Your SlideShare is downloading. ×
Gingras, catherine (2014. l’importance d’évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Saving this for later?

Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime - even offline.

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Gingras, catherine (2014. l’importance d’évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière

813
views

Published on


1 Comment
0 Likes
Statistics
Notes
  • Salut Louis, j'aime beaucoup ton document sur les mythes et les réalités de l'orientation. J'ai d'ailleurs cliqué sur J'aime. Est-ce que ça te convient que ton texte soit sur ma page Facebook? Est-ce que je peux copier, tout en te citant en référence, le document au besoin. J'ai même pensé mettre ce document dans la salle d'attente dans mon service, je crois que ce serait éclairant... Ai-je ton accord? Suzanne Charest, co, Collège Ahuntsic
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
813
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
30
Comments
1
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Faculté d’éducation Département d’éducation et pédagogie Maîtrise en carriérologie L’importance d’évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière Par Catherine Gingras Travail présenté à Julie-Anne Lalonde Dans le cadre du cours : Théorie avancée du traitement de l’information CAR7110-40 AVRIL 2014
  • 2. i TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION 2 1. LES ACTIVITÉS RÉSERVÉES AUX CONSEILLERS D’ORIENTATION 4 2. DÉFINITION D’HABILETÉS COGNITIVES 4 2.1 LE FACTEUR G 5 2.2 L’INTELLIGENCE FLUIDE 6 2.3 L’INTELLIGENCE CRISTALLISÉE 6 2.4 LES INTELLIGENCES MULTIPLES 7 2.4.1 LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER 7 2.4.2 L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE DE GOLEMAN 9 3. L’ÉVALUATION PAR LES TESTS 10 3.1 LES CATÉGORIES DE TESTS 10 3.2 L’ORIGINE DES TESTS EN DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE 11 3.3 LES TESTS D’HABILETÉS COGNITIVES LES PLUS UTILISÉS 11 4. L’ÉVALUATION PAR L’OBSERVATION EN ENTREVUE 12 CONCLUSION 14 RÉFÉRENCES 15
  • 3. 2 INTRODUCTION Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un questionnement auquel chacun sera confronté. Ce sont les années cinquante qui ont popularisé le concept du développement de carrière qui est dorénavant perçu comme un processus qui s’étend tout au long de la vie (Dupont et Pereira-Gonzalez, 1996). Très tôt dans l’existence de l’individu, des réflexions sont portées à cet égard. D’ailleurs, c’est en 1993 que l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec1 a proposé l’idée d’une école orientante, un projet qui intègre l’orientation scolaire et professionnelle aux activités d’apprentissage de l’élève. Dès l’entrée à l’école, celui-ci est déjà sensibilisé au monde du travail. Il est amené à réfléchir à ce qu’il est, ce qu’il aime et ce qu’il est capable de faire. Professionnel de la carrière, le champ d’exercice du conseiller d’orientation consiste à évaluer la situation de la personne autour de trois dimensions, soit le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation, 2010). Ces trois dimensions à évaluer sont en relation les unes avec les autres. Du point de vue de Yergeau, Le Corf et Dorceus (2012), l’évaluation des habiletés cognitives est un acte professionnel qui devrait, d’emblée, faire l’objet d’une attention particulière de la part des professionnels de l’orientation. Sur ce point, ces auteurs soulèvent qu’il a été démontré qu’il existe un lien entre les habiletés cognitives et les performances scolaires et en emploi. De plus, Dorceus (2011) spécifie qu’il n’existe aucune étude portant sur les pratiques évaluatives des habiletés cognitives. Ceci dit, l’utilisation de tests standardisés est cependant fortement suggérée afin d’amasser de l’information sur les clients de façon objective (Guédon, Savard, Le Corff, et Yergeau, 2011). Bien que cette façon de procéder soit la plus fréquente et la plus fiable, il est également possible d’évaluer subjectivement les facultés intellectuelles à partir d’observations. En raison du cadre qu’apporte la Loi 21 et du rôle qu’occupe l’évaluation du fonctionnement psychologique dans les tâches des conseillers d’orientation, il est pertinent de s’attarder à l’importance de l’évaluation des habiletés cognitives dans la 1 Depuis 2010, l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OPCCOQ) est devenu l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).
  • 4. 3 pratique de ces professionnels. Pour ce faire, il sera d’abord question de définir les activités réservées aux conseillers d’orientation ainsi que le concept d’habiletés cognitives. Par la suite, un examen du facteur g, de l’intelligence fluide, de l’intelligence cristallisée et des intelligences multiples sera abordé. Pour terminer, l’évaluation par les tests et l’évaluation par l’observation et la déduction seront présentées.
  • 5. 4 1. Les activités réservées aux conseillers d’orientation En 2003, était présenté Enjeux, Psychothérapies dangereuses, une série de reportages qui a mis en lumière que le titre de psychothérapeute pouvait être utilisé à toutes les sauces et que parfois les pratiques étaient douteuses. C’est alors que le projet de loi 21 s’est dessiné. Suite au rapport Trudeau en 2005, le projet devenu la Loi 21 a modifié le Code des professions dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines. Dorénavant, il existe des balises dans les champs d’exercice de huit professions soit, psychologue, travailleur social, psychoéducateur, conseiller d’orientation, thérapeute conjugal et familial, ergothérapeute, infirmière et médecin. Cette loi réserve à ces professionnels l’exercice d’activités susceptibles d’entraîner un préjudice. Cela dit, les conseillers d’orientation partagent donc les actes suivants : 1) évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité ; 2) évaluer les troubles mentaux (lorsqu’une attestation de formation est délivrée par l’Ordre) ; 3) évaluer le retard mental et 4) évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention. L’évaluation des habiletés cognitives peut faire l’objet de toutes ces activités réservées. Néanmoins, il est évident que c’est l’évaluation du retard mental qui est davantage concerné. 2. Définition d’habiletés cognitives Intimement reliés à l’intelligence, les psychologues cognitifs ont jugé utile de développer des modèles de traitement de l'information humaine pour aider à l'interprétation des capacités des individus (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa et Kyllonen, 2004). Il est donc, dans le champ de la psychologie, question de la capacité mentale. En gestion, le terme potentiel humain (Pettersen, 2000) est davantage utilisé. Selon PsycINFO, une base de données scientifique reliée au domaine de la psychologie, le terme habiletés cognitives est utilisé pour faire référence au fonctionnement cognitif, au fonctionnement exécutif et au fonctionnement intellectuel. Donc, le terme habiletés cognitives sera utilisé pour faire référence aux performances cognitives d’un individu.
  • 6. 5 2.1 Le facteur g Dans un de ces articles, Gottfredson (2002) indique que les théoriciens ont longtemps débattu la définition de l'intelligence. Elle souligne que cet exercice est cependant une bataille sans fin et que le facteur g est devenu la définition commune pour les professionnels. Selon elle, la tâche n'est plus à définir l'intelligence, mais de comprendre g. La plupart du temps tous les tests d’habiletés cognitives mesurent la même chose, soit ce fameux facteur g (Colom et al., 2004 ; Gottfredson, 2002). Cette variable n’est pas liée à une aptitude spécifique telle que la compréhension verbale, mathématique ou spatiale (Gottfredson, 2002). Le g est la capacité à traiter l'information, c’est-à-dire il représente le raisonnement inductif et déductif ainsi que l’abstraction (Colom et al., 2004). Il n'est pas la quantité de connaissances accumulée par l’individu. Autrement dit, le g n'est pas une mesure des connaissances ou des compétences. Il est plutôt le reflet des différences individuelles dans le traitement de l'information, soit la capacité et l'efficacité des processus cognitifs par laquelle les connaissances et les compétences sont acquises et utilisées (Jensen, 1998 cité dans Colom et al., 2004). Le quotient intellectuel ne serait donc qu'une évaluation sommaire du facteur g, puisqu'il est aussi défini par d'autres facteurs (Rozencwajg, 2006). À cet effet, « l'intelligence générale est le résultat de l'interaction d'un grand nombre de facteurs alors que le facteur g n'est que l'un de ceux-ci, le plus important sans doute, mais pas le seul » (Grégoire 2000, cité dans Rozencwajg, 2006). Le facteur g représente un excellent prédicteur de la performance au travail (Colom et al., 2004 ; de Haro, Costa et Corbi, 2013 ; Grégoire, 2012). Plus l’emploi est complexe, plus le g s’avère efficace. Cette variable prédit mieux la performance lorsqu’elle est mesurée de manière objective (par exemple avec un échantillon de travail) que lorsqu’elle est mesurée de manière subjective (par exemple par des superviseurs) (Grégoire 2012). Enfin, le g prédit mieux les dimensions techniques que les dimensions interpersonnelles, et il s’avère un meilleur prédicteur de la performance que les intérêts ou la personnalité (Grégoire, 2012).
  • 7. 6 2.2 L’intelligence fluide Dans le champ de la psychologie, l'intelligence fluide et cristallisée (Gf et Gc) sont des facteurs de l'intelligence générale initialement identifiés par Raymond Cattell (Grégoire, 2012). C’est dans le lobe frontal, une partie du cerveau, que se localise Gf (Grégoire, 2012). Apparemment, elle ne peut pas être améliorée, même avec un entraînement (Jaeggi, Buschkuehl, Jonides et Perrig, 2008). Néanmoins, il a été démontré qu’il est possible de donner l’illusion qu’elle peut augmenter en se pratiquant, mais ce ne serait que la mémoire de travail qui serait concernée (Sternberg, 2008). Dans l’ensemble, Gf représente la capacité d’un individu à penser logiquement et à résoudre des problèmes dans des situations nouvelles, et ce indépendamment de ses connaissances acquises (Jaeggi et al., 2008 ; Sternberg, 2008). Elle sert à résoudre tous les problèmes de logique comme les problèmes scientifiques, techniques ou mathématiques. Le raisonnement inductif et déductif sont compris dans Gf. Selon Jaeggi et al. (2008), celle-ci est considérée comme l'un des facteurs les plus importants dans l'apprentissage. Ils ajoutent que Gf est étroitement liée à la réussite scolaire et professionnelle, en particulier dans des environnements complexes et exigeants. Finalement, ils mentionnent qu’elle serait héréditaire dans une forte proportion. 2.3 L’intelligence cristallisée En ce qui concerne Gc, c’est dans la partie du cerveau nommée l’hippocampe qu’elle se situe (Grégoire, 2012). Cela dit, elle représente la capacité à utiliser les compétences, les connaissances et l'expérience de l’individu (Rozencwajg, 2006). Il est important de savoir que Gc n’est pas une forme cristallisée de l'intelligence fluide. En réalité, Gc est l'étendue des connaissances générales, le vocabulaire et la capacité de raisonner en utilisant des mots et des chiffres. Elle résulte de l'expérience éducative et culturelle en interaction avec l'intelligence fluide (Rozencwajg, 2006). Les intelligences fluide et cristallisée sont ainsi corrélées entre elles. Rozencwajg (2006) fait remarquer que les aptitudes verbales sont très saturées de Gc puisqu’elle s'appuie sur l'organisation des connaissances en mémoire.
  • 8. 7 2.4 Les intelligences multiples Tel que discuté précédemment, la performance et le succès en emploi sont prédits dans une grande mesure par le facteur g. Néanmoins, il ne constitue pas à lui seul l’unique variable. Afin de porter un regard sur les intelligences multiples, deux auteurs et leurs approches seront abordés, soit le modèle de Gardner (1999) et de Goleman (2006). 2.4.1 Les intelligences multiples de Gardner Pour sa part, Gardner (1999) n’est pas en accord avec la pensée traditionnelle qui prétend que les habiletés cognitives des individus sont déterminées par leur intelligence qui est, quant à elle, quantifiable. Dans son étude sur les capacités des êtres humains, cet auteur a cherché à établir des critères qui permettent d’identifier si un talent correspond à une forme d’intelligence. Au nombre de huit et demi, il a identifié des formes d’intelligences qui ne sont pas toutes, à son grand désarroi, prônées dans le système scolaire. Un tour d’horizon de ces formes d’intelligence est présenté. L’intelligence logico-mathématique C’est une capacité à analyser les problèmes logiquement et effectuer des opérations mathématiques. L’intelligence spatiale Cette habileté implique la possibilité de reconnaître et d'utiliser des images mentales qui représentent la réalité. Le sens de l’orientation est également concerné. L’intelligence interpersonnelle Cette forme d’intelligence est la capacité de comprendre les intentions, les motivations et les désirs des autres. Elle permet aux gens de travailler efficacement en collaboration avec les autres.
  • 9. 8 L’intelligence corporelle-kinesthésique Ce type d’intelligence implique la possibilité d'utiliser son corps ou des parties de son corps pour résoudre des problèmes. C'est la capacité à coordonner les mouvements. L’intelligence verbo-linguistique Cette forme d’intelligence est celle qui fait référence au langage pour s’exprimer et comprendre les autres. Plusieurs tests, dont le WISC-IV, mesurent cette habileté. L’intelligence intrapersonnelle C’est la capacité à se comprendre, d’être à l’écoute de soi. L’intelligence musicale-rythmique C’est une habileté dans l'exécution, la composition, et l'appréciation des rythmes musicaux. Cette forme d’intelligence englobe la capacité à reconnaître et à composer des sons. L’intelligence naturaliste C’est la capacité de classifier, de discriminer, de reconnaître et d’utiliser ses connaissances sur l’environnement vivant (par exemple les animaux et les végétaux) ou non vivant (par exemple les minéraux). L’intelligence existentielle C’est la capacité à se questionner sur le sens et l’origine des choses.
  • 10. 9 2.4.2 L’intelligence émotionnelle de Goleman Du point de vue de Goleman (2006) avec sa théorie qui fait référence à la performance au travail, les compétences émotionnelles sont plus importantes que les habiletés cognitives pour prédire le rendement en emploi. Il explique que les émotions bloquent ou augmentent notre capacité à penser en vue d’atteindre des buts qui se transforment soit en réussites ou en échecs. Son modèle comprend quatre concepts. Le premier porte sur la conscience de soi, c’est-à-dire la capacité à se comprendre en vue de guider nos décisions. Le deuxième, la maîtrise de soi, fait référence à la maîtrise de nos propres émotions afin de s’adapter à une situation. Le troisième concept est celui de la conscience sociale qui consiste en la capacité à comprendre les émotions des autres et d’y réagir. Enfin, le quatrième renvoi aux aptitudes sociales de communication qui consiste en la capacité d’avoir de l’influence positive sur autrui. COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE PERSONNELLE COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE SOCIALE Conscience de soi Connaissance de soi Estime de soi … Conscience sociale Empathie Serviabilité… Maîtrise de soi Droiture Adaptabilité… Aptitudes sociales de communicatopn Aider les autres Travailler en équipe…
  • 11. 10 3. L’évaluation par les tests 3.1 Les catégories de tests Dans son mémoire, Dorceus (2011) explique qu’un outil psychométrique est une méthode d’évaluation standardisée, objective, valide et fiable. Les auteurs Guédon et al. (2011) les regroupent en cinq catégories : les tests de performance, les inventaires d’auto-évaluation et d’hétéro-évaluation, les entrevues structurées, les méthodes d’observation ainsi que les outils projectifs. Tout d’abord, les tests de performance sont décrient comme étant une façon d’évaluer le rendement ou les compétences d’un individu (Guédon et al., 2011). De leur côté, les inventaires d’auto-évaluation sont une manière de mesurer un concept en demandant à la personne évaluée de se situer par rapport à des énoncés décrivant par exemple des comportements et des attitudes (Ibid.). Les inventaires d’hétéro-évaluation se maintiennent sur l’évaluation effectuée par de tierces personnes (Ibid.). Par la suite, l’entrevue structurée est une action de recueillir verbalement de l’information à l’aide de questions prédéterminées (Neukrug et Fawcett, 2010 cités dans Dorceus, 2011). Les méthodes d’observations reposent sur l’observation d’un comportement lors de situations naturelles (Guédon et al., 2011). Finalement, les outils projectifs font appel à des stimuli ambigus afin d’engendrer une réponse permettant de mieux comprendre les mécanismes de l’inconscient de la personne évaluée (Ibid.). Bref, puisque l’entrevue structurée relève d’un questionnaire objectif et standardisé dont la validité et la fidélité peuvent être établies (Ibid.) elle peut donc être jugée comme étant un outil psychométrique. Les méthodes d’observation peuvent elles aussi être considérées comme un tel outil, car elles s’appuient sur une grille d’observation qui remplit les mêmes conditions (Ibid.). Concernant les outils projectifs, ces derniers pourraient également avoir des propriétés psychométriques advenant une standardisation de ceux-ci (Ibid.).
  • 12. 11 3.2 L’origine des tests en développement de carrière D’après Bujold (1984, cité dans Dorceus, 2011), avant les années 1960 les tests psychométriques étaient la plupart du temps utilisés comme seul moyen d’intervention en développement de carrière. C’est alors qu’une crise est survenue puisqu’à eux seuls ils accordent peu de place au ressenti des individus. À cet effet, à partir du milieu des années 1960 et jusqu’au début des années 1980, l’approche centrée sur la psychométrie a laissé sa place à une nouvelle façon d’intervenir inspirée de l’approche humaniste, c’est-à-dire le counseling non directif (Mellouki et Beauchemin, 1994 cités dans Dorceus, 2011). Dès lors, la psychométrie est délaissée pour faire place à des méthodes d’évaluations plus qualitatives comme les entrevues non structurées et les méthodes d’observation (Delisle et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011). Ceci dit, il s’est effectué un retour graduel des tests psychométriques à partir des années 1980 (Delisle et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011. Dorénavant, les tests psychométriques sont utilisés en complémentarité avec l’entrevue. La psychométrie est maintenant centrée sur les besoins de la clientèle. 3.3 Les tests d’habiletés cognitives les plus utilisés Il a été observé qu’un nombre significatif de conseillers d’orientation au Québec procède à une évaluation des habiletés cognitives (Yergeau, Le Corf, et Dorceus, 2012). Les professionnels qui en font usage seraient ceux qui exercent davantage les activités réservées par la Loi 21 (Ibid.). Selon un article scientifique de Yergeau et al. (2012), les deux tests les plus utilisés sont Matrices de Raven et Wonderlic notamment pour le peu de matériel qu’ils requièrent et le temps de passation qui est court.
  • 13. 12 4. L’évaluation par l’observation en entrevue Tel qu’abordé précédemment, il est également possible d’évaluer la clientèle en s’appuyant sur des observations lors des entrevues. Des critères externes, en excluant les tests, peuvent donc être des reflets de l’intelligence dans le parcours de vie des individus. Selon Hogan (2012), les indices permettant de faire des liens avec les habiletés cognitives sont : 1. le rendement scolaire, défini par le nombre d’années de scolarité et la progression vers les niveaux d’études supérieures ; 2. le rendement au travail, défini par les évaluations des supérieurs et les promotions ; 3. le statut économique, défini par le revenu et le prestige professionnel ; 4. les questions générales de qualité de la vie, définies par l’état de santé, l’implication dans des activités illégales et l’intégrité familiale. Dans la perspective de circonscrire de façon détaillée, mais non exhaustive, les indices pouvant mener à des observations fiables et rigoureuses, un tableau est présenté. Il est inspiré des travaux de recherche de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel, Hezlett et Ones (2004).
  • 14. 13 Grille d’observation pour l’évaluation des habiletés cognitives Inspiré des travaux de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel, Hezlett et Ones (2004) Rendement scolaire Rendement au travail Statut économique Qualité et habitudes de vie Autres facteurs A1. Niveau de scolarité atteint B1. Types de postes occupés (niveau de difficulté élevé ou non) C1. Le revenu D1. Intellectuellement actif (ex. : lectures, passe-temps, études) E1. Degré de motivation A2. La nature des études (complexe ou non) B2. Difficultés dans les emplois (ex. : incompréhension des tâches, instabilité) C2. Statut social D2. Activités illégales ou non (degré de moralité) E2. Névrosisme (stabilité émotionnelle) A3. Difficultés rencontrées lors des études (ex. : redoublement, besoin de mesures adaptatives) B3. Promotions obtenues et leur nature D3. Santé psychologique (stable ou non) E3. Extraversion (qualité de relation avec les autres) A4. Moyenne globale des résultats scolaires (avec ou sans effort) D4. Limitations physiques E4. Ouverture à l’expérience (flexibilité mentale) D5. Degré d’autonomie E5. Estime de soi
  • 15. 14 CONCLUSION Somme toute, en considérant les tâches du conseiller d’orientation qui s’articulent principalement autour de l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et des conditions du milieu (OCCOQ, 2010), il est important de bien comprendre l’importance d’évaluer les habiletés cognitives, quelle que soit sa forme (à l’aide de tests ou d’observations). D’ailleurs, tel qu’il est mentionné dans le Guide d’évaluation en orientation (2010), l’évaluation est une activité professionnelle, règlementée, rigoureuse, systématique et exhaustive. Sans oublier le cadre législatif qu’apporte la Loi 21, il est nécessaire de posséder une maîtrise des outils d’évaluation. Bien que ceux-ci soient significatifs en développement de carrière, ils sont particulièrement appréciés pour approfondir la compréhension de la situation de la clientèle. En raison des connaissances et des compétences que nécessite l’utilisation des méthodes d’évaluation, il est primordial de considérer le choix de l’outil, le contexte et, bien sûr, la façon dont l’interprétation sera faite. Ce travail se rapporte surtout à la dimension du choix de l’outil pour évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière. Il appartient au conseiller d’orientation de faire son choix, peu importe son approche, dans sa façon d’évaluer cette variable qui a toute son importance.
  • 16. 15 RÉFÉRENCES Code des professions. (2013). L. C. c 26. Colom, R., Rebollo, I., Palacios, A., Juan-Espinosa, M. et Kyllonen, P. C. (2004). Working memory is (almost) perfectly predicted by g. Intelligence, 32 (3), 277-296. de Haro, J. M., Costa, J. L. C. et Corbi, R. G. (2013). General mental ability as moderator of personality traits as predictors of early career success. Journal of Vocational Behavior, 83 (2), 171-180. Di Fabio, A. et Bernaud, J.-L. (2010). Un nouveau paradigme pour la construction de la carrière au 21e siècle: Bienvenu ! Orientation Scolaire et Professionnelle, 39 (1), 111-118. doi: 10.4000/osp.2485 Dupont, P. et Pereira-Gonzalez, M. (1996). Pour une meilleure compréhension des termes en orientation. Cahiers de la recherche en éducation, 3 (1), 15-34. Dorceus, S. (2011). Les pratiques des conseillers et conseillères d'orientation du Québec en matière d'évaluation psychométrique dans les écoles secondaires. Projet de mémoire. Université de Sherbrooke, Québec. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the twenty-first century. New York : Basic Books. Goleman, D. (2006). Emotional intelligence : Why it can matter more than IQ. New York : Random House Digital, Inc. Gottfredson, L. S. (2002). Where and why g matters: Not a mystery. Human Performance, 15 (1-2), 25-46. Gottfredson, L. S. (2004). Intelligence: is it the epidemiologists' elusive « fundamental cause » of social class inequalities in health ?. Journal of personality and social psychology, 86 (1), 174-199. Grégoire, S. (2012). L’évaluation des habiletés cognitives : notes de cours et illustrations, CAR-7300. Université du Québec à Montréal, Département d’éducation, maîtrise en carriérologie. Guédon, M.-C., Savard, R., Le Corff, Y. et Yergeau, E. (2011). Tests à l’appui. Pour une intervention intégrée de la psychométrie en counseling d’orientation (2e éd.). Sainte-Foy : Septembre éditeur. Hogan, T. P. (2012). Introduction à la psychométrie (2e éd., traduit par R. Stephenson et N. Parent). Montréal : Chenelière Éducation.
  • 17. 16 Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J. et Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105 (19), 6829-6833. Kuncel, N. R., Hezlett, S. A. et Ones, D. S. (2004). Academic performance, career potential, creativity, and job performance: can one construct predict them all ? Journal of personality and social psychology, 86 (1), 148-161. Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. (2010). Guide d’évaluation en orientation. Montréal : auteur. Pettersen, N. (2000). Évaluation du potentiel humain dans les organisations: élaboration et validation d'instruments de mesure. Presses de l’Université du Québec. Radio-Canada (18-11-2003). Enjeux : Psychothérapies dangeureuses. [Série télévisée]. Montréal : auteur. Rozencwajg, P. (2006). Quelques réflexions sur l'évaluation de l'intelligence générale: un retour à Binet ?. Pratiques psychologiques, 12 (3), 395-410. Sternberg, R. J. (2008). Increasing fluid intelligence is possible after all. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105 (19), 6791-6792. Yergeau, É., Le Corf, Y. et Dorceus, S. (2012). Enquête sur les pratiques Québécoises en matière de testing des conseillers et conseillères en orientation: L'évaluation des habiletés cognitives. Revue Québécoise de Psychologie, 33 (1), 189-204.