......................................................................................................93
ANNEXE- 3 Guide d’entretien parties 1 et 2 .................................................................................94
Guide d’entretien ............................................................................................................................94
3

4. REMERCIEMENTS
Je tiens abord à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counseling de
carrière à l’UQAM et conseiller d’orientation, qui m’a accompagnée de façon professionnelle tout
au long de mon essai par ses conseils avisés. Il a été capable de me faire réfléchir sur ma future
pratique de conseillère d’orientation et m’a fortement incitée à rédiger selon un thème qui me
motive de façon intrinsèque : l’indécision vocationnelle chez les cégépiennes et cégépiens. Aussi,
j’aimerais mentionner qu’il a contribué à développer mes compétences en recherche de façon
notable. De surcroît, à mon souhait d’effectuer mon stage en milieu collégial, Monsieur
Cournoyer m’a référée pour un stage au Collège Maisonneuve auprès de Madame Isabelle
Falardeau, conseillère d’orientation et auteure de deux livres sur l’indécision aux Éditions
Septembre. Ainsi, Madame Falardeau est devenue ma superviseure de stage et elle m’a partagé sa
passion pour l’orientation professionnelle ainsi que le fruit de son expérience clinique auprès des
collégiennes et collégiens vivant de l’indécision vocationnelle. Madame Isabelle Falardeau m’a
également donné d’excellentes références sur le sujet de l’indécision (Yann Forner, Guay et al. de
l’Université Laval, des statistiques du MELS) pour m’aider dans mon essai.
J’aimerais également souligné l’aide de Monsieur Jean-François Jarry, conseiller
d’orientation au Collège Maisonneuve et ancien collègue d’études au baccalauréat en orientation
à l’Université de Sherbrooke, qui m’a partagé son expérience d’essai portant également sur
l’indécision vocationnelle.
Je tiens aussi à remercier les quinze conseillers d’orientation qui ont pris de leur précieux
temps pour répondre aux questions dans l’Étude des pratiques professionnelles de conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de transformations liées à leur
profession, aux caractéristiques de la population étudiante et au contexte institutionnel et social
de leur pratique, chapeautée et coordonnée par Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D. J’ai donc
pu utiliser ce matériel de recherche pour rédiger mon essai.
Dans ma vie personnelle, je ne saurais passer à côté de l’appui inconditionnel de l’homme
de vie, Guillaume, qui a été là pour m’épauler jour après jour tout au long de ma maîtrise.
Également, ma famille ainsi que mes amis proches m’ont toujours encouragée à aller au bout des
mes aspirations personnelles et professionnelles.
4

5. SOMMAIRE
Dans notre société québécoise actuelle, l’indécision quant au choix de carrière
préoccupe beaucoup d’acteurs dont les étudiants, les parents, les enseignants, les
conseillers d’orientation ainsi que les décideurs des institutions scolaires et
gouvernementales. Ainsi, dans notre société de performance, la pression à diplômer est
fort présente chez plusieurs jeunes qui ne se sentent pas toujours assez matures au niveau
vocationnel pour prendre une décision éclairée quant à leur avenir professionnel. De
surcroît, plusieurs recherches scientifiques se sont penchées sur le phénomène de
l’indécision vocationnelle chez les adolescents et les jeunes adultes. Toutefois, un
questionnement demeure : mais, qu’en est-il des perceptions des conseillères et des
conseillers d’orientation concernant l’indécision vocationnelle ? En ce sens, cette
recherche vise à examiner les perceptions entretenues par des conseillères et des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial public, à l’égard de
l’indécision vocationnelle des collégiennes et des collégiens, dans le cadre de leur
pratique professionnelle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientation
effectuent l’évaluation des besoins en orientation par l’entremise d’entrevues de
counseling individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencé
par leurs perceptions des situations vécues par leurs clients. Effectivement, cela peut
amener chez ces derniers des perceptions variables quant à la réalité des problématiques
d’orientation des jeunes qu’ils rencontrent, notamment en matière d’indécision. En fait,
peu d’études concernant les perceptions de conseillères et conseillers d’orientation ont été
effectuées jusqu’à tout récemment.
Pour ce faire, la méthodologie de cet essai consiste en une recherche qualitative
exploratoire par une analyse thématique séquenciée suite à une lecture flottante du
verbatim des quinze conseillères (n=12) et conseillers (n=3) d’orientation interviewés. La
collecte de donnée a été effectuée en un temps seulement.
L’analyse des résultats issue des verbatim des conseillères et conseillers
d’orientation a permis de dégager six grands thèmes dont leurs doutes quant au niveau de
maturité vocationnelle des jeunes, leurs perceptions des réactions émotives et
comportementales chez les jeunes indécis, leurs pistes d’intervention pour contrer
l’indécision vocationnelle, l’influence de l’environnement social dans une décision
d’orientation, leurs constatations des mesures actives entreprises pour l’orientation et
l’entrée au collégial comme étant une période transitionnelle charnière dans la vie des
collégiennes et collégiens. En dernier lieu, les résultats semblent démontrer que les
conseillers d’orientation interviewés se basent en grande partie sur une approche
d’intervention basée sur la psychologie développementale en orientation. Par contre, les
résultats n’ont pas fait clairement état des perceptions des conseillères et conseillers
d’orientation quant à la pression sociétaire pour se décider sur le plan vocationnel.
Toutefois, ils ont mentionné la pression parentale que subissent certains collégiens.
Finalement, les conseillères et conseillers d’orientation n’ont pas abordé les attitudes à
privilégier dans une situation d’indécision vocationnelle, mais ils ont plutôt discuté à
5

6. propos des réactions émotives et comportementales qui sont nuisibles au processus
décisionnel, notamment l’anxiété, le manque de confiance en soi, et la procrastination.
6

7. INTRODUCTION
Le choix d’une profession constitue une étape identitaire importante pour la
plupart des individus. Toutefois, elle ne se vit généralement pas sans écueils. En effet,
plusieurs sources documentent un manque de maturité vocationnelle et de connaissance
de soi chez les jeunes du collégial. De plus, des statistiques démontrent les
problématiques suivantes qui sont étroitement reliées au phénomène de l’indécision
vocationnelle telles que le décrochage scolaire, l’allongement de la durée des études, les
changements de programmes, la pression de la société pour diplômer, le nombre
insuffisant de conseillers d’orientation pour aider tous les jeunes indécis, l’inquiétude des
parents par rapport à l’indécision, etc. Ces problèmes, non négligeables, se répercutent
autant de façon individuelle que collective. En outre, il est possible de constater que
certaines personnes peuvent avoir une importante influence sur la prise de décision
vocationnelle chez la clientèle collégiale, notamment les parents, les pairs, les
enseignants, etc. Cependant, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi que
leur champ d’action dans un processus décisionnel est souvent mal connu par bien des
individus. Cet essai porte un regard attentif sur l’indécision vocationnelle vécue par des
collégiennes et des collégiens du réseau d’enseignement collégial public, et encore plus
spécifiquement sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers
d’orientation à cet égard.
Tout d’abord, le premier chapitre expose les problématiques relatives au choix de
carrière au collégial ainsi les conséquences financières, individuelles et psychosociales
reliées à l’indécision vocationnelle. Puisque l’indécision professionnelle constitue un
phénomène complexe, certaines constatations de recherches scientifiques seront amenées.
Par la suite, le deuxième chapitre présente une recension des écrits sur la nature et les
manifestations de l’indécision vocationnelle ainsi que sur les facteurs influençant une
prise de décision vocationnelle. Ensuite, l’objectif de cette recherche sera exposé dans le
troisième chapitre. Puis, le quatrième chapitre porte sur l’approche méthodologique
utilisée pour cet essai. Quant au cinquième chapitre, il traite des résultats qualitatifs
extraits du verbatim en lien avec l’objectif de recherche. En dernier lieu, au sixième
7

8. chapitre, une discussion est élaborée dans le but d’effectuer des comparaisons entre les
résultats obtenus et les concepts théoriques préalablement recensés dans la littérature.
Pour conclure, les limites de cet essai seront abordées dans le but de proposer quelques
avenues de recherches possibles pour améliorer les pratiques dans le domaine de
l’orientation professionnelle.
8

9. PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE
1.1 L’INDÉCISION VOCATIONNELLE : UNE PROBLÉMATIQUE
De nos jours, l’indécision relative au projet professionnel constitue la réalité de
plusieurs jeunes qui sont confrontés du moment qu’ils choisissent leurs cours à option au
secondaire vers l’âge de 15 ou 16 ans. Ces choix de cours auront directement une
incidence sur leur cheminement collégial, entre autres, pour les volets des sciences
scientifiques ou humaines. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l’éducation (2002) stipule
que seulement 20 % des élèves s’inscrivant au cégep sont prêts à formuler leur choix de
carrière. En ce qui concerne les autres finissants du secondaire, leur choix de programme
collégial demeure mal défini et incertain. Selon le CSÉ (2002) : « ces projets demeurent
cependant fragiles. Ils nécessitent d’être clarifiés. » (p. 29) Ce Conseil ajoute également
que l’indécision vocationnelle1 constitue un phénomène courant et même normal dans le
processus de développement des jeunes adultes du collégial. En fait, plus de la moitié des
cégépiennes et cégépiens ne sont pas absolument certains d’avoir choisi le bon
programme d’études (CSÉ, 2002). De plus, suite à une étude longitudinale, Guay,
Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes (2006) ont rapporté que 52 % des collégiennes et
collégiens du Québec sont aux prises avec une incapacité à formuler leur projet d’avenir
professionnel, communément appelée de l’indécision vocationnelle. Parmi ce
pourcentage, 25 % vivent de l’indécision chronique (généralisée dans plusieurs sphères
de vie) et 27 % de l’indécision développementale (ou passagère) due au manque de
maturité vocationnelle. De son côté, Rivière (2002) amène le point que la plupart des
étudiants ayant des résultats scolaires faibles possèdent une vision de leur réussite
professionnelle plus floue, donc vivent plus d’indécision. Selon Forner (2001) :
« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire,
l’indécision est un état particulièrement irritant. » (p. 213) En somme, il est donc difficile
pour les jeunes adultes en plein développement de leur identité personnelle et
1
Vocationnelle réfère à : « la vocation fait davantage référence à une valeur sociale et elle correspond
surtout à un travail qui est satisfaisant et significatif pour l’individu, de sorte qu’il l’aide à donner un sens à
son identité personnelle. » (Bujold et Gingras, 2000, p. 14)
9

10. professionnelle de se commettre dans un choix de carrière aussi tôt que les attentes
sociétaires le demandent (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; CSÉ,
2002).
Or, les exigences du marché du travail en regard des diplômes se font de plus en
plus croissantes à cause de l’accroissement de la scolarisation des individus depuis la
Révolution tranquille. Tel que le stipule le rapport du Conseil supérieur de l’éducation
sur l’état et les besoins en éducation 2008-2010 :
« Au Québec, depuis la Révolution tranquille, le système
d’éducation a permis des avancées très importantes du point de
vue de la scolarisation de la population québécoise. (…) Le
Québec figure ainsi parmi les sociétés les plus avancées sur le
plan de la performance de son système d’éducation. »
(Conseil supérieur de l’éducation, 2010 b. p. 2)
De surcroît, selon les indicateurs du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) (2010) : « au Québec, en 2009, près de 64 % des emplois sont occupés par
des titulaires de diplômes d’études post-secondaires ou universitaires. » (p. 112) Aussi,
« en 2008-2009, le taux d’accès aux études collégiales était de 64,4 %, ce qui correspond
à la situation qui avait cours quinze ans plus tôt. » (MELS, 2010, p. 62) Cette même
source affirme que les personnes les plus scolarisées subissent moins de chômage et
obtiennent des revenus d’emploi généralement plus élevés. Par le fait même, la pression
de la société pour diplômer se fait davantage sentir chez les jeunes d’aujourd’hui que
chez les babyboomers où les exigences du marché du travail en regard des diplômes
étaient beaucoup moins grandes. À titre d’illustration, entre les années 1990 et 2003, le
nombre d'emplois au Québec exigeant un diplôme d'études postsecondaires s’est élevé de
58 % (MELS, 2005).
Bien que la diplomation du plus grand nombre soit une réalité bien ancrée, dans
son rapport Au collégial : l’orientation au cœur de la réussite, le Conseil supérieur de
l’Éducation (2002) s’avance sur les points suivants :
10

11. « Les impératifs de la diplomation sont-ils compatibles avec ceux
de la maturité vocationnelle ? (…) C’est dire que l’orientation
exige de la souplesse pour amener chaque l’élève à être capable
de naviguer à travers l’incertitude et d’apprendre de ses faux pas.
Cela confirme aussi toute l’importance du système scolaire pour
concrétiser cette souplesse. Le Conseil a situé l’orientation des
jeunes dans la société d’aujourd’hui, pour constater qu’ils n’ont
pas la vie facile en ce qui a trait à la construction de leur identité
personnelle et professionnelle. » (p. 60-61)
En somme, l’indécision vocationnelle peut se répercuter sous plusieurs formes
telles que l’allongement de la durée des études, les changements de programme, le taux
d’abandon des études collégiales, les enjeux reliés au coût des études postsecondaires
ainsi que les conséquences au niveau psychosocial. Le phénomène de l’indécision
vocationnelle au collégial est une problématique sociale qui mérite certains
questionnements. Par la suite, à la fin de cette problématique, il paraît nécessaire
d’exposer le rôle des conseillères et conseillers d’orientation ainsi que quelques résultats
de recherche portant sur l’indécision vocationnelle pour ainsi pouvoir mieux comprendre
la façon dont est abordé ce phénomène d’indécision à l’heure actuelle.
1.1.1 Le taux d’obtention d’une sanction d’études collégiales et l’allongement de la
durée des études
Le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2010) explique que peu de
collégiennes et collégiens réussissent à obtenir leur sanction d’études dans les délais
prescrits, soit deux années pour la formation préuniversitaire et trois années pour la
formation technique. Le MELS (2010) indique qu’en 2007-2008, seulement 44,8 % des
étudiantes et étudiants avaient réussi leur formation préuniversitaire en deux ans ou
moins (soit le temps écoulé depuis la première inscription à un programme menant à un
diplôme d’études collégiales). Ce taux a déjà été aussi bas que 35 % en 1986-1987
(MELS, 2010). En fait, selon les indicateurs de l’éducation (MELS, 2010), en moyenne,
les collégiennes et collégiens en formation préuniversitaire étudient 2,4 années et celles et
11

12. ceux en formation technique ont besoin de 3,9 années pour obtenir leur sanction d’études
collégiales. En ce qui concerne les taux de diplomation, ils se situaient à 72,4% en
formation préuniversitaire et à 62,4 % en formation technique selon l’année de référence
2007-2008 (MELS, 2010).
Par l’exposition de ces données, il est possible de constater que quelques
collégiennes et collégiens ne persévèrent pas jusqu’à la fin de leur diplôme d’études
collégiales. En fait, dans certains cas, l’indécision vocationnelle pourrait être un facteur
de non-diplomation dans un programme d’études collégiales. Ainsi, la prochaine section
aborde la problématique de l’abandon des études dans le réseau d’enseignement collégial.
1.1.2 L’abandon des études collégiales
Selon le MELS (2010), les abandons de programme surviennent en moyenne
après 1,5 année d’études pour la formation préuniversitaire et après 2,2 années pour la
formation technique. Pour expliquer certaines causes liées au désintéressement des
études, Falardeau et Roy (1999) affirment que : « plusieurs étudiantes et étudiants sont
attirés par des activités plus stimulantes que de passer des soirées à lire et à étudier des
matières scolaires. Ils éprouvent des difficultés à consacrer le temps et l’effort nécessaires
pour réussir leurs études. » (p. 12)
En référence à une enquête du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2004) nommée l’abandon des études à la formation collégiale technique, plusieurs
motifs d’abandon ont été énumérés. Selon cette étude, les principales raisons sont : le
manque d’intérêt pour le programme (25 %), l’obtention d’un emploi (22 %), des
problèmes personnels ou familiaux (16 %), des difficultés financières (15 %), le niveau
de difficulté du programme (11 %) et d’autres raisons comme l’indécision, le manque de
soutien du personnel, etc. (11 %). En ce qui concerne les jeunes âgés entre 16 et 19 ans,
ces derniers quittent leur programme d’études surtout pour des motifs reliés à l’indécision
vocationnelle et d’un manque d’intérêt envers leur domaine d’études. Les collégiennes et
12

13. collégiens âgés entre 20 et 29 ans abandonnent davantage pour des raisons liées à
l’obtention d’un emploi. Enfin, leurs collègues âgés de 30 ans et plus cessent leurs études
principalement à cause de problèmes personnels, familiaux ou financiers.
Ainsi, ces statistiques démontrent que l’indécision vocationnelle (11 %) peut se
retrouver parmi les causes d’abandon des études collégiales. Aussi, l’indécision
professionnelle pourrait, dans certains cas, être jumelée à une autre raison d’abandon, soit
le manque d’intérêt pour le programme (25 %) qui amènerait fort probablement une
nouvelle prise de décision relative à la carrière. Donc, la prochaine section traite des
changements de programme qui sont, la plupart du temps, reliés à de l’indécision
vocationnelle.
1.1.3 Les changements de programme
Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (2010) a mentionné que
parmi les nouveaux inscrits au cégep provenant du secondaire selon l’année de référence
2004, le taux de changement de parcours s’est élevé à des moyennes d’environ 40 % pour
les programmes de la formation préuniversitaire et de 47,5 % pour l’ensemble de la
formation technique (Falardeau, 2012). Par ailleurs, le sentiment de compétence
personnelle à décider de son avenir peut être ébranlé chez le jeune lors d’un changement
de programme d’études collégiales (Falardeau et Roy, 1999).
Ensuite, il est à noter que dans le réseau scolaire actuel, les changements de cap
sont permis dans le but de permettre au jeune d’explorer une autre avenue académique.
Cependant, un changement de programme coûte beaucoup en termes de temps et d’argent
investis aux études. Il est sans doute difficile pour un élève de 5e secondaire d’être
absolument certain de son choix de carrière pour la vie, d’autant plus que personne n’est
à l’abri d’une réorientation de carrière (Falardeau et Roy, 1999; CSÉ, 2002). Toutefois, le
Conseil supérieur de l’éducation (2002) déplore le fait que les jeunes n’aient pas
suffisamment accès à de l’aide professionnelle pour effectuer leur changement de
programme au sein d’une démarche réflexive en étant soutenu par un spécialiste de
13

14. l’orientation. De ce fait, le CSÉ (2002) mentionne que, selon une étude, 43 % des
étudiantes et étudiants au collégial ont effectué un changement de programme sans l’aide
d’un conseiller d’orientation.
En somme, ces statistiques éloquentes démontrent que les changements de
programme chez jeunes collégiennes et collégiens sont très fréquents. Qui plus est, ils
sont souvent laissés à eux-mêmes pour prendre cette décision importante car les
ressources professionnelles en orientation sont insuffisantes pour rencontrer tous ces
jeunes vivants de l’indécision. La section suivante traite d’une autre répercussion
étroitement liée à l’indécision et au changement de programme, soit l’aspect financier des
études postsecondaires.
1.1.4 Les enjeux liés au financement des études collégiales
Il est important de constater que plus 90 % du financement des cégeps provient du
gouvernement provincial par le biais des taxes et impôts versés par les citoyennes et
citoyens du Québec. Selon l’année de référence 2008-2009 (MELS, 2010), depuis
l’entrée à l’école primaire, il n’en coûtait pas moins de 162 543 $ pour une personne
diplômée en formation collégiale préuniversitaire et 197 961 $ pour un autre individu
diplômé en formation technique. En ce qui concerne l’endettement des études, le MELS
(2010) stipule que « pour l’étudiant ayant contracté un prêt au collégial et au premier
cycle universitaire, le prêt moyen cumulé atteignait 16 001 $ en 2008-2009. » (p. 46)
L’aspect financier penche effectivement dans la balance lors d’une indécision
vocationnelle qui amènerait un changement de programme d’études (CSÉ, 2002).
1.1.5 Les conséquences de l’indécision au niveau psychosocial
L’indécision est un état particulièrement désorientant amenant une perception
négative de la situation ainsi que des sentiments de doute chez la personne qui la vit
(Forner, 2001, Dosnon, 1996 et 2003). De surcroît, l’indécision vocationnelle constitue
un état de fragilité qui génère très souvent de l’anxiété et de l’inconfort chez la personne
14

15. concernée et pouvant aussi affecter son entourage immédiat. Falardeau et Roy (1999)
énoncent que « la personne anxieuse adopte certaines croyances et certains
comportements qui interfèrent avec son sentiment de compétence personnelle à prendre
une décision avec des stratégies efficaces pour prendre une décision. » (p. 20)
Par le fait même, Falardeau et Roy (1999) présentent des types de réactions émotives
et comportementales chez les jeunes âgés entre 15 à 35 ans qui les freinent dans la
résolution de leur indécision vocationnelle. Notamment, il y a ces personnes qui veulent
complètement éviter le sujet pour remettre à plus tard le moment de choisir, s’intéressent
à plusieurs options à la fois sans toutefois les approfondir, n’arrivent jamais à se décider
car ils ne cessent d’accumuler de l’information, idéalisent une profession depuis leur
enfance sans prévoir d’alternative, entretiennent une image pessimiste à propos de leurs
compétences et avenir professionnel, suivent les traces professionnelles de leurs parents
ou camarades sans se poser de questions sur eux-mêmes, etc.
En ce qui concerne l’appui des parents quant au choix de carrière de leur enfant,
Falardeau et Roy (1999) stipulent que certains parents ne sont pas conscients de la bonne
attitude à adopter pour aider leur jeune indécis. Certains parents préfèrent ne pas s’en
mêler du tout, d’autres mettent de la pression, surprotègent, deviennent impatients,
désirent transposer leurs propres rêves sur le jeune, éteignent les aspirations de leur
enfant, etc. Tout compte fait, l’indécision vocationnelle engendre fréquemment une
situation d’incompréhension et de malaise dans la relation parent-enfant.
Selon Forner (2001), certaines études des années 90 révèlent que l’indécision peut
se répercuter en « échec scolaire, refus ou abandon des études, insatisfaction personnelle,
anxiété, dépendance, faible estime de soi, attitude dogmatique, évitement du risque ou
pauvreté de la représentation de soi. » (p. 214) Actuellement, l’indécision chez les jeunes
est davantage perçue comme étant due à un manque de maturité vocationnelle ou bien à
un état chronique d’indécision dans plusieurs domaines de la vie de l’individu.
15

16. L’indécision peut également être multifactorielle, donc être causée par de multiples
facteurs concomitants (ex. : pression familiale, manque de confiance en soi, etc.).
En outre, la perspective sociologique post moderne qui prône la liberté
individuelle et l’autonomie dans ses choix personnels n’aide pas à se sentir confortable à
recourir à de l’aide pour se sortir d’une situation d’indécision (CSÉ, 2002).
Contrairement au Québec d’avant la Révolution tranquille où les choix de vie étaient
davantage dictés notamment par la société et la religion, Falardeau et Roy (1999)
affirment que :
« la diminution de l’influence des normes sociales sur le choix d’une
orientation vous donne accès à un plus grand nombre de possibilités. En
contrepartie, elle vous oblige à une plus grande réflexion individuelle. (…)
Nous vivons dans une démocratie de type libéral où les libertés individuelles
sont protégées. Dans ce type de société, les parents adoptent des attitudes
favorisant le développement de l’expression d’opinions personnelles chez
leurs enfants. » (p. 100)
Puisque le développement de l’autonomie chez certains jeunes peut parfois être
difficile, la conseillère ou le conseiller d’orientation occupe donc une place de choix pour
aider à l’individu à effectuer des choix éclairés en concordance avec ses intérêts, valeurs,
aptitudes et sa capacité à développer son autonomie décisionnelle.
16

17. 1.2 Les services reliés à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial
La recension d’une vingtaine de sites internet (voir annexe-1) de collèges
d’enseignement général et professionnel (C.E.G.E.P2) a permis d’examiner les types de
services offerts en matière d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle pour les
étudiantes et étudiants. Cette recension a permis de dégager un portrait des mesures
disponibles au sein de ce réseau d’enseignement.
Selon ce qu’il est possible de constater au travers de l’exploration de ces sites
institutionnels, le rôle des conseillères et conseillers d’orientation consiste en
l’accompagnement des collégiennes et collégiens dans la découverte de leur identité
professionnelle par l’exploration de leurs intérêts, valeurs et aptitudes. Ces spécialistes de
l’orientation aident également leurs clients à retrouver un sens et une source de
motivation à poursuivre leurs études collégiales dans un domaine qui leur ressemblent
davantage. Pour valider un choix de carrière, plusieurs moyens peuvent être mis de
l’avant comme par exemple : des ateliers sur la connaissance de soi, des entrevues
individuelles en orientation, la passation de tests psychométriques, des journées carrières,
des ateliers sur le marché du travail, du parrainage vocationnel, des visites de milieux de
travail, des rencontres avec les représentants universitaires, etc. De plus, certains cégeps
offrent des sessions d’accueil et d’intégration pour les élèves sortants du secondaire avec
faibles résultats scolaires, voulant compléter certains préalables, explorer certains cours
du collégial, s’intégrer graduellement dans le milieu et être suivi par un spécialiste de
l’orientation pour préciser leur projet professionnel. Toutefois, les places disponibles
2
« Implantés dans toutes les régions du Québec, les 48 cégeps sont des établissements d’enseignement
public qui constituent la première étape de l’enseignement supérieur québécois. Les étudiants y ont accès
après six ans d’école primaire et cinq ans d’école secondaire. (…)Les cégeps ont la particularité de faire
cohabiter l’enseignement préuniversitaire, qui mène à l’université, et l’enseignement technique, qui prépare
au marché du travail. (…) Les cégeps participent activement à la vie socioéconomique de leur milieu,
notamment en offrant des services de soutien technologique et de la formation aux entreprises et en
assurant le recyclage et le perfectionnement de la main-d’œuvre.» (Site web de la Fédération des cégeps du
Québec: http://www.fedecegeps.qc.ca/cegeps/qu-est-ce-qu-un-cegep/)
17

18. dans cette mesure d’aide sont restreintes. Selon la Fédération des cégeps du Québec
(s.d.):
«Au fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée.
Les cégeps reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont
pas forcément arrêté leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au
cégep. Une session d’accueil et d’intégration a été créée dans ce but en
1993.» (site internet : http://www.fedecegeps.qc.ca)
Ensuite, les conseillères et conseillers en information scolaire et professionnelle
répondent à des questions d’information scolaire et professionnelle sur les perspectives
du marché du travail, les taux d’admissibilité des programmes d’études basés sur la cote
de rendement collégial (cote R), les études à l’étranger, les bourses d’études, etc. Ces
derniers connaissent également des sites Internet spécialisés en lien avec le marché du
travail ainsi que le logiciel REPÈRES qui se retrouve parmi les banques de données les
plus importantes au Québec sur les professions et le marché de l’emploi. En effet, il est
important de considérer que dans bien des milieux collégiaux, faute de budget pour
embaucher deux professionnels distincts, la conseillère ou le conseiller d’orientation
exerce en même temps les fonctions du spécialiste en information scolaire et
professionnelle.
Par ailleurs, les aides pédagogiques individuelles (A.P.I.) assistent les étudiantes
et étudiants tout au long de leur parcours collégial. Ils les dirigent dans leurs choix de
cours, les informent à propos des structures des programmes selon le régime
pédagogique, les avisent des conséquences des modifications ou annulations de cours et
les encouragent à persévérer dans leurs études en les référant à des ressources spécialisées
au besoin.
Enfin, le service de placement aide la clientèle étudiante du cégep à s’insérer sur
le marché du travail. Les conseillères et conseillers en emploi de ce service offrent de
l’aide pour un curriculum vitae, une lettre de présentation, une simulation d’entrevue
d’embauche, un accès à une banque d’emplois, des références à des stages en alternance
travail-études, la possibilité d’assister à des événements reliés à l’emploi, etc. Des ateliers
18

19. de groupe ou bien des rencontres individuelles sont accessibles pour l’aide à la recherche
d’emploi.
Tous ces services professionnels en orientation scolaire et professionnelle sont
effectivement bénéfiques pour les collégiennes et collégiens. Toutefois, le nombre de
spécialistes de l’orientation se trouvent en nombre insuffisant pour répondre à tous les
besoins des jeunes. En fait, Matte (2010) stipule :
« qu’une étude récente du secteur orientation de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du
Québec révèle que dans plus de 62 % des milieux, les conseillers
d’orientation n’arrivent pas à rencontrer l’ensemble des élèves qui font appel
à leurs services. » (p. 1)
En somme, l’indécision vocationnelle demeure un phénomène amplement répandu
parmi l’ensemble de la population des étudiantes et étudiants inscrits dans le réseau
d’enseignement collégial. Puis, la prochaine section vise à exposer quelques recherches
empiriques pertinentes reliées à l’indécision vocationnelle pour ainsi mieux comprendre
ce phénomène.
1.3 La recherche sur l’indécision vocationnelle
Bujold et Gingras (2000) ont effectué une recension d’écrits à propos de quelques
résultats de recherche concernant l’indécision vocationnelle. D’abord, ces auteurs
affirment que les données de recherche sont mitigées à savoir si le fait d’être indécis ou
bien décidé quant à son choix professionnel affecte réellement les résultats académiques.
Toujours de l’avis de Bujold et Gingras (2000), les chercheurs ne s’entendent pas
exactement sur le fait que l’anxiété soit un antécédent ou bien une conséquence de
l’indécision, et ce, même s’il existe un lien entre ces deux concepts. Pour ces auteurs,
plusieurs recherches scientifiques n’arrivent pas à trouver des différences clairement
significatives entre les décideurs et non-décideurs.
19

20. Pour leur part, dans leur article, Gati, Krauss et Osipow (1996) ont démontré une
taxonomie intéressante dans leur article scientifique à propos des difficultés rencontrées
au travers d’un processus de choix de carrière. Cette taxonomie illustre alors plusieurs
sources reliées à l’indécision vocationnelle telles que le manque de motivation, les
préjugés, l’information erronée à propos du marché de l’emploi, les conflits internes (ex. :
anxiété) et externes (ex. : pression du milieu). De surcroît, le manque d’information à
propos de soi-même (ses compétences, valeurs, et intérêts), des professions, des domaines
de formation, des méthodes de prise de décision ainsi que des façons d’obtenir les
renseignements pertinents à sa carrière constituent d’autres causes d’indécision
professionnelle.
Quant aux résultats de recherche plus récents, l’équipe de Guay, Senécal, Gauthier
et Fernet (2003) a mentionné que les perceptions entretenues par une collégienne ou un
collégien sur sa propre autonomie et efficacité personnelle sont influencées par ses
relations parentales et amicales. De ce fait, ces personnes significatives ne doivent pas
contrôler le jeune ni le surprotéger dans ses choix, mais bien l’encourager à prendre des
actions qui l’inciteront à développer son autonomie et son sentiment efficacité
personnelle en regard à son développement de carrière. Il est à noter que la moyenne
d’âge de cet échantillon est de 17,7 ans et que 97 % d’entre eux sont nés dans la province
de Québec. Cette étude a eu lieu dans des cégeps de la province de Québec. Les
spécialistes de l’orientation doivent alors être sensibles au fait que l’entourage du
cégépien ou de la cégépienne peut influencer la façon dont est perçue l’indécision ainsi
que la prise de décision vocationnelle.
D’ailleurs, selon leur étude longitudinale menée au collégial, Guay, Ratelle,
Senécal, Larose et Deschênes (2006) avancent que comparativement aux indécis
chroniques, les indécis de type développemental (dû à un processus de maturation)
présentent un niveau d’autonomie plus grand en lien avec leur recherche d’informations
sur eux-mêmes ainsi que sur le monde du travail. Par la même occasion, les indécis
développementaux voient leur indécision vocationnelle diminuer au fil du temps parce
20

21. que leur sentiment d’efficacité personnelle s’accroît par l’entremise des activités
entreprises en exploration de carrière. Les indécis chroniques ont donc plus tendance à
éviter les activités reliées à la prise de décision vocationnelle. C’est notamment pour cette
raison que les indécis chroniques se sentent moins autonomes et efficaces dans la
planification de leur choix professionnel.
Quant qu’à la vulgarisation des informations du monde du travail, Savard,
Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007) démontrent que l’intervention d’un conseiller
contribue de façon significative dans la prise de décision de carrière du client. « Le
conseiller est en mesure de considérer le profil psychologique particulier de l’individu, sa
situation unique et son interaction avec l’environnement. » (Savard, Michaud, Bilodeau et
Arseneau, 2007, p. 161) De plus, suite à une étude sur des adolescents canadiens, Julien
(1999) stipule que 59,7 % des jeunes ont du mal à obtenir les renseignements nécessaires
à leur planification de carrière. Julien (1999) ajoute que ces adolescents se sentent
dépassés par la surcharge d’informations sur le monde du travail. En effet, l’intervention
d’un conseiller d’orientation s’avère très bénéfique pour contrer l’indécision et l’anxiété
reliées à un choix de carrière dans cette mer d’informations sur le marché du travail.
Par ailleurs, les recherches empiriques sur le sujet abondent dans le sens que
plusieurs facteurs intrapersonnels et interpersonnels peuvent influencer les manifestations
de l’indécision vocationnelle vécue chez les collégiennes et collégiens. Toutefois, peu
d’études ont été réalisées en lien avec les perceptions entretenues par des conseillères et
des conseillers d’orientation du collégial à l’égard de l’indécision vocationnelle vécue par
leur clientèle. À vrai dire, les conseillères et conseillers d’orientation effectuent
l’évaluation de besoins en orientation par l’entremise d’entrevues de counseling
individuel. Par conséquent, leur jugement professionnel se retrouve influencé par leurs
perceptions des situations vécues par leurs clients. À ce propos, il apparaît pertinent de se
questionner sur les perceptions entretenues par des conseillères et des conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial public à l’égard de l’indécision
21

22. vocationnelle des collégiennes et des collégiens dans le cadre de leur pratique
professionnelle.
Par conséquent, la prochaine section vise à démystifier avec plus de profondeur
des notions théoriques reliées à l’indécision vocationnelle. Parmi ces notions théoriques,
on y retrouve diverses causes possibles en lien avec l’indécision vocationnelle ainsi que
les facteurs inhérents à la prise de décision illustrés par trois modèles théoriques dont
celui de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs (1996) et celui de Mitchell et
Krumboltz (1996). Aussi, la pratique professionnelle des conseillères et conseillers
d’orientation au Québec, le modèle des besoins en orientation de Matte (2010) ainsi que
l’approche orientante seront brièvement expliqués pour comprendre un peu plus comment
l’indécision vocationnelle peut être abordée dans une démarche d’orientation.
22

23. DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE THÉORIQUE
2.1 Perspectives de l’indécision
La recension d’écrits de quelques auteurs marquants dans l’histoire de
l’orientation et du développement de carrière permet de mettre en lumière le phénomène
de l’indécision vocationnelle. Ces perspectives dénotent des facteurs d’origine
psychologique et environnementale vécus par les individus indécis sur le plan
professionnel. L’indécision vocationnelle réfère à l’incapacité d’un individu à formuler
un choix de programme d’études ou une voie professionnelle lorsqu’il est appelé à
prendre position (Forner, 2001 et 2007; Dosnon, 1996). Dosnon (1996) la définit comme
suit :
« L’indécision vocationnelle est opérationnalisée par un évènement
comportemental, par l’absence de formulation d’un choix scolaire ou
professionnel en réponse à une question portant sur les intentions d’avenir
(Crites, 1969 cité dans Dosnon, 1996) et par l’expression de l’incertitude,
d’un manque de confiance envers ce choix. » (p. 130)
Dans un premier cas, l’indécision vocationnelle développementale est causée par
un manque de connaissance de soi et du monde du travail. Ainsi, cette forme d’indécision
est passagère car elle est due à un manque de maturité vocationnelle, contrairement à
l’autre forme d’indécision qui est dite chronique parce qu’elle reflète l’incapacité
constante d’un individu à se décider dans plusieurs sphères de sa vie. Cette difficulté à
s’engager dans une décision constituerait un trait de personnalité chez les indécis
chroniques (Guay, Ratelle, Senécal, Larose et Deschênes, 2006; Falardeau, 2007; Donson
1996, 2003; Forner 2001, 2007).
Selon Donald E. Super, professeur émérite reconnu internationalement dans le
domaine de la psychologie appliquée à l'orientation professionnelle, l’indécision
vocationnelle d’un jeune collégien serait causée par son manque de maturité
vocationnelle et son concept de soi flou comme futur travailleur (Bujold et Gingras,
2000; Poirier et Gagné, 1984). Depuis l’enfance, les influences familiales, économiques
23

24. ainsi que les différents rôles de vie joués (étudiant, employé, membre d’une équipe,
parent, conjoint, etc.) façonnent le concept de soi de la manière dont la personne se
perçoit au plan de ses intérêts, compétences et valeurs. Super définit le concept de la
maturité vocationnelle comme étant :
« la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de
certaines tâches associées à son stade de développement. D’une façon plus
spécifique, au stade exploratoire, entre 14 et 25 ans, l’adolescent doit
s’acquitter de trois tâches de développement soit la cristallisation, la
spécification et l’actualisation d’une préférence vocationnelle. » (Poirier et
Gagné, 1984, p.86)
Pendant le stade développemental de l’exploration, l’individu explore les diverses
facettes de son identité personnelle en lien avec des milieux professionnels différents. De
plus, Bujold et Gingras (2000) expliquent que Super stipule qu’à travers le stade
développemental de l’exploration, l’individu, âgé approximativement entre 14 et 24 ans,
s’acquitte des tâches développementales suivantes : la cristallisation, la spécification et la
réalisation ou bien l’actualisation. En bref, pendant la cristallisation, il classifie et
regroupe les différentes professions en fonction de ses champs d’intérêts qui commencent
à s’éclaircir davantage. Après, lors de la spécification, le jeune précise ses préférences
professionnelles dans le but de se diriger vers un secteur d’emploi précis. La dernière
étape de l’actualisation (ou la réalisation) consiste alors à planifier les démarches à
effectuer pour mettre en marche son plan de carrière tout en ayant prévu un ou deux
choix de rechange (Bujold et Gingras, 2000). Toutefois, Super avance que les âges reliés
aux stades développementaux peuvent parfois varier.
Holland et Holland (1977) mentionnent qu’une personne indécise sur le plan de sa
carrière manque souvent de maturité vocationnelle, c’est-à-dire de connaissances à
propos d’elle-même et des milieux professionnels qui pourraient lui plaire. L’adéquation
d’un environnement de travail souhaitable s’effectue en fonction des intérêts et du type de
personnalité de l’individu. De plus, ils affirment qu’une faible confiance en soi et/ou une
intolérance à l’ambiguïté peuvent aussi être des causes apparentées à l’indécision.
24

25. De son côté, Gelatt (1989) recommande d’assumer l’incertitude avec sagesse et
ouverture d’esprit dans le but d’être en mesure de s’adapter avec une attitude positive,
flexible et créative aux informations qui peuvent changer à tout moment. Dans un court
laps de temps, les renseignements sur des faits deviennent obsolètes et l’être humain n’a
pas la capacité de s’approprier de tout ce qui est disponible car le flux d’informations est
trop rapide dans notre société de savoir (Gelatt, 1989). En ce sens, les spécialistes en
relation d’aide doivent aider leurs clients à composer avec la réalité qui est d’apprivoiser
l’incertitude dans le but d’acquérir de nouvelles expériences à la découverte de soi dans
cette mer de changements perpétuels. Les personnes doivent donc développer une bonne
capacité d’adaptation pour faire face à ce monde complexe et incertain qui subit des
mutations constantes (Donson, 2003 ; Forner 2001, 2007 ; Krumboltz, 1992). Sur ce
point, Forner (2007) mentionne que « chacun doit réajuster constamment son information
et donc ses projets et, pour s’adapter, ne prendre de décision que le plus tard possible. »
(p. 227)
Pour sa part, Krumboltz (1992) stipule que la pression sociale incite les individus
à se décider le plus rapidement possible quant à leur choix de carrière. Cette situation
génère souvent de l’anxiété ou du doute chez les personnes étant incapables de prendre
une décision dans les délais prescrits par les institutions scolaires. En effet, Krumboltz
(1992) affirme que, pour une période momentanée, l’indécision peut être bénéfique et
constructive pour explorer des avenues avant de prendre une décision plus définitive. En
lien avec ce point de vue, Donson (1996) souligne que « les personnes travaillent à leur
décision, essaient une décision avant de se décider définitivement, se livrent à des
activités d’exploration avant de se déterminer. » (p. 157) Krumboltz (1992) rappelle qu’il
faut résister aux pressions sociales à se décider trop rapidement, enlever la connotation
négative au terme indécision et que la société devrait enseigner comment devenir habile à
prendre des décisions.
Or, le concept de l’indécision a évolué selon trois courants de pensée, soit en
passant en premier lieu par des modèles dichotomiques, unidimensionnels pour
25

26. finalement en arriver à des approches multifactorielles. Du début des années 1900
jusqu’au milieu des années 1970, l’indécision vocationnelle faisait l’objet d’une approche
dichotomique en tentant de différencier les comportements des individus décidés et
indécis (Savikas, 1995). Les conseillers et conseillères d’orientation de cette époque
tentaient donc de diagnostiquer ce qui faisait défaut chez leurs clients indécis, comme par
exemple, leur niveau d’immaturité relié à l’anxiété, leurs conflits interpersonnels, leur
manque de connaissance de soi, etc. (Savikas, 1995) Quant à l’approche
unidimensionnelle, l’indécision était évaluée sur un continuum qui commençait par le
statut d’indécis en évoluant graduellement vers le statut de décidé (Savikas, 1995). De
nos jours, les chercheurs l’abordent principalement avec une approche multifactorielle en
prenant en considération de multiples facteurs reliés à l’indécision, entre autres, un conflit
interne (ex. : anxiété), une absence de méthode de prise de décision, un manque
d’informations sur soi et le monde du travail, des obstacles externes (résultats scolaires,
famille, etc.), des anticipations pessimistes, un manque de motivation aux études, etc.
(Forner, 2001).
2.2 Modélisation de l’indécision vocationnelle
L’indécision vocationnelle peut également se comprendre à l’aide de différents
modèles de prise de décision. Bujold et Gingras (2000) stipulent que : « le concept de
l’indécision vocationnelle a des liens évidents avec celui de la prise de décision
vocationnelle. » (p. 334) De ce fait, les modèles théoriques de Harren (1979), Peterson et
ses collaborateurs (1996) et de Mitchell et Krumboltz (1996) seront décrits dans la
prochaine section. De plus, ces approches reliées à la prise de décision sont reconnues car
elles ont été recensées dans le livre Choix professionnel et développement de carrière :
Théories et recherches de Bujold et Gingras (2000). Plusieurs notions de
complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision de carrière permettent de
mieux définir des causes reliées à l’indécision vocationnelle.
26

27. 2.2.1 Modèle décisionnel de Harren
Harren (1979) propose un modèle de prise de décision en lien avec le choix de
carrière qui était originellement destiné aux collégiennes et collégiens. Parallèlement, ce
modèle permet d’identifier les causes de l’indécision chez la personne et de bien pouvoir
cibler là où se situent ses difficultés inhérentes à sa démarche décisionnelle. Harren
(1979) mentionne que dans la prise de décision de carrière, on y retrouve un processus
continu en boucle allant de la prise de conscience, à la planification, à l’engagement, et à
la réalisation. Cette roue continuelle de ces quatre étapes énoncées ci-dessus est modifiée
par les conditions internes et externes reliées à l’individu.
« Ce modèle compréhensif inclut : une délimitation des processus
psychologiques internes reliés à la prise de décision, l’identification
d’importants stades développementaux et caractéristiques liés à la
personnalité du décideur ainsi que la spécification de facteurs
environnementaux immédiats ou anticipés influençant la démarche
décisionnelle. » (Harren, 1979, p. 119, traduction libre)
Au sein des conditions internes, on y retrouve l’état psychologique, le concept de
soi, les styles de prise de décision ainsi que le degré de résolution des tâches
développementales. Par ailleurs, les aspects psychologiques d’un individu influencent de
manière significative sur le choix d’un engagement dans un secteur d’emploi donné. À
propos de l’état psychologique, l’anxiété ne doit pas être à son paroxysme ni à un niveau
trop faible dans le but d’éviter de nuire à la démarche décisionnelle. En effet, certaines
personnes sont indécises, soit parce qu’elles ont une personnalité anxieuse ou bien qu’une
situation précise les rend dans cet état. Un niveau d’anxiété moyen facilite généralement
la prise de décision. « Des niveaux élevés d’anxiété se résultent en des comportements
variés d’évitement tels que le déni, la procrastination, les engagements impulsifs, etc. »
(Harren, 1979, p. 127, traduction libre)
Au niveau du concept de soi, il est de mise d’entretenir une image positive à
propos de ses capacités pour être apte à s’engager dans une prise de décision relative à la
carrière. En fait, le concept de soi regroupe l’estime de soi et l’identité personnelle et
27

28. professionnelle de la personne. Les rétroactions des autres servent aussi à consolider
l’identité d’un individu.
« Une personne ayant un concept de soi bien défini est consciente de
son éventail de caractéristiques personnelles et soutient ses qualités,
valeurs et compétences avec un haut degré de confiance et de clarté.
(…) Les comportements de cette personne auront tendance à être
consistants au travers des situations rencontrées, stables au niveau
temporel et orientés vers des buts. » (Harren, 1979, p. 124, traduction
libre)
Puis, les styles décisionnels rationnels, intuitifs et dépendants sont représentés
dans le modèle de Harren (1979). La personne adoptant un style rationnel applique un
processus logique en acceptant les responsabilités de son choix et en disposant de toute
l’information pertinente à propos d’elle-même et du milieu convoité. Le style intuitif est
conscient qu’il détient la responsabilité de sa décision, mais il s’arrête peu à rechercher de
l’information et à prévoir les étapes impliquant plusieurs enjeux à considérer. Le style
dépendant démontre une attitude passive, une vision restreinte des possibilités et
n’accepte pas l’imputabilité de son choix. Cette dernière situation engendre souvent de
l’indécision professionnelle. De plus, pour construire son identité, une collégienne ou un
collégien doit également résoudre les tâches développementales suivantes : l’acquisition
d’une plus grande autonomie, la maturité interpersonnelle ainsi que la prise de conscience
des buts à atteindre. La résolution de ces étapes développementales facilite la prise de
décision pour la vivre de manière plus mature et assumée (Bujold et Gingras, 2000).
Dans l’autre pôle, les conditions externes sont intimement liées à l’environnement
social et aux impacts du choix de carrière pour la personne. Ces conditions se regroupent
sous trois différentes catégories soit : la valeur de la situation actuelle, la conjoncture et le
contexte de la prise de décision. La valeur de la situation actuelle se mesure en termes de
succès et satisfaction reliés à un projet professionnel.
28

29. « Les personnes significatives (ex. : professeurs, collègues de classe,
patrons, collègues de travail, ou amis) sont impliquées en quelque
sorte dans la réalisation d’un succès d’un individu par leur acceptation,
respect et reconnaissance des contributions de la personne concernée.
Aussi, les récompenses tangibles comme les résultats scolaires élevés,
mentions honorifiques, augmentations salariales, et promotions sont
inclus dans les résultats de succès. Les retombées en termes de
satisfaction se réfèrent au niveau subjectif des perceptions entretenues
par la personne à propos de ses besoins de satisfaction et
d’actualisation de soi dans le contexte de la réalisation de son but.»
(Harren, 1979, p. 123, traduction libre)
À propos de la conjoncture du choix, il faut considérer le temps dont une
personne dispose pour se positionner (imminence d’une décision à prendre), le nombre de
possibilités offertes ainsi que les conséquences sur le décideur et son entourage de choisir
une telle option. Quant au contexte de prise de décision, on y retrouve les notions de
mutualité, de soutien et de probabilité. Pour se mettre en marche, ce choix doit-il être
accepté mutuellement par deux personnes consentantes (mutualité) ? Pour ce qui est du
soutien apporté, il peut se traduire en aide matérielle, financière, et psychologique. Par
exemple, un conjoint pourrait consentir de façon mutuelle à ce que sa partenaire de vie
retourne aux études et lui fournir le soutien nécessaire (moral et financier). Finalement, la
probabilité réfère à la faisabilité du projet professionnel de l’individu en lien avec
l’acceptation de son environnement immédiat (Harren, 1979; Bujold et Gingras, 2000).
29

30. Figure 1 : Modèle de prise de décision relié au choix professionnel de Harren (1979)
Conditions internes Conditions externes
État psychologique Niveau d’anxiété Valeur de la Succès
situation en Satisfaction
Qualité de la réponse matière de :
à cette anxiété Conjoncture Imminence d’une
décision à prendre
Nombre de
possibilités d’action
Conséquences
Concept de soi Identité Contexte de la Mutualité
prise de décision Soutien
Estime de soi Probabilité
Styles de prise de décision Rationnel, Intuitif,
Dépendant
Degré de résolution des Autonomie
tâches développementales Maturité
interpersonnelle
Conscience de ses
buts
Tableau et figure reproduits suite à la lecture de :
Harren, V.A. (1979). A model of career decision making for college students.
Journal of Vocational Behavior, 14(2), 119-133.
Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière: Théories et
recherches. Montréal: Gaëtan Morin Éditeur. p. 321-324.
30

31. 2.2.2 Approche cognitive du traitement de l’information par Peterson, Sampson,
Reardon et Lenz
La théorie de Peterson, Sampson, Reardon et Lenz (1996) repose sur une
approche cognitive du traitement de l’information pour en arriver à une prise de décision
relative à la carrière. La version la plus récente date de 1996. Peterson et ses
collaborateurs (1996) avancent que :
« Même si ce modèle met l’accent sur les cognitions, nous reconnaissons que
les émotions font partie intégrantes d’une tâche aussi complexe que la
résolution d’un problème d’orientation de carrière. (…) Ainsi, le fait
d’exposer une résolution de problème relative à la carrière en tenant compte
d’une perspective du traitement cognitif de l’information implique de
reconnaître l’éventail des émotions humaines qui interagissent avec la prise
de décision. » (p. 429-430, traduction libre)
Tout d’abord, ces auteurs proposent un modèle pyramidale illustrant les
principaux secteurs du traitement de l’information reliés à un choix de carrière. La
connaissance de soi (intérêts, valeurs, aptitudes, etc.) ainsi que la connaissance des
professions et programmes de formation (tâches, exigences, regroupement selon les codes
Holland, etc.) constituent la base de la pyramide, donc le début du processus d’orientation
professionnelle (Peterson et ses collaborateurs, 1996). La phase suivante repose sur
l’acquisition des habiletés de prise de décision à l’aide des cinq étapes CASVE qui seront
décrites en détail un peu plus loin. Au sommet de la pyramide, les métacognitions
permettent à l’individu de réfléchir sur l’ensemble de son processus décisionnel. Par
exemple, a-t-il bien évalué l’état de ses compétences personnelles en lien avec les
exigences du monde du travail et a-t-il suivi une méthode de prise de décision efficace ?
La personne a-t-elle confiance en ses habiletés décisionnelles ? Peterson et ses
collaborateurs (1996) affirment :
« qu’un langage intérieur négatif est souvent associé à de l’indécision
chronique, tandis qu’un langage intérieur positif ne crée pas seulement des
attentes positives, mais renforce aussi les comportements efficaces reliés à
une démarche de résolution de problème. » (p. 438, traduction libre)
31

32. En counseling d’orientation, il appert de vérifier si le client entretient des
métacognitions réalistes et constructives à propos de sa démarche décisionnelle car des
pensées irréalistes ou dénigrantes influenceraient négativement le processus. Il advient
donc d’une grande importance que le client soit conscient de son dialogue intérieur car
ses cognitions interviennent dans son processus décisionnel (Peterson et ses
collaborateurs, 1996).
Figure 2 : Modèle pyramidal de Peterson, Sampson, Reardon et Lenz
Peterson, G.W., Sampson, J.P., Jr., Reardon, R.C. et Lenz, J.G. (1996). A cognitive information processing
approach to career problem solving and decision making. Dans D. Brown, L. Brooks et coll., Career choice
and development (3e éd.). San Francisco : Jossey-Bass. (page 431, traduction libre).
Par ailleurs, les habiletés génériques du traitement de l’information pour une
démarche de prise de décision sont représentées sous le sigle CASVE par Peterson et ses
collaborateurs 1996. La communication, l’analyse, la synthèse, l’évaluation (valuing) et
l’exécution sont les cinq étapes du processus de prise de décision CASVE. Le but de
l’étape de la communication est que la personne prenne conscience de ses signaux
internes et externes en lien avec sa problématique d’orientation, donc de toutes les
facettes reliées à son problème. Un exemple de signal interne pourrait être l’anxiété vécue
par rapport à la démarche d’orientation, et un signal externe pourrait inclure les réactions
parentales face au choix de carrière du jeune collégien (Peterson et ses collaborateurs,
1996).
« Les deux questions importantes pour les clients rendus à cette étape de la
communication sont ‘qu’est-ce que je pense et ressens à propos de mon choix
32

33. de carrière à ce moment-ci?’ et ‘qu’est-ce que je souhaite obtenir comme
résultat à la fin de mon processus d’orientation?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
Peterson et ses collaborateurs (1996) mentionnent que la prise de conscience des
signaux internes et externes mobilisera donc le décideur à trouver les causes inter-reliées
à son indécision vocationnelle pendant la deuxième étape qui est celle de l’analyse. Dans
cette phase compréhensive, une représentation mentale plus détaillée de la situation se
développe. « La question d’analyse pour les clients est ‘quelles sont les raisons de
l’écart entre ma situation actuelle d’indécision et un état espéré d’être davantage décidé
quant à ma carrière?’ » (Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
En troisième lieu, l’étape de la synthèse permet l’élaboration et la cristallisation de
préférences pour ainsi retenir certaines options plausibles (Peterson et ses collaborateurs,
1996). En intervention auprès d’un client, « la question de synthèse est ‘quelles sont les
actions possibles que je pourrais prendre pour réduire ou éliminer mon indécision?’ »
(Peterson et ses collaborateurs, 1996, p. 436, traduction libre)
La quatrième étape consiste en l’évaluation des différentes options retenues en les
mettant par ordre de priorité par rapport aux valeurs importantes chez l’individu. « La
question d’évaluation pour les clients est ‘laquelle des alternatives est la meilleure
direction à emprunter pour moi, mes proches ainsi que la société?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre) La dernière étape de l’exécution permet la
mise en œuvre d’un plan d’action pour en arriver à un choix provisoire (Peterson et ses
collaborateurs, 1996). Par exemple, un collégien qui étudie dans le but d’obtenir un
diplôme (choix provisoire); ce qui le mènera éventuellement à la profession souhaitée.
Alors, l’élaboration d’un plan d’action s’impose tout en prenant en considération les
facteurs de réalité (soutien, argent, santé, motivation, etc.). « La question d’exécution est
‘comment puis-je transformer mon premier choix en plan d’action?’ » (Peterson et ses
collaborateurs, 1996, p. 437, traduction libre)
33

34. 2.2.3 Théorie de l’apprentissage social relative à la prise de décision de carrière
selon Mitchell et Krumboltz
Mitchell et Krumboltz (1996) abordent leur théorie de l’apprentissage social en
lien avec le cheminement décisionnel en se basant sur des modèles socio-cognitifs et
behavioristes. Il s’agit notamment de comprendre comment un individu en arrive à
effectuer son choix professionnel par l’entremise d’expériences d’apprentissage initiées
par lui-même ou bien induites par son environnement.
« La théorie de l’apprentissage social reconnaît que les gens sont des êtres
intelligents qui résolvent des problèmes en s’efforçant de comprendre les
contingences de leur environnement. Par la suite, ils tentent de contrôler leur
environnement du mieux qu’ils peuvent pour que ce dernier réponde à leurs
buts et besoins personnels. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction
libre)
Par ailleurs, quatre catégories de facteurs d’influence se retrouvent étroitement liées
à la manière dont la personne choisira ses contextes d’apprentissage : les facteurs
génétiques et aptitudes spéciales, les facteurs environnementaux, les expériences
d’apprentissage ainsi que les compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz,
1996). En ce qui concerne les facteurs génétiques et aptitudes spéciales, l’individu est
doté d’une ethnie culturelle, d’un sexe, d’une condition de santé, d’une efficience
intellectuelle et d’aptitudes spécifiques (Mitchell et Krumboltz, 1996).
« On peut présumer que les habiletés spéciales comme l’intelligence, le talent
artistique, ou la coordination musculaire proviennent d’une interaction entre
les facteurs génétiques et l’exposition à certaines expériences issues de son
environnement immédiat. » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 237, traduction
libre).
À propos des facteurs environnementaux, ils sont hors du contrôle de la personne
car ils reposent sur des influences d’ordre social, économique, politique, culturel, etc.
(Mitchell et Krumboltz, 1996). Ces auteurs mentionnent notamment les exigences des
diplômes et du marché du travail, les perspectives professionnelles, les lois et règlements
34

35. du travail, les conditions familiales et communautaires, le développement technologique,
les désastres naturels perturbant l’économie, etc.
Au sujet des expériences d’apprentissage, elles peuvent être associatives ou bien
instrumentales selon les principes behavioristes. L’expérience associative se décrit
comme étant la perception subjective chez un individu d’un lien positif ou bien négatif
entre au moins deux stimuli de son environnement (Mitchell et Krumboltz, 1996). Par
exemple, quelqu’un qui a peur du sang ne se dirigera probablement pas vers la profession
d’infirmier. Cette personne effectue l’association de son aversion pour le sang en lien
avec cette profession de la santé qui serait peu souhaitable pour elle. En ce qui a trait à
l’apprentissage instrumental : « il apparaît quand un individu est renforcé positivement
ou bien puni par la mise en action d’un certain comportement en lien avec ses capacités
intellectuelles » (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 234, traduction libre). En termes de
conséquences de ses actions, la personne est soit récompensée par des renforcements
positifs (ex. : marques de reconnaissance) ou bien réprimandée pour ses erreurs. Dans les
deux cas, il s’agit d’une expérience d’apprentissage et l’individu choisira s’il souhaite se
réinvestir dans une expérience où il a déjà eu des félicitations ou bien s’il souhaite
apprendre de ses erreurs et persévérer dans une voie plus difficile pour lui. Par exemple,
quelques individus se réessaient jusqu’à trois ou quatre fois pour entrer en médecine et
certains d’entre eux obtiennent le succès espéré. En processus d’orientation, les
spécialistes de l’orientation travaillent beaucoup avec leurs clients sur leurs perceptions
de leurs réussites et échecs.
Quant aux compétences relatives aux tâches, elles font référence à une interaction
des facteurs d’influence décrits précédemment tels que le bagage génétique, les facteurs
environnementaux ainsi que les expériences d’apprentissage. En effet, l’autodiscipline
fixée par un individu, ses habitudes de travail ainsi que ses réactions émotives sont des
exemples de compétences relatives aux tâches (Mitchell et Krumboltz, 1996). Selon ces
auteurs, les généralisations à propos de soi et de son environnement occupent également
une place non négligeable dans la prise de décision relative à la carrière.
35

36. « Les intérêts représentent un type de généralisation à propos de soi relié à
des expériences d’apprentissage qui amènent des choix et actions
subséquents. Les intérêts sont vraiment importants dans un processus de
décision relié à la carrière parce qu’ils offrent un résumé concis et précis des
réactions vécues par l’individu lors d’expériences d’apprentissage
antérieures.» (Mitchell et Krumboltz, 1996, p. 244, traduction libre).
De surcroît, les évaluations subjectives entretenues par un individu à propos de ses
compétences, intérêts, valeurs, et attitudes constituent des généralisations à propos de
soi. Les prédictions d’occurrence d’un évènement dans un secteur d’activité dont la
personne ne fait pas partie intégrante sont des généralisations à propos de
l’environnement. Parfois, ces perceptions à propos de soi et de son environnement sont
justes, mais à d’autres occasions, elles sont erronées. En processus d’orientation, les
distorsions cognitives de la réalité sont reflétées au client. Par exemple, le fait qu’un
individu se perçoive comme étant le pire cancre de sa classe avec une moyenne de B est
une généralisation à propos de soi qui est aussi une distorsion cognitive. Aussi, les
généralisations à propos de l’environnement peuvent être stéréotypées, comme par
exemple, quelqu’un qui stipulerait que tous les avocats sont des types agressifs.
Finalement, la dernière étape est celle du concept des actions où se retrouve
l’aboutissement de la décision vocationnelle de l’individu. Les actions résultantes d’un
processus d’orientation se reflètent soit par un choix de carrière, une prise de décision,
une réorientation, un maintien en emploi, une insertion professionnelle menant à l’atteinte
d’autres défis ou promotions, etc. (Mitchell et Krumboltz, 1996). Un exemple
d’application intéressante en lien avec la théorie de Mitchell et Krumboltz est d’aller
visiter des lieux de travail pour porter une attention particulière notamment à l’ambiance,
au rythme de travail et pour avoir le portrait d’une journée type d’un travailleur.
Ultimement, les principaux buts de la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) sont, entre
autres, le changement de perceptions stéréotypées d’une profession par la confrontation à
la réalité sur le terrain et l’encouragement aux expériences actives d’apprentissage pour
faciliter la prise de décision relative à la carrière.
36

37. 2.2.4 Notions de complémentarité entre ces trois modèles de prise de décision
D’abord, les principales forces du modèle de Harren (1979) reposent sur la prise
en compte particulière de l’estime de soi, du développement identitaire et du niveau
d’anxiété comme facteurs déterminants dans une prise de décision. De plus, Harren
présente une approche multifactorielle qui permet de diagnostiquer certaines causes
reliées à l’indécision vocationnelle (Bujold et Gingras, 2000). Cependant, Harren ne
propose pas d’étapes à suivre pour effectuer une prise de décision relative à la carrière
(Bujold et Gingras, 2000). Par contre, le modèle de Peterson et ses collaborateurs (1996)
vient pallier à ce manque car il aborde le cycle décisionnel CASVE ainsi que le modèle
pyramidal qui permet de savoir que le début d’une démarche d’orientation repose sur la
connaissance de soi et du marché du travail. Aussi, le modèle de Harren ne tient pas
compte de la mouvance des informations sur le marché du travail (Bujold et Gingras,
2000). Alors, la théorie de Mitchell et Krumboltz (1996) complémente le modèle de
Harren en stipulant qu’il faut confronter ses perceptions du marché de l’emploi en allant
vérifier concrètement sur le terrain la réalité du secteur d’activité convoité. De surcroît,
Peterson et ses collaborateurs (1996) insistent sur le fait qu’il faut bien se documenter sur
le monde scolaire et professionnel avant d’entamer une prise de décision relative à la
carrière (Bujold et Gingras, 2000). Tout compte fait, les trois modèles recensés
démontrent chacun à leur façon l’importance de prendre en considération les facteurs
inhérents à l’individu et à son environnement dans une démarche décisionnelle.
Dans l’ensemble, cette partie portant sur la modélisation de l’indécision
vocationnelle en lien avec les théories de Harren (1979), Peterson et ses collaborateurs
(1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) a permis de mettre en lumière les facteurs
possibles reliés à une situation d’indécision chez les clients qui consultent en orientation.
En effet, il est bien pertinent de connaître comment se vit l’indécision vocationnelle chez
les jeunes collégiennes et collégiens. Toutefois, le travail des conseillères et conseillers
d’orientation auprès de ces jeunes constitue en un vecteur de changement dans plusieurs
situations d’indécision vocationnelle. Ainsi, l’exposition de l’indécision professionnelle
37

38. sera donc plus complète en ayant d’une part les perspectives théoriques de ce phénomène
vécu par les jeunes (parties 2.1 et 2.2), et d’autre part, les perspectives d’intervention des
conseillères et conseillers d’orientation qui traitent régulièrement avec des situations
diverses d’indécision vocationnelle (partie 2.3). Pour ce faire, la prochaine section (2.3)
approfondira davantage le rôle des conseillères et conseillers d’orientation dans leur
pratique professionnelle et de quelles façons ils peuvent aborder l’indécision
vocationnelle.
2.3 La pratique professionnelle des conseillers d’orientation au Québec
Les conseillères et conseillers d’orientation ont sans doute un rôle important à
jouer quant à l’indécision vocationnelle des cégépiennes et cégépiens. Le Guide
d’évaluation en orientation (2010) décrit la pratique de l’orientation des conseillères et
conseillers d’orientation comme suit :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que de développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. » (p. 3)
Le tableau 1 qui suit met donc en lumière quelques indicateurs faisant partie du
fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et des conditions du milieu
de la personne évaluée en orientation. Tel que l’explique le Guide d’évaluation en
orientation (2010) : « en raison de la nature complexe et dynamique des personnes,
l’évaluation effectuée tient compte de l’interdépendance entre le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions de milieu. » (p. 8) En ce sens,
certains indicateurs du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles ainsi
que des conditions du milieu pourraient se retrouver parmi les causes de l’indécision
vocationnelle vécue par le client.
38

39. Tableau -1 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Fonctionnement Tempérament / Intérêts et valeurs / Motivation/ Lieu de contrôle/
psychologique Croyances / Personnalité / Besoins Affirmation et expression de soi/
fondamentaux / Sensibilité / Estime et Projets et aspirations/ Initiative,
confiance en soi/ Stratégies d’adaptation autonomie et responsabilité/ Rigueur
et discipline, etc.
Ressources Connaissance de soi/ Expériences de Sexe, âge, apparence, situation de
personnelles vie, professionnelles et scolaires/ handicap/ Diplôme et spécialisation/
Connaissances / Aptitudes, habiletés, Qualification et certification/
capacités / Compétences génériques, Langues parlées/ Permis de conduire,
humaines et techniques / Acquis formels transport/ Revenu et actifs financiers/
et informels / Contacts et réseaux Connaissance du marché du travail/
sociaux/ Soutien social / Santé physique Connaissance en technologies des
et mentale communications et de l’information,
etc.
Conditions du Famille, groupes de pairs, collègues de Contexte socioculturel, institutionnel
milieu travail et d’études, supérieurs, et organisationnel/ Conditions
enseignants : valeurs, normes, économiques/ Politiques sociales,
dynamique relationnelle, influences éducatives et du travail/ Autres lois
diverses/ Possibilités d’emploi et de et réglementations du travail, etc.
formation
Source : Ordre des conseillers et conseillères d'orientation et psychoéducateurs et psychoéducatrices du
Québec. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Montréal : OCCOQ. p. 8
Actuellement, un comité à l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du
Québec se réunit pour prôner et mieux définir la pertinence sociale de leur profession
pour l’ensemble de la population québécoise. Cardinal-Picard (2011) s’avance donc à ce
sujet en expliquant que :
« Les c.o.3 par leur expertise de la relation individu-travail-formation, visent le
mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel des personnes et
en les aidant à prendre leur place dans la société tout au long de la vie. » (p. 21)
Tout au long de sa démarche, l’individu qui consulte sera plus à même de
reconnaître ses ressources personnelles qui peuvent l’aider à se mobiliser contre son ou
ses obstacles reliés à son indécision vocationnelle. Par exemple, est-ce sa famille
(condition du milieu) qui lui met trop de pression pour se diriger en médecine ?
Également en lien avec cet exemple, a-t-il suffisamment confiance en lui (fonctionnement
psychologique) pour s’affirmer devant sa famille ? Ces interventions présentées en
3
L’abréviation c.o. veut dire une conseillère ou un conseiller d’orientation au Québec.
39

40. exemples peuvent mener à un mieux-être personnel et professionnel chez la personne qui
consulte.
2.3.1 Modèle des besoins d’orientation
Par ailleurs, Matte (2010) présente un modèle des besoins des élèves en
information scolaire et orientation professionnelle qui démontre différents niveaux
d’intervention. Tout dépendant du fonctionnement psychologique, des ressources
personnelles et des conditions du milieu de la personne, l’évaluation des besoins peut
s’effectuer sur plusieurs dimensions de l’individu.
Figure 3 : Modèle des besoins d’orientation
Source : Matte, L. (2010). L'orientation: répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2
En premier lieu, les besoins généraux se retrouvent chez tous les élèves. Ceux-ci
consistent en l’accès à l’information scolaire et professionnelle par l’entremise d’un
centre de documentation, ressources internet, banque de données spécialisées sur le
marché du travail, tournée des classes par les c.o., documentation fournie par les parents
suite à des conférences, journées carrières, ateliers d’information, etc. Plusieurs
personnes se documentent par elles-mêmes tandis que d’autres ont besoin de soutien pour
accéder à l’information reliée au choix de carrière.
40

41. En deuxième lieu, la majorité des jeunes manifestent des besoins d’intervention
quant à leur orientation scolaire et professionnelle. Le manque de maturité vocationnelle
amène souvent les étudiantes et étudiants à consulter pour une indécision de type
développementale ou passagère. En fait, ils ressentent le besoin, soit de valider un choix
de programme d’études, de mieux définir leur identité professionnelle dans un processus
d’orientation, de trancher entre deux ou trois options, d’observer un milieu d’études ou de
travail, etc.
Troisièmement, quelques élèves plus vulnérables présentent des besoins
particuliers qui nécessitent une intervention clinique dans le but de prévenir l’échec
scolaire et le décrochage. Ces élèves peuvent dénoter des problématiques d’orientation
particulières telles qu’un problème d’identité, d’indécision chronique, d’anxiété, etc. De
même, d’autres jeunes peuvent vivre avec des limitations physiques, psychologiques
(santé mentale) ou d’apprentissage qui exigent un plan d’intervention particulier. Ces
derniers ont donc besoin d’un suivi sur le long terme pour pallier à leurs difficultés reliées
au cheminement scolaire, à l’orientation et à l’insertion socioprofessionnelle.
Malheureusement, ces jeunes ayant besoin d’une intervention clinique ne bénéficient pas
toujours du soutien nécessaire dans le réseau scolaire par manque de temps et de
ressources professionnelles pour bien les encadrer.
2.3.2 L’approche orientante
Cette courte section vise à enquérir le lecteur d’un bref aperçu de ce qu’est
l’approche orientante. Pelletier (2004) mentionne que l’approche orientante fait partie de
la nouvelle réforme scolaire aux niveaux du primaire et du secondaire. Cette approche
permet alors aux élèves, non pas seulement d’apprendre du contenu académique, mais
bien d’apprendre l’application concrète de ces théories en lien avec des futures carrières
possibles. Les élèves apprennent donc à approfondir leur identité personnelle et
professionnelle de façon graduelle. Il est à noter qu’il peut également y avoir des activités
d’approche orientante au niveau collégial. Pelletier (2004) propose alors une courte
41

42. définition de l’approche orientante : « la façon de qualifier un milieu, une personne, une
pratique, une mesure qui fournit à des jeunes nécessairement en évolution des contextes
révélateurs d’identité et indicateurs d’avenir quant à leur réussite scolaire et
professionnelle. » (p. 4) En fait, un enseignant peut très souvent devenir un modèle
orientant pour certains jeunes qui ressentent que la passion de l’instituteur leur a été
transmise par des exemples concrets. Les étudiantes et étudiants ont un réel besoin que la
matière fasse du sens pour eux. Pelletier (2004) précise à cet effet :
« même si l’enseignant accorde à sa matière une valeur intrinsèque, il se bute
à la demande des élèves qui veulent savoir à quoi elle sert. En référence à un
concept particulier, l’approche orientante suggère d’en voir l’application dans
un contexte professionnel. » (p. 6)
À titre d’exemple, un enseignant de chimie pourrait enseigner sa matière en
expliquant que plusieurs professionnels se servent de ces notions théoriques dans leur
travail au quotidien comme par exemples : les pharmaciens, ingénieurs chimiques,
techniciens en laboratoire, cuisiniers, coiffeurs et coloristes, etc. Effectivement, les
conseillères et conseillers d’orientation détiennent une grande part de responsabilité pour
former et outiller les enseignants à l’approche orientante qui est insérée dans certains
contenus de cours. Aussi, les technologies de l’information et des communications
peuvent servir à dynamiser les présentations orientantes.
En terminant, ce cadre théorique a démontré quelques perspectives de l’indécision
selon des auteurs importants dans ce domaine tels que Forner, Dosnon, Gelatt,
Krumboltz, Super, Savikas, Holland et Holland et Guay et al. Ensuite, les explications de
différents modèles de prise de décision tels que ceux de Harren (1979), Peterson et ses
collaborateurs (1996) et Mitchell et Krumboltz (1996) ont permis de mieux comprendre
les facteurs inhérents à une démarche décisionnelle en choix de carrière. Par le fait même,
ces modèles amènent une meilleure compréhension du phénomène de l’indécision
vocationnelle. Par ailleurs, les conseillères et conseillers en orientation occupent un rôle
important quant à l’aide apportée à celles et ceux qui vivent de l’indécision vocationnelle
42

43. car ces professionnels évaluent avec leur jugement professionnel le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles ainsi que les conditions du milieu de ces
individus indécis pendant leur processus d’orientation. Matte (2010) a également ajouté
que les conseillères et conseillers d’orientation évaluent à différents niveaux
d’intervention les besoins exprimés par la clientèle scolaire, soit les besoins généraux,
distinctifs et particuliers. Il est également à noter que l’approche orientante est une
mesure très utile pour amener la clientèle scolaire à découvrir et à mieux préciser leur
identité personnelle et professionnelle à travers diverses activités qui effectuent des liens
entre les matières académiques et le monde des professions.
Puis, le troisième chapitre rappelle les points primordiaux qui ont été illustrés
dans la problématique pour ainsi bien positionner le questionnement de recherche portant
sur les perceptions entretenues par des conseillères et conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial public, à l’égard de l’indécision vocationnelle des collégiennes
et collégiens, dans le cadre de leur pratique professionnelle. Par la suite, l’objectif unique
et central de cet essai est clairement énoncé en fonction du questionnement de recherche
qui a été amené dans la problématique.
43