ESSAI EN LIGNE : L'ORIENTATION AUPRÈS DES CLIENTÈLES TDA/H ... SELON MYRIAM FAUVEL
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ESSAI EN LIGNE : L'ORIENTATION AUPRÈS DES CLIENTÈLES TDA/H ... SELON MYRIAM FAUVEL ESSAI EN LIGNE : L'ORIENTATION AUPRÈS DES CLIENTÈLES TDA/H ... SELON MYRIAM FAUVEL Document Transcript

  • UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL FACULTÉ DE L’ÉDUCATIONLes pratiques professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant àl’ordre d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant untrouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H) Par Myriam Fauvel Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la maîtrise en orientation profil : carriérologie Juin 2012 1
  • Table des MatièresRemerciements……………………………………………………………………………………..4Liste de figures……………………………………………………………………………………..5Liste des abréviations, des sigles et des acronymes………………………………………………..6Introduction………………………………………………………………………………………...71. Problématique……………………………………………………………………..…………...8 1.1. Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAH …………………………….….10 1.1.1. Conséquences scolaires ……………………………………………………………11 1.1.2. Conséquences psychologiques……………………………………………………...12 1.1.3. Conséquences en termes de coûts sociaux …………………………………………13 1.2. Pertinence scientifique…………………………………………………………………….16 1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuivent ……………………………………….16 1.2.2. Le milieu de l’éducation………………………………………………………...….17 1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelle………………………………18 1.2.4 Question de recherche……………………………………………………………….20 2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAH……….……………………………….………..20 2.1. Historique……………………………………………………………………………..…..21 2.2. Élément de définition conceptuelle du syndrome du TDAH……………………..............23 2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistage……………………………………27 2.2.2. Troubles comorbides……………………………………………………………….27 2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescence…………………………………………...28 2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexes…………………………………………….30 2.3. Les causes………………………………………………………………………………...31 2.4. Les conséquences………………….……………………………………………………...34 2.4.1. Sur le plan individuel………………………………………………………………34 2.4.2. Sur le plan scolaire…………………………………………………………………36 2.4.3. Sur le plan social…………………………………………………………………...37 2.5. L’intervention…………………………………………………………………………….38 2.5.1. Médicale……………………………………………………………………………39 2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducatives……………………………………...39 2.6. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire ……………..…………...…………..41 2.6.1. L’orientation : une pratique en évolution ………………………………………....42 2.6.2. L’orientation s’adapte au besoin aujourd’hui…….……………….……………....43 2.6.3. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire et le syndrome TDAH……….45 2.6.4. Intervention carriérologique………...…………………………………..………....47 2.6.5. Intervention en orientation auprès des jeunes TDAH: Une mince littérature scientifique…………………………………………………………………………483. Objectifs de la recherche………...…………….…………………………...…………..…….504. Méthodologie……….……..………………………………………….……………………….50 4.1. Approche de recherche………..…………………………………………………………..51 4.2. Population et échantillonnage…………..……………………………………………...…52 4.3. Instruments de recherche………………..……………………………………………...…53 4.4. Démarche d’entretien………….………..……………………………….……………......54 4.5. Modalité d’analyse des données….…………..………………………………………...…55 2
  • 4.6. Éthique de la recherche………….………….……..…………………………………....…555. Analyse des résultats………...…………………….…….……………………………………56 5.1. Une clientèle avec ses particularités……….………….…………………………………..57 5.1.1. Déficit d’attention………..…….…………………….………………………..……57 5.1.2. Hyperactivité…………….………..…………….……………………………..……59 5.1.3. Impulsivité……………….…………………………………………………………60 5.2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire…………….….……………………………..….61 5.2.1. Retard scolaire….………….…………………….…………………………………62 5.2.2. Rendement scolaire en dessous des capacités…………………………………...…63 5.2.3. Décrochage scolaire…………………………………………………………..…….65 5.3. Impact du TDAH sur le projet de carrière………….….…………….………………..…..67 5.3.1. Estime de soi..….………………….……….……………………...…………….….68 5.3.2. Encadrement adapté……………………….……………………………………..…69 5.3.3. Retard de l’entrée dans un programme de formation menant au marché du travail..71 5.3.4. Perception déformée de la réalité…………………….…………………………..…73 5.3.5. Limitation du choix de carrière…………………………………………………..…75 5.4. Processus d’orientation auprès des jeunes TDAH..………….….……………………..….78 5.4.1. Évaluation des acquis scolaires………………………..……………………………78 5.4.2. Processus d’orientation…………………………..………….…………………...…79 5.4.3. Adaptation de la pratique d’orientation…………………………………..………...81 5.5. Les suggestions et recommandations des c.o……...……….….……………………...…...83 5.5.1. L’importance d’actualiser la formation………….………………………………….84 5.5.2. Manque d’intégration des c.o. au sein des équipes de professionnels…….........…..86 5.5.3. Le manque de temps…………………….………………………………..……...…87 5.5.4. Aborder l’orientation autrement……………...…………………………..………...896. Discussion………………………………...………………………………………………..…..92 6.1. Les similitudes observées………………………………………………………………....93 6.1.1. Les conséquences du TDAH sur les performances scolaires……………………….93 6.1.2. Les conséquences sociales….………………………………………………………94 6.1.3. Les conséquences psychologiques…………………..……………………………...95 6.2. Les divergences observées………………………………………………………………...957. Conclusion………………………………………………………………………..…………...97 7.1. Les apports de cette recherche……….……………………………………………………98 7.2. Les limites de cette recherche………………………………………………...…………...99 7.3. Les retombées de cette recherche…………………………………………….……………99Bibliographie…………………..……………………………………………………………….102ANNEXE 1……………………………………………………………………………………..109ANNEXE 2……………………………………………………………………………………..113 3
  • Remerciements Il va sans dire que d’entreprendre un travail d’une telle envergure ne relève pasdes efforts d’une seule personne. J’aimerais donc remercier tout particulièrement monépoux, Jean-Luc Bottreau, qui m’a soutenu durant ces longs mois d’écriture. J’aimeraisremercier aussi l’aide inestimable de Nancy Phaneuf et de Claire St-Georges pourm’avoir accordé leurs expertises. J’aimerais remercier aussi Louis Cournoyer pour cesprécieux conseils et pour le suivi qu’il m’a accordé durant l’écriture. Merci d’être sidédié à la poursuite de l’excellence et au rayonnement de la carrière en orientation.Enfin, j’aimerais remercier particulièrement les conseillères d’orientation qui ont bienvoulu participer volontairement à ma recherche. Ce fut un honneur de vous rencontrer.Un immense merci à tous et bonne lecture !Myriam Fauvel 4
  • Liste des figuresTableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés aux troubles psychopathologiques de l’enfant/adolescent………………………………………………………16Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité décrits dans le DS M-IV………………………………………………….23 5
  • Liste des abréviations, des sigles et des acronymesC.O. Conseiller d’orientationEHDAA Élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissageMELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du SportMEQ Ministère de l’ÉducationOCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du QuébecTDAH Trouble du déficit d’attention et hyperactivitéCAMO Comité d’adaptation de la main-d’œuvreSEMO Service externe de main-d’œuvreTEVA Transition École-Vie Active du CAMOAQETA Association québécoise des troubles d’apprentissageTC Trouble de comportementDEP Diplôme d’études professionnellesDES Diplôme d’études secondairesECC Éducation au choix de carrière 6
  • IntroductionLa réussite scolaire est une préoccupation prioritaire pour le milieu de l’éducation et pour lesinstances ministérielles qui chapeautent cet objectif. En effet, en 2009, on observe qu’un enfantsur trois abandonne l’école. Les études effectuées en 2009 démontrent que 69% des garçons et78% des filles de moins de 20 ans étaient diplômés. Encore aujourd’hui, le Québec est loin du80% de taux de diplomation visé d’ici 2020 par le ministère de l’Éducation (site internet, Radio-Canada, 2009). En fait, il semble que 28 000 jeunes Québécois ne terminent toujours pasleurs études secondaires chaque année et on peut estimer ces coûts pour la société à prèsde 2 milliards de dollars (site internet, Radio-Canada, mars 2009). À titre d’exemple, en2010 une étude menée auprès d’une commission scolaire de Québec démontrait que 32%des jeunes ont quitté l’école avant 16 ans. De ce nombre, 71% sont des garçons contre33% de filles. Il ressort de ces études que 60% des décrocheurs étaient en adaptationscolaire et éprouvaient des difficultés scolaires (Cyberpresse, octobre 2010, site internet).Depuis l’an 2000, le ministère de l’Éducation a adopté une nouvelle politique concernantl’adaptation scolaire intitulée Une école adaptée à tous ses élèves. Cette politique viseessentiellement la mise en place de moyens afin d’intervenir le plus rapidement possiblelorsqu’il est constaté que le jeune élève éprouve des difficultés d’apprentissage. Le terme« d’élèves à risque» sera adopté par le MEQ pour désigner tout élève qui rencontrecertaines difficultés à l’école s’assurant ainsi que ces élèves peuvent bénéficier de l’aidenécessaire sans qu’il soit un élève handicapé ou en difficulté (MELS, 2007). Lesclientèles qui caractérisent les élèves à risque se regroupent sous trois catégories : lesélèves en difficulté d’adaptation, les élèves en difficultés d’apprentissage et les élèveshandicapés. Dans le cadre de cette recherche, ce sont les élèves souffrant d’un trouble dudéficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) qui font partie de la catégorie desélèves en difficulté d’adaptation qui seront visés (fédération des comités de parent, 2010,site internet). Les études ont démontré qu’au moins 3 à 5% des jeunes âgés de 6 et 14 ansseraient atteints par ce trouble. Les garçons seraient trois fois plus nombreux à ensouffrir. Selon les statistiques du MELS, la fréquentation scolaire d’enfants âgés de 4 et16 ans se situe autour d’un million d’élèves au Québec (site internet, MELS, 2008). Ilsemble que chaque classe reçoive au moins un à deux enfants ayant ce trouble. À cela, 7
  • il faut considérer que 50% des jeunes TDAH le resteront à l’âge adulte et que leurcapacité à s’adapter à ce symptôme va dépendre de leur utilisation de stratégies qu’ilsauront acquises dans leur jeune âge (Sylvestre, 2008).Malheureusement, à la lueur des résultats de la recension des écrits, des donnéesstatistiques récentes exprimant la proportion d’élèves souffrant d’un syndrome de TDAHqui font partie du nombre de décrocheurs ne semblent pas encore disponible en 2011. Parcontre, les études ou les sondages semblent d’accord sur les conséquences reliées auTDAH touchant plusieurs domaines de la vie courante d’un jeune. Devant ce constat, il ya lieu de se questionner sur le rôle que pourrait jouer le conseiller d’orientation pourintervenir et soutenir particulièrement ces jeunes TDAH qui éprouvent de sérieusesdifficultés scolaires. Depuis 2009, la Loi 21 a modifié le Code des professions et donne ledroit aux conseillers d’orientation d’évaluer les élèves en difficulté d’adaptation. Onconstate que le milieu scolaire a un besoin criant de l’expertise que procure la profession.Il reste à voir comment se vit ce changement au sein du milieu scolaire, particulièrementconcernant les élèves âgés de 15 et 17 ans victimes du syndrome du TDA/H au secteurjeune en 2011 et à identifier ce qui est fait et ce qui pourrait être fait par les conseillersd’orientation pour améliorer la réussite et diminuer le décrochage scolaire de ces élèves.1. ProblématiqueLa situation des élèves présentant un trouble du déficit d’attention avec ou sanshyperactivité (TDA/H) est préoccupante. En effet, que ce soit à la maison, à l’école, danssa vie sociale, les dommages causés par le TDAH sur un individu risquent de laisser destraces indélébiles empreintes d’amertume, entre autres envers le milieu scolaire où se vit,la plupart du temps, d’immenses frustrations et incompréhensions qui risquent deprovoquer l’abandon scolaire avant l’âge obligatoire de fréquentation scolaire, soit 16ans. Il est constaté que les conséquences à long terme du manque de dépistage précocedu TDAH chez les jeunes semblent avoir des répercussions sur le décrochage. En effet,Siaud-Facchin (2008) mentionne que près de 50% des élèves éprouvant un TDAHseraient en échec scolaire. Les médias évoquaient déjà la question du décrochage 8
  • scolaire qui touchait en 2008-2009, deux élèves sur cinq qui ne terminent pas leurs étudessecondaires dans le délai de cinq ans prévu.La clientèle éprouvant des troubles d’attention et/sans hyperactivité est particulièrementciblée par les ministères de l’Éducation, Loisir et Sport, de la Santé et des Servicessociaux et celui de la Famille, Aînés et Condition féminine. En effet, en juin 2000, cesministères rendaient public leur plan d’action sur le trouble de déficit del’attention/hyperactivité (TDAH) intitulé Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes.Un dépliant décrivant les symptômes de ce trouble a été créé, étant destiné aux parents etintervenants qui côtoient les jeunes leur fournit ainsi des outils pour agir concrètement(MELS, 2000).Tous les milieux appelés à intervenir auprès d’un jeune souffrant du syndrome TDAHs’entendent pour dire qu’un dépistage précoce chez l’enfant est essentiel afin de mettre enplace le plus rapidement possible les interventions nécessaires à sa réussite scolaire.Encore aujourd’hui, un manque criant de personnes qualifiées, aptes à reconnaître leTDAH et à intervenir efficacement auprès des jeunes est remarqué. En effet, il estconstaté que par faute de temps et par un manque de disponibilité pour répondre à toutesles demandes, selon le MELS (2000) : « Il peut en résulter de longs délais avantd’accéder à ces ressources, ce qui peut compromettre la mise en place des mesures d’aideadaptées aux besoins de l’enfant et de ses parents (plan d’action du MELS, p.9). » Il estaussi mentionné dans le Rapport du comité conseil sur le trouble du déficit de l’attentionet hyperactivité (2000) que : « les professionnels aptes à soutenir les enseignants, tantdans la reconnaissance précoce d’un TDAH chez les jeunes que dans la mise au pointd’interventions adaptées au problème de ces jeunes, ont peu de disponibilité et les délaispour obtenir du soutien sont longs (ibid, p.14). » Par ailleurs, il semble que l’accès auxressources médicales soit aussi problématique. En effet, plusieurs médecinsmentionnent que la consultation auprès des jeunes ayant un TDAH ou en présentant dessymptômes requiert des connaissances spécifiques du trouble et nécessite beaucoup detemps et d’engagement. Ce qui donne comme résultat que peu de médecins possèdent cesconnaissances et sont disponibles pour ce type de consultation. Toutes ces embuches font 9
  • en sorte que 2% seulement des jeunes TDAH ont un diagnostic et peuvent bénéficier desaménagements et accommodements possibles dans les politiques de soutien aux élèves endifficultés.1.1 Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAHÀ la lumière de la recension des écrits concernant le trouble du déficit d’attention avec ousans hyperactivité (TDAH), les conséquences liées au syndrome du TDAH semblentavoir des répercussions importantes sur la réussite scolaire, le décrochage scolaire et lapoursuite des études. Les conséquences se ressentent aussi d’un point de vuepsychologique puisque dans la plupart des cas, l’estime de soi est touchée. Ce qui sedégage des études de Manuzza (1998) et de Borland et Heckman (1976) qui portent unregard sur le syndrome TDAH et les adultes est que les effets du syndrome peuvent aussiavoir des conséquences sur la réussite en milieu du travail et sur la stabilité de ceux-ci.De plus en plus, les recherches ne se concentrent pas seulement sur l’évolution dusyndrome chez l’enfant, mais plusieurs s’intéressent aux adultes qui souffrent toujours dusyndrome et doivent conjuguer avec celui-ci dans leur vie quotidienne. En fin de compte,un bon nombre de jeunes ayant décroché du système scolaire se retrouvent sur le marchédu travail avec peu de formation et ayant développé peu de stratégies personnelles pourpallier aux multiples symptômes qui, pour tout au moins 50% des jeunes TDAH,poursuivent leur vie adulte avec ce syndrome. Les conséquences affecteraient entreautres la prise de décision, la capacité à bien jauger ses propres forces et faiblesses, àdévelopper sa confiance et l’estime de soi et son sens de la réflexion et d’analyse..Faire un choix de formation et de carrière devient particulièrement ardu pour cesindividus et c’est en fonction de ces limitations qu’un soutien particulier leur estnécessaire. 10
  • 1.1.1 Conséquences scolairesLes études semblent confirmer que 3 à 6% d’enfants d’âge scolaire souffriraient d’untrouble du déficit d’attention avec ou sans hyperactivité. Cela représente près de 200 000enfants âgés de 4 à 19 ans de toutes classes sociales confondues. Il ressort de ces étudesque c’est un trouble qui affecterait trois fois plus de garçons que de filles. De ce nombred’enfants TDAH, 60 à 80% auront un trouble affectant spécifiquement l’apprentissage.Cette proportion est de 15 à 20 fois plus grande que la proportion observée dans lapopulation en générale (Site internet, Intégrascol). Ces quelques chiffres permettent deconstater l’ampleur des besoins de soutien en milieu scolaire dont peuvent avoir besoinau moins 100 000 jeunes au Québec.Les conséquences se répercutent non seulement sur le jeune, mais sur son entourageimmédiat à l’école, et à la maison. Dubé (1992) exprime bien la portée négative del’échec vécu par ces jeunes sur eux-mêmes et sur les autres. Il dira « l’expérience del’échec, la perturbation de ses relations avec son entourage, l’intolérance du milieufamilial et scolaire entravent chez l’enfant la disposition à l’apprentissage et renforcentsont sentiment d’incompétence (p.83). » Un sentiment d’impuissance et d’incapacitédevant la tâche scolaire aura des conséquences sur le comportement des jeunes en classe.Amen (2004) explique que les plus jeunes souffrent et vivent de la peur et de l’angoissedevant leur incapacité à répondre aux exigences du cursus scolaire. Cette peur et angoissese transforme avec le temps et plus l’enfant vieillit, plus il adopte des comportementsréactifs et agressifs. Les jeunes enfants TDAH devenus adolescents vont réagir autrementface à leur situation d’échec scolaire. En effet, ils vont feindre, en adoptant une attitudedésinvolte, en essayant de cacher aux autres qu’ils sont affectés émotivement. Ils vontprendre à la légère leurs résultats scolaires en fanfaronnant ou en se moquant, ils tententainsi de dissimuler leur état d’âme. D’autres vont plutôt protester, se rebeller contre lesprofesseurs ou la direction qui portent un jugement sur leurs rendements scolaires. Leséclats de colère, des conflits de personnalités et des gestes agressifs dirigés envers lesgens d’école deviennent des moyens que les adolescents TDAH vont utiliser pour 11
  • exprimer leurs frustrations devant leurs échecs et leur incapacité à répondre auxexigences de performance du milieu scolaire.Grâce à cette explication, il est possible de mieux comprendre comment le syndromeTDAH peut influencer le comportement du jeune et comment d’autres troubles associéstels que le trouble d’opposition ou la dépression peuvent s’ajouter à la problématiquedonc miner davantage les efforts effectués par les jeunes et jouer négativement sur leurmotivation à poursuivre leurs études.1.1.2 Conséquences psychologiquesLes écrits permettent de constater que ces jeunes ont une piètre image d’eux-mêmes. Ilsdiront : je suis nul, je suis un incapable, j’y arriverai jamais, je me fais tout le tempsgronder, c’est toujours moi qui est sorti de classe et la liste est longue de ces associationsnégatives qu’ils font à cause de leurs incapacités ou comportement. Tous ces maux ontune répercussion évidente sur leur estime de soi. Comme le mentionne Siaud-Facchin (2008): «On comprend combien tous ces dysfonctionnements attaquent l’imageque cet enfant a de lui, combien il perd confiance en lui, combien il souffre de sontrouble. Le trouble de l’estime de soi touche plus 25% de ces enfants et complique encoreleur intégration et leur réussite (p.177).» L’estime de soi étant touchée, l’enfant est ensouffrance. Il aura besoin d’aide pour développer des moyens pour pallier ses difficultés,d’où l’importance de diagnostiquer le plus rapidement un TDAH chez le jeune enfant. Deplus, un diagnostic en bas âge permet de limiter les répercussions négatives surl’intégration et la réussite scolaire.En ce qui concerne les troubles comorbides qui peuvent se développer en concomitanceavec le syndrome TDAH, 50% des jeunes auront développé un trouble associé tel que :trouble oppositionnel, agressivité, trouble anxieux, trouble du développement, trouble del’apprentissage et un trouble de l’humeur. Les recherches ont démontré que pour cedernier trouble, qui correspond à un état dépressif, il semble être vécu par 33% des jeunesTDAH. Cet état dépressif résulterait d’une aggravation de la perte de confiance en soi et 12
  • au fait d’être rabaissé par les commentaires de l’entourage du jeune à son égard, ce quilui reflète continuellement ses écarts de conduite.Des conséquences sont aussi vécues au sein du milieu familial. L’enfant TDAH estparfois difficile à vivre, à faire garder, à faire socialiser avec d’autres enfants. Les parentssont souvent épuisés et dépassés et ils sont victimes du jugement des autres. Les relationsentre le jeune TDAH et ses parents sont souvent tendues et il peut développer unsentiment de culpabilité et d’avoir l’impression d’être la source de tous les problèmes dela maison. Selon Dubé (1992), les enfants qui souffrent du TDAH conserveront uneimage négative de leur enfance. Ils garderont en mémoire les discordes familiales causéespar leurs propres comportements. Souvent, les enfants entretiendront le sentiment d’êtredifférents, incapables et d’avoir été l’objet de critiques continuelles.1.1.3 Conséquences en termes de coûts sociauxLes recherches sur une longue période ont permis de démontrer que le syndrome duTDAH est critique et risque d’être présent tout au long de la vie. En effet, bien quecertains symptômes perdent de leur intensité au fur et à mesure que l’individu développedes stratégies pour pallier certains comportements, il restera avec un TDAH. Il semblequ’au cours des dernières années, comme le mentionne Deblois (2005) :« les milieuxmédicaux ont graduellement reconnu que les symptômes du TDAH ne disparaissent pas àl’adolescence et à l’âge adulte comme on le croyait auparavant (p.189). » Les recherchesmédicales ont démontré le caractère « chronique » du syndrome. En effet, celui-ciperdure dans le temps. Cette découverte amène également de plus en plus d’adultes quin’avaient jamais été diagnostiqués pendant leur enfance à consulter pour des symptômesd’inattention et à utiliser une médication stimulante comme le Ritalin, par exemple.Les recherches semblent démontrer que le syndrome du TDAH est plus présent qu’il nele laissait croire par le passé. Une des raisons étant qu’on croyait que le syndrome étaitcausé par le milieu scolaire. On comprend mieux aujourd’hui que le TDAH est un étatpermanent qui perturbe les années vécues dans le milieu scolaire. Ces perturbations 13
  • seront plus ou moins difficiles selon que le jeune aura été diagnostiqué en bas âge ou nonet s’il aura eu la possibilité de développer, à l’aide du milieu scolaire, des stratégiespédagogiques pour pallier à ses faiblesses. Le caractère chronique du syndrome met enévidence la nécessité d’évaluer adéquatement le jeune afin de lui fournir les outils dont ilaura besoin dans sa vie adulte au même titre que dans sa vie d’étudiant. L’utilisation desstratégies éducatives acquises à un plus jeune âge en milieu scolaire ou dans le milieufamilial permettront de mieux fonctionner à l’âge adulte.Tel que le mentionne Pelletier (2000): «À long terme, certaines personnes qui ont undéficit de l’attention apprennent à le gérer et choisissent une carrière qui leur permet deréussir. D’autres, cependant, en sont tellement affectés que même leur intégration aumarché du travail est difficile (p.61).» La littérature sur le TDAH mentionne que 50% desjeunes atteints du syndrome subiront les symptômes dans leur vie adulte. Les garçonsétant trois fois plus affectés que les filles, beaucoup de pères se reconnaissent dans lesproblématiques vécues par leurs propres enfants. Ces pères admettent plus aisément leurimpulsivité, les conséquences négatives sur leur carrière, leur difficulté à se concentrer età trouver difficilement le calme. Compernolle (2004) dira également: «Ces parentséprouvent les mêmes difficultés que leur enfant ADHD (TDAH :ajouté au texte original)à réaliser une planification, leurs pensées sont chaotiques, ils ont du mal à se concentrersur une chose précise et ils se comportent de façon impulsive et irréfléchie (p.117). »Bosma (2000) mentionne qu’une recherche longitudinale de Magnusson et Bergmanmenée en 1990 a démontré que les garçons qui vivent un ensemble de problématiquestelles que des relations interpersonnelles pauvres, des problèmes scolaires, del’agressivité et de l’hyperactivité auraient tendance à devenir des adultes perturbés. Ilsemble, selon Kerka (2002) que pour ces jeunes dont les symptômes du TDAH persistentà l’âge adulte, une compréhension claire de leur syndrome et de ses impacts sur le choixde carrière et sur la performance en emploi soit déficiente. L’autonomie de vie prendraplus de temps et mettra de la pression sur les parents. Plusieurs jeunes entretiennent desidées irréalistes envers les milieux de travail potentiels, ils surestiment leurs capacités ouau contraire, ils font preuve de peu d’ambition. Plusieurs ont le sentiment qu’ils ont peude pouvoir sur leur vie professionnelle. La délinquance est présente dans bien des cas et 14
  • l’utilisation de drogues est souvent constatée. Siaud-Facchin (2008) décrit lescomportements de ces adultes souffrant du syndrome comme des adultes impatients,toujours affairés, occupés, exubérants et qui font plusieurs choses à la fois. Les autres ontl’impression qu’ils ne se reposent jamais. En milieu de travail et dans leurs activitésprofessionnelles, ils ont tendance à changer souvent d’avis, ils passent d’une idée àl’autre et prennent souvent des décisions hâtives. En ce qui concerne leur stabilité enemploi, ils ont tendance à changer souvent de métier ou de milieu de travail. Leurcomportement impulsif se manifeste aussi dans leur vie sentimentale et amicale. En effetils s’emportent vite et ils semblent peu tolérants envers les autres. Les adultes TDAHdiront qu’ils ont besoin de changements et qu’ils ont besoin de stimulations permanentes.De façon générale, leur vie ressemble à un tourbillon incessant et ils auraient plus dedifficultés à se stabiliser en emploi. La recension des écrits sur le syndrome du TDAH nesemble pas fournir le pourcentage de chômeurs qui souffrent du TDAH. Plusieurscomportements décrits sont à l’encontre du savoir-être recherché par les employeurs. Cestroubles associés contribuent à la précarité financière de ces individus et à leurvulnérabilité. 15
  • Le tableau suivant élaboré par Price et Lanto (2001) démontre les facteurs devulnérabilité concernant le TDAH: Tableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés aux troubles psychopathologiques de l’enfant/adolescent.Trouble Facteurs Facteurs affectifs Facteurs sociaux/ Facteurs cognitifs comportementaux biologiquesTrouble TDAH -Déficit du -Variabilité dans -Faibles -Métabolisme traitement et de l’humeur compétences des monoamines l’encodage de négative sociales comme irrégulières l’information -Variabilité dans les habiletés à -Déficit de -Attention à l’activation résoudre les dopamine moins de stimuli -Difficultés à problèmes -sous activation -Déficits de la traiter les indices -Difficultés à du système mémoire émotionnels moduler la d’activation communication réticulaire sociale -Difficulté de -Déficits du l’attention contrôle de soi sélective et du (impulsivité) maintien de l’attentionSource : Price, J.M., et Lento, J. (2001). The nature of child and adolescent vulnerability:History and definitions. In J.E. Ingram et J.M. Price, Vulnerability to psychopathology.Risk across the lifespan. New York: Guilford, P.322-325.1.2 Pertinence scientifiqueLes recherches scientifiques se poursuivent en ce qui concerne le TDAH et ce qui serait àla source des symptômes de celui-ci d’un point de vue médical. De plus, des recherchessont effectuées dans le but de mieux comprendre l’impact que le TDAH imprime sur lerendement scolaire et professionnel.1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuiventLe milieu scientifique s’est concerté en 2002 afin d’établir un consensus international surla définition de ce qu’est le syndrome du TDAH. Ce consortium de 75 scientifiquesinternationaux avait pour objectif de recadrer les informations erronées et diffusées parles médias. Le consortium (2002) mentionne que plusieurs associations de chercheurs tels 16
  • que le Surgeon General des États-Unis, l’American Medical Association (AMA),l’American Psychiatric Association, l’American Academy of Child and AdolescentPsychiatry (AACAP), l’American Psychological Association et l’American Academy ofPediatrics (AAP), reconnaissent tous le TDAH comme un trouble véritable. Pour leQuébec, à cette liste se joignent le Collège des Médecins et l’Ordre des Psychologues duQuébec qui reconnaissent eux aussi le syndrome du TDAH (site internet, Barkley, 2002).Plusieurs études scientifiques, dont une étude menée par Cortese et Castellanos (2011),effectuées en neurologie ont permis de démontrer que des régions du cerveau présententdes activités neuroélectriques différentes chez la clientèle atteinte d’un TDAH. En effet,selon Barkley (2002) : « Les études en imagerie du cerveau portant sur des individusprésentant le TDAH ont aussi fait la preuve que ces régions du cerveau (le lobe frontal,ses connexions avec les noyaux gris centraux et leurs relations avec le cervelet) sontrelativement plus petites et ont une activité métabolique moindre que chez les individusdes groupes contrôles (site internet, Barkley, 2002). » Toujours selon Barkley (1981), lanécessité de poursuivre les études en neuropsychologie est essentielle afin de déterminerle lien qui prouverait la relation directe entre le trouble TDAH et une immaturité, unedysfonction ou une faiblesse exécutive liée au plan du cortex préfrontal.1.2.2. Le milieu de l’éducationSelon une étude effectuée en 2008 par le Groupe de recherche sur les environnementsscolaires de l’Université de Montréal (GRÉS), 50% des décrocheurs potentiels seraientde types inadaptés ou sous performants; deux catégories de décrocheurs potentiels danslesquelles les élèves souffrant d’un syndrome du TDAH se retrouvent généralement.Comme le mentionne Siaud-Facchin (2008): « Les conséquences sur les apprentissagessont sévères : l’échec scolaire est souvent au rendez-vous sur près de 50% (p.176).» Lesrecherches ont démontré à maintes reprises, 3 à 6% des enfants fréquentant le milieuscolaire souffrent d’un TDAH. La moitié d’entre eux éprouvent des difficultésd’apprentissage causées par des difficultés d’attention et de concentration (Béliveau,2007). 17
  • Les recherches effectuées sur la persévérance scolaire semblent aussi démontrer que lesyndrome du TDAH augmente les risques du décrochage scolaire chez les jeunes quiprésentent plusieurs troubles souvent associés au TDAH. En effet, selon Dyke (2008),une recherche financée dans le cadre du programme de recherche sur la persévérance et laréussite scolaire nous apprend que le taux de décrochage des jeunes TDAH souffrantaussi d’un trouble d’opposition ou d’un trouble de la conduite, 60% de ces jeunesdécrocheraient à 16 ans (Dyke, 2008, site internet). Selon des études épidémiologiqueslongitudinales effectuées au Canada et aux États-Unis, il semble qu’un diagnostic deTDAH pendant l’enfance permettrait de prédire des résultats scolaires inférieurs enlecture et en mathématiques dans 8 à 10% des cas. Ces études démontrent également queles risques de redoublement scolaire et de décrochage au secondaire sont plus élevés pourles enfants atteints du syndrome (Gouvernement Ontario, 2007). D’autres étudeseffectuées sur une longue période de temps démontrent que les jeunes atteints d’unTDAH, abandonneraient de 32% à 40 % plus souvent l’école que les groupes-contrôles,et seraient moins susceptibles de poursuivre des études supérieures dans une proportionde 5% à 10 % (Consortium, 2002, site internet).1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelleDepuis l’adoption de la Politique de l’adaptation scolaire par le ministère de l’Éducationdu Québec en 1999, qui est : « Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance (MELS, 1999, p.17). »Il est devenu nécessaire de fournir une aide particulière aux élèves ayant un handicap ouune difficulté afin que tous les élèves aient une chance égale de réussir sur les plansscolaire et professionnel. Tardif (2002) mentionne que l’école est responsable de trouverdes moyens pour favoriser cette réussite en accompagnant l’élève dans son cheminement 18
  • en: «organisant notamment des activités d’information et d’orientation scolaires etprofessionnelles qui correspondent à ses capacités et à ses besoins (site internet, p.2).»Bien que les objectifs du ministère soient : la réussite de tous les élèves, les rendreautonomes, sociables et a développer des compétences personnelles, il ressort que pourles élèves ayant un handicap ou une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, le défisera plus grand à relever. Malgré ce constat, la recension des écrits ne permet pas deconstater que les conseillers d’orientation se soient attardés particulièrement auxdifficultés spécifiques que peuvent éprouver les élèves souffrant du syndrome TDAH.Pourtant, des recherches semblent démontrer que beaucoup d’adolescents devenusadultes ayant un TDAH éprouvent de grandes difficultés à trouver, à garder et àperformer en milieu de travail. En effet, selon Walker (2011), il semblerait que 4% desadultes souffriraient du syndrome, mais que 90% de ceux-ci ne savent pas qu’ils ensouffrent. Ces adultes semblent désorganisés, arrivent souvent en retard, oublientfacilement et, plus que la moyenne, incapables physiquement de rester en place. Ilsperdent plus souvent leur emploi ou ont tendance à démissionner de façon impulsive.Leur vie professionnelle est victime de ce problème neurologique (Walker, 2011, siteinternet). Il est plus profitable pour la personne TDAH de travailler dans des métiersadaptés qui sauront utiliser la créativité et l’activité de cette clientèle. Un choix judicieuxd’un métier ou d’un domaine de travail devient primordial pour répondre au caractèrespécifique du TDAH. Suite aux observations des symptômes que vivent les personnesatteintes par un TDAH, les métiers à préconiser seraient ceux qui offrent unediversification des tâches et qui évitent la routine, par exemple, en alternant les tâches detravail, par des déplacements plus fréquents et/ou changements de clientèle. Il estpréférable de privilégier les métiers qui ne requièrent pas une grande capacité às’organiser (tdah-adulte, 2011, site internet). Il est possible de se questionner surl’adéquation entre la démarche d’orientation scolaire et professionnelle et les élèvesTDAH, étant donné le manque de littérature écrite sur le rôle du conseiller d’orientationvis-à-vis la clientèle TDAH au secondaire. 19
  • 1.2.4 Question de rechercheLes difficultés spécifiques qui caractérisent le syndrome du TDAH et leurs répercussionssur : l’estime de soi, la persévérance, la réussite scolaire semblent avoir desconséquences aussi sur le développement de carrière. Étant donné que les jeunes enmilieu scolaire sont appelés à faire des choix importants concernant leur avenir, lecaractère chronique du TDAH s’impose lorsqu’il est question de choisir une formationet/ou une profession à l’adolescence. La question se pose : quelles sont les pratiquesprofessionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondairerégulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sanshyperactivité (TDA/H)?Mieux comprendre les conséquences du TDAH dans la vie de tous les jours des enfantset adolescents semble impératif pour pouvoir intervenir adéquatement et répondre à leursbesoins particuliers. Les médias ont véhiculé toutes sortes d’informations sur le TDAH.La recension des écrits effectuée dans le cadre de cette recherche sur le syndrome duTDAH a permis de faire le point sur les connaissances accumulées depuis plus d’unsiècle. En saisir l’impact en milieu scolaire permettra de mieux cibler les interventionsque pourraient faire les conseillers d’orientation auprès de cette clientèle.2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAHBien que les publications et les reportages télévisés semblent insinuer que le TDAH soitun trouble récent étant la résultante des récriminations des enseignants devant lesdifficultés grandissantes de la gestion de classe, ce syndrome est loin d’être récent etplusieurs de nos ancêtres en souffraient. Ces derniers ont reçu le sobriquet : de paresseux,de cancre, de petite peste difficile à contrôler et dans la lune. Plus d’une famille ditenormale s’est vue dans l’obligation de retirer un enfant du milieu scolaire et de l’envoyertravailler parce qu’il/elle détestait l’école et y causait du trouble. Tous ces cas ne sont pasrépertoriés dans les recherches sur le TDAH, mais dans la réalité, cela a été constaté plusd’une fois. Pelletier (2000) mentionne que souvent le problème de l’échec scolaire était 20
  • perçu par les autres comme étant causé par les élèves eux-mêmes en étant paresseux, enétant lâches et en manquant de motivation ; c’étaient bien de leur faute s’ils neréussissaient pas leurs études. Le marché du travail était la voie la plus simple et rapidepour le jeune atteint d’un TDAH.2.1 HistoriqueIl semble que ce serait un physicien allemand prénommé Heinreich Hoffmann qui seraitl’auteur des premiers écrits scientifiques portant sur ce syndrome en 1845 (Raymond,2004). L’augmentation significative de naissances observée dans les années 50 jusqu’en1975 surnommée le « Baby-boom » a provoqué une recrudescence d’élèves éprouvantdes difficultés scolaires puisque d’un coup, le nombre d’élèves a considérablementaugmenté. En effet, Au Canada, les chiffres dénotaient 20,1 naissances pour 1000personnes à la fin de la Première Guerre mondiale pour atteindre 28,5 naissances en 1958(site internet). Avec cette augmentation de naissances, le nombre d’enfants souffrantsd’un TDAH a lui aussi augmenté en proportion de l’augmentation du nombre denaissances.La notion de «réussite sociale» demande aux élèves de conquérir les hautes sphères dusavoir et de performer afin de poursuivre de longues études universitaires dans l’espoir dese tailler une place honorable sur le marché de l’emploi. En effet, l’éducation est perçuecomme le meilleur moyen de monter les échelons de la réussite sociale. Mais, une réalités’est imposée à plusieurs de ces enfants : difficultés d’apprentissage. Motivé par laréussite sociale et économique des individus dans les années 60, Dubé (1992) mentionneque : « le dépistage des enfants inaptes à se conformer aux exigences du milieu scolairedevient donc important si l’on veut leur offrir des services de rééducation et leur assurerune chance égale de réussir (p.14).» À cette époque, le terme TDAH n’existait pasencore. Dubé(1992) souligne que c’est en 1966 que S.D. Clements propose le nom dedysfonction cérébrale minime. Selon Clements, ce terme tiendrait compte de l’intensitévariable des manifestations des symptômes et de la diversité des fonctions touchées(fonctions motrices, sensorielles ou intellectuelles) par le syndrome (Dubé, 1992). Dans 21
  • les années 1970, l’aspect strictement neurologique du syndrome commence à être remisen question et une distinction devient éminente entre une dysfonction cérébrale minime etimmaturité neurologique, cette nuance est explorée par les chercheurs Wender (1971) etTouwen (1979). « La notion de dysfonction cérébrale minime a perdu de sa popularitédans les années 80 au profit de conceptions orientées davantage vers l’étude d’unensemble de caractéristiques comportementales (Dubé, 1992, p.18). » En effet, étantdifficile de définir cette dysfonction cérébrale au moyen de critères précis et valides, leschercheurs se tournent vers la considération de plusieurs facteurs autres que seulementneurologique.Ce sera la psychologue Virginia Douglas en 1972 qui fera une distinction marquée entrele déficit d’attention et l’hyperactivité. Suite à ses recherches, en 1980 le DSM IIIpropose la catégorie de trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Dubé(1992) explique que cette nouvelle catégorie du DSM III va remplacer celle dedysfonction cérébrale minime à laquelle on reprochait son caractère à la fois trop restrictifpuisque la cause du problème relevait seulement du domaine neurologique. De plus,l’ancien terme était vague et produisait un diagnostic peu révélateur de la problématiqueet rendait l’identification du syndrome du TDAH très flou. Cette situation s’est régléeavec la révision de la définition dans le DSM. En effet, selon Pelletier (2000), le déficitd’attention serait davantage diagnostiqué cliniquement depuis la sortie du manuelDiagnostic DSM-IV en 1995.En fait, le cours de l’histoire nous permet peut-être de mieux comprendre l’augmentationdes cas de jeunes souffrant du syndrome TDAH. En effet, comme le mentionne Honorez(2002) la version DSM-III de 1980 exigeait la présence de 8 symptômes parmi 16possibles pour atteindre le seuil critique qui rendait positif un diagnostic du troubledéficitaire de l’attention avec hyperactivité. En 1987, une première révision du DSM-IIIest effectuée. Dans cette version, deux symptômes comportementaux avaient été occultéset le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif de TDAH est ramené à 8 sur 14possibles. Par contre, il fallait que l’enfant présente encore 8 critères pour que lediagnostic soit positif. 22
  • Enfin, dans la version du DSM-IV de 1995, les symptômes comportementaux sontaugmentés au nombre de 18, mais le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif deTDAH tombait à 6 des 18 symptômes possibles. Le seuil critique passant de 8 à 6symptômes, le diagnostic positif d’un quelconque sous-type de l’hyperactivité devenaitapparemment plus probable. On peut présumer qu’une diminution des symptômespassant de 8 à 6, soit une diminution de 25%, serait une conséquence à l’augmentation decas diagnostiqués que l’on constate depuis plus de vingt ans. C’est à travers l’évolutiondes connaissances scientifiques qu’il est maintenant possible de mieux cerner lesyndrome TDAH, de dégager les symptômes qui le définissent et qui permettent de lediagnostiquer. L’évolution des connaissances sur le sujet permettra dans le futur demieux saisir l’impact dans la vie scolaire, personnelle et sociale des jeunes et des moinsjeunes.2.2 Éléments de définition du syndrome du TDAHLa recension des écrits semble s’accorder pour dire que le trouble du déficit de l’attentionavec ou sans hyperactivité est un trouble de nature neuropsychologique spécifique qui semanifeste sous trois angles différents comme étant : l’agitation, l’impulsivité et un déficitattentionnel. Il faut faire la différence entre une difficulté d’attention qui aura uncaractère passager et un trouble d’attention qui aura des répercussions majeures dans lavie de tous les jours. En fait, lorsqu’il s’agirait d’un trouble, les atteintes au plan del’attention, l’agitation et l’impulsivité sont plus sévères et généralement chroniques. Celasignifie qu’elles peuvent altérer le fonctionnement global et qu’elles seraient, de façongénérale, présentes dans plusieurs sphères de la vie. Donc, elles demeureraientobservables toute la vie. Cependant, les manifestations du trouble se modifieront etévolueront avec l’âge. Nous savons que l’agitation motrice (être toujours en mouvement,besoin de se promener en classe, etc.) diminue à l’adolescence. Elle est donc moinsapparente à cette période et à l’âge adulte que pendant l’enfance. En fait, cettemanifestation est modifiée et remplacée par des comportements plus socialementacceptables comme bouger les jambes, les doigts, etc. Malgré le fait que l’origine d’untrouble du déficit soit généralement neurologique, il s’avère que si le trouble est traité ou 23
  • non, cela aura un impact significatif sur l’évolution de ce trouble (c.s.Samares, siteinternet).Le déficit de l’attention est la composante principale du syndrome qui touche l’aspectcognitif chez le jeune. Siaud-Facchin (2008) définit le déficit de l’attention comme étant« l’incapacité cognitive à sélectionner l’information pertinente face à une tâchecomplexe : dans sa tête, sous ses yeux, lorsqu’il écoute, l’enfant ne fait pas la distinctionentre ce qui est important et ce qui ne l’est pas (p.174). » Le jeune aura de la difficulté àne pas être confus et éparpillé. De plus, la moindre distraction lui fait perdre sonattention. Le jeune décroche facilement lorsque la tâche est trop longue.L’agitation est l’aspect du trouble qui dérange le plus en classe, mais qui dérangeégalement, de façon significative, l’environnement de l’enfant (ses pairs, sa famille, safratrie). Siaud-Faccin (2008) décrit l’agitation comme une suite sans fin de mouvements.L’agitation semble être permanente, elle est incessante, c’est épuisant à vivre pour lejeune et son entourage. L’enfant n’arrive pas à se calmer lui-même; il se lève sans raison,s’agite pour un rien, prend des risques sans évaluer les conséquences de ses actes. Deplus, l’enfant parle plus fort que la moyenne, s’excite dans ses propos, ses penséess’embrouillent et il perd facilement le fil de sa pensée. Son entourage le perçoit commeun enfant désorganisé. Son environnement est en désordre, ses travaux scolaires sontbrouillons et ses effets sont éparpillés. Il est constaté que les troubles du sommeil sontfréquents; le sommeil du jeune TDAH sera très agité et peu réparateur, ce qui n’aide pasle jeune à trouver le calme durant la journée.Enfin, le symptôme que l’on nomme l’impulsivité se définirait sous deux facettes queSiaud-Facchin (2008) nomme l’impulsivité comportementale et l’impulsivitécognitive. Ce qui définit l’impulsivité comportementale est la difficulté qu’éprouvel’enfant à attendre. Il a tendance à interrompre les autres, à couper la parole, àargumenter, à vouloir être le premier et il est facilement frustré lorsqu’il n’a pas tout desuite ce qu’il veut ou demande. En ce qui concerne l’impulsivité cognitive, lesconséquences se manifestent au niveau des tâches intellectuelles : prendre le temps de 24
  • réfléchir avant d’agir, de dire, de faire est hors de leur contrôle. Comme le mentionneSiaud-Facchin (2008) lorsque l’enfant TDAH reçoit une consigne, il aura tendance à seprécipiter et ne pas prendre le temps de réfléchir. Il ne prendra pas non plus le tempsdobserver les données ni prendre le temps pour analyser. Il aura tendance à prendre lapremière réponse qui lui passe par la tête et le temps de décision reste très court. L’enfantTDAH donne l’impression d’être poussé par l’urgence de faire les choses et il ne prendpas le temps de se préparer avant d’entreprendre une activité. Cette attitude a desconséquences directes sur son rendement scolaire puisqu’il ne prend pas le temps de serelire non plus. À peine a-t-il débuté une tâche qu’il ressent le besoin de passerrapidement à autre chose ou à entreprendre de nouveaux défis.Depuis 1994, le DSM-IV a classé le trouble déficit de l’attention/hyperactivité dans lapremière section de ses 18 Symptômes qui est réservée aux troubles spécifiques desjeunes. Honorez (2002) mentionne que ces troubles sont habituellement diagnostiquéspendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence. Le TDAH est classécomme faisant partie des troubles dits déficit de l’attention et comportement perturbateur(APA, 1994) sous les codes 314.00 et 314.01. Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité décrits dans le DSM-IVINATTENTION (Au moins 6 des symptômes suivants d’inattention ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se produisent avant l’âge de 7 ans) a) Prête difficilement attention aux détails, erreurs d’inattention b) À du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux c) Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement d) Souvent ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement d’opposition, ni à une incapacité à comprendre les consignes) e) A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités f) Souvent évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison) 25
  • g) Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou ses activités (par exemple : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils) h) Souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes i) À des oublis fréquents dans la vie quotidienneHYPERACTIVITÉ (au moins 6 des symptômes suivants d’hyperactivité-impulsivité ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se et produisent avant l’âge de 7 ans). L’enfant : a) Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège b) Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est censé rester assis c) Souvent court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice) d) A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir e) Est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était «monté sur ressorts» f) Parle souvent tropIMPULSIVITÉ g) Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée h) A souvent du mal à attendre son tour i) Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (par exemple : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)NOTES : 1. Ne prendre le critère en considération qu’en raison de sa fréquence et intensité en regard des enfants du même âge mental 2. Les critères de comportement doivent s’observer dans 2 contextes au moins (ex : dans le milieu familial et scolaire, milieu familial et au travail)Source : Raymond, F. (2004). Le déficit de l’attention et l’hyperactivité en 32 questions.Éditions Enfants Québec. P.17 (Tableau adapté des critères diagnostiques du TDAHselon le DSM-IV) 26
  • 2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistageLa recension des écrits démontre qu’il existe un risque de confondre l’hyperactivité quiest de nature neuropsychologique avec des problèmes d’ordre éducationnel ou familial.Afin d’établir un diagnostic, il semble nécessaire de bien vérifier lors de l’évaluation sides difficultés familiales ou autres (violence, abus, perte d’un parent, séparation desparents, etc.) ne seraient pas à la source du syndrome comme la dépression, l’anxiété oula difficulté à se concentrer. Il semble que dans plusieurs cas où la médication apporte unsoutien pour l’hyperactivité, celle-ci ne règle pas les difficultés d’apprentissageparticulières telles que la dyslexie par exemple, qui devra être traitée à part à l’aide destratégies pédagogiques spécifiques. Les troubles d’apprentissages étant présent de 25 à50% des cas, comme le mentionne Dubé (1992) : « il devient difficile de déterminer si ledéficit d’attention et le trouble d’apprentissage relèvent d’une même faiblesse à laquellel’enfant serait prédisposé ou si le déficit d’attention est la conséquence de ce trouble oubien de l’échec scolaire (p.83). » En conséquence, on constate l’importance d’avoir undiagnostic médical afin d’éviter les pièges que pourraient engendrer une mauvaiseévaluation et une prise de médication pour un trouble autre que le TDAH qui n’auraitaucun effet sur le problème.2.2.2. Troubles comorbidesPorter un diagnostic sur le TDAH n’est pas une mince affaire puisqu’il est possible qu’ilsoit le résultat direct d’un trouble d’apprentissage, ou qu’il soit d’ordre biologique (ex :surdité ou problème de vue) ou qu’il soit induit par un état psychologique causé par desabus physique entre autres. Au syndrome du TDAH, il peut s’ajouter un ou plusieurstroubles tels que des troubles oppositionnels avec provocation dans une proportion de 30à 50%, des troubles des conduites dans 25% des cas, des troubles de l’humeur 18% dutemps, des troubles anxieux dans une proportion de 25% et finalement des troublesd’apprentissages dans 15 à 60% des cas (Raymond, 2004). À l’adolescence, il seranécessaire de vérifier si un problème de consommation (drogues, alcool, etc.) ne viendrapas s’ajouter à la problématique vécue par le jeune. 27
  • Il est possible de regrouper les troubles comorbides sous deux catégories distinctes soientles troubles extériorisés tels que le trouble d’opposition et le trouble de la conduite et lestroubles intériorisés tels que l’anxiété et la dépression. Cette distinction devientsignificative dans l’expression des comportements. Les troubles extériorisés seront plusfacilement repérables par l’environnement du jeune et se retrouvent plus souvent chez lesgarçons tandis que les troubles intériorisés, plus difficiles à repérer, mais tout aussidommageables; ceux-ci vont passer inaperçus plus longtemps et seront identifiés plussouvent à l’adolescence. Les répercussions sur l’estime de soi et l’échec scolaireprendront beaucoup plus de temps et d’intervention pour se résorber. Les recherchessemblent souligner le fait que les filles souffrent plus souvent des troubles intériorisés.De plus, des recherches semblent démontrer que la comorbidité tend à progresser avecl’âge, ainsi : « la comorbidité de l’hyperactivité par cumul des troubles intériorisés etextériorisés s’établit donc à 76,7%, soit trois quarts des sujets de 6 à14 ans. Elle croîtavec l’âge : 65,3% chez les 6 à 9 ans, 81,5% chez les 9 à 11 ans et 90,4% chez les 12 à 14ans (Honorez, 2002, p.83). » En milieu scolaire, l’impression que la problématique vécuepar les jeunes TDAH devient plus complexe à l’adolescence semble souvent se faireressentir. Les chiffres démontrent et tendent à confirmer que le trouble sera complexepour 3 élèves TDAH sur 4. Ces données statistiques font ressortir la nécessité de poser undiagnostic éclairé pour maximiser l’intervention du milieu scolaire et familial.2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescenceLes recherches ont démontré que le déficit de l’attention apparaîtrait autour de l’âge detrois ans. Par contre, c’est lors de son intégration en milieu scolaire que les symptômes semanifestent plus spécifiquement et que le diagnostic est rendu. Par contre, lorsque lejeune souffre d’un trouble du déficit d’attention sans hyperactivité, il est souvent dépistéencore plus tard (Béliveau, 2007). Des recherches menées par Huessy et Cohen (1976)ont démontré que les difficultés qu’éprouvent les enfants atteints du syndrome TDAHentre 6 et 12 ans, tant sur le plan du comportement que sur celui du rendement scolaire,persisteraient la plupart du temps à l’adolescence. Il semble que l’hyperactivité tend àdiminuer à l’adolescence, ce qui, dans le passé, a laissé croire que le syndrome 28
  • d’hyperactivité se dissipait avec l’âge (Dubé, 1992). Comme mentionné plus haut, ilserait plus adéquat de parler de diminution de l’intensité des symptômes. Bouvard (2002)décrit bien comment cette diminution de l’intensité se vit chez le jeune. En effet, ilsemble que l’hyperactivité motrice a tendance à diminuer ou à s’exprimer par unsentiment subjectif d’impatience motrice, mais l’impulsivité et l’inattention demeuraientstables. Les conséquences de cette hyperactivité vont influencer les résultats scolaires etprovoquent souvent des infractions aux règles familiales, scolaires ou sociales. De plus, ilest constaté qu’à l’adolescence, le problème principal de l’hyperactivité ne soit pas lessymptômes caractéristiques, mais plutôt les difficultés d’adaptation dans le domainescolaire où seulement 20% des hyperactifs ont une scolarité normale. Les difficultésd’adaptation sont aussi d’ordre éducatif et la mise en place de stratégies éducatives doitse faire à l’école et à la maison. Enfin, les difficultés d’adaptation sont aussi au niveauinterpersonnel puisqu’il y a souvent des tensions entre le jeune et les intervenants enmilieu scolaire ainsi qu’entre lui et ses parents. De plus, selon Bouvard (2002) : « lorsquel’hyperactivité est persistante, elle a des effets négatifs sur la réussite scolaire, mais ellerisque d’augmenter le développement d’un trouble des conduites, d’abus de substancestoxiques et d’une personnalité antisociale (p.43). »En ce qui concerne les effets à long terme de la comorbidité à l’adolescence et à l’âgeadulte, une recherche menée par Manuzza (1998) a démontré que le TDAH avec unecomorbidité du trouble des conduites en bas âge aurait un impact plus négatif surl’évolution du jeune adolescent et à l’âge adulte. Les résultats de la recherche auraienttendance à confirmer un lien positif entre le nombre d’arrestations d’un grouped’hyperactifs suivis de l’enfance à l’âge adulte. En effet, il existerait un risque augmentéde criminalité à l’adolescence de 46% comparativement à 11% d’adolescent nondiagnostiqués TDAH. À l’âge adulte, le taux de criminalité est significativement plusélevé à 21% chez les hyperactifs ayant présenté dès l’enfance une comorbidité de troubledes conduites comparativement à 1% de la population adulte en général. Il semble que leshyperactifs sans trouble des conduites ne présentent pas ce risque selon Bouvard (2002).Comme constatées par cette recherche, les répercussions à long terme peuvent êtreimportantes tant pour les individus souffrant d’un TDAH que pour la société qui devra 29
  • assumer les coûts sociaux (mesure judiciaire, délits, incarcération, suivi lors de laréintégration sociale, etc.).2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexesBien que les recherches et la littérature scientifique aient mis l’accent sur la gentmasculine, les filles souffrent aussi de ce syndrome. Par contre, la différence est notoirepuisque le TDAH affecterait trois fois plus de garçons que de filles, bien que le nombrede celles-ci ne semble pas tout à fait représentatif en réalité. En effet, il semble que lesfilles souffrant du TDA avec troubles intériorisés (donc moins dérangeant) passent plussouvent sous le radar et que le dépistage se ferait plus à l’adolescence. Selon une étudemenée par James et Taylor (1990), « les filles auraient des taux plus élevés d’atteintesintellectuelles et d’anomalies du langage et leurs parents présenteraient plus de troublespsychopathologiques (Bouvard, 2002, p.45). » De plus, l’étude aurait démontré unedifférence entre le quotient intellectuel moyen des filles (QI moyen=67) et des garçonshyperactifs (QI moyen=77). Il semble que des troubles du langage soient présents dans66% des cas chez les filles comparativement à 26% chez les garçons hyperactifs.Les recherches ont démontré que les garçons auraient tendance à être plutôt du typehyperactif et impulsif tandis que les filles seraient plus nombreuses à être de typeinattentif. Il semble qu’en 2004, les données démontraient une prévalence d’environ 9%dans la population masculine et de 3% dans la population féminine (Raymond, 2004).Étant donné que les recherches concernant le trouble du déficit sans hyperactivité semultiplient, il est possible que les résultats éventuels démontrent que plus d’enfants, filleset garçons souffrent effectivement de ce trouble. En effet, selon Larose (2003), lescomportements des filles ressortent moins dans le contexte scolaire puisqu’elles souffrentplus souvent du TDA ayant un profil de conduites internalisées qui se manifesteraientplutôt à l’adolescence. Les recherches étant souvent effectuées auprès d’enfant en basâge, il est possible que plusieurs cas ne soient pas répertoriés. 30
  • 2.3 Les causesBien qu’un grand nombre de recherches aient été effectuées pour trouver la ou les causesqui seraient à la source du syndrome, les causes précises du TDAH seraient encoreinconnues et aucun lien de causalité n’a pu être confirmé avec certitude. Toutefois, lesrecherches se poursuivent depuis longtemps sur l’étude des facteurs physiologiques,neurologiques, biochimiques et environnementaux pour comprendre plus précisément cequi pourrait causer un TDAH (Sylvestre, 2008). En ce qui concerne ces facteurs, il estquestion de l’aspect héréditaire, de l’atteinte cérébrale, des complications périnatales, detoxicité, de retard de maturation et de déséquilibre biochimique. Des facteursenvironnementaux et familiaux sont aussi des acteurs importants dans le développementet au maintien des symptômes reliés au TDAH.En ce qui concerne l’aspect héréditaire, les recherches effectuées par des généticienssemblent démontrer qu’une prédisposition familiale existe chez l’enfant souffrant dusyndrome et les résultats ont établi qu’un des deux parents souffrirait aussi du syndromedans 57% des cas (Raymond 2004). Selon Dubé (1992) : « un certain nombre d’étudesont décelé une incidence accrue de déficit de l’attention accompagné d’hyperactivité chezles pères et les oncles des enfants hyperactifs (p.47). » Bien que le facteur héréditaire soità prendre en considération, il est difficile de mesurer l’impact que peut avoir l’héritagesocial dans le développement et le maintien du syndrome chez l’enfant.Pour ce qui est d’une possible atteinte cérébrale, les enfants ayant souffert d’une atteintecérébrale seraient plus sujets à l’hyperactivité, mais, il faut tenir compte que le syndromen’est pas forcément la conséquence d’une atteinte quelconque. De plus en plus dechercheurs se penchent sur les cas de blessures au cerveau causées par des commotionscérébrales et qui pourraient avoir provoqué un TDAH.En ce qui concerne le TDAH et les complications périnatales, certaines lésions cérébralespeuvent être causées par des complications survenues durant la grossesse ou lors del’accouchement. En effet, une étude effectuée par Hartsough et Lambert (1985) a 31
  • démontré que les enfants hyperactifs se caractérisent par des antécédents périnataux pluslourds. Les chercheurs citent à titre dexemple l’état de santé déficient de la mère durantla grossesse, la présence de toxémie, le jeune âge de la mère, une durée prolongée dutravail à l’accouchement, une détresse fœtale, la post maturité et des problèmescongénitaux (Dubé, 1992). Encore une fois, le lien de cause à effet n’est pas automatiqueet il faut garder à l’esprit que des conditions familiales et sociales difficiles sont peut-êtreles facteurs générateurs du syndrome chez l’enfant (Sameroff et Chandler, 1975).La toxicité lors de la grossesse, la consommation de tabac ou d’alcool (on peut sequestionner sur l’effet de la consommation de différentes drogues) est un facteur derisque pouvant mener au diagnostic du syndrome. De plus, en de rares cas observés, ilsemblerait qu’une exposition à des concentrations élevées de plomb puisse aussi être unfacteur de risque (Sylvestre, 2008).Le retard de maturation des enfants hyperactifs donne habituellement l’impression demanquer de maturité tant du point de vue neuromoteur que du point de vue affectif. Eneffet, pour certains chercheurs cette maladresse irait toujours de pair avec l’hyperactivité(Esser et Schmidt, 1982 ; Nicols et Chen, 1980). Il semblerait qu’un lien étroit existeraitentre l’incoordination motrice (dyspraxie) et l’hyperactivité. En effet, selon leursobservations, la maladresse et l’hyperactivité iraient toujours de pair. Bien quel’incoordination motrice puisse avoir une autre origine que l’hyperactivité, il sembletoutefois que l’enfant hyperactif aurait une plus grande difficulté à prévoir et à contrôlerses mouvements.Un lien semblable existerait aussi entre le TDAH et le retard de langage ; l’enfant auraittendance à s’exprimer en utilisant les gestes plutôt que les mots. Enfin, le manque dematurité affective est souvent relaté. Les gens qui côtoient l’enfant vont dire de lui qu’il aun comportement infantile et qu’il manque de maturité pour son âge. Dubé (1992)mentionnera que les enfants hyperactifs semblent avoir plus de difficulté à saisir lesmessages informels contenus implicitement dans les interactions sociales que les enfants 32
  • qui ne souffrent pas du syndrome, ce qui les empêcherait d’ajuster leur comportement enfonction des situations données.En ce qui concerne le déséquilibre neurochimique, bien que ce facteur soit assezcontroversé, il ne doit pas constituer le seul lien de cause à effet. Par contre, les succèsthérapeutiques des psychostimulants (Ritalin, Dexedrine, Concerta) semblent permettrede conclure qu’un déséquilibre ou un dysfonctionnement des neurotransmetteurs produitspar le cerveau causerait un déficit de l’attention. Il aurait été prouvé par des étudesmenées en laboratoire qu’une diminution des neurotransmetteurs telle que la sérotonine,la dopamine et la norépinéphrine chez les animaux, entraînait effectivement desproblèmes d’organisation, de l’hyperactivité et une intolérance à la frustration (Raymond,2004).Lorsque les facteurs environnementaux et familiaux sont abordés, il est nécessaire derester objectif face aux conséquences que peut produire sur les enfants un environnementfamilial difficile puisqu’on ne peut pas affirmer que tous les enfants qui vivent dans desconditions psychosociales difficiles seront atteints du syndrome TDAH. Il faut garder enperspective les facteurs héréditaires et l’apport de l’état de vulnérabilité génétique del’enfant. En effet, selon Bouvard (2002), les facteurs psychosociaux ne semblent pasjouer un rôle dans la cause à l’origine du développement du syndrome du TDAH, maisplutôt dans l’apparition d’un trouble oppositionnel ou d’un trouble des conduitescomorbides qui vont plutôt aggraver l’évolution du syndrome TDAH. Ce que l’on peutcomprendre suite à ces constatations, c’est que si l’enfant vit des évènements de viestressants, il y a un risque pour l’enfant de développer le syndrome ou de le maintenirdans le temps. Selon Dubé (1992), les recherches auraient démontré également que desrelations familiales perturbées et des interactions qui se déroulent dans un climat coercitifpourraient influencer négativement l’évolution de certains enfants hyperactifs. 33
  • 2.4 Les conséquencesLes conséquences sont grandes sur l’estime personnelle, sur la performance scolaire etsur la qualité des relations interpersonnelles et familiales. L’étape de l’adolescenceamène son lot de changement et d’adaptation pour tous les jeunes, mais c’est d’autantplus vrai pour les enfants souffrants du syndrome TDAH puisqu’ils auront à surmonterleurs difficultés personnelles créées par le syndrome. Comme l’explique Béliveau (2007),l’enfant hyperactif présente souvent des difficultés d’apprentissage scolaires de mêmeque des problèmes d’adaptation causés par son impulsivité qui le pousse à agir avant depenser. De plus, son besoin de bouger en permanence dérange beaucoup en classe etperturbe les autres enfants et ceux-ci ont tendance à rejeter et à s’isoler du jeune TDAH.De ce fait, le jeune se retrouve souvent réprimandé et puni. Les moyens mis en place parle milieu scolaire sont souvent coercitifs et négatifs qui se traduisent par la perte deprivilèges. La frustration que ces jeunes TDAH vivent se manifeste en multipliant lesaltercations avec ses compagnons et toute sa vie sociale s’en trouve affectée et il finit parse sentir incompétent et rejeté partout où il passe.2.4.1. Sur le plan individuelLe sentiment d’incapacité à se contrôler, à réussir, à avoir du succès, à écouter ce qui estdit par le parent ou l’intervenant en milieu scolaire ne prend pas de temps à minerl’estime de soi du jeune enfant qui, bien souvent, développe et garde une image négativede lui-même à travers sa croissance et souvent jusque dans le monde adulte. Comme lementionne Raymond (2004), en ce qui concerne l’enfant qui a un déficit de l’attention,c’est l’identité négative engendrée par ses nombreux insuccès qui détruit son estimepersonnelle. L’enfant TDAH risque de cristalliser une vision négative de lui-même et dese percevoir comme incompétent et ses échecs le confortent dans la piètre opinion qu’ilaura de lui-même. Quand le syndrome devient la carte identitaire aux yeux des autres, ils’en suit une profonde dévalorisation. Il aura tendance à intérioriser cette représentationnéfaste et développe un sentiment d’échec et une escalade de frustrations réprimées. Ilsemble qu’à force d’être jugé et réprimandé pour ses échecs scolaires, l’enfant entamera 34
  • un monologue intérieur négatif qui va détériorer progressivement son image qu’il se faitde lui-même. L’enfant met alors en danger ce qu’il aurait de plus précieux, c’est-à-diresa propre estime (Raymond, 2004).À l’adolescence, l’enfant aura à conjuguer avec les conséquences possibles du syndromequi ne disparaissent pas tout d’un coup, ou pour plus ou moins la moitié d’entre eux, nedisparaîtront jamais. L’adolescent aura des difficultés à s’organiser (horaire de lajournée, rangement de son matériel, prise de notes, oubli de livres, tec.), difficulté à semettre à la tâche, difficulté de comportement et utilisation de remarques inappropriées,sentiment d’impuissance face à son incapacité à produire assez d’efforts pour atteindredes objectifs et des succès personnels. En ce qui concerne la socialisation du jeuneTDAH : « il est fréquent que l’adolescent puisse vivre des difficultés sociales de l’ordredu rejet, du retrait ou être influencer par son groupe de pairs (site internet, c.s.Samares). »Étant donné que l’adolescent TDAH éprouve beaucoup de difficultés à maîtriser sonimpulsivité et son agitation, il peut devenir une proie facile aux railleries et àl’intimidation. Pour remédier à ce statut de victime, l’enfant TDAH risque également dechercher à s’associer à d’autres jeunes ayant des comportements perturbateurs.Les conséquences se vivent aussi dans le milieu familial du jeune. Il semble qu’uneaugmentation des conflits familiaux soit perceptible. En effet, les relations deviennenttendues et les parents se sentent souvent dépassés par les réactions émotives intenses deleur enfant qui sont souvent portés à agir sous le coup de l’impulsivité.Il est impossible de passer sous silence l’anxiété que ressentent ces jeunes. Lesrecherches semblent démontrer que 25% des enfants TDAH souffriraient d’anxiétécomparativement à la population générale qui est estimée entre 5 et 15% (Bouvard2002).Certains finissent par craindre les situations qui leur causent des difficultés, comme lessituations d’évaluation scolaire ou les sorties. Il arrive que cette anxiété ne soit pasverbalisée par l’enfant, mais des symptômes psychosomatiques (maux de ventre, maux detête, maux de dos) en sont le reflet et disparaissent quand la situation est évitée (siteinternet, c.s.Samares). 35
  • De plus, ces jeunes ont de la difficulté à percevoir le danger et ils seraient plus à risque dese blesser en ayant des comportements et des jeux extrêmes. En effet, ces jeunes seraientplus vulnérables aux abus d’alcool, à la consommation de drogues et aux conduitessexuelles à risque à cause de leur impulsivité et de leurs besoins de reconnaissancesociale. Ce qui est observé par le milieu scolaire c’est que, pour certains d’entre eux, laconsommation peut être une façon de s’auto médicamenter.2.4.2. Sur le plan scolaireLes conséquences du syndrome au plan scolaire sont nombreuses. Les difficultés qui sevivent le plus souvent selon Deblois (2005) surviennent lorsque le jeune doit se mettre autravail lorsque qu’une tâche lui demande une attention soutenue et à maintenir saconcentration. Il aura plus de difficultés à s’organiser, à persévérer et à maintenir uneffort envers les difficultés. Écouter les consignes et suivre les règles vont exiger uneffort supplémentaire pour le jeune TDAH. Pour toutes ces raisons, il est observé chezces élèves un rendement scolaire plus faible que celui attendu, des retraits fréquents de laclasse et de l’absentéisme scolaire. Les adolescents auront les mêmes difficultés que lesplus jeunes avec les mêmes conséquences négatives sur le rendement scolaire. Il fautajouter à cela les difficultés d’apprentissage liées à la lecture, l’écriture, lesmathématiques et les sciences ; toutes ces matières obligatoires et essentielles à ladiplomation nécessitent une bonne capacité à mémoriser, à analyser et à organiserl’information reçue. Ces jeunes ont tendance à s’investir dans les projets qui lesinterpellent et ils se désinvestissent des tâches ou projets où ils ont de la difficulté etauront du mal à rendre à terme les travaux à faire. Devant ces difficultés, ces jeunes onttendance à compenser par une attitude d’indifférence envers ces apprentissages. Ilsrisquent d’utiliser un langage inapproprié pour se faire remarquer et à être en conflit avecles autres jeunes ou avec les autorités de l’école. Ces attitudes qui mènent à desconséquences plus graves telles que la suspension ou l’expulsion scolaire (Deblois,2005). 36
  • 2.4.3. Sur le plan socialIl serait possible de croire que l’enfant qui souffre du syndrome TDAH soit bien vue desautres pour ses façons d’attirer l’attention ou ses commentaires qui font rire les autres,mais il n’en est rien en réalité. Dubé rapporte les propos émis par Milich et Loney(1979)sur les effets que le comportement des TDAH produit sur les autres jeunes. Ilsmentionnent que leurs agissements excessifs comme courir partout, crier ou bousculersont mal acceptés, ce qui à long terme devient un facteur déterminant dans leur évolution.Dubé (1992) explique que la perception négative dont les enfants hyperactifs sont l’objetde la part de leur entourage pourrait augmenter le risque d’une mésadaptation sociale àl’adolescence et à l’âge adulte.Il est remarqué que le comportement social de l’enfant hyperactif se caractérise souventpar un manque de réflexion, de conscience de soi et de sensibilité aux autres comme lerapporte Sauvé (2002). Les agissements de l’enfant TDAH laissent croire à tort qu’il estplus jeune que son âge et il n’est pas conscient de l’effet qu’il produit sur son entourage.Sylvestre (2008) explique que d’ordinaire un enfant normal tiendra compte des besoins etdes réactions de ses pairs, l’enfant TDAH, quant à lui, est assailli par une multitude destimuli et étant plutôt impulsif, ne tiendra guère compte de ses camarades sans le vouloiret cela cause beaucoup d’animosité entre lui et ses pairs. Ayant de la difficulté à seconcentrer sur une situation à la fois, il semblerait que les enfants TDAH ne prennent pasle temps d’établir un contact visuel avec leur interlocuteur et s’ils le font, ils ont de ladifficulté à le maintenir. Selon Sylvestre(2008), ce serait précisément ce contact visuelqui leur permettrait de mesurer la pertinence de ce qu’ils viennent de dire ou de faire afinde pouvoir ajuster au besoin leur comportement. Instinctivement, il est souvent demandéà un enfant TDAH de regarder son interlocuteur lorsque quelqu’un s’adresse à lui; réflexeque les parents de jeunes enfants auront tendance à faire pour s’assurer que le messageest bien compris. 37
  • 2.5 L’interventionPoser un diagnostic apporte son lot de difficulté et ne peut être pris à la légère. Pourpouvoir intervenir et aider un enfant qui souffre du syndrome TDAH, il faut procéder àune évaluation diagnostique exhaustive qui demandera la participation de l’entouragescolaire et familial de l’enfant. Par contre, comme le mentionne Dubé (1992), lesprofessionnels auxquels on s’adresse le plus souvent pour procéder à l’évaluation desenfants qui ont un problème d’hyperactivité et un déficit d’attention sontles psychologues, les orthopédagogues et les médecins. Les professionnels de la santé,dans plusieurs cas, omettent de consulter les évaluations effectuées par le milieu scolaireet par les parents. Sylvestre( 2008) souligne que les choses peuvent se compliquer, car lesyndrome du TDAH peut abriter ou cacher plusieurs autres problématiques telles que desproblèmes d’audition, de vision, des troubles d’apprentissage, des troubles du sommeil,une alimentation déficiente, de l’anxiété de performance et un état dépressif . Pourpouvoir intervenir efficacement, il faut que l’évaluation s’appuie sur un ensemble de faitsrecueillis par les gens qui côtoient l’enfant. Comme le mentionne Sylvestre (2008), il estnécessaire que le diagnostic repose sur les données d’observation recueillies auprès desparents et des enseignants; aux données s’ajoutent les résultats des entrevues menées avecles parents et l’enfant. En recueillant des données observables par l’ensemble des gensimpliqués dans l’éducation du jeune, le diagnostic sera plus précis et ainsi confirmeraque les symptômes observés chez l’enfant sont bien ceux d’un TDAH et non d’une autreproblématique.Suite au diagnostic, une médication peut être proposée. Par contre, cette intervention nedoit pas remplacer un suivi psychothérapeutique et l’implantation de stratégies éducativesadaptées au besoin de l’enfant. Comme le mentionne Bouvard (2002), en aucun cas, letraitement médicamenteux ne pourra remplacer la mise en place de mesures éducativesindispensables et l’utilisation d’autres approches thérapeutiques qui visent la rééducationet/ou le recours à la psychothérapie lorsqu’elle s’avère nécessaire. 38
  • 2.5.1. MédicaleLorsqu’un diagnostic de TDAH est démontré par l’évaluation, une médication appropriéepeut soulager l’enfant et lui permettre d’avoir accès à ses capacités qui sont voilées par lesyndrome. Bien que tous les intervenants autour de l’enfant espèrent un soulagementimmédiat et complet du syndrome, la médication a ses limites. En effet, tel que lementionne Deblois (2005), il semble que les études récentes démontrent que lamédication est efficace et sécuritaire pour diminuer les symptômes du TDAH chez prèsde 80% de la population. Malgré cette amélioration que la prise de médication produit,une différence dans les comportements des enfants avec un TDAH reste observable. Eneffet, ils rejoindraient rarement la norme et demeureraient souvent visiblement différentsdes enfants dits « normaux » même s’ils sont traités à l’aide de médicaments.Des chercheurs ont pu constater que l’utilisation d’une médication adéquate par lesjeunes souffrant effectivement du syndrome TDAH semblerait apporter un effetprotecteur contre l’usage abusif de drogues et d’alcool. Bien que d’autres recherchessoient nécessaires sur ce point, la médication ayant un effet positif sur le rendementscolaire, sur le comportement et sur les interactions sociales des jeunes, ceux-ci peuventvivre des expériences positives et seront moins portés à développer des comportementsdéviants. Tel que rapporté par Raymond (2004), bien qu’une meilleure exploitation dupotentiel intellectuel des enfants souffrant de TDAH permet dans certains casd’améliorer le rendement scolaire, il semblerait que ce soit au niveau des relationsinterpersonnelles que les effets positifs du Ritalin se perçoivent le plus. Il semble qu’ilsoit un peu plus facile pour ces jeunes de contrôler leur tendance à être entêté,confrontant et leur agressivité diminue. Tous ces petits changements les rendent plusabordables aux yeux des autres.2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducativesCe qui est mentionné dans la littérature sur le sujet de la médication c’est que celle-ci nerépond que partiellement aux difficultés vécues par les jeunes atteints du syndrome. 39
  • Selon Sylvestre (2008), une approche différenciée permettra d’aider plus efficacement lesjeunes. L’intervention multimodale serait l’association de plusieurs mesures poursoutenir le jeune et son entourage. Comme il mentionne : « Si la médication procure uneatténuation temporaire de certains symptômes du TDAH, l’enseignement de stratégiescompensatoires, l’application de techniques de modification du comportement etl’adaptation de l’environnement contribuent à remédier aux manifestations et aux déficitsqui persistent (p.111). » L’objectif poursuivi par une approche multimodale est depermettre à un jeune souffrant du TDAH de pouvoir développer ses forces et d’apprendrecomment pallier à ses faiblesses en ayant recours à plusieurs moyens. Une approche dite« systémique » permet d’unir les efforts des intervenants de milieux et de servicesdifférents qui sont impliqués dans la vie de l’enfant ayant pour objectif de développer desstratégies éducatives qu’il pourra utiliser en milieu scolaire, à la maison et avec ses pairs(sylvestre, 2008).Depuis les années 70, les thérapies dites comportementales ont vu le jour et ayant eu uncertain succès auprès des élèves souffrant du syndrome TDAH, elles sont toujoursutilisées de nos jours. Cette approche utilise deux types de renforcement. Le premierétant le renforcement positif utilisé pour soutenir le jeune afin d’augmenter la fréquencedes comportements désirables. Le second est l’utilisation du renforcement négatif quiest basée sur la suppression de privilèges. Les deux approches produisent de meilleursrésultats lorsqu’elles sont utilisées simultanément.Une autre approche consiste à mettre l’accent sur le développement de stratégiesd’autocontrôle permettant à l’enfant de développer les habiletés qui lui manquent.Comme le mentionne Dubé (1992), le principal objectif poursuivi par les thérapiescognitives est de permettre à l’enfant de prendre conscience de ses comportementsproblématiques. Les intervenants et les parents cherchent à rendre l’enfant responsable etautonome en lui apprenant comment régler ses comportements, à les modifier et àdévelopper sa capacité à s’auto évaluer. L’accent est mis sur la participation et laresponsabilisation de l’enfant vis-à-vis son propre comportement et ce qu’il peut fairepour le modifier. 40
  • En ce qui concerne les stratégies éducatives, il n’y a pas qu’une façon de les appliquer enmilieu scolaire puisqu’elles seront choisies et mises en place selon les besoins de chaqueenfant. Selon Dubé (1992), quelques thèmes seraient récurrents dans la plupart des cas :la planification et l’organisation des tâches scolaires, la transmission des consignes,l’organisation du temps et de l’espace, la structuration du comportement et les attitudeséducatives. Sylvestre (2008) apporte un autre éclairage sur les besoins spécifiques desenfants souffrants du TDAH. Il mentionne que les enfants TDAH ont plusieurs besoinsen commun, dont les suivants : une approche et des moyens leur permettant de soutenirleur attention et de développer leur estime de soi, des moyens et des stratégiesd’organisation qui les aideront à planifier leur travail et à éviter les oublis, unencadrement serré compensant par un contrôle externe leur manque de contrôle interne etune adaptation des procédures et des exigences scolaires qui tiennent compte de leursdifférences. Cette description des besoins englobe les aspects organisationnels,psychologiques et éducatifs qui peuvent nécessiter l’aide particulière des intervenants quiinteragissent avec l’enfant.2.6. Le Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaireIl n’y a pas que le milieu de l’éducation qui a connu des changements majeurs suite aurenouveau pédagogique amorcé en 2000. Les écoles secondaires du Québec ont dûs’adapter à ce renouveau depuis 2005. Ces changements visaient la réussite scolaire etpour atteindre cet objectif, plusieurs éléments ont connu une transformation enprofondeur : le programme de formation de l’école québécoise et le développement descompétences, le régime pédagogique dans son ensemble, l’adoption d’une nouvellepolitique d’évaluation des apprentissages, l’adoption d’une nouvelle politique touchantl’adaptation scolaire, l’implantation d’un nouveau cadre de référence pour les servicescomplémentaires, une analyse en profondeur de l’organisation scolaire et de ladynamique enseignement-apprentissage plus variée et créatrice (MELS, 2005, siteinternet). 41
  • Cette transformation en profondeur du régime pédagogique a eu aussi un impact sur lerôle que joue le conseiller d’orientation (C.O.) en milieu scolaire. Le conseillerd’orientation deviendrait la personne ressource en matière d’orientation scolaire etprofessionnelle auprès des enseignants qui ont dû introduire dans leur enseignementl’approche orientante. De plus, les C.O. seraient dorénavant impliqués dans les équipesmultidisciplinaires afin de pouvoir intervenir conjointement avec les autresprofessionnels. Les C.O. seraient impliqués dans la mise en place de projets ou pland’action pour favoriser le développement de carrière. Parfois, ils seraient appelés à agircomme intermédiaire entre les différents intervenants dans la vie des jeunes. Les C.O.pourraient faire une évaluation du fonctionnement psychologique et des ressourcespersonnelles et pourraient intervenir en counseling sur la connaissance de soi et sur lesdifficultés personnelles qui pourraient interférer sur la capacité du jeune à s’orienter ou àréaliser son projet d’études (OCCOQ, site internet).2.6.1. L’orientation : une pratique en évolutionL’orientation aurait vu le jour au début du XXe siècle. À l’époque, les individus seposaient peu de questions quant à la possibilité de choisir une carrière, de pouvoir seréorienter éventuellement et à se préoccuper de trouver une certaine quiétude dans leurcheminement de carrière. Bien souvent, on suivait les traces d’un aïeul ou on reprenait leflambeau de l’entreprise familiale et la possibilité de choisir n’était pas souvent uneoption. Certes, à cette époque, les jeunes adolescents n’étaient pas confrontés à laquantité de possibilités de carrières comme ceux d’aujourd’hui. De plus, bien souvent,l’avancement dans une entreprise était stable et de façon linéaire. Dans les années 50, lesrecherches se sont multipliées sur le thème de lorientation de carrière et grâce auxrésultats que celles-ci ont produits, les individus ont commencé à se poser des questionsconcernant leur orientation professionnelle afin de mieux se connaître à mieuxcomprendre le monde du travail, qui lui aussi a connu maints changements.Le Québec n’échappe pas au bouleversement encouru par la venue des années 60. Undes changements majeurs qui aurait influencé grandement la profession est la publicationdu Rapport Parent qui proposait de revoir en profondeur le système éducatif québécois 42
  • (Cournoyer, 2011). Pour répondre aux nouveaux objectifs de la réforme, la profession desconseillers d’orientation se structure et exigera dorénavant une solide formationuniversitaire. Les conseillers d’orientation deviennent des membres à part entière del’équipe-école, avec des fonctions et interventions spécifiques à leur profession. Depuis1963, la profession de conseiller d’orientation s’est dotée d’un ordre professionnel dont laprincipale mission est : « d’assurer au public la qualité des services d’orientation offertspar ses membres en lui fournissant des recours légaux, le cas échéant (OCCOQ, siteinternet). »L’année 1973 marque un tournant pour la profession avec l’adoption du Code desprofessions par le gouvernement dans le but : «d’assurer une cohérence législative etréglementaire de l’exercice de professions lorsqu’elles comportent des risques depréjudice physique, psychologique et patrimonial. (Cournoyer, sous presse, p.8) »L’intervention en orientation vise le développement global de l’individu et travaille desaspects chez la personne qui sont fragiles et parfois vulnérables. Il devenait impératifd’encadrer la profession et l’adhésion à une corporation devient obligatoire pour porter letitre de conseiller d’orientation.Avec les années 80, le marché du travail se complexifie à cause de l’évolution de latechnologie et la réalité des récessions économiques apporte son lot de licenciements, derestructurations d’entreprises et de la précarité d’emploi. La réalité du travail devientdifférente pour la population active et les jeunes qui arriveront sur le marché de l’emploi.Depuis, l’orientation scolaire et professionnelle s’est diversifiée et bien qu’elle se trouvetoujours en milieu scolaire, elle est présente en milieu organisationnel et de plus en plusdans les entreprises privées.2.6.2 L’orientation s’adapte aux besoins d’aujourd’huiDepuis ses débuts, l’orientation a connu quelques modifications et la dernière a eu lieu en2009. L’article 37 du Code des professions fournit la définition suivante en ce quiconcerne l’exercice de la profession de conseiller d’orientation (C.O.): 43
  • « évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (Code des professions, p. 4, site internet). »Depuis 2009, un autre changement va considérablement changer la profession pour lesC.O. qui voudront bien se prémunir des compétences nécessaires afin de pouvoir évaluerdes problématiques particulières. En effet, le gouvernement du Québec a adopté la Loi21 qui réserve aux conseillers d’orientation quatre activités d’évaluation. En ce quiconcerne l’implication des conseillers d’orientation en milieu scolaire, au niveausecondaire et ayant à interagir auprès de jeunes TDAH, il est possible que les activitésréservées suivantes soient requises :-Évaluer une personne atteinte d’un trouble neuropsychologique attesté par undiagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilitéIl est possible que le conseiller d’orientation fasse partie d’un comité à l’intérieur del’école et celui-ci pourrait être appelé en tant qu’expert à évaluer la situation d’un jeune. «[…]Le comité d’experts propose que l’évaluation d’une personne atteinte d’un trouble neuropsychologique, lorsqu’il est attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité, soit effectuée par un intervenant offrant les garanties et l’imputabilité du système professionnel (gouvernement du Québec, 2005, p.39).»-Évaluer une personne présentant un handicap ou des difficultés d’adaptation envue de recommander des services éducatifs adaptés«L’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de ladétermination d’un plan d’intervention est conforme avec les recommandations émisespar la Loi sur l’instruction publique (site internet, Loi 21)» et cette évaluation s’avèreparticulièrement pertinente pour intervenir dans la problématique du TDAH : 44
  • «[…]Dans le cas d’un enfant, les résultats de l’évaluation servent à déterminer ses besoins en matière de services éducatifs adaptés. De telles conclusions peuvent présenter un caractère irrémédiable et perturber le cheminement scolaire de l’enfant. Pour les étudiants de niveau secondaire, l’évaluation influe également sur le cheminement scolaire, à une étape où ces personnes sont appelées à faire des choix déterminants pour leur avenir et leur vie active en milieu de travail. (Gouvernement du Québec, 2005, p.54) »L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) possèdequelques données statistiques sur ses membres et quelques chiffres nous informent quesur 2400 membres, 494 seraient conseillers d’orientation en milieu scolaire, au niveausecondaire en date du 31 mars 2011. Considérant que près de 20% des C.O. travaillentau secondaire et que 3 à 5% des jeunes souffrent du syndrome TDAH, il est fort probablequ’ils aient à travailler auprès de cette clientèle. Il est à noter que les commissionsscolaires exigent que les C.O. soient membres de l’Ordre. À la lueur de toutes cesinformations, il est donc permis de croire que le conseiller d’orientation puisse jouer unrôle d’expert pour accompagner les jeunes TDAH dans leur cheminement scolaire.2.6.3 Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire et le syndrome TDAHLes recherches effectuées sur le syndrome du TDAH semblent démontrer que les jeunesqui en souffrent ont des besoins particuliers liés à leur condition. Il semble que chaquejeune est unique et qu’il nécessitera une évaluation en fonction de ses propres besoins etdifficultés. Bien que le diagnostic concernant la prise d’une médication doit être effectuépar un médecin, une évaluation multimodale s’avère essentielle pour bien cernerl’ampleur du problème et c’est à ce niveau que le C.O. peut jouer un rôle d’expert. Lemédecin pourra statuer sur le besoin d’une médication, mais il aura peu d’implication surles solutions et moyens à mettre en place si le jeune éprouve aussi des difficultésd’apprentissage par exemple; une rééducation orthophonique sera plus adaptée (Bouvard,2002). En ce qui concerne le parcours scolaire à court, moyen et long terme du jeune, leC.O. est le professionnel le mieux placé pour conseiller celui-ci dans ses choix de coursen tenant compte des besoins, de ses forces et de ses limitations. En outre, il seraitpréférable que le C.O. soit le plus rapidement impliqué dans le cheminement scolaire des 45
  • élèves TDAH puisqu’ils sont plus à risque d’échecs scolaires lors de leur entrée ausecondaire. En effet, une étude effectuée au Québec sur la trajectoire scolaire d’un grouped’élèves TDAH ou catégorisé «sous réactifs» a démontré qu’un jeune ayant un diagnosticsimple ou avec comorbidité et selon la précocité de son diagnostic au primaire, lespossibilités d’échecs scolaires dans les matières principales (mathématique et français),sont plus fréquents dès la transition au niveau secondaire (Larose, 2003). Il mentionneque lorsque ces jeunes fréquentent des classes régulières lors de la transition ausecondaire, ils auraient tendance à se retrouver rapidement en difficulté et cette situationdégénère en échec dans les deux matières ciblées (français et maths).La définition que fait Langlois (2010) du rôle du C.O. en milieu scolaire est bienreprésentative de l’accompagnement que celui-ci peut avoir tout au long du passage dujeune au secondaire : « Les conseillers d’orientation ont pour tâche de fournir uneassistance aux adolescents et aux jeunes gens, notamment, dans leur choix decarrière…En outre, le rôle des C.O. ne consiste pas uniquement à guider les gens dansleur choix de carrière; ils peuvent aussi encadrer les décisions qui doivent être prises àdifférents moments du cheminement scolaire (p.3). » Depuis 1997, la Loi surl’instruction publique spécifie que les services complémentaires doivent inclurent unsoutien en orientation scolaire. L’article 224 de la Loi sur l’instruction publiquereprésente des services « daide à lélève qui visent à laccompagner dans soncheminement scolaire et dans son orientation scolaire et professionnelle ainsi que dans larecherche de solutions aux difficultés quil rencontre (site internet, régime pédagogiquedu MELS, 1997, p.2). »Comme les recherches semblent le démontrer, les jeunes TDAH font partie dupourcentage de la clientèle plus à risque et vulnérable en milieu scolaire. Une des valeursspécifiques dans le préambule de code de déontologie qui encadre la profession des C.O.par l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation exige que « le professionnelaccorde une importance primordiale à préserver, soutenir et promouvoir la dignité detoute personne, particulièrement de celles en situation de dépendance et devulnérabilité. » 46
  • 2.6.4 Intervention carriérologiqueUn des intervenants dans l’entourage de l’adolescent ayant un TDAH est le conseillerd’orientation. Les recherches ont démontré que les difficultés qui caractérisent ces jeunesles rendent plus vulnérables. Bosma (2006) dira que les adolescents qui sont victimes duTDAH semblent éprouver davantage de problèmes pour affronter les changementscourants que vivent les adolescents en général. Beaucoup rencontrent des problèmesscolaires et risquent de décrocher (2006, p.12).» En travaillant avec le jeune sur l’estimede soi, le conseiller peut lui apporter un soutien et une aide visant à renforcer son estime.Il est constaté aussi que les adolescents TDAH ont de la difficulté à travailler avec desobjectifs à long terme; pour eux, il leur est difficile de se projeter dans le temps et ils fontpeu de lien entre effort et réussite. Se projeter dans le futur et se voir dans un métier, unmilieu de travail ou dans une formation ultérieure devient problématique. Tel quementionné par le Ministère de l’Éducation, Loisir et Sport (MELS) : « Les jeunes qui nepeuvent se placer dans une perspective d’avenir, qui ont peu d’aspirations, évitentgénéralement de s’engager dans des activités qui demandent de l’effort et de lapersévérance. Ils préfèrent celles qui leur apportent une satisfaction immédiate (siteinternet, MELS: cadre de référence, p.24). Le C.O. peut donc travailler à aider le jeune àdévelopper son estime de soi et une meilleure prise de conscience de ses forces etfaiblesses. Comme constaté par les recherches, « le trouble de l’estime de soi touche plusde 25% de ces enfants et complique encore leur intégration et leur réussite (Siaud-Facchin, 2008 p.177). » Le cadre de référence pour guider l’évaluation et l’établissementdes plans d’intervention en adaptation scolaire du MELS mentionne que : « Lesdifférentes expériences scolaires vécues par les élèves les aident à structurer leur identité.Elles leur permettent de connaître leurs forces et leurs limites. Il est important d’amenerles élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage à faire valoir leur talent, àexprimer leur point de vue et à affirmer leurs valeurs tout en respectant celles des autres.Au secondaire, il faut aussi les aider à se projeter dans le futur entre autres, en leur faisantconnaître des métiers qui correspondent à leurs talents et à leurs champs d’intérêt (siteinternet, MELS : cadre de référence, p.10). » Cet aspect du développement personnel desjeunes s’inscrit dans le mandat du C.O. De plus, le C.O. peut jouer un rôle 47
  • d’intermédiaire entre l’adolescent et ses parents, les enseignants, la direction et les autresprofessionnels qui pourraient être impliqués dans un plan d’intervention individualisé(site internet, Jutras). Le C.O. est en mesure d’évaluer l’impact que peut avoir sur unjeune souffrant d’un TDAH un échec scolaire ou un redoublement et suggérer des pistesd’intervention en vue de poursuivre sa formation scolaire. Il semble que cela soit, ànouveau, un souhait du MELS de voir les différents intervenants travailler de concertpour que le jeune qui éprouve des difficultés scolaires puisse poursuivre sa formationd’une façon harmonieuse et respectueuse de ses limites. En effet, le MELS mentionneque : « Les interventions visant à aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissagesont souvent morcelées. Certaines actions sont entreprises à un moment du parcoursscolaire de l’élève, mais ne sont pas poursuivies. Cette discontinuité peut être due auxnombreux changements d’intervenants, aux différentes transitions vécues par les élèvesdurant leur parcours scolaire ou encore à un manque de liens avec des services donnés àl’extérieur de l’école. L’école doit déployer des efforts pour assurer la réalisationd’interventions suivies qui s’appuient sur une vision globale. Elle doit aussi voir àinstaurer des pratiques de collaboration et de consultation avec l’ensemble des partenaires(site internet, MELS : cadre de référence, p.17). » Il est possible de voir comment leC.O. peut jouer un rôle important dans le suivi et dans les recommandations faites, enfonction des difficultés éprouvées par le jeune TDAH, en vue de faciliter les transitions(niveaux de formation ou entrée en milieu de travail).2.6.5. Intervention en orientation auprès des jeunes TDAH : Une mince littérature scientifiqueLe syndrome du TDAH est une réalité que vive 3 à 5% de la jeune population quifréquente le milieu scolaire québécois. Au fil des ans et des recherches scientifiques, c’estun nombre qui risque de s’accroître. Les changements que le MELS a effectués dans sespolitiques destinées à promouvoir la réussite scolaire et à réduire le pourcentage dejeunes qui décrochent de l’école ou qui ne terminent pas leur éducation avec un diplômeexigent une participation de tous les acteurs et intervenants du milieu scolaire afind’atteindre l’objectif ultime de rendre l’éducation accessible à tous. Tous, étant aussi lesélèves TDAH qui semblent être moins nombreux que la moyenne a décroché un diplôme. 48
  • L’implication des C.O. qui travaillent en milieu scolaire semble peu sollicitée; un tristeconstat puisque les conseillers d’orientation possèdent les compétences professionnelleset ont le feu vert pour évaluer de façon spécifique ces jeunes et qu’ils peuvent agir au seind’équipe multidisciplinaire en tant qu’expert.En date du 20 mars 2010, le président de l’Ordre de l’OCCOQ sonnait l’alarme sur lesbesoins particuliers des élèves plus vulnérables comme la clientèle EHDAA où onretrouve les jeunes TDAH. Il mentionnait : « Soyons clairs, presque partout, ces besoins sont pratiquement ignorés; que ce soit par rapport aux élèves qui ont des problèmes d’orientation ou pour la clientèle EHDAA. Force est de constater qu’il s’agit des besoins dont les conséquences sont les plus sérieuses et pour lesquels notre société indique clairement une grande préoccupation. Pour les jeunes ayant des problèmes d’orientation une identification sommaire de leurs intérêts et une exploration des métiers et professions ne suffisent vraiment pas. Ces élèves nécessitent une évaluation et une intervention clinique ciblées et adaptées à leur situation particulière (p.4). »La recension des écrits semble toutefois indiquer que peu de recherches se sont penchéessur le rôle du C.O. auprès de cette clientèle particulière et que très peu de littérature sur lesujet a été rédigée par les conseillers d’orientation en regard de leur propre interventionauprès de cette clientèle. Bien qu’il existe une multitude d’écrits sur le thème du TDAH,peu relatent l’importance que peut jouer le C.O. dans le parcours du jeune au secondaire.Pourtant, le MELS reconnait l’apport des C.O. en tant que service complémentaire, maispeu de commissions scolaires impliquent, dans leurs recommandations les services auxélèves TDAH, l’implication des C.O. dans les plans d’intervention individualisée.Avec l’adoption de la Loi 21 qui est, somme toute, encore récente, il ne semble pas yavoir de publications sur les moyens concrets que peuvent utiliser les C.O. en milieuscolaire pour effectuer les évaluations en lien avec les actes réservés ni sur les façonsd’intervenir auprès de cette clientèle particulière, voir même auprès de leurs parents surles préoccupations spécifiques concernant la poursuite des études ou à l’intégrationsocioprofessionnelle de ces jeunes. 49
  • Sous toutes réserves, il semble qu’aucun autre article concernant les façons d’intervenirauprès d’élèves souffrant du syndrome TDAH n’a été rédigé par des conseillersd’orientation de façon spécifique. En 2007, une présentation effectuée par Jutras etLanglais-Brousseau (2007) suggérait qu’un des mandats du rôle du conseillerd’orientation était de s’informer sur le sujet du TDAH en plus de travailler conjointementavec les enseignants, les parents et autres professionnels, qu’il devait prendre enconsidération les facteurs internes/externes afin d’aider le jeune à choisir un milieu detravail/domaine d’études qui lui convient et de travailler l’estime de soi. À part cettemince allusion au rôle du C.O. envers la clientèle d’élèves TDAH, Les C.O. eux-mêmesn’en parlent que très peu.3. Objectifs de la rechercheL’objectif général de cette recherche est de décrire les pratiques professionnelles desconseillers d’orientation qui interviennent à l’ordre d’enseignement secondairerégulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sanshyperactivité. Plus spécifiquement, la recherche vise à : 1) explorer les représentations deconseillers d’orientation sur la nature du syndrome TDAH, 2) établir un portrait type dela clientèle TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des questionsd’orientation scolaire et professionnelle, 3) analyser les stratégies d’interventionprivilégiées par des conseillers d’orientation, 4) mieux comprendre les perceptions deconseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrantd’un TDAH.4. MéthodologieL’étape de la méthodologie va permettre de démontrer comment l’information a étérecueillie et analysée. En effet comme le mentionne Savoie-Zajc(2004) : «Réaliser unerecherche, c’est situer le problème dans la recherche, le cadre théorique et laméthodologie dans un ensemble, un système logique et cohérent (p.113-114).» La 50
  • méthodologie selon Savoie-Azjc (2004) regroupe l’ensemble des méthodes de collectesdes données, la formulation du problème, l’analyse et l’interprétation rigoureuse desdonnées. Comme il le mentionne : «Il revient au chercheur, par sa rigueur dansl’agencement des parties, de créer ce sens (p.63).» Il sera donc ramené dans cetterubrique, l’approche de recherche qui a été privilégiée ainsi que la population visée et lastratégie d’échantillonnage utilisée. Il y est aussi question de l’instrument de rechercheadopté ainsi que de la démarche d’entretien et les modalités d’analyse des données sansoublier les règles d’éthiques appliquées tout au long de la recherche.4.1. Approche de rechercheL’approche qui a été privilégiée pour mener cette recherche est de type qualitatif etdescriptif. Étant donné que l’objectif poursuivi par la recherche est de mieux comprendreles pratiques professionnelles et le rôle-conseil des conseillers d’orientation œuvrant enmilieu scolaire au secondaire auprès de la clientèle étudiante souffrant d’un TDAH, cetype de recherche semblait la plus efficace pour recueillir le plus fidèlement possible lespratiques et préoccupations des c.o. Comme le mentionne Gaudreau (2011), cette formede recherche s’intéresse principalement au propos et à la subjectivité des répondantsconcernant le phénomène étudié. La recherche se voulant le reflet le plus juste possibledes phénomènes vécus en milieu de travail, la recherche qualitative cherche «à se moulerà la réalité des répondants […] elle se situe au cœur même de la vie quotidienne etcherche à mieux la comprendre pour ensuite agir sur elle (Karsenti, Savoie-Zajc, 2004,p.125).»La recherche en science de l’éducation est différente des sciences de la nature etcomporte un aspect social et culturel propre à ce domaine d’études. Selon Savoie-Zajc(2004) : «Dès qu’on est confronté aux phénomènes humains, on se trouve inévitablementen présence de l’action et on ne peut pas traiter l’action sans faire intervenir explicitementle sens (p.29).» Cette recherche a donc une visée interprétative telle que mentionnée parSavoie: «le chercheur doit envisager le monde social par une activité d’interprétation,c’est-à-dire selon le sens qu’il attribue aux objets (Ibid, p.29).» Ayant à l’esprit ces 51
  • préoccupations, il est question, dans cette section, de démontrer comment laméthodologie a permis de respecter rigoureusement la subjectivité et l’intentionnalité despropos recueillis auprès des c.o. interviewés dans le cadre de cette recherche.4.2. Population et stratégie d’échantillonnageToujours dans l’optique de recueillir le plus fidèlement possible le vécu des conseillersd’orientation dans leur réalité de travail, la population recherchée devait travailler enmilieu scolaire au secteur jeune et être susceptible d’avoir à exercer un rôle-conseilauprès de jeunes souffrant d’un TDAH. De plus, les conseillers d’orientation devaientêtre membres de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec(OCCOQ). Comme il a été mentionné dans la problématique, il semble que 3 à 5% de lapopulation étudiante souffrirait d’un syndrome TDAH, ce type de clientèle se retrouvedans toutes les écoles, notamment au secteur secondaire, ce sont donc des conseillersd’orientation œuvrant en milieu scolaire au secteur secondaire qui ont été approchés pourparticiper à la recherche. Les c.o. recherchés devaient répondre aux critères suivants :travailler auprès d’une clientèle étudiante au secteur des jeunes âgées de 15 et 17 ans etœuvrer dans les régions de Montréal ou Laval et avoir à exercer auprès d’une clientèlesusceptible d’être atteinte d’un TDAH.Dans un premier temps, la recherche visait un échantillon non aléatoire de huitparticipants. Comme le mentionne Karsenti et Savoie-Zajc (2004) :« dans une recherchequalitative/interprétative, ce choix (de l’échantillon) est intentionnel, c’est-à-dire que lechercheur identifie un ensemble de critères, provenant du cadre théorique afin d’avoiraccès, pour le temps de l’étude, à des personnes qui partagent certaines caractéristiques(p.130).» Afin de s’assurer que les participants travaillaient effectivement en milieuscolaire, deux conseillers d’orientation, un à Montréal et un à Laval, ont été contactésafin de leur demander une liste des c.o. travaillant en milieu scolaire au secteur jeune deleur commission scolaire. Des noms et adresses internet ont été suggérés par ceux-ci. Lesc.o. suggérés ont été contactés par téléphone et/ou par internet et invité à participer, surune base volontaire, à la recherche. 52
  • 4.3. Instruments de rechercheAfin de recueillir les discours des répondants qui ont bien voulu participer à la recherche,Les conseillers d’orientation volontaires ont été rencontrés dans le cadre d’un entretiensemi-structuré de la durée d’une heure au lieu et date des participants. L’entretien, aussiappelé l’entrevue vise à permettre, selon Savoie-Zajc (2004) : « une interaction verbaleentre des personnes qui s’engagent volontairement dans pareille relation afin de partagerun savoir d’expertise, et ce, pour mieux dégager conjointement une compréhension d’unphénomène d’intérêt pour les personnes en présence (p.131).» Bien qu’il existe plusieursformes d’entretien, l’entretien semi-structuré s’avérait la forme la plus adéquate pour larecherche. En effet, cette forme permettait d’assurer une certaine régularité d’unentretien à l’autre puisque l’ordre et les thèmes abordés ont été les mêmes pour chaqueparticipant (Savoie-Zajc, 2004). Bien que les thèmes aient été choisis d’avance, lesquestions ont été formulées de façon très générale afin que chaque participant puisse yrépondre librement et le plus largement possible.L’instrument de recherche préconisé pour cette recherche était un questionnaire semi-dirigé de dix questions ouvertes visant à : 1) Explorer les représentations de conseillers d’orientation sur la nature du syndrome TDAH. 2) Établir un portrait type de la clientèle TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des questions d’orientation scolaire et professionnelle. 3) Analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation. 4) Mieux comprendre les perceptions de conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH.Le questionnaire d’entretien (en annexe) comprend quatre sections qui correspondent auxquatre sous-thèmes ci-haut mentionnés. Les deux premières questions visent àreconnaître ce qui caractérise une personne qui souffre d’un syndrome du TDAH et à 53
  • identifier tous autres problèmes en lien avec le syndrome ainsi que les conséquencespossibles au niveau scolaire, professionnel et personnel. Les questions 3 et 4 cherchent àmieux comprendre comment les jeunes souffrant d’un TDAH se perçoivent et l’impactque cela peut avoir sur leur réussite scolaire, leur intégration et sur la poursuite de leursétudes postsecondaires. À l’aide des questions 5, 6 et 7, la recherche désire identifierquelles sont les principales difficultés rencontrées par ces jeunes en lien avec l’orientationscolaire et professionnelle et d’analyser les stratégies d’intervention privilégiées par desconseillers d’orientation envers cette clientèle particulière. Enfin, à l’aide des questions 8,9 et 10, l’objectif poursuivi est de mieux saisir le vécu professionnel et de pouvoirsuggérer des moyens pour travailler auprès de cette clientèle. Les entretiens ont étéenregistrés pour pouvoir rapporter les propos des participants et en dégager les résultatsle plus fidèlement possible.4.4. Démarche d’entretienLes entretiens ont été conduits par l’instigatrice de la recherche qui est étudiante à lamaîtrise en Carriérologie à l’Université du Québec à Montréal. Comme mentionnéprécédemment, les entretiens ont été réalisés à partir d’un schéma semi-structuré eteffectué à l’aide d’un protocole d’entretien. Chaque participant avait reçu le formulaired’information et de consentement par courrier informatique. Avant de débuter lesentretiens, une attention particulière a été portée afin de s’assurer qu’aucune questionn’avait été laissée en suspens et sans réponse et que toutes les informations concernant lebut de l’entretien, les avantages et les inconvénients possibles, les moyens mis en placepour assurer la confidentialité des propos et leur anonymat, le déroulement avant et aprèsl’entretien ainsi que la mention de la possibilité d’arrêter en tout temps l’entretien étaientbien comprises. Lors des entretiens, chaque participant a reçu les mêmes consignes avantde répondre au questionnaire. 54
  • 4.5. Modalités d’analyse des donnéesGrâce à la collaboration des conseillers d’orientation qui ont bien voulu répondre auquestionnaire, il a été possible de bâtir un corpus sous forme de verbatim. La méthoded’analyse préconisée dans le cadre de cette recherche est celle proposée par Gaudreau(2011) qui propose quatre étapes dont la première suggère de retranscrire tel quel lespropos des participants. Cette première étape complétée, Gaudreau (2011) propose uneseconde étape qui consiste en une analyse verticale. Cette étape demande d’«analyser enentier chaque verbatim à tour de rôle, isolément des autres (p.227)», afin d’en dégager lesthèmes généraux. Le découpage des propos recueillis va permettre de dégager les thèmeset sous-thèmes généraux de signification. En troisième lieu, une analyse transversale aété effectuée afin d’analyser l’ensemble des huit verbatim simultanément sur un mêmethème et sous thèmes et de réunir sous forme de citations, avec la source, chaque proposqui vient appuyer le thème ou sous-thème. Enfin, la quatrième étape consiste à constituerla grille d’analyse. Selon Gaudreau (2011) : «La grille d’analyse présente les résultats del’analyse de contenu (p.228).» La grille d’analyse a permis de commenter les résultats del’analyse de contenu sous forme de texte continu en ajoutant, au besoin, quelquescitations provenant des verbatim qui servent à illustrer la réalité des c.o. dans leur travail.Selon Gaudreau (2011) :« La démarche d’analyse de contenu qui vient d’être expliquéeest celle où les thèmes sont émergents. Ils ne sont pas déterminés d’avance, maisressortent pendant le processus d’analyse (p.229).»4.6. Éthique de la rechercheLes fichiers correspondants aux enregistrements numériques ont été identifiés par desnuméros d’entrevue pour éviter toute correspondance avec un participant en particulier.De plus, aucun nom ni référence à un élève ou à tout collègue de travail n’a étémentionné, pas même dans les verbatim. À aucun moment, le nom des conseillersd’orientation participants ni leur lieu de travail n’ont été mentionnés. Chaque participanta été rejoint sans intermédiaire afin de s’assurer de leur participation totalementvolontaire. Les enregistrements de même que les verbatim ont été transférés sur un disque 55
  • compact aux fins de preuve que les entretiens ont bien eue lieu et ont été remis auprofesseur qui supervise la recherche. Afin d’assurer le caractère éthique de la recherche,la direction du programme de maîtrise en Carriérologie de l’UQAM a agréé l’émission ducertificat d’éthique suite à l’approbation du formulaire d’information et consentementéclairé suggéré. Enfin, ce formulaire d’information et de consentement éclairé dûmentapprouvé a été remis aux huit participants et dûment signé par ceux-ci. Les formulairesont été conservés dans un classeur fermé sous clé.5. Analyse des résultatsDans cette section, les résultats de l’analyse des propos recueillis auprès des 8 conseillersd’orientation qui ont participé aux entretiens de la recherche qualitative ci-hautmentionnés seront présentés. Les propos de chaque conseiller seront présentés de façon àgarder le caractère confidentiel et anonyme. La forme suivante a été retenue pouridentifier les propos des participants suivants : m.01, m.02, m.03, m.04, m.05, v.01, v.02,v.03.L’analyse des résultats sera présentée en cinq points rapportant le point de vue desconseillers d’orientation sur :1. Une clientèle avec ses particularités2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire3. Impact du TDAH sur le projet de carrière4. Le processus d’orientation auprès des jeunes TDAH5. Les suggestions et recommandations des c.o.Chacun des points ci-haut mentionnés a pour objectif de répondre à la question posée parla recherche soit : Quelles sont les pratiques professionnelles des c.o. œuvrant à l’ordred’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un TDAH? Afin depouvoir répondre à cette question, les quatre sous-objectifs ayant pour but d’explorer lesreprésentations de conseillers d’orientation sur la nature du syndrome TDAH, d’établirun portrait type de la clientèle TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des 56
  • questions d’orientation scolaire et professionnelle, d’analyser les stratégies d’interventionprivilégiées par des conseillers d’orientation et de mieux comprendre les perceptions desconseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant duTDAH ont été formulés.5.1. Une clientèle avec ses particularitésEn général, les conseillers d’orientation interviewés semblent reconnaître les symptômesles plus évidents tels qu’un déficit d’attention, de l’hyperactivité et de l’impulsivitécomme faisant partie des manifestations les plus souvent mentionnées.Les manifestations du TDAHThèmes émergeants Définitions opératoiresDéficit d’attention Avoir de la difficulté à maintenir son attention pour un sujet ou une tâche, de sélectionner et retenir ce qui est important, de pouvoir faire plus d’une chose à la foisHyperactivité Avoir de la difficulté à contrôler son agitation, le besoin d’être toujours en mouvementImpulsivité Avoir de la difficulté à contrôler ses impulsions tant au niveau de la pensée, des paroles ou des gestes; rechercher une gratification immédiate5.1.1. Déficit d’attentionLe déficit d’attention est le symptôme qui semble à la source des autres symptômes vécuspar les jeunes TDA/H. La difficulté à maintenir son attention sur une période de temps endessous de la moyenne du groupe classe semble avoir un impact sur les résultatsscolaires. Le c.o. (m.01) mentionne : Ils sont plus dans la lune, qui ont plus de difficultés à se concentrer, ils sont souvent dans une classe qui vont être plusieurs minutes à ne pas 57
  • écouter, à ne pas suivre[...]difficulté de se concentrer, fait qu’au niveau des études, c’est plus difficile, donc, moi je remarque que les résultats scolaires sont moins élevés que d’autres, surtout dans les matières où ils ont plus de difficultés.(m.02)Parfois, ces jeunes qui éprouvent de la difficulté à se concentrer, ils seront qualifiés derêveurs, d’être dans la lune, d’être ailleurs dans leurs pensées. Comme le mentionne aussile c.o. (v.02) «il y arrive quelque chose, son attention est portée ailleurs.» Il semble quequelle que soit la situation d’apprentissage ou toute forme d’intervention, la difficulté demaintenir son attention sur une période de temps qui dépasse une dizaine de minutes,l’élève risque de démontrer de la lassitude et du désintéressement. Le c.o. (m.03) diraque c’est une «personne qui va peut-être avoir de la difficulté à suivre sur une longuepériode, soit un cours ou n’importe quelle intervention[…]d’avoir à «focusser» sur unobjectif quand y’a plein d’autre chose qui gravitent autour de lui.». Le c.o. (v.01)mentionne que les élèves qui souffriraient d’un déficit d’attention sembleraient «commeplus passif, comme dans leur bulle. Ce qui fait qu’au niveau des apprentissages scolaires,c’est beaucoup plus long pis, concernant leur démarche d’orientation, par le fait même,leur maturité vocationnelle est beaucoup plus lente.»Le déficit d’attention est le symptôme qui passe le plus inaperçu. Le c.o. (m.05)mentionne que «des fois, c’est l’enfant qui est plus invisible aussi. C’est celui qui tombeentre les craques, pis là, on les voit en sec. 3 et ils deviennent décrocheurs.» Enconclusion, selon ces cinq conseillers d’orientation, le déficit d’attention semble affecterles jeunes dans leur capacité à écouter, à maintenir leur attention et leur concentration, àdémontrer de l’intérêt passé un laps de temps qui tourne autour de 10 minutes. Ce déficitentraîne des manques importants dans la formation de base puisque les jeunes n’ont pasla capacité de maintenir longtemps leur attention ce qui aurait pour conséquence desfaibles rendements scolaires. Ce déficit se manifeste aussi lors d’interventions hors de laclasse telle qu’en rencontre de counseling d’orientation en individuel par exemple. 58
  • 5.1.2. L’HyperactivitéEn ce qui concerne l’hyperactivité, elle fait référence au fait d’éprouver de la difficulté àcontrôler son agitation, de ressentir le besoin d’être toujours en mouvement. C’est lesymptôme qui est le plus remarqué en milieu scolaire et qui permet parfois d’entamer lesdémarches auprès du corps médical pour trouver la source du problème. Le c.o. (m.01)mentionne que : C’est souvent des élèves qui ont besoin de bouger, on le remarque souvent dans une classe, ceux avec hyperactivité […] ils vont se lever tout le temps.(m.01)L’hyperactivité semble avoir des conséquences sur les relations avec les enseignants et laperception de la direction de l’école envers les hyperactifs puisque dans plusieurs des cas,ces jeunes semblent avoir des difficultés au niveau comportemental. Selon le c.o. (v.01) : Ils vont souvent décrocher de l’école, donc, il vont faire les clowns en classe, ils vont déranger, attirer l’attention, c’est celui que le prof doit ramener le plus souvent[…]d’autres jeunes, au contraire, qui vont être rejetés parce qu’ils ont plus une attitude un peu désagréable, donc, ils peuvent être isolés ou au contraire être leader négatif[…]C’est des jeunes qui demandent de la part du milieu, du prof, beaucoup d’énergie.(v.01)Comme le mentionne le c.o. (m.04), « Y’a des difficultés comportementales également,bien entendu, il va bouger, il va parler, son attention est pas toujours là. Il a tendance à sedisperser.» Selon la vision du c.o. (m.04), « c’est peut-être les personnes qui ont de lamisère à les intégrer parce qu’ils sont plus tannants, sont plus grouillants et ils sont plusactifs. Y rentrent pas dans le moule. Y’a certains enseignants qui vont les prendre àrebrousse-poil dès le départ.» Le c.o. (m.05) dira : «ils savent que c’est pas aussi facilepour eux. C’est plus difficile, sont plus souvent en conflit avec les enseignantes. Sontplus souvent à l’oasis, retirés de la classe parce qu’ils sont dérangeants.» En résumé, laplupart des c.o. ont constaté que l’hyperactivité entraîne des conséquences sur le plan ducomportement acceptable en classe. En effet, ce besoin d’être tout le temps en 59
  • mouvement rend les longues heures en position assise insupportables. Cette situationaffecte leur rendement scolaire puisqu’ils sont souvent sortis de classe et que les relationsinterpersonnelles deviennent tendues entre eux et les enseignants. Il devient facile de malinterpréter un geste, une parole ou une intervention inadéquate de la part du jeune etcelui-ci risque de se retrouver souvent au bureau de la direction.5.1.3. L’impulsivitéEn ce qui concerne l’impulsivité, elle fait référence au fait d’éprouver de la difficulté àcontrôler ses impulsions tant au niveau de la pensée, des paroles ou des gestes. Elle setraduit aussi dans la recherche d’une gratification immédiate. Pour le c.o. (v.02),l’impulsivité se manifeste de la façon suivante : Parfois, ils peuvent se faire rejeter parce que c’est des jeunes impulsifs, qui peuvent être portés vers la violence, qui ont de la difficulté à se contrôler[…]si le geste est facilement parti…difficultés relationnelles, difficultés sur le marché du travail et académique, c’est tout relié[…]c’est un jeune qui réfléchira pas avant de passer à l’acte et qui va être tout de suite dans l’action; le délai dans sa tête, y est pas long.(v.02)En d’autres mots, le manque de délai entre la réflexion et l’action occasionne des prisesde décisions qui semblent placer le jeune dans des situations négatives tant au niveaurelationnel qu’au niveau académique. Comme le mentionne le c.o. (m.02) : Les jeunes TDAH ont beaucoup de difficultés à se cerner et à respecter leurs objectifs. Comme on a beaucoup d’élèves qui travaillent après l’école, ils sont plus intéressés par ce genre de travail que par leur stage. Alors, si on trouve un stage comme aide-coiffeuse, par exemple, ils se disent : «J’veux plus faire ça, la madame est pas gentille!»(m.02)Ce sont des élèves qui n’aiment pas la routine, mais néanmoins, ils sont dans des métiersnon spécialisés, même pas semi-spécialisés, alors ils ont beaucoup d’étapes à surmonter.»Il semble que l’impulsivité ait aussi un impact sur sa capacité à maintenir de bonnesrelations de travail et à démontrer de la stabilité dans son travail lorsque l’intérêt n’estplus présent ou lorsqu’il vit un conflit ou bute devant ses propres limites. Selon le c.o. 60
  • (m.03), les décisions du jeune TDA/H risquent d’être facilement remises en question :«[…]il arrive dans mon bureau; y’a un projet en tête, y était parti avec l’idée de s’en allerdu côté «A», y revient à mon bureau, y ressort de mon bureau, pis-là, c’est le bord «B». Ilme le dit clairement : «j’arrivais avec une idée, pis je repars encore plus mêlé que quandje suis rentré!» Cela semble confirmer la difficulté accrue des jeunes TDAH à se projeterdans l’avenir et à ne pas réagir immédiatement, deux manifestations en lien avecl’impulsivité. L’impulsivité affecterait aussi la gestion des émotions. Selon le c.o. (m.05),«Souvent quand il prend pas leur médication, c’est-là qu’il a des difficultés à l’école.Y’est expulsé de la classe, a pris une bataille avec telle personne, y’a pas pu gérer sesémotions, c’est juste trop fort, c’est plus fort que lui. C’est le commentaire qu’ils disentaussi, c’est comme une impulsion.» En résumé, selon les commentaires des c.o.mentionnés, l’impulsivité semble avoir un impact considérable sur la réussite scolaire etle maintien en classe dans des conditions harmonieuses. L’impulsivité semble perturberla stabilité et l’intégration en milieu de stage ou en emploi. Elle provoque une difficulté àprendre des décisions et porter un jugement éclairé et réfléchi lorsqu’il est question defaire un choix.5. 2. Impact du TDAH sur la réussite scolaireLes conseillers d’orientation interviewés ont identifié plusieurs impacts sur la réussitescolaire des jeunes TDAH. Ils ont observé que ces jeunes ont plus de retard académiqueque la moyenne des jeunes. Ils ont mentionné aussi que les jeunes qui souffrent d’unTDAH sont plus susceptibles de décrocher du secondaire. De plus, il semble que leTDAH soit à la source d’une baisse du rendement scolaire, c’est-à dire que les notes nesont pas représentatives de leur capacité et que cette situation à un impact sur leur désirede poursuivre leur formation académique après leurs études au secondaire.Impact du TDAH sur la réussite scolaireThèmes émergeants Définitions opératoiresRetard scolaire Jeune qui devrait être au niveau scolaire correspondant à son âge, mais qui est incapable de réussir le passage au prochain 61
  • cycle du secondaire.Rendement scolaire en dessous des Rendement académique (résultats scolaires) inférieur à la capacité réelle ducapacités jeune; situation ayant un impact sur la poursuite des études après le secondaireDécrochage scolaire Avoir le désir d’abandonner ou avoir abandonné en cours d’année son année scolaire ou tout simplement ses études avant d’avoir atteint une diplomation5.2.1. Retard scolaireD’après les conseillers d’orientation qui ont participé à la recherche, le retard scolairesemble particulièrement constaté chez les jeunes qui souffrent d’un TDA/H. La réussitescolaire est compromise pour ces jeunes puisque ces jeunes semblent stagner au premiercycle du secondaire (secondaire 1 et 2) et lorsqu’ils réussissent de peine et de misère àdébuter un secondaire 3, ils ont énormément de difficultés à le réussir. Ces jeunes sontsouvent redirigés vers des programmes comme le FMS ou FPT où des stages enentreprises leur sont offerts, mais il semble que ces programmes auprès des jeunes soientpeu appréciés. Pour le c.o. (v.01) le TDAH : Il influence la réussite scolaire dans la mesure qu’ils ont de retards pédagogiques. Moi, ceux que j’ai ici sont tous en retard académique […] oui, s’ils veulent réussir, il faut qu’ils étudient plus : plus d’ouvrage, plus d’énergie, plus d’études. C’est leurs lots, ça fait partie de leur réalité et puis, à un moment donné, ils décrochent.(v.01)On peut constater ici que la réussite scolaire est étroitement liée au retard scolaire.Lorsque le retard scolaire touche la motivation de l’élève, celui-ci tend à décrocher.Comme le mentionne le c.o. (m.02), les jeunes qui n’arrivent pas à réussir leur annéescolaire auront tendance à se dévaluer et à se démotiver. Ils diront «Je vaux rien», «Jeplane depuis 3-4 ans dans les mêmes matières» Le c.o. constate que «y en a quiplafonnent aussi dans la lecture, les mathématiques, ils n’avancent pas plus que lesecondaire 1 ou secondaire 2; quoi faire avec? Y’en a qui persévère pour obtenir leur3ième secondaire de FPT et leur certification et d’autres décrochent. (m.02)» Le c.o.(m.05) constate des conséquences similaires en ce qui concerne les difficultés 62
  • académiques : «ils peuvent voir que l’école est difficile, y aiment pas trop l’école, y neréussissent pas bien, alors y ont hâte de sortir de l’école le plus vite possible.» Malgré unvif désir de réussir un DES, les jeunes qui souffrent d’un TDAH sont souvent confrontésà une dure réalité, celle de ne pas avoir réussi le premier cycle du secondaire. Comme lementionne le c.o. (v.01) : «En fait, ils veulent tous avoir un DES, pis certains veulentaller à l’université, mais les jeunes ont beaucoup de sentiments mêlés; ils ont honte etvont dire : Mes amis sont en quatrième ou cinquième secondaire, moi, j’suis en deux.» Leretard scolaire semble présent dans la vie des jeunes TDAH depuis le primaire. Cetteréalité a des conséquences sur la réussite scolaire au niveau du secondaire. En effet, cesjeunes arrivent au secondaire avec un historique académique où ils ont vécu beaucoup dedifficultés. Le c.o. (v.02) mentionne : La persévérance pis le sens de l’effort qui sont affectés par le découragement […]ils (les jeunes TDAH) ont essayé longtemps. Quand ils arrivent au secondaire, tout le primaire a été difficile, pis là, c’est le découragement. Le secondaire 1, ça va bien parce que, de toute façon ils passent directement au secondaire 2[…] C’est en secondaire 2 que la réalité frappe. Après, ils font une année de transition, reprennent leur secondaire 2, ouf, là, ils sont plus vieux que les autres, ils voient que les amis continuent, mais eux autres ils restent-là. Ils semblent qu’ils y arrivent plus. (V.02)En résumé, selon les commentaires des conseillers d’orientation mentionnés, les jeunesqui souffrent d’un TDAH seraient plus sujets à vivre des retards scolaires. Ces retardspeuvent être présents au primaire et se poursuivre au niveau du secondaire. La motivationest durement éprouvée et ils peuvent ressentir du découragement face à leurs échecsrépétés. Dans l’éventualité d’un retard irrécupérable, il est question de décrochage dansplusieurs cas.5.2.2. Rendement scolaire en dessous des capacitésD’après les conseillers d’orientation interviewés, les jeunes TDAH sont pénalisés par leurtrouble en ce qui concerne la poursuite des études suite à un abandon. Ce n’est pas unequestion d’un manque d’intelligence, d’où la frustration de voir ces jeunes arrêter leursétudes si tôt et à des niveaux si faibles. Comme le mentionne le c.o. (m.04) : «si on laisse 63
  • aller, si on n’intervient pas, si y a pas de moyens de pris auprès de cet élève-là, il va avoirbeaucoup de difficulté à réussir, il va se ramasser dans des cheminements particuliers.C’est un peu décourageant parce que c’est pas un manque d’intelligence.»Le c.o. (v.02) met l’accent sur la difficulté pour un jeune TDAH d’atteindre un diplômequelconque. Un jeune qui va avoir des problèmes académiques, donc, c’est clair, difficultés scolaires, d’apprentissage, retard scolaire, ça implique en même temps une difficulté à aller chercher un premier diplôme, ne serait-ce qu’un DEP d’un niveau secondaire 3, ça peut être difficile. (v.02)Le c.o. (m.01)mentionne aussi que les élèves TDAH, «c’est des élèves qui souvent ont 1ou 2 ans de retard[…]ce sont des élèves qui peuvent arrêter l’école en secondaire 3,pis auniveau de métiers, des professions, d’aller chercher un diplôme, c’est plus compliqué.»Le faible rendement scolaire empêcherait certains jeunes TDAH qui n’arrivent pas à fairedes études au niveau secondaire. Le c.o. (m.02) mentionne que : «le gouvernement duministère de l’Éducation a mis en place des solutions, des métiers semi-spécialisés parexemple, mais ça c’est quand ils réussissent à aller au secondaire. Sinon, c’est uneformation préparatoire au marché du travail.» Le désir de décrocher un DES est toutefoisprésent chez la plupart des jeunes TDAH. La réalité est souvent confrontante, comme lementionne le c.o. (v.02) : C’est des jeunes qui ont de la difficulté à aller chercher un DES, un secondaire 4 ou 3 pour faire un DEP[…]ça dépend où ils sont rendus et quel âge ils ont, parce que l’adolescence est caractérisée par des idées un peu irréalistes parce qu’ils n’ont pas encore été confrontés au marché du travail. (v.02)La manifestation de l’hyperactivité semble avoir aussi des conséquences sur le faiblerendement scolaire. En effet, selon le c.o. (m.05) : 64
  • Les élèves avec hyperactivité, c’est plus la gestion des émotions. Le travail est plus à ce niveau-là. C’est plus d’essayer de les garder en classe, ils manquent beaucoup, ils se trouvent toujours à l’Oasis, ils manquent une grande partie de l’année et ils sont souvent en échec. Ils vont souvent aller par la suite soit dans les classes FMS ou dans les classes FPT.(m.05)Le c.o. (v.03) mentionne, quant à lui, que «des fois, à cause aussi de l’estime qu’ils ontenvers leurs résultats scolaires, ça fait en sorte que eux-mêmes, pensent pas à des étudessupérieures.» En résumé, selon les commentaires des c.o. ci-haut mentionné, le TDAHsemble avoir un impact sur la réussite scolaire en ayant des répercussions sur lerendement à la baisse des capacités académiques de ces jeunes. Ils se retrouvent souventdans les classes adaptées conduisant à des métiers non spécialisés ou semi-spécialisésdans le meilleur des cas. Ils sont souvent dans des niveaux scolaires qui ne correspondentpas à leurs capacités intellectuelles et les conséquences peuvent aller jusqu’au décrochagescolaire.5.2.3. Décrochage scolaireLe décrochage scolaire fait référence au fait que le jeune TDAH puisse avoir le désird’abandonner ou qu’il ait abandonné en cours d’année son année scolaire ou toutsimplement ses études avant d’avoir atteint une diplomation. En ce qui concerne ladiplomation, il n’est pas question ici d’obtenir uniquement un diplôme de secondaire,mais tout autre diplomation possible d’atteindre en FMS ou en FPT aussi. Le TDAHsemble être à la source du décrochage pour les jeunes qui en souffrent. Leurs échecs etretards scolaires auraient comme impact d’affaiblir leur estime d’eux-mêmes. Comme lementionne le c.o. (m.02) : Si l’élève vit une difficulté d’apprentissage, un retard académique, des échecs scolaires, un échec social, c’est sûr que l’estime de soi est très affaiblie. Ils sont pas à leur place à l’école. Ils nous disent d’ailleurs que : «je vais quitter à mes 18 ans, ça c’est clair», «je sais que je perds mon temps». Alors, nous comme c.o., on doit vraiment lutter contre beaucoup de perceptions et de croyances.(m.02) 65
  • Le TDAH aurait aussi comme conséquence d’augmenter le taux d’échecs scolaires defaçon significative. Ces échecs qui se répètent parfois pendant deux à trois ans de suitejouent sur le désir de poursuivre les études. Selon le c.o. (m.03) : «d’avoir à reprendre uncours une fois, deux fois, ça peut aller. Quand c’est rendu à la troisième fois, je pense queça fait un élève qui peut être démotivé, ça peut être un élève qui abandonne aussi; qu’ontraîne le plus qu’on peut à l’école, mais qui, à un moment donné, risque de décrocher.»En ce qui concerne de désir d’abandonner l’école, le c.o. (m.05) mentionne que les jeunesTDAH qui ne réussissent pas bien au secteur des jeunes : «y ont hâte de sortir de l’écolele plus vite possible[…]l’élève, faut qu’il vive des réussites parce que s’il vit pas desréussites, ils ont envie d’abandonner.» Pour ces jeunes TDAH qui éprouvent beaucoup dedifficultés à l’école, le secteur des adultes semble leur porte de sortie; ils ont tendance àpenser que cela va régler toutes leurs difficultés d’apprentissage. Le c.o. (m.01)mentionne que le décrochage au niveau secondaire se prolonge dans la poursuite desétudes lorsque le jeune a plusieurs années scolaires à rattraper et qu’il s’inscrit au secteurdes adultes dans l’espoir de terminer ses études. c’est sûr aux adultes, quand on se retrouve en secondaire 3 à 17 ans, qui va pas encore bien, qui a encore des échecs, même pour les pré-DEP, c’est possible, mais ils veulent pas beaucoup. Souvent, ce qui reste, c’est l’éducation des adultes et ils ont hâte d’y aller, sauf, on essaie pas trop de les pousser parce qu’ils sont laissés à eux-mêmes […] travaillent plus par eux-mêmes, plus d’autonomie, ce qu’ils n’ont pas encore [..] souvent, ils finissent par lâcher, et donc, c’est le marché du travail avec des emplois précaires.(m.01)Donc, en résumé, les conséquences du décrochage scolaire que peuvent vivre les jeunesTDAH semblent avoir un impact à long terme autant sur l’atteinte des préalables de basepour pouvoir s’inscrire dans des formations professionnelles que sur les choix de milieuxde travail qui offrent un peu plus de stabilité. La difficulté pour ces jeunes TDAH depouvoir vivre des réussites scolaires semble à la base de la démotivation qui vaéventuellement conduire à une aversion profonde de l’école. Ces jeunes semblent cultiverdes espoirs non fondés sur un éventuel succès au secteur des adultes sans réaliser quecelui-ci demande de l’organisation, de l’autonomie et de la maturité, aptitudes qui tardent 66
  • à venir particulièrement chez les jeunes qui souffrent d’un TDAH. Les échecs etl’abandon scolaire semblent présents tant au secondaire qu’au secteur des adultes.5. 3. Impact du TDAH sur le projet de carrièreImpact du TDAH sur le projet de carrièreThèmes émergeants Définitions opératoiresEstime de soi Difficulté à croire en ses capacités de pouvoir réussir. Se sentir incompétent et ne pas faire confiance à ses propres idées. Croire qu’il n’a pas ce qu’il faut pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixés.Encadrement adapté Besoins particuliers de méthodes de travail, d’apprentissage, d’organisation. Besoin de soutien, développer des trucs pour réussir.Retard de l’entrée dans un programme L’entrée dans une formationde formation menant au marché du professionnelle, technique ou de niveautravail universitaire est retardée de plusieurs années à cause des retards académiquesPerception déformée de la réalité Les jeunes TDAH ont tendance à déformer la réalité. Cette réalité touche leurs symptômes du TDAH, leurs limitations académiques, le marché du travail, la notion des préalables nécessaires pour rentrer dans certaines formations,Limitation du choix de carrière Avoir tendance à choisir des formations ou métiers en dessous de leurs aptitudes.Les échecs à répétition et qui perdurent depuis plusieurs années durant leur passage ausecondaire ont des conséquences négatives sur leur estime de soi. Étant donné un retardscolaire, qui souvent tourne autour de deux à trois ans de retard, les jeunes TDAHsemblent abandonner l’école secondaire au tour de l’âge de 15-16 ans. Ces jeunes ayantabandonné l’école se retrouvent sur le marché du travail dans des professions souventnon spécialisées et à statut précaires. Il semble que ces jeunes prennent conscience de ladure réalité du marché du travail qui exige souvent un minimum de formation etidéalement un DES avec une formation professionnelle. Après quelques années enemploi, il est constaté que ces jeunes essaient de faire un retour au secteur des adultes. 67
  • Étant donné que le secteur des adultes n’offre pas beaucoup d’encadrement, ces élèvessont confrontés à la réalité de ce secteur d’enseignement et que les études ne sont pas plusfaciles à réussir.Concernant le besoin d’encadrement, il est constaté à maintes reprises par les c.o. que lesjeunes qui souffrent du TDAH ont un besoin plus grand d’encadrement causé par unedifficulté de s’organiser. Les c.o. ont tendance à ne pas recommander le secteur desadultes aux jeunes TDAH connaissant leurs difficultés à s’organiser. Il est constaté chezla clientèle TDAH qu’ils vont choisir des formations à court terme parce que, biensouvent, leurs souvenirs de leur passage en milieu scolaire ont été très négatifs, donc ilscherchent à en sortir le plus vite possible. Cela n’empêche pas ces jeunes de rêver à descarrières professionnelles. Par contre, il semble que ces jeunes aient tendance à êtreirréalistes par rapport à leurs limites et leurs difficultés. Par conséquent, leur projet decarrière sera grandement affecté et risque d’être limité à cause des expériences scolairesnégatives qui laissent inévitablement des traces sur l’estime de soi.5.3.1. Estime de soiD’après les conseillers d’orientation interviewés, l’estime de soi serait grandementébranlée par le TDAH. Pour pouvoir faire un choix de carrière qui correspond àl’individu, celui-ci aura besoin d’avoir un minimum de confiance en soi et de croire qu’ila les ressources nécessaires pour faire face aux exigences de l’emploi. Comme le c.o.(m.02) le mentionne, «Si l’élève vit une difficulté, d’apprentissage, un retard académique,l’échec scolaire, l’échec social, c’est sûr que l’estime de soi est très affaiblie […]» Ilsemble que les échecs à répétitions, les conséquences des comportements négatifs vécusavec les enseignants et les retards académiques qui s’accumulent au fil des ans, les jeunesTDAH développent un sentiment d’incompétence. Il va jusqu’à développer le sentimentd’être dans l’incapacité d’atteindre les objectifs qu’il s’est lui-même fixés. Le c.o. décritla situation de la façon suivante : 68
  • Absolument, ça, c’est clair que faible estime de soi égale difficulté à rêver[…] avec un jeune TDAH, avec une faible estime de soi peut rêver, peut s’imaginer toutes sortes d’histoires, mais dans le fin fond de lui, il voit bien qu’il n’y arrive pas à l’école, pis qu’il n’arrive même pas à passer son premier cycle de secondaire. Ça affecte leurs projets, ils se posent la question : «qu’est-ce que je vais faire?» (v.02)Le c.o. (m.03) mentionne que parfois les jeunes qui souffrent d’un TDAH ont tendance àse dévaloriser parce qu’il a un diagnostic ou qu’il doit prendre une médication, que :«L’Élève va parler un petit peu plus au niveau du fait qu’il trouve pas ça facile ou qu’ilest démotivé; ça le démotive d’avoir ce problème-là, d’avoir l’impression que toute savie, il va avoir à se battre contre ça finalement. J’ai des élèves des fois qui se dénigrentpersonnellement.» Un autre c.o. (v.01) dira : «c’est clair que ça les affecte négativement,c’est lourd, tout est lourd. Ils vivent beaucoup d’isolement et plus ils vieillissent, plus ledécalage est apparent. (v.01)» Il semble que pour le c.o. suivant, la possibilité depoursuivre des études à un niveau supérieur soit influencée par l’estime de soi lorsquecelle-ci est affectée par les échecs académiques. Il dira : «Des fois, à cause aussi del’estime qui ont d’eux envers leurs résultats scolaires fait en sorte qu’eux-mêmes pensentpas à des études supérieures. (v.03)» En conclusion, il semble que l’estime de soi dujeune qui souffre d’un TDAH joue un rôle important en ce qui concerne la perceptionque les jeunes ont d’eux-mêmes; en fin de compte le projet de carrière sera influencé parun manque d’estime de soi.5.3.2. Encadrement adaptéEn général, les conseillers d’orientation interviewés ont souligné les besoins particuliersdes jeunes qui souffrent du TDAH d’un encadrement adapté à leurs symptômes. En effet,il mentionne le besoin de développer des méthodes de travail, des stratégiesd’apprentissage et d’organisation. Ils mentionnent le besoin de soutien et de développerdes trucs pour réussir. Comme le mentionne le c.o. (m.05), le fait de ne pas cibler lesjeunes rapidement lors de leur entrée au niveau secondaire augmente le risque de voir cesjeunes quitter l’école et d’avoir un impact sur leur projet de carrière en décrochant. Ildira : 69
  • Pour nous, au niveau scolaire, c’est important de les cibler, de les identifier pour être en mesure de leur donner le soutien; ils viennent pas nécessairement chercher de l’aide. Des fois, ils sont en problématique, pis c’est là que ça amène tout le monde dans le dossier […]souvent, ils peuvent être des potentiels décrocheurs […]donc, ils peuvent avoir des notes plus faibles que les autres, ce qui peut être décourageant. Quand l’estime de soi est pas forte, des fois, ils s’accrochent avec d’autres genres d’élèves et ça peut entrainer toutes sortes de choses et dans des situations encore pires, on peut aller dans la drogue, on peut se trouver dans une sphère qu’on n’aurait pas souhaité commencer.(m.05)Éviter que les jeunes TDAH tombent dans la délinquance ou dans la drogue à cause deleur faible estime de soi et des échecs scolaires qui s’accumulent est une despréoccupations des c.o. En ce qui concerne les projets de vie, incluant le domaine dutravail, les jeunes qui restent à l’école secondaire dans les programmes qui forment aussià l’emploi et au milieu de travail permettent de fournir un encadrement bien nécessaire àces jeunes en particulier. Selon le c.o.(v.02) : Sinon, c’est une formation préparatoire au marché du travail, donc quand ça se limite à ça, c’est sûr qu’ils sont encadrés académiquement. C’est pas facile de les maintenir sur le marché du travail avec les exigences des employeurs, avec des jeunes en pleine adolescence[…]c’est extrêmement difficile, donc oui, ça affecte ses projets de vie, c’est clair.(v.02)Un autre aspect à l’encadrement adapté se situe lors du passage du primaire au niveausecondaire des jeunes qui souffrent du TDAH. Le secondaire exige beaucoup plusd’autonomie que le primaire, les jeunes ont de la difficulté à s’y adapter. Le c.o. (v.02)mentionne que : «le jeune oublie tout, oublie de faire ses devoirs, de s’organiser […]ilfaut vraiment qu’il est développé des stratégies d’organisation parce qu’il se perd danstout ça.» Le c.o.(m.01) a observé la même difficulté à s’organiser chez les jeunes TDAHqui ne sont pas diagnostiqués ou qui ne prennent pas de médication. Il dira: «au niveau del’organisation, souvent c’est à recommencer dans le passage primaire/secondaire, il fautqu’ils se réadaptent à plein de choses, le casier, l’horaire; c’est s’organiser avec huitmatières, c’est plus difficile, on le voit plus.(m.01)» Ce besoin d’encadrement estétroitement relié à leur déficit organisationnel et lorsque le jeune n’a pas développé des 70
  • stratégies pour compenser ce déficit, il risque d’éprouver de grandes difficultés às’organiser à l’âge adulte et dans sa vie de tous les jours, comme le mentionne le c.o.(v.02) : «il faut payer l’appartement, c’est d’autres genres de problématiques qui arrivent,aussi les relations de couple, le désir de quitter le nid familial, de faire sa propre vie; çademande aussi de l’organisation tout cela.»En conclusion, l’encadrement adapté aura des répercussions sur le projet de carrière et surles croyances profondément ancrées des jeunes concernant leur capacité de pouvoirdévelopper des stratégies adaptatives qui leur permettra d’avoir un métier satisfaisant etd’avoir les ressources personnelles pour acquérir une formation qui leur donnera lapossibilité d’atteindre leur objectif professionnel.5.3.3. Retard de l’entrée dans un programme de formation menant au marché du travailD’après les conseillers d’orientation interviewés, les jeunes qui souffrent d’un TDAHseraient plus susceptibles de retarder leur entrée dans un programme de formationprofessionnelle, technique ou de niveau universitaire, et ce, de plusieurs années à causedes retards académiques qu’ils ont accumulés au fil de leur passage au niveau secondaire.Ces jeunes auront tendance à aller travailler très jeune, vers l’âge de quinze ou seize anspour sortir le plus rapidement de l’école. Ils se retrouvent souvent dans des emploisprécaires avec peu d’avantages et avec un salaire minimum. Il semble qu’ils répondentainsi à leur impulsivité et leur besoin de gratification immédiate. La réalité les rejointlorsqu’ils désirent avoir leur autonomie et quitter le nid familial. C’est à cette étape deleur vie qu’il semble qu’un retour aux études est observable. Là, ils sont confrontésencore une fois aux échecs du passé et devant l’ampleur de la tâche, beaucoupabandonnent de nouveau. Dans le meilleur des cas, ils réussissent à acquérir lespréalables de base pour débuter un DEP. Le cégep reste un rêve difficile à atteindre àcause des préalables spécifiques et le niveau qu’ils devront compléter pour y avoir accès.Le C.o (v.02) mentionne qu’«on leur a tellement dit d’aller chercher un premier diplôme,c’est ça qui est important, il faut qu’il ait au moins un DEP sur le marché du travail. Là, il 71
  • réalise des choses, pis à l’âge adulte, ils retournent et puis les problèmes ne sont paspartis pour autant.» Le manque de maturation chez les jeunes à un impact sur leurpoursuite de leurs études après le niveau secondaire. Comme en fait état le c.o. (m.02) : Oui. Si tu as 18 ans et tu tournes encore autour du secondaire 1, c’est difficile. Alors, il y en a beaucoup qui vont aller soit décrocher un travail suite à leur stage ou avoir monté un peu leur CV en se basant sur leurs expériences à l’école et tout ce qui est travail et d’autres vont aller vers les adultes. Mais, ça change pas du jour au lendemain l’attitude de l’élève évidement et la persévérance. Et d’autres vont peut-être faire un arrêt complètement pour ensuite avoir cet effet de maturation pour ensuite réaliser «oups, je ferais mieux de me prendre en main!»(m.02)Pour les jeunes TDAH, le secteur des adultes ne semble pas la meilleure option bien quel’enseignement y soit dispensé de façon individuelle et qu’au moins le rythmed’apprentissage respecte un peu plus le besoin de ces jeunes en particulier, le c.o. (m.01)mentionne que le besoin d’encadrement, qui est si important pour cette clientèle, n’estpas présent au secteur des adultes, il y des risques d’échouer à nouveau. En effet, il dira : C’est des élèves qu’il faut diriger vers d’autres cheminements scolaires […]c’est de vérifier au niveau des adultes. Mais au niveau des adultes, c’est pas plus simple non plus parce qu’ils ont pas le soutien dont ils ont besoin […] Souvent ce qui reste, c’est l’éducation des adultes et ils ont hâtent d’y aller. Sauf qu’on n’essaie pas trop de les pousser parce qu’ils sont laissés à eux-mêmes, donc plus d’autonomie, ce qu’ils n’ont pas encore. Des fois, ils vont l’acquérir plus tard, mais pas à 15/16 ans. Souvent, ils finissent par lâcher parce que quand il y a trop d’absences, les adultes sont pas obligés de les garder; donc, c’est le marché du travail avec des emplois précaires.(m.01)Le TDAH semble avoir des conséquences sur la poursuite au niveau cégep. Bien qu’il yait des jeunes qui s’y rendent, plusieurs jeunes abandonnent le milieu scolaire et seretrouvent sur le marché du travail. Le c.o. (m.03) a observé que : Après ça, tu te retrouves sur le marché du travail avec n’importe quel petit métier[…]pis il travaille parce qu’il n’a pas le choix de gagner sa vie parce qu’il est rendu un peu plus vieux. Je trouve que cela a beaucoup d’impact malheureusement dans la vie[…]Je trouve ça toujours le fun de voir un 72
  • élève qui a un trouble d’apprentissage qui finit par avoir son diplôme pis qui réussit à poursuivre au cégep. On entend parler des fois de ces succès- là, mais y’en a d’autres que tu sais que t’as perdus dans le système pis malheureusement, t’as beau avoir fait des efforts, les enseignants ou n’importe qui, les problèmes étaient plus grands que les bénéfices qu’il réussissait à avoir quand il faisait tous les efforts.(m.03)Les jeunes semblent aussi préoccupés concernant la difficulté d’accéder à la formationen vue d’avoir un métier à cause de leur TDAH. Le c.o. (v.03) rapporte les propossuivants : Au niveau professionnel, ceux qui m’ont mentionné qu’ils avaient un TDAH avaient une certaine crainte au niveau professionnel que ça vienne jouer au niveau de la profession, mais surtout de la façon de s’y rendre et non au niveau du travail[…]ils ont toujours peur que quand ils vont accéder à des études supérieures, qu’ils aient pas les mêmes adaptations qu’ils ont ici.(v.03)En résumé, selon les propos des c.o mentionnés, le TDAH semble avoir un impact sur leprojet de carrière en ce sens qu’un nombre important de jeunes atteint par un TDAHéprouvent des retards scolaires de plusieurs années. Cette situation implique qu’ils vontsouvent travailler pendant un certain nombre d’années pour éventuellement faire unretour aux études aux secteurs des adultes. Reste que les difficultés et symptômes causéspar le TDAH sont encore présents puisqu’ils sont persistants à l’âge adulte. L’espoirsubsiste chez les c.o. rencontrés que ces jeunes auront atteint un niveau de maturation quileur permettront d’atteindre un premier niveau de diplomation, mais la partie n’est pasgagnée.5.3.4. Perception déformée de la réalitéLa perception déformée de la réalité fait référence au fait que les jeunes TDAH onttendance à altérer la réalité. Cette réalité touche leurs symptômes du TDAH, leurslimitations académiques, les exigences du marché du travail et la notion des préalablesnécessaires pour rentrer dans certaines formations. Selon le c.o. (m.01), les jeunes TDAH 73
  • ont tendance à adopter une idée et d’avoir de la difficulté à voir les autres possibilités etd’être réaliste concernant leurs limites. Il mentionne que : Moi, en les questionnant, on sort des choses, mais des fois c’est difficile d’eux-mêmes; les sports, on essaie de trouver autre chose ou qu’est-ce qu’il y a dans les sports qu’ils aiment; le sport d’équipe? […]ça peut être quand ils ont des rêves pas assez réalistes; de revenir à quelque chose de plus réaliste. Des fois, ils restent juste sur une chose; ça devient plus difficile de trouver autre chose.(m.01)La réalité est parfois difficile à admettre pour ces jeunes et le c.o. (m.03) mentionne qu’ilest parfois en situation où c’est à lui que revient la douloureuse tâche de remettre lespendules à l’heure. Il dira : On fait souvent du pétage de balloune ici malheureusement […] T’essaies d’aller voir les intérêts, justement les rêves, c’est triste, c’est le néant. Sinon, il y en a qui ont quand même malgré tous des rêves qui sont irréalistes, que cela viennent d’eux ou de leurs parents, de la famille ou autres, donc faut essayer de voir c’est quoi un plan B.(m.03)Bien que cela soit une clientèle qui éprouve plusieurs difficultés, ces jeunes ont tendanceà faire de l’évitement et de faire comme s’il n’y avait pas de problèmes. Le c.o. (m.04)mentionne que : Y’ont des rêves, pis c’est médecin, pis là, on sait que c’est des grosses études et que ça va demander de l’attention[…]souvent les résultats scolaires seront pas assez pour médecine, mais y’a pleins d’autres métiers qui demandent une attention particulière[…]les stages d’un jour, ça peut leur permettre de se rendre compte, mais y’a un déni qui se fait à l’adolescence pis, c’est pas quelque chose de l’fun à annoncer aux gens que : moi, j’suis TDAH, en passant» C’est jamais arrivé qu’un élève me dise ça d’emblée, jamais; je l’ai su par la bande.(m.041)Le c.o. (m.05) mentionne lui aussi que ces jeunes semblent irréalistes et que le TDAH àun impact sur leurs projets professionnels. Il dira : 74
  • Ça a un impact quand on les amène à réfléchir sur le portrait global de leur dossier académique et où on peut aller avec ces notes-là, mais les élèves sont très irréalistes. Tout le monde veut être médecin ou, avocat, peu importe les résultats […]il faut les ramener un peu, regarder les choses connexes. Quand on regarde les aptitudes, les forces qu’ils ont puis ensuite, les matières scolaires, ça commence à mettre les choses plus terre- à-terre.(m.05)Selon le c.o. (v.01), il est préférable de conseiller au jeune d’aller chercher un premierdiplôme qui est le plus accessible selon les limites des jeunes. Il dira : «quand t’as 17/18ans, pis que tu as encore de la misère à finir un secondaire 3, je vais miser beaucoup surles DEP. Vas te chercher un DEP, on reparlera du cégep après[…]il faut démystifier lefait d’aller à l’université.» Le déni des symptômes et des limitations semble présentlorsque les jeunes débutent dans un cégep, plusieurs ne vont pas le dire qu’ils sont TDAHet préfèrent prendre le risque de ne pas recevoir des services adaptés que d’être étiquetésTDAH. Le c.o. (v.03) mentionne : «encore là, quand je parlais tantôt d’être identifié,d’être jugé par les autres, ça rentrait en ligne de compte aussi. Lui, y veut pas avoir cesservices-là parce qu’il veut pas que les enseignants soient au courant de saproblématique.» En contexte d’orientation, le c.o. mentionne qu’il est important deramener les jeunes TDAH dans la réalité. Il mentionne que: Oui, ils sont plus irréalistes. Je pense qu’il y en a qui estime qu’ils ont toutes les capacités de rentrer dans un hôtel, travailler à la réception, être journaliste, être homme d’affaires de passer tous les tests, tout est plausible. Je pense qu’ils se donnent plus de pouvoir qu’ils en ont pour de vrai.(v.03)En conclusion, la difficulté de s’approprier la réalité pour les jeunes qui souffrent duTDAH risque d’avoir un impact sur leur projet professionnel puisque leur jugement estaltéré devant leurs limitations académiques et personnelles.5.3.5. Limitation du choix de carrièreLes conseillers d’orientation interviewés ont observé que les jeunes TDAH auronttendance à choisir des formations ou métiers en dessous de leurs aptitudes et capacités 75
  • intellectuelles. Ces jeunes vont souvent se limiter à des métiers manuels, concrets et quine requièrent pas beaucoup d’années d’études. Le c.o. (v.02) mentionne qu’ils éprouventde l’attirance pour le marché du travail sans savoir ce que cela prend comme formationpour y arriver. Il dira : Souvent, ils veulent un travail où c’est plus physique, un travail extérieur, policier, gendarmerie royale, groupe tactique d’interventions. C’est des métiers très physiques, très masculins […]ils ne visent pas l’université. Quand ils parlent de métiers, ils parlent davantage de quelque chose de très concret, soit une technique ou soit un DEP pour quitter le milieu scolaire le plus tôt possible parce que le milieu scolaire est difficile pour eux, donc c’est des formations de courte durée.(v.02)En d’autres termes, les jeunes TDAH ont tendance à se limiter à des métiers quirequièrent des études de courte durée et ils envisagent à peine les études universitaires ets’ils le font, c’est sans prendre en considération les années d’études et les conditionsd’admission auxquelles ils devront faire face le moment venu. Comme le mentionne lec.o. (m.03) : C’est des élèves qui se voient au cégep et qui ont le potentiel, mais à l’université, c’est trois ans de plus, c’est plus de travaux, plus de lecture dans les livres, fait que ça, eux, ils vont dire, Ah… Des fois, je leur en parle quand même, parce que je m’empêcherai pas de leur en parler de ce qu’ils veulent, même si je vois que cela peut être difficile.(m.03)Dans l’éventualité que les jeunes qui souffrent du TDAH ont été bien encadrés, ont étédiagnostiqué et prennent la médication appropriée, les c.o. semblent dire qu’ils peuventréussir comme tous les jeunes. La médication aidant, le c.o. (m.04) mentionne«[…]qu’une fois qu’on peut palier à ça, y’a pas de raison pourquoi cet enfant-là réussiraitpas dans la vie.» L’impact sur la réussite et sur l’estime est majeur lorsque les moyenspour aider les jeunes ne sont mis en place. Le c.o. (m.04) poursuit en disant que : 76
  • C’est des élèves souvent qui sont en échec parce que mal accompagné dans le sens où on leur a pas donné les outils assez tôt ou y sont pas médicamentés pour x raisons […]tu te retrouves dans un groupe qui est particulier ou qui a des retards. Toi, tu sais que t’as pas de retards d’apprentissage donc, l’estime de soi vient de tomber de beaucoup. C’est malheureux pour certains élèves, probablement plusieurs d’entre eux.(m.04)En termes d’accompagnement, il est question du cursus scolaire qui n’offre plus le courssur l’éducation au choix de carrière (ECC) et les conséquences se ressentent surl’information manquante concernant les programmes scolaires et cela n’aide pas lesjeunes à se fixer un objectif de formation ni de carrière. Le c.o. (m.04) dira : « Souvent, àl’adolescence, ils vivent dans le rêve. Y sont encore en exploration, pis des fois, sontencore en exploration en secondaire 5. Malheureusement, actuellement y’a plus d’ECC.Y nous arrivent en secondaire 4 et 5 et y savent même pas c’est quoi une technique, unDEP, c’est terrible.» Un autre c.o. (m.03) mentionne que le système d’éducation ausecteur secondaire offre peu ou pas d’alternative de type d’enseignement et le typed’enseignement magistral est peu indiqué pour les jeunes TDAH. Il dira :«C’est pasqu’ils plafonnent, mais avec notre système d’éducation du secondaire régulier, d’écouterle prof pis, d’écrire et tout ça, eux ça correspond pas nécessairement à leurscapacités[…]aller faire une formation professionnelle ou une technique où est-ce que làils peuvent plus manipuler, plus bouger ou apprendre d’une autre façon, peut-être quec’est plus adéquat pour eux.» L’espoir étant qu’à travers les succès vécus en formationprofessionnelle, ces jeunes décident de faire l’effort d’aller chercher une formation aucégep. En conclusion, ces jeunes semblent faire un grand détour pour atteindre leurobjectif de carrière. Ils passent souvent par le marché du travail, puis ils font un retouraux études au secteur des adultes, ensuite, ils poursuivent dans une formationprofessionnelle et éventuellement ils vont aller au cégep. Il n’est même pas questiond’études universitaires. 77
  • 5.4. Processus d’orientation auprès des jeunes TDAHLe processus d’orientation auprès des jeunes TDAHThèmes émergeants Définitions opératoiresÉvaluation du parcours scolaire Porter une attention particulière sur l’historique scolaire depuis le primaire, être au courant du dossier académique du jeune concernant ses échecs, ses retards scolaires, ses difficultés d’apprentissage et connaître le potentiel réel de ses capacités d’apprentissage ainsi que les stratégies mises en place par l’école.Processus d’orientation Évaluation des intérêts, aptitudes, valeurs et besoinsAdaptation de la pratique d’orientation Adapter sa pratique d’orientation durant un processus d’orientation auprès des jeunes TDAH en fonction de leurs limitations personnelles5.4.1. Évaluation du parcours scolaireLes conseillers d’orientation interviewés ont mentionné qu’une attention particulièredevait être portée sur l’historique scolaire depuis le primaire afin d’identifier le plusrapidement possible les élèves qui souffrent d’un TDAH pour leur donner le soutien etl’encadrement dont ils ont particulièrement besoin. Selon ces c.o., pouvoir intervenir dansle dossier de l’élève en tant que professionnel et de pouvoir mettre en place un pland’intervention incluant l’orientation serait porteur de motivation pour ces jeunes qui ontsouvent accumulé plusieurs expériences négatives durant leur parcours scolaire. Le c.o.(m.03) dira à ce sujet : «on travaille beaucoup entre nous à nous référer des élèves. Unélève qui est démotivé ou qui est sur le bord de décrocher, moi, je dis souvent aux autresprofessionnels : appelez-moi avant que l’élève ait déjà un pied et demi sorti de l’école.»Comme le c.o. (m.05) mentionne aussi concernant ce sujet que : Si on peut les cibler plus tôt, quand dès qu’ils arrivent au secondaire[…]Des fois, ils sont déjà identifiés au primaire, mais pas toujours. Des fois, c’est l’enfant qui est plus invisible aussi[…]pis là, on 78
  • les voit en sec. 3, pis ils deviennent décrocheurs […]Ils ont besoin d’être entendus, ils ont besoin d’un suivi au niveau scolaire.(m.05)Le c.o. (v.01) a souvent travaillé avec des élèves qui n’ont jamais été identifiés commeayant un trouble depuis le primaire. Il dit à ce sujet : Je comprends pas que les enseignants, les directions d’école…qu’un enfant puisse passer tout son primaire sans que personne n’ait rien vu[…]quand t’as 14 ans et que tu es en sixième année, c’est que tu as un trouble[…]Moi, je trouve ça extraordinaire que le c.o. puisse faire des évaluations parce que, comme ce matin, mon directeur adjoint me montrait une pile de dossiers d’ados maintenant qui ont passé à travers le système scolaire et qui n’ont jamais eu de diagnostic.(v.01)Pour le c.o. (v.02), travaillant en milieu scolaire : «prendre connaissance de leur dossierscolaire, passer à travers et en prendre connaissance. Aussi le dossier d’aide à l’élève,qu’est-ce qui a été mis en place pour ce jeune-là. Donc, décortiquer son dossier scolaire,pis voir avec lui qu’est-ce qui avait été mis en place, qu’est-ce qui n’a pas marché.» Êtreau courant du dossier académique du jeune concernant ses échecs, ses retards scolaires,ses difficultés d’apprentissage et connaître le potentiel réel de ses capacitésd’apprentissage ainsi que les stratégies mises en place par l’école permettent de mieuxcibler les formations qui respectent le mieux ses limitations en vue d’atteindre sonobjectif de carrière. En effet, comme le mentionne le c.o. (m.04) : «Donc, si c’est unélève FPT, mon problème associé c’est qu’il n’a pas les acquis de primaire, donc ça serapas les mêmes types d’emplois que je vais regarder du tout. Si je vais dans la classe FMS,y’a les acquis seulement du premier cycle d secondaire donc on va aller voir aussi un typed’emploi particulier.»5.4.2. Processus d’orientationLe processus d’orientation comme on l’entend ne semble pas différent dans l’ensemble.Les c.o. vont passer par les phases d’exploration, qui vise l’évaluation des intérêts,aptitudes, valeurs et besoins, la cristallisation, la clarification et la réalisation. Par contre, 79
  • en contexte scolaire, il semble très difficile d’avoir le temps nécessaire pour pouvoir fairedes processus complets. Auprès de la clientèle adolescente, c’est plutôt l’étape del’exploration qui est abordée. Le c.o. (m.04) l’exprime de façon suivante : «y va passerpar les mêmes phases que les autres. Il va faire du rêve comme les autres, y va falloirqu’on l’amène à la cristallisation comme les autres. C’est les mêmes phases, c’est lafaçon dont on s’adresse à lui qui est différente.» Le c.o. (m.04) mentionne aussi que :«l’introspection, c’est plus difficile, donc, c’est à moi de poser plus de questions, donnerdes exemples. Ils ne donnent pas une grosse liste de points forts et points faibles, jetravaille avec ce qu’ils me donnent.» Le c.o.(m.03) exprime sensiblement les mêmespréoccupations : «mais ces élèves-là ont des besoins qui faudrait peut-être travailler unpeu plus c’est quoi les choses dans lesquelles y sont bons, y sont moins bons; apprendre àse connaître, développer leurs intérêts, mieux les connaître, pis après ça, faire des liensavec qu’est-ce qui existe comme métiers sur le marché du travail.» Le c.o.( m.02),mentionne qu’il est question de partir des besoins du jeune. Il dira : C’est plus une approche de développement de carrière qui est adaptée selon leurs besoins, à partir de la connaissance de soi, du marché du travail, mes forces, mes aptitudes. Je travaille beaucoup sur les qualités pour ensuite les aider à trouver un stage ou bien différents choix de carrières. (m.02)Pour les c.o. interviewés, l’estime de soi semble l’aspect primordial à travailler enprocessus d’orientation. Comme le mentionne le c.o. (v.01) : C’est toujours la perception de soi, l’estime de soi. Ils prennent pas les bons moyens, ils sentent au fond d’eux qu’ils ont une valeur, ce qui est tout à fait vrai, mais ils ne la mettent pas à la bonne place. Donc, il y a des affaires qu’il faut débâtir pour leur permettre d’être dans un chemin qui leur est accessible, qui va leur donner une valeur réelle.(v.01)Le c.o. (v.02) a observé des conséquences similaires dans sa pratique, il mentionne que :«c’est difficile d’avoir une bonne perception de soi positive. Quand on a une faibleestime de soi, c’est difficile de rester motivé et quand on ne réussit pas parce qu’on a dela misère à rester concentré, c’est difficile de réussir.» En résumé, il semble que les 80
  • jeunes TDAH ont besoin de passer par l’étape de l’exploration lors du processusd’orientation tout comme les autres jeunes par contre, il semble impératif de travaillerl’estime de soi en identifiant non seulement les faiblesses, mais leurs forces et capacités àleur juste valeur. De plus, le manque d’introspection semble avoir un impact significatifsur la connaissance de soi. Il est donc nécessaire d’identifier les intérêts, aptitudes,valeurs personnelles ainsi que leurs besoins particuliers en fonction de leur trouble pouréventuellement atteindre une certaine satisfaction dans leur milieu de travail.5.4.3. Adaptation de la pratique d’orientationL’adaptation de la pratique d’orientation durant un processus d’orientation auprès desjeunes TDAH renvoie au besoin d’adapter son approche et d’utiliser des moyens decommunication différents en fonction des difficultés des jeunes. Par conséquent, les c.o.doivent prendre connaissance de leurs propres limites et de leur fonctionnementpersonnel étant donné que cette clientèle est plus exigeante. Comme le mentionne le c.o.(v.01) : Ça prend beaucoup de gratuité, de don de soi de la part des adultes, une patience multipliée par cinq pour ces jeunes-là au niveau des apprentissages et de la démarche d’orientation[…]le jeune peut venir te voir 10 fois; il va venir ben plus souvent qu’un jeune dit «régulier»[…] Je ne sais pas si on finit par aboutir à une décision.(v.01)Il semble parfois qu’il soit nécessaire de rencontrer les parents, démarche qui permet decerner le problème et de travailler de concert avec les gens les plus significatifs pour lejeune. Le c.o. (m.05) : «c’est souvent une clientèle avec qui je vais rencontrer les parentsd’habitude. On fait un plan d’avenir ensemble pour l’enfant parce que souvent le dossiery’est pas fort, y’est faible et voir qu’est-ce qui est réaliste aussi pour ce jeune-là.» Pources jeunes qui souffrent du TDAH, il serait préférable d’être ouvert à toutes les optionspossibles qui s’offrent aux jeunes et de rester à coller à la réalité du dossier scolaire. Ence sens, le c.o. (v.01) mentionne que : «mes jeunes en difficultés d’apprentissage et enretards pédagogiques, j’insiste beaucoup sur les formations d’ordre professionnelles au 81
  • secondaire[…]De toute façon, je peux très bien avoir un DES en passant par un DEP, pisça, je le valorise beaucoup auprès de la clientèle en difficulté.» Cette réalité demande auc.o. (m.02) d’amener les jeunes TDAH à faire des compromis dans leur choix de carrière,et mentionne à ce sujet : «de cerner leur choix de façon réaliste, de persévérer dans cettelignée, d’avoir un plan B, de vraiment se connaître pour valider des choix qui sont trèsréalistes et je dirais d’accepter un changement pour s’adapter à ses capacités.»En ce qui concerne la façon de communiquer l’information, le c.o. (v.02) mentionne qu’ilserait préférable de travailler la relation interpersonnelle et d’utiliser des moyens visuelspour aborder l’information scolaire et professionnelle. Il dira : «plus relationnel, leurmontrer des vidéos, plutôt que de la lecture. Étrangement, ces jeunes-là vont être très fortau niveau des jeux électroniques; fait que tout ce qui est visuel, vidéos, ça marche.» Plusspécifiquement, concernant la relation de confiance entre le c.o. et le jeune TDAH, le c.o.(m.02) ajoute qu’il : «faut vraiment miser beaucoup sur leurs forces, le positif et lesencourager tout le temps, tout le temps. Et l’affectif, avoir une bonne relation deconfiance parce que c’est des élèves qui ne se dévoilent pas à tout le monde, y sontcraintifs, ils ont beaucoup de problèmes personnels.» Le c.o. (v.02) apporte le pointconcernant la difficulté pour ces jeunes de s’organiser et de ne pas oublier leur rendez-vous : «c’est des jeunes qui vont oublier leurs rendez-vous, donc, les appeler et lesrappeler qu’ils ont un rendez-vous parce qu’on pourrait croire qu’ils sont pas intéressés[…]mais ne pas s’imaginer que c’est de la mauvaise volonté.»Il arrive parfois que le jeune TDAH ait besoin d’accompagnement plus individualisé etde manière spécifique. Le c.o.(v.03) spécifie ceci :«je me souviens d’avoir accompagnéun élève jusqu’à l’école de la formation professionnelle. On a été rencontré lesenseignants là-bas, on a passé une journée. Y’avait besoin d’un accompagnement jusque-là, pis je l’ai fait.» Dans le contexte de la pratique adaptée à la clientèle TDAH, le c.o.(v.02) mentionne que cette clientèle éprouve une charge émotive assez importante du faitqu’ils éprouvent beaucoup de difficultés à l’école. À cet effet : 82
  • Le processus d’accompagnement, je dirais, les émotions, passer là-dessus parce qu’ils en ont des charges émotives importantes […]je l’écoute surtout parce qu’y en a du stock à dire; y en a des difficultés, émotivement, il y a une charge et il faut qu’elle soit libérée avant le retour à l’école, après ça, on est prêt à parler et à mettre des choses en place pour l’aider. Oui, l’approche est différente.(v.02)Enfin, concernant l’utilisation d’outils psychométrique, selon le c.o. (v.03), ce n’est tousles tests qui sont utilisables et appropriés; les résultats risquent d’être biaisés par leurssymptômes reliés au TDAH. Il mentionne que parfois les outils psychométriques ne sontpas toujours adaptés à cette clientèle. Il dira que : «c’est vraiment de capter, de garder sonattention pendant tout le test. Quand j’arrive avec un trop gros test, c’est là que je lesperds complètement. Je ne sais pas la validité finalement du test rendu à la fin.»En conclusion, selon les commentaires des conseillers d’orientation interviewés, ilsemble que la clientèle demande aux c.o. d’adapter leur pratique professionnelle. Que lesbesoins d’encadrement spécifiques demandent aux c.o. de poser des gestes qui sortent despratiques usuelles et enfin, il est possible que cette clientèle demande plus d’efforts etd’énergie personnelle parce qu’il semble que les processus d’orientation seront plus longset que les jeunes TDAH soient très tergiversant face à leur choix professionnel.5. 5. Les suggestions et recommandations des c.o.Les suggestions et recommandations des conseillers d’orientationThèmes émergeants Définitions opératoiresL’importance d’actualiser la formationSentiment de ne pas avoir reçu la formation pour travailler auprès de la clientèle TDAH. La Loi 21 apporte son lot de besoin de formation pour poser les gestes appropriés en terme d’évaluation des capacitésManque d’intégration des c.o. au sein Il y a un manque d’intégration des c.o audes équipes de professionnels sein de l’équipe multidisciplinaire avec les professionnels et les directions d’écoleLe manque de temps Les c.o. manque de temps afin de s’investir auprès des jeunes avec des besoins 83
  • particuliers.Aborder l’orientation autrement Les c.o. suggèrent des idées pouvant aider à rendre le processus d’orientation encore plus efficace pour les jeunes TDAH.5.5.1. L’importance d’actualiser la formationBien que certaines commissions scolaires ont décidé d’offrir de la formation à cesconseillers d’orientation, toutes les commissions scolaires n’ont pas le même soucid’offrir de la formation à ces employés. Pour ceux qui ont bénéficié de ces mises àniveau, les bénéfices sont identifiables et reconnus. Comme le mentionne le c.o. (m.04) :«nous les conseillers d’orientation, on se forme sur la clientèle EHDAA depuis deux ans.Donc, oui on a reçu plusieurs formations là-dessus […]donc, on a des connaissances.»Par contre plusieurs conseillers d’orientation interviewés ont exprimé leurs sentiments dene pas avoir reçu la formation pour travailler auprès de la clientèle TDAH. Il semble queles clientèles ayant des difficultés telles que souffrant d’un trouble envahissant dudéveloppement, TDAH, troubles de santé mentale soient en plus grand nombre à l’écolepublique au Québec. Pour travailler auprès des jeunes TDAH, le c.o. (v.02) mentionne:«une formation d’appoint, ça pourrait être pertinent […]parler des médicaments, deseffets secondaires, on comprendrait mieux nos clients. On les accompagnerait mieux,c’est sûr.» Certains c.o. se sentent démunis face à la diversité de la clientèle ayant destroubles. Comme le mentionne le c.o.(v.03) : Quand je vais être formé pour ça, là je pourrais me prononcer. Mais, je trouve ça difficile […]moi, c’est sûr que j’ai besoin d’être formé[..]Je trouve qu’au secondaire, c’est vaste maintenant la clientèle qu’on voit, on couvre beaucoup ici. On a de la dysphasie, du TC, on a de la dyslexie, on a de la dyscalculie, vraiment de tout, et je trouve ça vraiment difficile d’adapter un processus d’orientation envers une clientèle quand t’as pas la formation sur la clientèle[…] Quand y a des formations qui s’ouvrent, je trouve que ça reste de base. On va pas en profondeur.(v.03) 84
  • Avec le temps, les c.o. en milieu scolaire ont développé des compétences pour exercerleur travail auprès des clientèles particulières par contre, avoir une formation universitairequi ciblerait les difficultés de ces jeunes en milieu scolaire serait d’une grande utilité etles c.o. se sentiraient mieux préparés. Le c.o. (v.01) l’exprime de la façon suivante :«l’université nous forme pour une clientèle régulière[…]mais on est pas beaucoup équipépour faire face à cette clientèle-là.» Le c.o.(m.03) mentionne qu’il serait préférabled’aller chercher des notions pour se sentir mieux équiper pour travailler avec les jeunesTDAH. Il dira : «soit aller suivre une formation justement sur cette clientèle-là ou allerchercher des livres, pis vraiment être autodidacte. Pis, aller découvrir un petit plus lescôtés cachés de cette clientèle-là.» Il semble que le peu de formation sur le sujet lors dela formation initiale pousse les c.o. à aller chercher des informations de façonautodidacte.Concernant la Loi 21, elle apporte son lot de besoin de formation afin que les c.o. sesentent prêts pour l’évaluation des capacités. Bien que les c.o. interviewés soientconscients de l’utilité de ces nouvelles fonctions, ils expriment aussi leurs craintes de sesentir incompétents et sans ressource devant l’ampleur de la tâche. Le c.o. (v.02) dira :«Ben, il faudrait être formé pour faire ça. Moi là, présentement, je ne me verrais pas fairecela.» Il semble y avoir une certaine confusion entre l’acte d’évaluer et l’acte dediagnostiquer. Le c.o.(m.04) apporte cette clarification : «On n’évaluera pasnécessairement le retard mental, soit dit en passant, ça va prendre un cours.» Pourplusieurs c.o., il existe une crainte de ne pas être performant et d’avoir perdu une certaineexpertise pour pouvoir analyser adéquatement les résultats. Le c.o.(m.01) propose : «dese garder au courant et à jour, parce qu’on oublie. Avoir de la formation par despsychologues ou par des psychoéducateurs qui travaillent beaucoup avec cette clientèle-là.» Le c.o. (m.02) dira : «je pense qu’on a besoin de formation, je pense qu’on a besoinde mieux cerner notre rôle dans le diagnostic et l’évaluation.» Les c.o. mentionnent quede pouvoir échanger et partager des connaissances entre professionnels de l’orientationfavoriserait le sentiment d’être compétent lorsqu’ils doivent travailler auprès des jeunesTDAH. Le c.o. (v.01) mentionne : «de permettre que les c.o. qui ont une expertise là-dedans, de mettre en commun leur expérience[…]favoriser l’échange.» 85
  • En résumé, les c.o. interviewés s’entendent pour dire que la formation est essentielle.Ceux qui ont reçu une formation concernant les clientèles éprouvant des difficultés sonttrès contents de se sentir mieux équipés afin de travailler auprès de ces jeunes. En ce quiconcerne l’application de la Loi 21, plusieurs sont retissants devant l’ampleur de la tâcheet ce qui risque d’être exigé comme travail supplémentaire de la part des directionsd’écoles dans leurs journées déjà bien remplies.5.5.2. Manque d’intégration des c.o. au sein des équipes de professionnelsLes conseillers d’orientation interviewés ont exprimé leurs désirs de faire partie del’équipe multidisciplinaire de leur milieu de travail. Il semble que pour eux, il seraitprimordial d’agir dès que les jeunes arrivent du primaire. En ce sens, ils voient l’urgenced’agir le plus rapidement possible. Ce n’est pas toujours le cas en ce moment. Dansl’équipe-école, le c.o est parfois laissé pour compte. Étant donné que l’objectif de carrièredu jeune est un concept plutôt abstrait, les questions touchant le comportement sontsouvent celles qui sont abordées en premier. Le c.o. (m.04) dira : «Si on est sur le pland’intervention, automatiquement, on va le savoir. Mais c’est nous ou le psychoéducateur.Il y a le choix entre les deux.» Cette situation aura des conséquences sur la rapidité deréaction devant un problème de comportement. Le c.o. (m.04) mentionne que : Souvent, je sais pas pourquoi, l’enseignant va aller le dire au psychologue, va aller le dire à d’autres professionnels, mais en orientation, il ne vient pas nous le dire. C’est comme si c’était oublié que c’était pas important, que ça aurait pas un impact dans sa vie. Je sais pas pourquoi ils vont aller voir le psychoéducateur, y vont y dire : « y’est TDAH»[…]nous, on est supposé le deviner[…] Les parents n’ont pas le réflexe de penser aller voir le c.o. C’est pas un réflexe de venir voir les c.o. malheureusement. Ils vont aller avoir le psy, le T.S., le psychoéducateur parce qu’il a des troubles associés. Pour eux, nous, c’est pas quelque chose qui est visible «ici et maintenant» ce qu’on fait[…]faut tout le temps qu’on s’annonce, qu’on le dise.(m.04) 86
  • Il semble exister un manque de consultation et de communication entre la direction, lesautres professionnels qui sont impliqués dans l’environnement du jeune TDAH et les c.o.Il serait plus satisfaisant pour les c.o. de pouvoir être au courant quand un jeune est ensituation d’échec et est démotivé pour même déjà décroché des études. Le c.o. (m.03)exprime pour sa part que : Moi, je dis souvent aux autres professionnels «appelez-moi avant que l’élève ait déjà un pied et demi sorti de l’école[…]De quelle façon les PAI sont faits[…]on n’est même pas invité. C’est toujours aller dire à la direction : On existe si y a des besoins, oui on peut vous aider. Et même si on veut pas avoir à tous les faire tout seul.(m.03)Par contre, le c.o.(m.05) mentionne que lorsque la direction implique les c.o., l’impact estpositif et c’est les jeunes qui en bénéficient particulièrement. Il dira : «ça l’aidebeaucoup. Dans notre école, on a aussi des équipes multi, on se rencontre une fois parmois pour discuter des cas d’élèves, pis les suivis qu’on faits, ça aide beaucoup aussi.»En conclusion, plusieurs c.o. aspirent à une plus grande intégration de leur rôle-conseil ausein des équipes multidisciplinaires dans le milieu scolaire. Ils aspirent à pouvoir agir enamont des difficultés qui peuvent avoir des conséquences sur le rendement et lamotivation des jeunes éprouvant un TDAH. Il semble y avoir un besoin dereconnaissance de leurs capacités à aider les jeunes dans des sphères différentes, mais,qui pourraient avoir un impact sur le choix de carrière.5.5.3. Le manque de tempsSelon les conseillers d’orientation interviewés, une des grandes frustrations dans leurtravail est le manque de temps afin de s’investir davantage auprès des jeunes avec desbesoins particuliers. Il semble qu’ils sont déchirés entre les demandes des directionsd’école qui exigent que les c.o. se concentrent sur les élèves du régulier qui fréquententles quatrième et cinquième secondaires versus le désir de pouvoir accorder plus de tempsaux jeunes dans les programmes du genre FMS et FPT dans lesquels se retrouvent une 87
  • grande proportion de jeunes ayant des troubles d’adaptation et d’apprentissage. Le c.o.(m.04) voudrait pouvoir accorder plus de temps et dira : On devrait aller voir toujours les plans d’intervention de tous les élèves, on n’a pas le temps de faire ça[…]Mais, si tu donnes beaucoup de temps à une clientèle particulière, ça va crier ailleurs, parce que les écoles secondaires vont beaucoup insister pour que tu voies leur secondaire 5, pis les parents également.(m.04)Un autre c.o.(m.03) exprime sa réalité dans son milieu de travail et mentionne que lesdirections peuvent mettre une certaine pression sur les c.o. Il (m.03)dira : «je veux pasavoir à dire non à la direction trop souvent[…]ça paraît mal[…]peut-être que je serais pascontente avec les priorisations que la direction ferait.» Il semble y avoir un sentimentd’impuissance face aux besoins dans le milieu. Les c.o. ont très peu de temps pourrencontrer un élève à plusieurs reprises et faire un processus d’orientation. Les processusse limitent souvent à l’étape de l’exploration.Il semble y avoir une résistance concernant la mise en œuvre des gestes se rapportant à laLoi 21. Cela ne semble pas un désintéressement, mais la crainte de ne pas avoir le tempspour pouvoir faire l’évaluation, la correction et la communication des résultats aux jeuneset aux parents et intervenants. Le c.o.(v.02) mentionne : «il faudrait qu’on considère celadans nos fonctions de travail, qu’on nous l’inclue dans notre fonction parce que le temps,on nous donne beaucoup de fonctions dans les écoles.» De nouveau, il est possible deressentir les mêmes préoccupations de la part du c.o.(m.05) qui dira : «moi, je n’auraispas le temps de faire ça et je voudrais pas le faire non plus parce que j’ai pasnécessairement l’endroit et ça prend une demie journée pour faire ça.» Encore une fois, lavalorisation de la profession au même titre que les autres professionnels au sein de l’écolese fait sentir puisque le c.o. (m.01) fait remarquer que : «le problème, ça va être lemanque de temps et de ressources[…]Faudrait faire comme les psychologues qui sebloquent des journées pour faire les évaluations et corrections.» 88
  • En conclusion, il semble que les c.o. qui travaillent en milieu scolaire au niveausecondaire sont déchirés entre le désir de pouvoir accorder plus de temps aux élèveséprouvant des difficultés et le manque de temps. La crainte de voir sa charge de travailaugmenter avec l’application de la Loi 21 vient ajouter à la frustration déjà présente de nepas avoir le temps de faire des processus d’orientation qui exigent plus de temps sachantque cette clientèle profiterait de pouvoir faire des processus étendus sur une plus longuepériode de temps.5.5.4. Aborder l’orientation autrementSelon les c.o. interviewés, il ressort que les c.o. usent de leur créativité et mettent à profitles ressources qui sont disponibles en périphérie du milieu scolaire. Il existe un soucitangible de trouver des moyens pour encadrer et offrir du soutien aux jeunes TDAH. Afinde mieux saisir les lacunes et difficultés qu’éprouvent les jeunes TDAH, le c.o. (m.03)suggère les moyens suivants : Donc, j’ai l’impression qui va falloir aller faire de l’observation peut-être même des sondages, jaser avec les profs, jaser avec les élèves; vraiment être patient, mais aller faire beaucoup de terrain avant de remettre nos activités et notre façon de faire[…]Je pense que quelqu’un qui veut travailler avec cette clientèle, faut retourner à la source finalement. Soit quelqu’un qui est très créatif, capable d’imaginer des nouvelles activités, développer soit des nouveaux tests ou des nouvelles façons de travailler avec ces jeunes-là du côté orientation.(m.03)Il semble que le besoin d’adapter les pratiques professionnelles soit aussi une nécessitépour mieux interagir avec cette clientèle comme le mentionne le c.o. (m.03) :« Jjimagineque les tests qu’on nous présente depuis quelque temps pourraient être utilisés pour cesélèves-là aussi, mais je présume qui va falloir adapter aussi notre matériel, revoir nospratiques. Ça, c’est clair, encore plus.» Plusieurs c.o. suggèrent des idées pouvant aider àrendre le processus d’orientation encore plus efficace pour les jeunes TDAH. Le c.o.(m.01) suggère que : «peut-être qu’on pourrait même faire des choses qu’on fait pas, queje fais pas, mais peut-être que des fois il y aurait lieu de faire des groupes de soutien au 89
  • niveau des TDAH, de pouvoir en voir plusieurs en même temps qui ont la mêmeproblématique, qui se comportent à peu près de la même façon.» Une autre suggestionserait de pouvoir mieux préparer ces jeunes au marché du travail. Le c.o. (m.02) proposede : Avoir plus de plateaux de travail, avoir plus de liens avec les partenaires du marché du travail, Emploi-Québec, de créer des passerelles qui sont pliables […]les secondaires 2,peut-être commencer en secondaire 1, mais avoir le secondaire très, très ancrer vers la formation professionnelle et[…]ouvrir le répertoire des métiers semi-spécialisés vers d’autres domaines.(m.02)Le c.o. (m.02) mentionne que de travailler en équipe avec les autres professionnelspermet d’agir sur plusieurs problématiques telles que la toxicomanie, les troubles decomportement et autres difficultés. Il dira : On travaille ensemble. Je travaille avec la psychoéducatrice et l’intervenante en toxicomanie […]le Carrefour jeunesse et la persévérance scolaire[…]On s’implique avec le TEVA qui est le plan de transition école-vie active du CAMO[…]Peut-être travailler en concert avec les organismes emploi-été, les CAMO, les SEMO[…]il y a un grand trou entre où ils en sont, leurs portes de sortie et leurs cartes de compétence.(m.02)Une autre suggestion faite par le c.o.(v.03) serait d’avoir une formation pour mieuxcomprendre les clientèles qui éprouvent des difficultés comme les TDAH ou lesdysphasiques et ceux qui souffrent du syndrome de Gilles de Latourette. Il mentionne : J’ai l’impression qui faudrait que j’aie une formation sur tous les types de clientèles ou qu’il y ait un conseiller d’orientation spécialisé pour ça, comme on en retrouve à l’extérieur des systèmes scolaires. Avant, je travaillais au SEMO pour les personnes handicapées, donc on avait une spécialisation juste pour eux. Donc, probablement que les processus d’orientation seraient peut-être plus adaptés.(v.03)Le c.o.(v.01) aurais aimé pouvoir compter sur la communauté élargie des c.o. qui auraientune expérience professionnelle acquise au fil des ans ayant déjà travaillé auprès des 90
  • clientèles différentes. Il dira : «t’as beau lire, aller à des colloques, mais si y aurait uncomité à l’Ordre des c.o. du TDAH ou jeunes en difficultés, comme une ressource styleAQETA, mais des c.o., ça serait génial parce que c’est tellement vaste les difficultésd’apprentissage […]Je te dirais que c’est ce qui m’aura manqué.»Concernant l’application de la Loi 21, il semble que la plupart des c.o. interviewés sontcontents de la reconnaissance des capacités professionnelles des c.o. en lien avecl’évaluation du retard mental et l’évaluation des difficultés d’apprentissage. Toutefois, lacrainte de ne pas avoir plus de temps ou de ressources humaines pour pouvoir appliquerces nouvelles fonctions reste une préoccupation. Le c.o. (m.05) fait la suggestionsuivante : «moi, je pense que la commission scolaire pourrait engager 2 personnes quipourraient flotter autour de la commission scolaire pour faire les évaluations; là, t’auraisune expertise.» Le c.o. (v.02) pense pour sa part que : Il faudrait être formé pour pouvoir faire ça. Moi, là, présentement, je ne me verrais pas aller faire ça. Quoique, à mon école cela serait super pertinent. Ensuite, il faudrait qu’on considère cela dans nos fonctions de travail, qu’on nous l’inclue dans notre fonction […]Il y a toute une vision sur le rôle des c.o. faire de la place pour ça aussi dans nos rôles et fonctions.(v.02)En résumé, il semble que l’actualisation de la formation initiale qui inclurait un coursoptionnel ayant pour sujet les troubles qui sont les plus sujets à se retrouver en milieuscolaire serait un moyen de s’assurer que les c.o. qui visent le secteur de l’éducationcomme milieu de travail auraient l’information de base concernant ces clientèles à risquede décrochage. De plus, les c.o. ont exprimé leur désir d’être impliqués au sein deséquipes multidisciplinaires le plus rapidement possible et d’être mis au courant desdossiers des élèves qui présentent dès leur arrivée au secteur secondaire des difficultésd’adaptation. Il reste que le manque de temps est probablement le facteur qui dérange leplus les c.o. en milieu scolaire. En effet, ils semblent déchirés entre les besoins des jeunesTDAH, la direction d’école qui désire les voir s’impliquer davantage auprès des élèves dequatrième et cinquième secondaire et leurs tâches en tant que professionnels de 91
  • l’orientation. Il est présentement difficile à cause du manque de temps d’offrir aux élèvesTDAH un processus d’orientation complet (exploration, cristallisation, clarification etréalisation).Donc, les c.o. aspirent ardemment à pouvoir rencontrer tous les jeunes qui le désirentainsi que leurs parents, de pouvoir faire des évaluations de potentiel qui inclut lapassation des tests, l’interprétation et la transmission des résultats. Enfin, les c.o. ontmentionné leur désir de voir la profession évoluée afin de pouvoir mieux répondre auxbesoins particuliers de cette clientèle qui peut être exigeante par moment. Leur désird’être encore plus efficace est évident.6. DiscussionLes études scientifiques menées sur le TDAH sont nombreuses. Un des objectifspoursuivis est de mieux cerner ce qui serait à l’origine du trouble. Une nouveauté dans lesrecherches scientifiques vise à mieux saisir les conséquences du trouble dans la vie desjeunes TDAH qui sont maintenant adultes. La recension des écrits a permis de constaterque le TDAH a un impact direct sur la réussite scolaire ainsi que sur le choixprofessionnel. À travers les lectures effectuées, il est constaté qu’il y a un manque évidentde littérature sur le rôle-conseil des c.o. auprès de cette clientèle. Cette recherche apermis d’apporter de nouvelles connaissances sur le rôle du c.o. auprès de cette clientèleen particulier.Plusieurs observations émanent de cette recherche suite à l’analyse des huit entretiensqualitatifs effectués auprès des c.o. qui œuvrent en milieu scolaire au niveau secondaireet qui sont susceptibles de travailler auprès de jeunes qui souffrent d’un TDAH.L’analyse des propos a permis de constater plusieurs similitudes avec les connaissancesscientifiques rapportées dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherchedont : les conséquences sociales causées par le TDAH, les conséquences du TDAH surles performances scolaires et les conséquences psychologiques. L’analyse a aussi permis 92
  • de constater les divergences entre l’idéal auquel aspirent les c.o. et la réalité vécue enmilieu scolaire, au niveau secondaire.6.1. Les similitudes observéesUne des similitudes identifiées concerne la perception du trouble TDAH qu’ont lesconseillers d’orientation. En effet, il semble que la plupart des c.o. soient capables dereconnaître les trois dimensions du trouble comme étant : le déficit d’attention,l’impulsivité et l’hyperactivité. L’étendue de leur connaissance des symptômes varied’une dimension à l’autre. Par contre, l’hyperactivité est de loin celle qui est la plusreconnue. Quelques-uns semblent légèrement familiers avec la notion de comorbidité etsemblent reconnaître quelques troubles associés que peuvent vivre les adolescents atteintsd’un TDAH.6.1.1 Conséquences du TDAH sur les performances scolairesLe premier constat concerne les conséquences du TDAH sur les performances scolaires.Selon les propos des c.o. consultés, il semble que les conséquences sur les apprentissagessoient importantes et correspondent à ce que mentionne Siaud-Facchin (2008) sur le faitque les jeunes qui souffrent de TDAH seraient plus susceptibles de faire partie des 50%de jeunes en échec scolaire. Un autre constat qui vient corroborer les recherches d’Amen(2004) se situe au niveau du comportement des jeunes TDAH qui se détériore avec letemps à cause des frustrations qu’ils vivent en lien avec leurs échecs scolaires répétés. Ilsemble qu’avec les années qui passent, ils adoptent des comportements réactifs etagressifs qui les mettent en situation de sortie de classe à répétition. Ils semblenteffectivement adopter une attitude désinvolte et prendre à la légère leurs faibles résultatsscolaires. Les conséquences observées par Bouvard (2002) concernant les effets négatifssur la réussite scolaire des TDAH et sur le risque d’augmenter le développement d’untrouble de la conduite, d’user de substances toxiques et de développer une personnalitéantisociale semblent se confirmer suite aux multiples commentaires des c.o. interviewés.Des similitudes sont observables au plan de la difficulté à s’organiser des jeunes TDAH. 93
  • Deblois (2005) mentionnait quant à lui les difficultés qu’éprouvent les jeunes atteintsd’un TDAH à s’organiser, à persévérer et à maintenir un effort lorsque des tâchesscolaires sont plus ardues. Ces mêmes constatations ont été mentionnées par les c.o.interviewés concernant les jeunes TDAH dans leur milieu de travail.6.1.2. Les conséquences sociales causées par le TDAHIl existe des similitudes concernant les conséquences sociales causées par un TDAH. Lapermanence du trouble aurait des répercussions dans la vie adulte. Selon Deblois (2005),les milieux médicaux ont poursuivi leurs études scientifiques et semblent se ralliés àl’idée que le TDAH peut perdre de son intensité, mais reste présent dans la vie desindividus. Les propos des c.o. interviewés dans cette recherche tiennent les mêmesconclusions. Comme le mentionne Kerka (2002), les c.o. relatent les difficultésqu’éprouvent les jeunes TDAH devenus adultes à garder un travail, à entretenir des idéesréalistes envers leur milieu de travail et leurs capacités. Ils semblent prendre desdécisions hâtives et souffrir d’instabilité et auront tendance à changer souvent de métierou de milieu de travail. Une autre similitude existe entre une recherche menée parManuzza (1998) sur le risque d’augmentation du taux de criminalité des adolescentsatteint d’un TDAH. Les propos de plusieurs c.o. ont mentionné ce risque accru pour lesjeunes TDAH de verser dans la délinquance et la criminalité. Concernant la difficulté desjeunes TDAH à s’intégrer dans un groupe, Dubé (1992) relatait le fait que les jeunesTDAH sont souvent perçues négativement par les autres enfants à cause de leurimpulsivité. Cette conséquence a été relatée par plusieurs c.o. qui constatent unedifficulté supplémentaire en ce qui concerne la capacité à s’adapter socialement. Cettedifficulté a un impact sur l’intégration en milieu de travail, dans les relations avec lespairs et dans les relations affectives. 94
  • 6.1.3. Les conséquences psychologiquesUne autre similitude observée concerne les conséquences du TDAH sur les aspectspsychologiques. L’estime de soi est particulièrement touchée par le TDAH comme lementionne Siaud-Facchin (2008). De même, plusieurs c.o. ont rapporté les propos desjeunes concernant leur propre évaluation d’eux-mêmes comme étant incapable, nul àl’école. L’estime du jeune semble touchée profondément par la longue liste dequalificatifs discriminants et d’expériences vécues négativement en milieu scolaire et à lamaison. Dubé (1992) mentionne l’impact à long terme sur l’estime de soi que gardent lesjeunes TDAH d’un sentiment d’être la source de tous les problèmes à la maison.Plusieurs c.o. ont mentionné cette similitude. Raymond (2004) relate le danger pour lesjeunes qui souffrent du TDAH d’entretenir un discours intérieur qui détérioreprogressivement son image et sa propre estime. Les conséquences à long terme surl’estime de soi face à ce discours intérieur ont été observées par les c.o. interviewés.L’anxiété est une autre similitude observée entre les recherches effectuées par Bouvard(2002) et les observations des c.o. qui travaillent en milieu scolaire. Cette anxiété estcausée par la crainte du futur incertain quant à leur réussite scolaire, leurs craintes devantles évaluations éducatives ou lorsque des changements ont lieu dans la routine scolaire.6.2 Les divergences observéesLa divergence la plus marquée suite à l’analyse des propos recueillis auprès des c.o.interviewés touche la politique concernant l’adaptation scolaire adoptée en l’an 2000 parle ministère de l’Éducation. Celle-ci visait à mettre en place des moyens ayant pourl’objectif d’intervenir le plus rapidement possible auprès des jeunes identifiés commeétant des «élèves à risque» dont font partie les élèves qui souffrent d’un TDAH. Lapolitique mentionnait l’implication des c.o. dans les plans d’intervention individuels deces jeunes. Selon les c.o. interviewés, il semble que douze ans plus tard, les c.o. sontencore peu consultés et peu impliqués dans les plans d’intervention. Les professeursn’ont pas le réflexe de solliciter l’aide des c.o. pour élaborer un plan de formation.Souvent les c.o. doivent réitérer leur disponibilité et la pertinence de leur service sur la 95
  • motivation des jeunes TDAH. Les c.o. ont peu de ressources logistiques et humaines pourpouvoir travailler auprès des élèves ayant un TDAH.Plusieurs c.o. mentionnent l’importance d’être formé adéquatement afin de mieuxrépondre aux besoins spécifiques des clientèles à risque de décrochage et se demandentpourquoi il n’y pas ou peu de formation offerte concernant cette clientèle à risque dans lecursus du baccalauréat ou de la maîtrise.Lordre des conseillers et conseillères d’orientation (OCCOQ, site internet) désirait queles directions d’écoles soient sensibilisées aux bienfaits d’utiliser les compétencesdiversifiées des c.o. En réalité, le manque d’un mandat clair de la part des directionsd’école limite les c.o. à faire, la plupart du temps, que de l’information scolaire plutôtqu’à offrir du temps en consultation individuelle pour pouvoir faire des processusd’orientation. Encore en 2010, le président de l’OCCOQ mentionnait l’importance depermettre aux c.o. qui travaillent en milieu scolaire de d’offrir des services d’orientationautres qu’une identification sommaire des intérêts et une exploration des métiers etprofessions. À l’heure actuelle, plusieurs c.o. se sentent déchirés entre devoir répondre àleur direction d’école qui préconise les services d’orientation pour les élèves enquatrième et cinquième secondaire et pouvoir intervenir adéquatement auprès desclientèles en difficultés.Un autre aspect qui vient se greffer à cette divergence majeure est la possibilité de mettreen pratique les actes protégés stipulés dans la Loi 21. En effet, les c.o. interviewés sontconscients des besoins et de l’apport positif de pouvoir évaluer les jeunes à risque le plusrapidement possible dans leur parcours académique, mais la réalité étant qu’ils manquentcruellement de temps pour pouvoir le faire adéquatement. La définition du rôle-conseildes c.o. en milieu scolaire de Langlois (2010) mentionne que les c.o. ont pour tâche defournir une assistance aux adolescents et aux jeunes, notamment, dans leur choix decarrière, mais aussi pour leur donner un soutien afin d’encadrer leurs décisions en lienavec leurs études et leur cheminement professionnel. Bien que les jeunes TDAHsemblent particulièrement anxieux et préoccupés par leur avenir académique et scolaire, 96
  • en fait les c.o. sont peu sollicités par les enseignants, les directions et les parents desjeunes pour ces questions; le comportement du jeune en classe étant le premier sujet depréoccupation, il prend toute la place dans les éléments de solution.En conclusion, les c.o. interviewés semblent conscients des conséquences du TDAH dansla vie des jeunes au secondaire et l’impact que celui-ci peut avoir dans leur vie à longterme. Ils semblent disposés à travailler auprès de cette clientèle par contre, uneformation ciblée sur les clientèles particulières susceptibles de se retrouver en milieuscolaire serait une nécessité. Malgré le bon vouloir des c.o. rencontrés lors desentretiens, le manque de temps, le mandat donné au c.o. de la part de leur employeur detravailler particulièrement auprès des élèves en quatrième et cinquième secondaire, lemanque de formation en lien avec la clientèle TDAH au secondaire et le manque deformation en lien avec la Loi 21 n’aide pas les c.o. dans leur désir de s’impliquer auprèsdes jeunes TDAH.7. ConclusionCette recherche qualitative ayant pour thème les pratiques professionnelles desconseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondaire régulier auprèsd’élèves présentant un TDAH comportait quatre sous-objectifs. Ceux-ci visaient àexplorer les représentations des c.o. sur la nature du TDAH, à établir un portrait type dela clientèle TDAH qui consulte des c.o., à analyser les stratégies d’interventionprivilégiées par les c.o. et de mieux comprendre les perceptions des c.o. quant à leur rôledans l’accompagnement des élèves souffrant d’un TDAH. À l’aide d’entretiens semi-dirigés auprès de huit c.o., cette recherche aide à mieux définir leur rôle-conseil. En guisede conclusion, les apports de la recherche seront abordés ainsi que les limites et lesretombées de celle-ci. 97
  • 7.1 Les apports de cette rechercheLa réalisation de cette recherche qualitative a permis de faire le point sur les perceptionsdes conseillers d’orientation concernant les symptômes que peuvent éprouver les jeunessouffrant d’un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Larecherche a permis de constater l’impact du TDAH sur la réussite scolaire et sur le projetde carrière. Elle a aussi permis de constater la réalité avec laquelle les c.o. doiventconjuguer dans leur milieu de travail soit, le manque de temps, de formation et devalorisation de la profession en milieu scolaire.En premier lieu, la plupart des c.o. interviewés s’entendent pour dire que les jeunessouffrant d’un TDAH ont des besoins particuliers. Les études scientifiques ont démontréque les jeunes qui en souffrent auront à faire face à une multitude d’ajustements en milieuscolaire et tout au long de leur parcours académique. Les c.o. consultés reconnaissentl’urgence que ces jeunes soient identifiés et diagnostiqués le plus rapidement possibleafin de mettre en place des stratégies d’aide à l’apprentissage et d’adaptation. Plusieursdes c.o. rencontrés ont mentionné leurs sentiments d’impuissance et d’isolementlorsqu’ils travaillent auprès de cette clientèle. Il semble que ce soit une clientèleexigeante et qui demande plus de temps. Les c.o. se sentent parfois démunis face à cetteclientèle plus exigeante.Bien que certaines commissions scolaires aient offert de la formation, celle-ci s’avèresouvent peu adaptée au niveau secondaire. Les c.o. ont mentionné leur désir d’avoir plusde formations pour mieux comprendre les symptômes reliés au TDAH ainsi que leursmanifestations lors des rencontres en counseling individuel d’orientation. De plus, mieuxcomprendre l’impact d’un TDAH sur l’objectif de carrière serait très utile. Le c.o. ontmanifesté leurs besoins de mieux comprendre les limites de cette clientèle pour mieuxintervenir, et ce, dès leur entrée au niveau secondaire.La majorité des c.o. interviewés semblent convaincus qu’il est nécessaire d’adapter sapratique lors des rencontres en individuel avec les jeunes TDAH. Ces jeunes sont 98
  • particulièrement sensibles à tout ce qui peut les déranger et capter leur attention. Il seraitavantageux de réduire le temps des rencontres, mais de les voir plus souvent. Il sembleque les jeunes TDAH aient besoin d’un encadrement plus serré, ils ont besoin d’êtrevalorisés et surtout de travailler leur estime personnelle. Le rapport à la réalité estquelque peu exagéré chez les jeunes TDAH et demande d’avoir le soutien d’un c.o. pourl’ajuster face à ses capacités et aux exigences des milieux de formation et de travail. Leslimites de l’adaptation de la pratique professionnelle des c.o. sont liées au manque decommunication entre les professionnels et les équipes multidisciplinaires ainsi que lemanque de communication de la direction. Plusieurs ont mentionné qu’il leur est difficilede s’adapter et de bien conseiller les jeunes n’ayant pas été informés par la direction oules équipes multidisciplinaires d’un diagnostic possible.7.2 Les limites de cette rechercheBien que le désir de rencontrer des c.o. travaillant dans plusieurs régions du Québec fûtprésent, les conseillers d’orientation interviewés étaient de la région de Montréal et deLaval. Il est certain que d’avoir pu rencontrer plus de huit conseillers d’orientationœuvrant dans un territoire plus élargi que celui disponible aurait contribué à solidifierencore plus l’analyse des entretiens. Les limites de cette recherche qualitative impliquentqu’il n’est pas possible de généraliser les résultats à l’ensemble des conseillersd’orientation travaillant en milieu scolaire auprès des jeunes souffrant d’un TDAH. Ilserait toutefois souhaitable que d’autres recherches qualitatives ou quantitatives puissents’ajouter afin de valider les résultats obtenus dans cette recherche.7.3. Les retombées de cette rechercheUne des retombées importantes est de constater qu’il existe peu ou pas de littératureconcernant le rôle-conseil des c.o. auprès de la clientèle TDAH. Ce fait explique peut-êtrele sentiment d’isolement que vivent plusieurs c.o. qui travaillent auprès de clientèlesayant des besoins particuliers en milieu scolaire. Plusieurs ont manifesté le désir d’avoirun réseau leur permettant d’échanger et d’avoir les conseils des autres c.o. plus 99
  • expérimentés. Une autre retombée est que les c.o. qui travaillent auprès de la clientèleayant un TDAH adaptent leur pratique professionnelle. En effet, il semble que lesdifficultés particulières des TDAH requièrent un ajustement dans la transmission del’information, dans l’organisation des rencontres et dans la préparation avant lesrencontres. En effet, il serait important d’être au courant des symptômes (déficitd’attention, impulsivité, hyperactivité) vécus par les jeunes. Cette recherche a permis deconstater que les c.o. qui travaillent en milieu scolaire ont le désir de travailler auprès dela clientèle TDAH, mais qu’ils semblent avoir besoin de formation, de soutienprofessionnel et de plus de temps dans leur milieu de travail.En plus de constater que les c.o. adaptent leur pratique professionnelle, cette recherchedémontre que les c.o. aimeraient avoir plus de ressources humaines et de temps pourpouvoir faire un travail en profondeur avec les jeunes TDAH. Cette recherche permettrapeut-être aux dirigeants des commissions scolaires de mieux comprendre les enjeuxorganisationnels qui entravent le désir des c.o. d’offrir des services adaptés à cesclientèles éprouvant des difficultés particulières.Cette recherche se limitait à la clientèle adolescente TDAH en milieu scolaire au secteursecondaire. Il reste beaucoup de recherches à faire auprès de la clientèle adulte TDAH.Des questions sur leur retour en milieu scolaire et leur adaptation à la formationprofessionnelle, aux adultes, au cégep et à l’université seraient des sujets à approfondir. Ily a aussi la façon d’aborder les adultes TDAH et l’insertion socioprofessionnelle quipourrait être explorée. Plusieurs c.o. ont mentionné que les jeunes qui débutent en emploiauraient besoin d’être encadrés par des organismes comme le SEMO par exemple. Defait, des recherches quantitatives supplémentaires permettraient une plus grandegénéralisation des résultats concernant l’adaptation des pratiques professionnelles des c.o.envers la clientèle TDAH au secondaire.Enfin, le désir des c.o. qui travaillent en milieu scolaire d’avoir plus de ressourceshumaines et de temps pour pouvoir faire un travail qui dépasse l’exploration des intérêtset un survol des métiers et professions met en perspective le manque de ressources 100
  • budgétaires allouées aux services d’orientation au secteur jeune du milieu scolairequébécois. Considérant la volonté de pouvoir offrir un service de qualité aux jeunes et depouvoir ajouter à leur pratique les gestes protégés que la Loi 21 leur réserve, la majoritédes conseillers d’orientation interrogés expriment leurs craintes face aux manques deressources pour prodiguer un service de qualité. Il y a lieu de se demander comment lesc.o. en milieu scolaire vont pouvoir répondre au mandat qui leur est soumis et par quelsmoyens seront-ils en mesure de répondre au nombre grandissant des clientèles ayant desbesoins particuliers. 101
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  • ANNEXE 1 109
  • FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (sujet majeur) Les pratiques professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H)IDENTIFICATIONResponsable du projet : Myriam Fauvel, étudiante à la maîtrise en Carriérologie àl’Université du Québec à MontréalDépartement, centre ou institut : Département d’éducation et de pédagogie, sectioncarriérologieAdresse postale : 1205, Saint-Denis, Montréal, H2X 3R9Adresse courriel : fauvel.myriam@courrier.uqam.caMembres de l’équipe : Louis Cournoyer, professeur (carriérologie, DEP);Myriam Fauvel,étudiante à la maîtrise en carriérologie (UQAM).BUT GÉNÉRAL DU PROJETL’objectif général de cette recherche est de décrire les pratiques professionnelles desconseillers d’orientation qui interviennent à l’ordre d’enseignement secondaire régulierauprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité.Plus spécifiquement, la recherche vise à 1) explorer les représentations de conseillersd’orientation sur la nature du syndrome TDAH; 2) établir un portrait type de la clientèleTDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des questions d’orientation scolaireet professionnelle; 3) analyser les stratégies d’intervention privilégiées par desconseillers d’orientation; 4) mieux comprendre les perceptions de conseillersd’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH.PROCÉDURE(S)Vous êtes invité(e) à participer à un entretien individuel où différentes questions visent àvous amener d’abord à décrire vos représentations personnelles à l’égard des enjeuxd’orientation et de vie personnelle, scolaire, familiale et sociale de votre clientèle quisouffre du syndrome TDAH inscrite à l’enseignement régulier ou au secteur del’adaptation scolaire, puis ensuite à décrire les stratégies d’intervention particulières quevous employez afin d’accompagner cette clientèle étudiante. Une dernière partie del’entretien portera plus spécifiquement sur vos interventions, ainsi que sur vosrecommandations quant à l’amélioration des pratiques professionnelles en orientation àl’ordre d’enseignement secondaire. 110
  • Cet entretien est enregistré sur format audio. Sa durée est d’environ 1 heure et sedéroule à votre bureau ou ailleurs dans votre milieu de travail où il est possible d’assurerles conditions propices à ce type de démarche. Une date et une heure de rencontre sont àconvenir avec la personne chargée de mener l’entretien avec vous. La transcription sursupport informatique qui en suivra ne permettra pas de vous identifier, ni d’identifiernommément votre institution d’appartenance.AVANTAGES et RISQUESIl n’y a pas de véritables risques associés à votre participation. Bien que certainesquestions pourraient raviver des émotions positives, mais aussi plus négatives selon votreexpérience professionnelle vécue, vous pouvez en tout temps choisir de ne pas répondre àune question que vous jugez embarrassante, sans avoir à vous justifier. Si la situation seprésentait, il serait possible d’obtenir de l’équipe de recherche une référence vers unservice d’aide spécialisée. Sur le plan des avantages de la recherche, ils sont nombreux :contribuer à l’avancement des connaissances en matière d’interventions en orientationscolaire et professionnelle auprès des jeunes souffrant d’un TDAH; saisir une occasionunique de faire le point sur votre pratique professionnelle; partager vos apprentissages,vos opinions et vos recommandations par rapport aux services d’orientation requis dansun environnement d’enseignement au secondaire.CONFIDENTIALITÉIl est entendu que les renseignements recueillis lors de l’entrevue sont confidentiels etque seuls les membres de l’équipe de recherche auront accès à votre enregistrement et aucontenu de sa transcription. Le matériel de recherche (vos propos transcrits, puis codésavec ceux dautres personnes) ainsi que votre formulaire de consentement serontconservés séparément et sous clé au laboratoire du chercheur responsable pour la duréetotale du projet. Les enregistrements ainsi que les formulaires de consentement serontdétruits deux ans après les dernières publications.PARTICIPATION VOLONTAIREVotre participation à ce projet est volontaire. Cela signifie que vous acceptez departiciper au projet sans aucune contrainte ou pression extérieure, et que par ailleurs vousêtre libre de mettre fin à votre participation en tout temps au cours de cette recherche.Dans ce cas les renseignements vous concernant seront détruits. Votre accord à participerimplique également que vous acceptez que l’équipe de recherche puisse utiliser aux finsde la présente recherche les renseignements recueillis pour la production d’articles, deconférences ou de communications scientifiques. Des conditions seront toutefois prisesafin qu’aucune information ne puisse permettre de vous identifier ou d’identifier votreinstitution d’appartenance.COMPENSATION FINANCIÈRE 111
  • Aucune compensation financière n’est associée à votre participation.DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?Vous pouvez contacter le responsable du projet, le professeur Louis Cournoyer, àl’adresse courriel suivante cournoyer.louis@uqam.ca ou par téléphone au (514) 987-3000 # 3994 pour des questions additionnelles sur le projet ou sur vos droits en tant queparticipant(e)s de recherche. Le Comité institutionnel d’éthique de la recherche avec desêtres humains de l’UQAM a approuvé le projet de recherche auquel vous allez participer.REMERCIEMENTSEn participant à cette recherche, vous contribuez simultanément à l’avancement de larecherche et de la pratique dans le champ disciplinaire de l’orientation scolaire etprofessionnelle. Nous tenons à vous en remercier.SIGNATURES :Je, ------------------------------------------------- reconnais avoir lu le présent formulaire deconsentement et consens volontairement à participer à ce projet de recherche. Jereconnais aussi que l’interviewer a répondu à mes questions de manière satisfaisante etque j’ai disposé suffisamment de temps pour réfléchir à ma décision de participer. Jecomprends que ma participation à cette recherche est totalement volontaire et que je peuxy mettre fin en tout temps, sans pénalité d’aucune forme, ni justification à donner. Il mesuffit d’en informer la responsable du projet.Signature du participant : Date :Nom (lettres moulées) et coordonnées :Signature du responsable du projet ou de son, sa délégué(e) :Date :À votre demande, il vous est possible de produire une photocopie de ce formulaire deconsentement signé pour votre usage personnel. 112
  • ANNEXE 2 113
  • Guide d’entretien Date de l’entretien :_____________________________________________________ Consignes à lire : (en italique) Cet entretien a pour objectif de mieux saisir votre représentation du TDAH chez les élèves et de savoir comment vous intervenez particulièrement auprès de cette clientèle en tant que C.O. L’entretien se compose de 10 questions réparties en quatre parties, soit : 1. Les représentations du TDAH des C.O. (questions 1,2) 2. Établir le portait type de la clientèle TDAH qui consulte des C.O. pour des questions d’orientation scolaire et professionnelle. (questions 3,4) 3. Analyser les méthodes d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation. (questions 5,6,7) 4. Mieux comprendre les perceptions de conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH. (questions 8,9,10) Déroulement de l’entretien : Je vais donc vous poser des questions, je vous invite à y répondre. Il n’y a pas de bonnes, ou mauvaises réponses. La durée de l’entretien devrait durer de 45 minutes à 1 heure. L’entretien sera enregistré pour que je puisse faire la transcription. Les noms des répondants seront gardés dans l’anonymat et aucun nom de lieu ne sera mentionné qui pourrait permettre d’identifier les répondants. Les propos recueillis ou toutes informations personnelles ne seront jamais divulgués à aucun moment ni utilisés à d’autres fins que dans cette recherche. Les enregistrements ainsi que les verbatim seront détruits aussitôt que la période de révision de la note finale du travail sera périmée. Seules quelques citations anonymes des propos recueillis pourraient être rapportées dans les résultats de la recherche à titre dexemple, avec le consentement du participant suivant :__________________________________________. Vous avez le droit de ne pas répondre ou de cesser l’entretien en tout temps et sans préjudice. Est-ce que vous avez des questions ? (Si aucune question) Allons-y …1. 114
  • Représentations des conseillers d’orientation sur le syndrome TDAHQuestion # 1 :Selon vous, qu’est-ce qui caractérise une personne qui souffre d’un syndrome dutrouble du déficit de l’attention avec hyperactivité?Si relance : Selon vous, quels sont les autres types de problèmes ou de difficultés quepeut vivre une personne aux prises avec un TDAH ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Question # 2 :Selon vous, quelles sont les conséquences de vivre un TDAH sur le plan scolaire,professionnel ou autrement personnel ?Relance : Voyez-vous d’autres conséquences sur le plan (autre) : relationnel, familial,conjugal, loisirs…Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?2. Portrait type de la clientèle TDAHQuestion # 3 :D’après votre expérience, qu’est-ce que les jeunes TDAH se perçoivent-ils par rapportau fait d’être TDAH ?Si relance : (S’assurer que les réponses fournies tiennent compte des perceptionsspécifiques et propres aux personnes aux prises avec des TDAH). Par rapport aux élèvesne présentant pas de TDAH, en quoi ces derniers sont-ils différents dans la façon de sepercevoir comme personne, comme étudiant, comme futur travailleur ?-Quel est l’impact sur leurs rêves ou projets professionnels?-Quel est l’impact sur leur désir de poursuivre leurs études postsecondaires?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?Question # 4 :Selon vous, le syndrome du TDAH influence-t-il l’intégration et la réussite scolaire deces jeunes?Si oui, à quels niveaux de l’intégration le TDAH nuit-il? (changement de niveauprimaire, secondaire…, intégration en classe régulière, intégration dans les activitéssociales de l’école, autres)Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?3. Interventions privilégiéesQuestion # 5 :Si l’on aborde plus spécifiquement « l’orientation scolaire et professionnelle », quellessont, selon vous, les principales difficultés rencontrées par les jeunes TDAH à ceniveau ? 115
  • Relance : qu’est-ce qui caractérise leurs façons de penser, de ressentir ou encore de secomporter en contexte d’orientation ?Si relance : Est-ce une clientèle qui vient consulter le service d’orientation?Si oui, que viennent-ils chercher comme aide?Si non, pourquoi selon vous?Question # 6 :Quelle approche du counseling de carrière préconisez-vous plus particulièrement avecles clientèles aux prises avec un TDAH ?Si relance : Croyez-vous que l’on doive intervenir différemment ? Si oui, de quellemanière ? Si non, pourquoi ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?Question # 7 :Si l’on prend du moment de la première rencontre jusqu’à la finalisation du dossier, àquoi ressemble l’évolution du processus d’accompagnement avec un élève souffrant dusyndrome TDAH?Si relance :Sur quels thèmes ou problématiques allez-vous davantage vous pencher ?Au cours de toute la démarche, quels sont les moyens et les stratégies qui vous arrivent leplus souvent d’utiliser auprès des TDAH? Qu’est-ce qui motive ce ou ces choix ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?4. Rôle des conseillers d’orientationQuestion # 8 :Selon vous, quel rôle particulier et spécifique peut jouer le conseiller d’orientation enmatière d’accompagnement des élèves TDAH pour améliorer leur parcours vers lapoursuite de leurs études ou vers le marché du travail?Si relance : Comment les C.O. peuvent-ils jouer un rôle parmi les autres types deprofessionnels déjà présents auprès de ces élèves?Comment le C.O. pourrait-il s’impliquer dans le plan d’intervention individualisé d’unélève TDAH?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?Question # 9 :Avec l’adoption de la Loi 21, les conseillers d’orientation ont la possibilité d’évaluer unélève handicapé ou en difficulté d’adaptation. Comment cet acte protégé peut-il êtreappliqué dans le contexte scolaire au secondaire?Quels sont les outils de mesure qui peuvent être utilisés en milieu scolaire au secondaire? 116
  • Question # 10 :Que suggéreriez-vous aux conseillers d’orientation qui souhaiteraient travaillerdavantage auprès de personnes atteintes du syndrome TDAH?Si relance : Y aurait-il des démarches à faire, des compétences à acquérir ou autre chosequi leur serait plus profitable de faire ou d’acquérir ?Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?Nous avons maintenant terminé.Avant de nous quitter, auriez-vous des questions ou des commentaires que vous aimeriezfaire à propos de la recherche ?Je vous remercie pour votre participation à cette recherche. 117