1                    UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire e...
2                                       TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS .....................................................
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13plusieurs changements de programme. Certains abandonnent leurs études collégialessoit pour retourner faire un DEP au sec...
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15Dans un document d’accompagnement pour les conseillers d’orientation destiné auxrencontres de parents (OCCOPPQ, 2010) on...
16Par ailleurs, sur son site Internet, l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientationdu Québec définit les activité...
17Tableau 1 - Recension des services en orientation indiqués sur les sites Internet de quelquescégeps du SRAM (2012)      ...
18sont pas directement reliés aux services d’orientation, ils ne font pas partie de larecension présentée. À la lumière de...
19En conséquence, tels que mentionnés sur le site de l’OCCOQ (2010), les conseillersd’orientation ont dorénavant 4 activit...
201.5      RECENSION            SCIENTIFIQUE             SUR         LES        ÉTAPESD’ACCOMPAGNEMENT DES C.O.Lorsqu’on a...
21peut facilement s’imaginer que le conseiller pourrait accompagner la personne dansl’interprétation des résultats et en c...
22trois objectifs qui sont premièrement de « cartographier le système actuel » (p.3) desmanières d’être, d’agir et d’inter...
23d’orientation, ce qui la rend très intéressante toutefois, elle est d’approcheconstructiviste et en soi, elle ne représe...
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25           DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUEIl existe une panoplie de modèles d’intervention en orientation, il serait...
262.1.1 L’orientation psychodynamiqueL’approche psychodynamique est grandement influencée par la psychanalyse, théoriefond...
27cure de la parole, l’hypnose, l’association libre, l’interprétation de phénomènes telsque les rêves, les oublis ou les a...
28retrouvent dans cette orientation, il s’agit de la thérapie rogérienne et de la thérapiegestaltiste.La thérapie rogérien...
29Pour qui doit établir un lien de confiance avec une personne, cette approche est tout àfait appropriée. Le lien de confi...
30L’approche cognitive __________________________________________________L’approche cognitive démontre une conception du c...
31orientation, on nous propose, entre autres, l’approche thérapeutique de la thérapiefamiliale.La thérapie familiale _____...
322.2    TROIS       MODÈLES          D’INTERVENTION             EN     COUNSELINGD’ORIENTATIONDans cette section, il sera...
33du projet professionnel. Il s’agit d’une co-construction entre le collégien qui exprimece qu’il est comme personne, ses ...
34Cournoyer, L. (2008, décembre). Lévolution de la construction du projet professionnel de collégienneset de collégiens lo...
35Cournoyer, L. (2008, décembre). Lévolution de la construction du projet professionnel de collégienneset de collégiens lo...
36finalement le quadrant 4 nommé situation fixation se résume en une situation àquestionner.   Dans chaque situation, l’au...
37    4. En général il n’est pas indispensable d’en savoir beaucoup sur le         problème pour le résoudre.    5. Il n’e...
38 4.   Les solutions tentées pour régler le problème 5.   Établir les points forts et les ressources de la personne 6.   ...
39Dans le guide explicatif du projet de loi 21 (Office des professions du Québec, 2012),le champ d’exercice spécifique aux...
40OCCOQ. (2010). Guide dévaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre desconseillers et conseillères ...
41Voici le schéma qui illustre le modèle conceptuel des 4 phases pour l’évaluation enorientation :OCCOQ. (2010). Guide dév...
42       Les intérêts, les aptitudes, les habiletés de la personne       Les ressources cognitives, affectives et comporte...
43chacun peut se l’approprier, peu importe ses courants d’influences en counselingd’orientation.Pour leur part, les deux a...
44apportés dans le cadre de cette recherche, afin de mieux comprendre la problématiqueet le contexte théorique dans sa glo...
45TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHELe travail des conseillers d’orientation est considérable dans le monde que no...
46           QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIEDans ce chapitre, il sera question de l’approche méthodologique qui a été ut...
47ressortir et d’interpréter la description des étapes qui guident la conduite d’unprocessus d’orientation scolaire et pro...
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49           o 2 participants dans la région de Chaudières-Beauce-Appalaches           o 1 participant dans la région de l...
50population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique (voirl’annexe 2). Plus spécifiquement, les...
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  1. 1. 1 UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉALLes étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle Chez des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial Rapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer c.o. Ph D. et à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie © CLAIRE SIMARD, OCTOBRE 2012
  2. 2. 2 TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS ..................................................................................................... 5SOMMAIRE ................................................................................................................. 6INTRODUCTION ........................................................................................................ 7PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUE .......................................................... 9 1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIAL ..................... 9 1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIAL ................... 10 1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LA RÉUSSITE SCOLAIRE AU COLLÉGIAL ............................................................................... 13 1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉE 14 1.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPES D’ACCOMPAGNEMENT DES C.O.................................................................................................................. 20DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUE ................................................. 25 2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LES PRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATION ......................................... 25 2.1.1 L’orientation psychodynamique .............................................................. 26 2.1.2 L’orientation humaniste ........................................................................... 27 2.1.3 L’orientation cognitive-comportementale .............................................. 29 2.1.4 L’orientation interactionniste .................................................................. 30 2.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING D’ORIENTATION ................................................................................................. 32 2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien ............................................................................................................... 32
  3. 3. 3 2.2.2 Approche orientée vers les solutions ....................................................... 36 2.2.3 Le guide d’évaluation en orientation....................................................... 38TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHE ..................................... 45QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIE .................................................... 46 4.1 TYPE DE RECHERCHE.................................................................................. 46 4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE ........................................................ 47 4.3 INSTRUMENTS UTILISÉS ............................................................................ 49 4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES ................................................. 50 4.5 TRAITEMENT DES DONNÉES ..................................................................... 52 4.6 ANALYSE DES DONNÉES ............................................................................ 52 4.7 ÉTHIQUE ......................................................................................................... 53CINQUIÈME CHAPITRE ─ PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................... 55 5.1 PROCESSUS D’ORIENTATION EN TROIS PHASES ................................. 56 5.1.1 La phase d’accueil du processus .............................................................. 56 5.1.2 La phase centrale du processus ............................................................... 58 5.1.3 La phase finale du processus .................................................................... 64 5.2 L’INTERVENTION EN GROUPE .................................................................. 68SIXIÈME CHAPITRE ─ LA DISCUSSION ............................................................. 70 6.1 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS D’ORIENTATION ET LA LITTÉRATURE ......................................................... 72 6.2 LES ÉTAPES RECUEILLIES CHEZ NOS CONSEILLERS D’ORIENTATION ET LES MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELING D’ORIENTATION ................................................................................................. 74CONCLUSION ........................................................................................................... 77
  4. 4. 4RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................... 82LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... 88ANNEXE 1- Contrat d’éthique ................................................................................... 90ANNEXE 2- Guide d’entretien ................................................................................... 91Guide d’entretien ......................................................................................................... 91Avant d’amorcer l’entretien ........................................................................................ 92Partie 2 – Perceptions à l’égard des collégiens ........................................................... 95Partie 3 – Pratiques professionnelles des c.o. ............................................................. 98Partie 4 – Représentations des transformations ........................................................ 102
  5. 5. 5 REMERCIEMENTSLa réalisation d’un essai demande beaucoup de rigueur, de persévérance, de curiosité et decréativité. Ce projet d’écriture ne serait pas ce qu’il est sans l’étroite supervision de mondirecteur de recherche, monsieur Louis Cournoyer. Sa disponibilité, son écoute, son espritanalytique et ses judicieux conseils ont été un phare me permettant de mener à terme cetravail. Je tiens à lui témoigner toute ma reconnaissance.Par ailleurs, il importe aussi de souligner l’apport des quinze conseillers d’orientation qui ontparticipé aux entrevues. Merci à vous qui avez si généreusement partagé vos contenus depratique qui sont le cœur de cet essai.Merci à mes collègues de classe, de bureau et à ma superviseure de stage, madame LouiseBourret pour le soutien énergique qui a nourri ma motivation tout au long de ma rédaction.Un merci tout spécial à un collègue, monsieur Mickaël Lévêque pour sa collaborationartistique dans la réalisation de mon tout dernier graphique à la conclusion de ce travail.Finalement, toute cette énergie déployée n’aurait pas eu lieu sans le soutien de mon conjointet mes enfants. Merci mes amours…
  6. 6. 6 SOMMAIREAu moment de ses études collégiales, le jeune québécois qui fait face à de multiplestransitions reliées au monde scolaire, professionnel et personnel est confronté àpréciser son choix professionnel. La société actuelle dans laquelle il évolue doitrépondre aux nouveaux défis technologiques dans un contexte de mondialisation, cequi ajoute à la complexité d’effectuer son choix de carrière. En conséquence, le rôledu conseiller d’orientation qui est d’accompagner le jeune vers la définition de sonprojet professionnel est précieux pour l’individu et la société. Cependant, bien quel’on connaisse le rôle du conseiller, les étapes qui guident les processus d’orientationdemeurent floues pour le collégien qui ne sait pas précisément par quel chemin il vaarriver à préciser son choix lorsqu’il effectue un processus d’orientation. Le but decet essai est de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientationscolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation du réseau d’enseignementcollégial. Il est important de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans lecadre d’une recherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiquesprofessionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auregard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de lapopulation étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique dirigéepar Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation et de pédagogie, sectioncarriérologie à l’Université du Québec à Montréal.Il s’agit d’une recherche qualitative exploratoire où quinze conseillers d’orientationdu réseau d’enseignement collégial ont été rencontrés afin de répondre à desquestions d’entrevue. Plus précisément, cet essai va porter sur les résultats de laquestion 12 : « Comment décririez-vous la manière dont vous procédez pour réaliserun processus d’orientation avec un client? ». Par la méthode d’analyse de données duverbatim réalisé, il a été dégagé que les processus d’orientation comprennent troisphases et huit étapes.Pour le milieu scolaire et professionnel, la description de ces étapes permet d’établirune base commune sur laquelle les étudiants, les conseillers d’orientation et lesgestionnaires de service d’orientation sont en mesure d’avoir des attentes en termesde processus pour le counseling d’orientation dans le réseau d’enseignementcollégial.
  7. 7. 7 INTRODUCTIONAu fil des années, la société change et cette évolution qui sollicite notre capacitéd’adaptation a des répercussions à bien des niveaux dans tous les domaines qui noustouchent de près ou de loin. Pour les étudiants du collégial qui réfléchissent à leuravenir, où la question du choix de carrière est au cœur des préoccupations, la situationse complexifie par la multitude de choix de programmes et de carrières dans uncontexte de transition personnelle vers l’âge adulte. Des services de soutien à laréussite sont offerts dans les cégeps, les services d’orientation scolaire etprofessionnelle en font partie, mais ils sont souvent méconnus, sous-estimés par lesétudiants et la communauté collégiale. De plus, le manque de ressourceprofessionnelle en orientation dans le milieu collégial a un impact direct sur l’offredes services. Si l’on veut rejoindre le plus de monde possible, cette offre de servicegagne à être mieux connue puisqu’elle nous amène à mieux comprendre le contenudes processus d’orientation. Cet essai vise à mettre en lumière les étapes guidant laconduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillersd’orientation du réseau d’enseignement collégial.Dans le premier chapitre, il sera question d’exposer la situation complexe du choix decarrière pour le jeune du collégial et des ressources mises à sa disponibilité. Afin de mieuxcirconscrire les services d’orientation qui sont offerts en milieu collégial, une recension desécrits sur les pratiques des conseillers d’orientation sera présentée. Dans le deuxièmechapitre, une brève rétrospective des grands courants d’influence sur les pratiques enorientation décrira les approches psychodynamique, humaniste, cognitive-comportementaleet interactionniste afin de mieux comprendre la présentation de trois modèles d’interventionen counseling d’orientation. Le troisième chapitre sera consacré à la définition de l’objectifde recherche de cet essai. L’approche méthodologique utilisée dans le cadre de ce travail seradécrite au chapitre quatre et la présentation des résultats qualitatifs se retrouvera quant à elleau chapitre cinq. Finalement, le chapitre six mettra en rapport les résultats obtenus avec la
  8. 8. 8question de recherche, les concepts théoriques provenant de la littérature et les modèlesd’intervention en counseling d’orientation. En guise de conclusion, une synthèse del’ensemble des résultats discutés sera effectuée ainsi qu’une mise en lumière sur les élémentsnouveaux que cette étude a permis de découvrir. Cet essai se terminera avec la présentationdes limites de cette recherche et des pistes possibles afin d’effectuer d’autres recherches pouraméliorer la pratique professionnelle en counseling d’orientation.
  9. 9. 9 PREMIER CHAPITRE ─ PROBLÉMATIQUEDans ce premier chapitre, il sera question d’établir la pertinence de se questionner surla conduite des processus d’orientation des conseillers d’orientation au collégial. Pource faire, les points suivants seront traités : le contexte socio-économique dans lequella question du choix de carrière se dessine pour nos étudiants au collégial, la situationcomplexe des jeunes du collégial, l’orientation en tant que ressource pour favoriser laréussite scolaire au collégial et l’orientation, une ressource méconnue et sous-estimée.Le chapitre se terminera par une recension des pratiques professionnelles desconseillers d’orientation au collégial.1.1 LA QUESTION DU CHOIX DE CARRIÈRE AU COLLÉGIALDans une société du savoir où cohabitent les phénomènes de la mondialisation, del’immigration, du vieillissement de la population, du développement accéléré destechnologies et de l’accès à l’information; l’individu est inévitablement confronté àun environnement complexe lorsqu’il s’agit d’effectuer un choix de carrière(Fédération des cégeps, 2010). Il est essentiel de reconnaître l’importance d’obtenirnon seulement un diplôme pour répondre aux exigences du marché du travail parceque la croissance de l’emploi est plus élevée pour les individus plus scolarisés(Direction de lanalyse et de linformation sur le marché du travail. Emploi Québec,2011), mais aussi de posséder une expérience et des compétences pertinentes pourréussir à se démarquer. Les trois niveaux de compétence qui sont le savoir, le savoir-être et le savoir-faire sont plus que jamais sollicités et apparaissent comme unminimum à posséder pour répondre au concept de compétence nécessaire desentreprises d’aujourd’hui (Le Boterf, 2002). Le marché du travail est complexe parcequ’il est continuellement en changement, il propose des perspectives variées, desexigences spécifiques. La consultation du site Repères Internet (Société Grics, 2007)permet de constater qu’une même description de tâches peut avoir différentes
  10. 10. 10appellations et il n’est pas facile pour l’individu de pouvoir s’y orienter. Pour sa part,le système de l’éducation propose une multitude de programmes à différents niveauxd’études, certains sont contingentés, d’autres ont des préalables spécifiques. Sanscomptabiliser tous les programmes professionnels au secondaire et à l’université, en2012 sur Repères Internet, on pouvait compter 28 programmes de formationpréuniversitaire, 175 programmes en formation techniques (diplôme d’étudescollégiales, DEC), 782 programmes en formation techniques (attestations d’étudescollégiales, AEC) et 44 programmes en formation technique DEC/BAC(baccalauréat) (Société Grics, 2007). Ce qui totalise plus de 1000 programmes deniveau collégial, en ce qui concerne le choix de carrière et le choix du programme, lesexigences et les possibilités sont multiples, ce qui rend le choix encore plus difficile(Conseil Supérieur de lÉducation, 2002; Riverin-Simard, 2004). La possibilité depouvoir faire des études, des stages ou occuper des emplois à l’étranger devient unincontournable. La mobilité scolaire, professionnelle et internationale fait donc aussipartie des enjeux et cela s’ajoute au poids dans la prise de décision scolaire etprofessionnelle des jeunes d’aujourd’hui (Fédération des cégeps, 2010) qui doiventen plus démontrer leur flexibilité nécessaire à ce phénomène et leur ouverture aumonde. Dans ce contexte, l’individu qui possède une scolarité reconnue, del’expérience, des compétences et des traits de personnalité convoités, arrive à fairedes choix scolaire et professionnel judicieux s’il se connaît bien et sait ce qu’il veut.Lorsque la question du choix de carrière se pose, plus précisément pour le jeune ducollégial, cette situation complexe vient s’entremêler avec l’entrée dans l’âge adulte;une période remplie de transformations et de transitions multiples.1.2 UNE SITUATION COMPLEXE DU JEUNE AU COLLÉGIALÀ l’automne 2010, 176 148 jeunes se sont inscrits dans les cégeps du Québec(MELS, 2011). La clientèle est actuellement en pleine expansion. La Fédération des
  11. 11. 11cégeps notait dans un de ses communiqués (Fédération des cégeps, 2011), uneaugmentation de 1,4% à l’automne 2011 par rapport à l’année précédente et de cefait, certains cégeps font face à des problèmes de disponibilité d’espace. Par ailleurs,la Fédération des cégeps (2011) note aussi depuis les dernières années une« croissance fulgurante » de la clientèle en situation de handicap, cela pose entreautres toute la problématique reliée à l’adaptation aux études pour cette clientèle.Quant à l’offre de programmes, elle est variée et parmi les différents types deprogrammes collégiaux, on retrouve les programmes de la formation préuniversitaire(sciences humaines, sciences de la nature, histoire et civilisation, arts plastiques,sciences, lettres et arts, musique, danse, arts et lettres, sciences informatiques etmathématiques). Il y a ceux de la formation technique (techniques biologiques ettechnologies agroalimentaires, techniques physiques, techniques humaines,techniques de l’administration, techniques en arts et communications graphiques). Deplus, il y a les attestations d’études qui sont des programmes courts pour répondreaux besoins de la main-d’œuvre et des entreprises, la formation continue, desprogrammes particuliers comme le double DEC, le baccalauréat international, lesprogrammes sport-études et finalement on retrouve aussi les sessions d’accueil etd’intégration pour ceux qui n’ont pas les préalables ou qui ne connaissent pas encoreleur choix d’orientation. Chaque année, les cégeps rencontrent des problèmesrécurrents d’abandons scolaires et de changements de programmes (Cournoyer,2008), ce qui a un impact sur la durée des études qui dépasse la plupart du temps ladurée prévue de 2 ans ou 3 ans selon le type de programme choisi (Conseil Supérieurde lÉducation, 2002). En effet, en 2008-2009, parmi les élèves qui devaient terminerleurs études de la formation préuniversitaire, 28,5% n’ont pas obtenu un DEC et à laformation technique, 38,1% n’ont pas obtenu un DEC (MELS, 2011).Au collège, dans ce nouvel environnement, dès la première session, le jeune doitgérer l’organisation de ses études. Il doit acquérir une bonne méthodologie desétudes (si ce n’est pas déjà fait) et il doit trouver un sens à son orientation scolaire et
  12. 12. 12professionnelle. Il côtoie d’autres jeunes de différents milieux qui ont des basesscolaires, culturelles et expérientielles différentes (Conseil Supérieur de lÉducation,2002). Pour ajouter à la complexité, depuis 2010, on retrouve au cégep par exempleles étudiants de l’ancien programme du secondaire et ceux qui ont connu la réformescolaire (Fédération des cégeps, 2010). Par ailleurs, la société évolue et les jeunesaussi suivent, s’adaptent et se moulent. Ils sont le reflet de cette société que nousconnaissons. Afin de mieux les connaître envers et contre tous les changements qu’ilsvivent et toute cette diversité, il importe de mettre en relief que, tels que mentionnéspar la Fédération des Cégeps (2010), plus de 80% des collégiens sont âgés de 15 et 24ans et se retrouvent à traverser une période de changements majeurs, celle du passagede l’adolescence à l’âge adulte. Cela implique, entre autres, qu’ils vivent pleins dechangements d’ordre physique, psychologique et relationnel qui les amèneconstamment à faire le remaniement de leur identité dans une période marquée pardiverses expérimentations de la vie. En effet, ils peuvent se retrouver sans défensepar rapport à l’influence que l’environnement peut effectuer sur eux et plus fragileémotivement, cela rend encore plus difficile la tâche du choix de carrière. Leursstructures familiales sont aussi changeantes, il est fréquent de nos jours que le jeunevive dans une famille recomposée, ce qui peut avoir aussi un impact considérable surleur disposition à effectuer leur choix de programme d’études, d’établissementscolaire ou de carrière (Cournoyer, 2008).Plusieurs d’entre eux se retrouvent avec des besoins particuliers (fédération descégeps, 2008) tels que les nouveaux arrivants, ceux qui font partie des minoritésvisibles, ceux qui ont des difficultés académiques ou dans l’organisation de leursétudes, ceux qui ont un intérêt marqué pour l’international, les adultes qui retournentaux études, ceux qui doivent survenir financièrement à leur besoin en travaillant, ceuxqui sont de jeunes parents, ceux qui ont des limitations d’ordre psychologique ouphysique (OCDE, 2004; Fédération des cégeps, 2010). Souvent, les jeunes ducollégial mettent plus de temps que prévu pour obtenir leur diplôme et effectuent
  13. 13. 13plusieurs changements de programme. Certains abandonnent leurs études collégialessoit pour retourner faire un DEP au secondaire (Conseil Supérieur de lÉducation,2002) ou parce qu’ils ont des problèmes personnels, familiaux, financiers, ou encore,parce qu’ils se sont trouvé un emploi, ou finalement parce que le programme est tropdifficile ou qu’il ne correspond pas aux intérêts. (MELS, 2004). C’est donc dans cecontexte à multiples facettes que les jeunes se questionnent sur leur orientationscolaire et professionnelle au travers les sentiers du collégial et tel que mentionnédans le bulletin électronique Perspectives collégiales (Fédération des cégeps, 2006)les jeunes s’attendant à recevoir un appui pour favoriser leur réussite scolaire.1.3 L’ORIENTATION, UNE RESSOURCE POUR FAVORISER LARÉUSSITE SCOLAIRE AU COLLÉGIALTel que cité dans la revue Pédagogie Collégiale (Roy, 2006), les étudiants aucollégial vont accorder une importance aux études en fonction de ce qu’elles peuventleur apporter en lien avec leur objectif professionnel et la promotion sociale. Ils sontdonc plus portés à questionner le contenu des formations en fonction de leur futurecarrière professionnelle. Face à ce constat, devant l’état des faits sur la situationcomplexe des jeunes au collégial et placés vis-à-vis une diversité d’options et decheminements scolaires, l’orientation devient une clé essentielle pour effectuer unchoix de carrière éclairé.Dans un autre article du même auteur (Roy, 2006) on indique que la motivation descollégiens est un facteur clé dans la réussite, car la variable intérêts pour les étudesarrive au premier plan des tableaux sur les déterminants de la réussite. Cettemotivation chez le jeune est directement reliée à la recherche de son identité et auxpossibilités qui s’offrent à lui. Dans ce même article, il est aussi question del’importance du rôle de l’orientation qui est reconnu par les jeunes du collégial,toutefois, nous le verrons plus loin, ce rôle gagne à être précisé. Dans son texte sur
  14. 14. 14l’orientation professionnelle, l’OCDE (2004) souligne d’ailleurs le manqued’intégration de l’orientation professionnelle dans les programmes d’études.Le Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie a publié unerecherche qui porte sur l’examen du processus des choix de programmes et lapersévérance scolaire dans le secteur collégial technique (Doray, 2004), on y présentedes statistiques indiquant que « près de 40 % des étudiants qui ont commencé l’un oul’autre programme du secteur collégial technique, l’ont quitté ou ont abandonné leursétudes » (p. 19). On mentionne aussi que « 37% des étudiants de notre échantillonont connu un changement de programme au sein de la formation collégiale, sanscompter les adultes qui réalisent des retours aux études » (p.19). Les besoins enorientation scolaire et professionnelle sont grands à ce niveau, on soulignenotamment que les pratiques d’orientation des institutions ont un rôle crucial dans leschangements de programme et les choix d’options des étudiants. En résumé, pourmieux comprendre les problématiques reliées à la relève dans le secteur technique, ilimporte de saisir l’interaction entre l’individu et les institutions sous plusieursdimensions dont l’angle des pratiques scolaires, entre autres, l’orientation.1.4 L’ORIENTATION UNE RESSOURCE MÉCONNUE ET SOUS-ESTIMÉENous avons tous une idée de ce qu’est l’orientation et de ce que fait un conseillerd’orientation. Malgré cela, dans son Avis en 2002, le Conseil Supérieur del’Éducation (2002) mentionne que les jeunes ne différentient pas ce que font lesdifférents professionnels (conseiller en information scolaire et professionnelle,conseiller d’orientation, conseiller en organisation scolaire ou en cheminementscolaire) reliés au domaine de l’orientation et les services qu’ils offrent.
  15. 15. 15Dans un document d’accompagnement pour les conseillers d’orientation destiné auxrencontres de parents (OCCOPPQ, 2010) on a tenté de défaire quelques mythes etcroyances en lien avec la profession de conseiller d’orientation. Il est mentionnénotamment que l’orientation est souvent méconnue et mal perçue, que certainsindividus n’ont pas de bon souvenir de leur expérience vécue en orientation. Voiciquelques mythes qui sont ressortis : le conseiller d’orientation sait où mon jeune doit se diriger, un jeune bien informé sur les métiers sait comment s’orienter, l’orientation, ça regarde le conseiller d’orientation uniquement, c’est un spécialiste qui est là pour ça?, s’orienter au secondaire, c’est pour la vie?, le conseiller d’orientation n’a qu’à faire passer un test d’orientation à mon enfant?Par ailleurs, le rôle du conseiller d’orientation est décrit de la façon suivante: « Les c.o., par leur expertise de la relation individu-travail-formation, visent le mieux-être personnel et professionnel en mobilisant le potentiel des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la société tout au long de leur vie.», « Dans le milieu scolaire, cela se traduit par l’accompagnement du jeune dans sa connaissance de soi, l’exploration concrète et active de l’information scolaire et professionnelle, la confirmation de son projet professionnel et sa réalisation. » (p.1-12).Il y est aussi pertinent de souligner que l’orientation est un défi tout au long de la vie.Pour les besoins de la cause, voici en résumé une définition de l’orientationprofessionnelle qui tienne compte de celle adoptée par l’OCDE (2004). L’orientationprofessionnelle se définit donc comme étant l’ensemble des services et activités pouraider à faire un choix scolaire et professionnel qui peut être offert en milieu scolaire,dans les services publics ou privés à un individu ou à un groupe en face à face ou àdistance.
  16. 16. 16Par ailleurs, sur son site Internet, l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientationdu Québec définit les activités professionnelles des titulaires du permis de pratique dela profession de la façon suivante : « L’exercice de l’orientation consiste à évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. » (OCCOQ, 2012).Reconnaissant le bien-fondé des ressources en orientation pour la clientèle des jeunesau collégial, il est alors approprié de se questionner sur la description des ressourcesqui existent dans nos cégeps au Québec. Pour ce faire, voici une recension desservices offerts en orientation dans 20 cégeps du SRAM suite à une consultation deleur site Internet.
  17. 17. 17Tableau 1 - Recension des services en orientation indiqués sur les sites Internet de quelquescégeps du SRAM (2012) PSYCHOMÉTRIQUES D’ORIENTATION D’INTÉGRATION CENTRE D’ISEP INDIVIDUELLE RENDEZ-VOUS RENDEZ-VOUS D’ACCUEIL ET CONSEILLER RENCONTRE RENCONTRE NOMBRE DE EN GROUPE SESSION SERVICES TESTS AVEC SANS D’ORIENTATION1. CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAU 2 X X X X Xwww.claurendeau.qc.ca2. CÉGEP DE DRUMMONDVILLE ND X ND X X Xwww.cdrummond.qc.ca3. CÉGEP DE L’OUTAOUAIS 4 X X X X X X Xwww.cegepoutaouais.qc.ca4. CÉGEP DE SAINT-HYACINTHE 2 X X X X X X Xwww.cegepsth.qc.ca5. CÉGEP DE SAINT-JÉROME 2 X X X X X X Xwww.cstj.qc.ca6. CÉGEP DE SAINT-LAURENT 1 X X X X X Xwww.cegep-st-laurent.qc.ca7. CÉGEP DE SHERBROOKE 12 X X X X X X Xwww.cegepsherbrooke.qc.ca8. CÉGEP DE SOREL-TRACY 1 ND X X X Xwww.cegepst.qc.ca9. CÉGEP DE TROIS-RIVIÈRES 4 X X X X X Xwww.cegeptr.qc.ca10. CÉGEP DU VIEUX-MONTRÉAL 3 X X X X X Xwww.cvm.qc.ca11. CÉGEP MARIE-VICTORIN ND X X X Xwww.collegemv.qc.ca12. CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU 1 X X X X X Xwww.cstjean.qc.ca13. COLLÈGE AHUNTSIC* 4 X X X X X X Xwww.collegeahuntsic.qc.ca14. COLLÈGE DE MAISONNEUVE 2 X X X X Xwww.cmaisonneuve.qc.ca15. COLLÈGE DE ROSEMONT ND X X X X Xwww.crosemont.qc.ca16. COLLÈGE DE SHAWINIGAN 1 X X X X X Xwww.collegeshawinigan.qc.ca17. COLLÈGE DE VALLEYFIELD 2 X X X X X Xwww.colval.qc.ca18. COLLÈGE ÉDOUARD-MONTPETIT 4 X X X X X Xwww.college-em.qc.ca19. COLLÈGE GÉRALD-GODIN 1 ND X X X Xwww.cgodin.qc.ca20. COLLÈGE LIONEL-GROULX 3 X X X X X Xwww.clg.qc.ca* un conseiller virtuel sera disponible prochainementBien que les cégeps offrent aussi d’autres services (aide pédagogique individuel, aideà la réussite, programmes sport études, programmes de mobilité étudiante, soutienpsychologique et psychosocial, services adaptés, journées portes ouvertes, étudiantsd’un jour, etc.) pour soutenir les jeunes dans leur cheminement scolaire, comme ils ne
  18. 18. 18sont pas directement reliés aux services d’orientation, ils ne font pas partie de larecension présentée. À la lumière de ce recensement, nous pouvons constater qu’ilexiste plusieurs ressources pour aider les jeunes à s’orienter dans les cégeps. Ils sontofferts sous plusieurs formes et sont adaptés aux besoins de la clientèle. Ces servicesvisent à améliorer la connaissance de soi, du marché du travail et du système del’éducation afin que la personne puisse faire un choix de carrière éclairé. Les servicesofferts par les services d’orientation sont étendus et conséquemment, le champd’exercice des conseillers d’orientation est de grande portée. Pour mieux circonscrirece large champ d’exercice, dans un document sur le profil de compétence desconseillers d’orientation (OCCOQ, 2004), on présente 6 champs de compétences quisont : « évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention enorientation, intervenir directement, exercer un rôle-conseil auprès d’autres acteurs,évaluer les impacts des interventions en orientation, gérer sa pratique de manière à enassurer la rigueur et la pertinence, conformément aux normes en vigueur » (p.3). Enlien avec l’évolution des lois sur l’intégration scolaire, professionnelle et sociale despersonnes en situation de handicap et le progrès des connaissances dans le domainede la santé qui nous amène à mieux diagnostiquer les individus, depuis juin 2009, unprojet de loi ajoutant un nouveau champ de compétence aux conseillers d’orientationa été adopté par l’Assemblée nationale du Québec. Il entrera progressivement envigueur au courant de l’année 2012. Il s’agit de la loi 21 de l’Office des professionsdu Québec qui est décrite de la façon suivante dans son Guide explicatif (LOffice desprofessions du Québec, 2012) : « Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement » (p.17).
  19. 19. 19En conséquence, tels que mentionnés sur le site de l’OCCOQ (2010), les conseillersd’orientation ont dorénavant 4 activités réservées : « Évaluer une personne atteinted’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par uneévaluation effectuée par un professionnel habilité; évaluer les troubles mentaux,lorsqu’une attestation de formation lui est délivrée par l’Ordre dans le cadre d’unrèglement pris en application du paragraphe o de l’article 94; évaluer le retard mental;évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de ladétermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instructionpublique ». Cette nouvelle loi est le reflet d’une profession qui évolue au gré d’unesociété en changement et cela ajoute à la pertinence des ressources en orientationpour ce profil de clientèle que l’on peut retrouver dans nos cégeps.En résumé, le portrait de la clientèle du cégep se transforme pour mieux s’adapter auxdifférents changements qui lui sont imposés par la société. Les problématiques d’hierne sont plus celles d’aujourd’hui. En conséquence, les jeunes vivent desproblématiques plus complexes qui interpellent les champs d’expertise desprofessionnels de l’orientation et de façon plus spécifique, les tâches des conseillersd’orientation sont encore de nos jours méconnues. Il est donc socialement pertinentd’explorer les étapes guidant la conduite d’un processus d’orientation scolaire etprofessionnelle au collégial afin de mettre à jour les connaissances dans les façons defaire à la lumière de la société d’aujourd’hui. Cela ne pourrait qu’être bénéfique pourmieux renseigner les jeunes sur les façons de procéder des conseillers et nourrir lacommunauté de pratique dans le domaine de l’orientation qui a son tour sera mieuxinformée sur les étapes guidant les processus d’orientation.
  20. 20. 201.5 RECENSION SCIENTIFIQUE SUR LES ÉTAPESD’ACCOMPAGNEMENT DES C.O.Lorsqu’on aborde le sujet des étapes guidant la conduite d’un processus d’orientationscolaire et professionnelle, il importe avant tout de préciser que cette recherche neporte pas sur les approches d’orientation. L’objet d’intérêt pour cette recherche quifait référence aux étapes, fais plus appel à la méthode, aux phases et à la procédure enlien avec le processus d’orientation orchestré par le conseiller d’orientation aucollégial. Dans le cadre de cette recension sur les pratiques des conseillersd’orientation, les recherches ciblées ont principalement été publiées au sein de larevue Orientation scolaire et professionnelle parce qu’il s’agit de la revue la plusconnue et reconnues au sein de la communauté scientifique en orientation. Cetterevue produite par l’Institut national d’étude du travail et de l’orientationprofessionnelle (INETOP), publie chaque trimestre, des articles scientifiques sur desproblématiques en orientation scolaire et professionnelle. En ce sens, cette démarchene se veut pas exhaustive, mais axée sur les pratiques des c.o. du collégial au Québec.Pour débuter, il est à souligner le travail d’Harrington et Dosnon (2003) quiprésentent deux outils d’auto-évaluation américains pour faciliter l’élaboration duprojet professionnel. Le premier étant le Système Harrington O Shea nommé Pour unchoix de carrière (CDM) qui évalue les intérêts, les compétences et les valeurs de lapersonne en passant au travers du guide pour l’interprétation des résultats en sixétapes. Le second est le Guide pour l’exploration des compétences qui aide lapersonne à déterminer et découvrir son potentiel par une auto-évaluation des quatorzecompétences principales relatives au travail. Ces deux outils présentés parHarrington et Dosnon pourraient être utilisés à l’intérieur de la conduite d’unprocessus d’orientation, mais comme il s’agit d’une auto-évaluation (sans leconseiller) dans les deux cas, on n’aborde pas toutes les étapes qui guident la conduited’un processus d’orientation. Toutefois, bien qu’on parle d’une auto-évaluation, on
  21. 21. 21peut facilement s’imaginer que le conseiller pourrait accompagner la personne dansl’interprétation des résultats et en ce sens, ces outils pourraient s’inscrire à l’intérieurd’un processus, puisqu’ils ont pour objectif d’amener la personne à préciser son choixde carrière, mais il ne couvre pas l’ensemble des étapes du processus, à savoir, cequ’on fait avant de préciser son choix et après.Pour leur part, Cohen-Scali et Kokosowski (2003) présentent une recherche surl’identité et les pratiques des professionnels de l’orientation auprès des jeunes endifficulté. On y présente des interventions auprès de publics scolarisés ou nonscolarisés, en difficultés scolaires et ou psychologiques, pour lesquels il s’agitpremièrement d’évaluer le niveau scolaire, de mettre en œuvre des tests deraisonnement ou d’aptitudes, par la suite on informe sur les métiers, on offre une aidepour la recherche d’un stage pour évaluer la motivation et les aptitudes afin d’éviterle décrochage de certains élèves et on termine avec l’amélioration de l’image de soi.Dans cette recherche, on parle d’une pratique européenne avec une clientèlespécifique de jeunes en difficulté pour lesquels il est nécessaire d’aller au-delà ducounseling d’orientation. Cette pratique ne touche pas l’ensemble du profil de laclientèle ciblée et n’est pas nécessairement représentative de nos milieux collégiauxau Québec.Plus près de l’objet de cette recherche, Guichard (2008), nous présente un schémad’entretien constructiviste de conseil en orientation fondée sur différents travauxcontemporains relatifs à la construction de soi. Ce schéma d’entretien est basé surl’idée que de nos jours, le conseil en orientation dépasse le simple choix deprogramme, il se complexifie en ouvrant son champ d’expertise sur l’orientation d’unchemin de vie, voire « l’orientation de son existence » (p.2). Selon ce schéma, defaçon générale, le conseiller d’orientation part de la demande du consultant, afin del’amener à un questionnement plus en profondeur en travail de co-construction (entrele consultant et le conseiller) sur le développement d’un esprit d’analyse et critique enlien avec le consultant et ses expériences. Le conseil constructiviste en orientation à
  22. 22. 22trois objectifs qui sont premièrement de « cartographier le système actuel » (p.3) desmanières d’être, d’agir et d’interagir dans le passé, le présent et le futur.Deuxièmement, d’identifier les manières d’être, d’agir et d’interagir que le consultantsouhaite réaliser. Puis troisièmement, de planifier et passer à l’action pour réaliser lesbuts fixés. Ce schéma propose cinq phases pour atteindre les trois objectifs : Phase 1 : Construction de l’alliance de travail Phase 2 : Prise de conscience par le consultant des grands domaines constitutifs de sa vie actuelle Phase 3 : Mise à jour du système des formes identitaires subjectives correspondantes aux principales sphères d’activité et expériences de vie du consultant Phase 4 : Déterminer les formes identitaires subjectives anticipées dans la réalisation desquelles le consultant estime important de s’engager et définition des modalités de pratiques de cet engagement Phase 5 : Conclusion de l’interaction-conseilPremièrement, Guichard (2008) indique que ce schéma d’entretien représente unedémarche d’envergure parce qu’elle a pour objectif d’amener les gens à être des« entrepreneurs de leur vie » où le champ du conseiller d’orientation se retrouve à êtreélargi à l’orientation de l’existence de la personne qui le consulte. Deuxièmement,c’est une démarche plus onéreuse parce qu’elle est plus longue et nécessite plusieursrencontres qui en contrepartie pourraient avoir un impact bien positif sur certainsproblèmes sociaux, dont le chômage, comportements de société inadéquats, santémentale, etc. Bien que cette démarche soit plus adaptée au système français, elleprésente néanmoins des étapes qui peuvent guider la conduite d’un processus
  23. 23. 23d’orientation, ce qui la rend très intéressante toutefois, elle est d’approcheconstructiviste et en soi, elle ne représente peut-être pas nécessairement les étapes quipourraient être accomplies dans le cadre d’un processus d’orientation par unconseiller d’orientation au collégial au Québec.Finalement, bien que l’on en connaisse beaucoup sur les enjeux d’orientation desélèves et sur différentes dimensions d’intervention chez les conseillers d’orientation,peu de recherche semble s’être intéressée à la question des étapes guidant la conduited’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillersd’orientation du collégial au Québec.En effet, dans l’ensemble des recherches présentées par la Revue Orientation Scolaireet Professionnelle, peu de recherche porte sur les étapes qui guident la conduite d’unprocessus d’orientation par les conseillers d’orientation au collégial. Plusieursrecherches portent sur les problèmes d’orientation des jeunes, d’autres surl’accompagnement en reconnaissance des acquis ou en employabilité, sur les outilspsychométriques, on présente des théories et des approches, les perceptions desétudiants face aux services d’orientation, de problèmes de santé mentale, on parled’orientation avec des clientèles dites émergentes ou spécifiques, des transitionsprofessionnelles, etc. Il y a aussi quelques recherches qui pourraient êtreintéressantes, elles touchent notamment l’accompagnement personnalisé, lesnouvelles pratiques d’accompagnement, les modèles facilitateurs pour entrer enconsultation, etc., mais elles ne sont pas encore disponibles à ce jour. Il est aussiimportant de souligner que plusieurs s’adressent à une clientèle européenne, doncdans certains cas, elles sont moins appropriées à nos réalités québécoises.Dans la mesure où il semble exister peu de recherches portant plus spécifiquement surla conduite de processus d’orientation chez les conseillers et que cela est d’autant plusrare pour ceux pouvant œuvrer au sein du réseau québécois d’enseignement collégial,il y a lieu de se demander quelles étapes guident la conduite d’un processus
  24. 24. 24d’orientation par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégialauprès de jeunes adultes inscrit à la formation régulière? Afin de mieux saisir lesstratégies d’intervention propres aux conseillers d’orientation relativement aux étapesdéployées pour mener à terme leur processus d’orientation, il importe de mieuxconceptualiser certains modèles à cet effet. Par conséquent, le deuxième chapitreprésentera dans un premier temps les grands courants théoriques d’influence sur lespratiques du counseling d’orientation et dans un deuxième temps, trois modèlesd’intervention en counseling d’orientation.
  25. 25. 25 DEUXIÈME CHAPITRE ─ CADRE THÉORIQUEIl existe une panoplie de modèles d’intervention en orientation, il serait doncimpossible de présenter tous les modèles. Trois modèles d’intervention, connus auQuébec, ont été ciblés en fonction du fait qu’ils se présentent avec certaines étapesguidant leur déroulement. Il s’agit du modèle d’analyse de la construction du projetprofessionnel chez le collégien (Cournoyer, 2008), de l’approche centrée sur lessolutions (OHalon & Weiner-Davis, 1995) et de l’approche plus clinique du guided’évaluation (OCCOQ, 2010). Puisque ces modèles sont inspirés des principauxcourants de counseling et de psychothérapie, vous trouverez d’abord une brèveprésentation des quatre principaux courants reconnus par l’Ordre de Psychologue duQuébec qui sont la psychodynamique, l’humaniste, le cognitif-comportemental etl’interactionniste.2.1 LES GRANDS COURANTS THÉORIQUES D’INFLUENCE SUR LESPRATIQUES DU COUNSELING D’ORIENTATIONLorsqu’on se questionne sur les modèles d’intervention en orientation, pour bien lescomprendre, il est essentiel d’avoir un minimum d’information sur les quatre grandesorientations qui ont inspiré la majorité des approches d’intervention, dont celles enorientation. Cette sous-section propose donc un bref survol des principales notionsqui réfère à chacune d’elle et qui se veut représentatif des descriptions par Parent etCloutier (2009), un volume relativement récent, complet et utilisé dans le secteur del’éducation. Afin de ne pas alourdir le texte inutilement, vous comprendrez que lesréférences ont été omises volontairement pour cette partie du travail.
  26. 26. 262.1.1 L’orientation psychodynamiqueL’approche psychodynamique est grandement influencée par la psychanalyse, théoriefondée par Freud qui a pour concept central l’inconscient. Le but principal estd’établir des liens entre les difficultés personnelles et les expériences, les conflitsrefoulés et non résolus de l’histoire personnelle. Le psychothérapeute, ayant uneconception dynamique de l’appareil psychique, amène la personne qui le consulte àprendre conscience et à comprendre ses conflits intérieurs pour qu’elle puisse s’enlibérer.Pour ne nommer que quelques fondements théoriques, en psychanalyse on reconnaîttrois instances à la personnalité qui sont le ça, le moi et le surmoi. Le ça étantl’instance motivée par le plaisir qui veut satisfaire ses pulsions fondamentales. Lemoi, de son côté est motivé par le principe de réalité, il se veut l’intermédiaire entreles pulsions du ça et les contraintes de l’extérieur. Finalement le surmoi est uneinstance de la personnalité motivée par la moralité. Ces trois instances évoluent autravers de cinq stades de développement psychosexuel qu’on nomme le stade oral, lestade anal, le stade phallique, la période latence et le stade génital.Selon Parent et Cloutier, le travail d’une intervention d’orientation psychodynamiqueconsiste principalement à faire prendre conscience des conflits non-résolus qui ont étérefoulés puis à provoquer la libération de la charge affective qui leur est associée afinqu’ils deviennent résolus. Pour provoquer cette libération, un transfert des sentimentsintenses qui avaient été refoulés doit être effectué sur le thérapeute. Alors, lethérapeute représentant la personne vers qui seraient dirigés ces refoulements desentiments doit s’assurer que cette fois-ci les sentiments sont vécus de façonadéquate. Pour le bon déroulement de cette intervention et aussi pour contourner larésistance inconsciente de la personne consultante à aborder les sujets conflictuels,plusieurs techniques peuvent être utilisées, les auteurs nous en citent quelques-uns; la
  27. 27. 27cure de la parole, l’hypnose, l’association libre, l’interprétation de phénomènes telsque les rêves, les oublis ou les actes manqués, les lapsus et certains symptômesphysiques.Bien que l’approche psychodynamique ne soit pas directement associée aux théoriesdu développement de carrière (Bujold et Gingras, 2000), cette approche peut s’avérerintéressante de par les conceptions psychanalytiques qui y sont rattachées. En effet, lapersonne apprend à mieux se connaître et ainsi elle peut prendre conscience de sesdifficultés d’ordre psychologique qui peuvent limiter ses capacités à effectuer unchoix de carrière éclairé. La clientèle en orientation est variée et en ce sens, elle peutéprouver des problèmes de santé mentale ou d’autres pathologies qui ont uneincidence directe sur sa capacité à faire un choix. Pour l’intérêt du client, leconseiller d’orientation doit procéder à l’analyse de son fonctionnementpsychologique et à ce niveau, cette approche peut nous fournir un cadre d’analysenécessaire.2.1.2 L’orientation humanisteCentrés sur les ressources de la personne, les fondements de l’orientation humanistefont appel aux capacités de l’être humain à gérer son existence ainsi qu’à laréalisation de soi. Les thérapeutes humanistes se concentrent sur le moment présent,ils croient que la personne à tout le potentiel pour prendre conscience et comprendreses difficultés puis d’apporter des modifications nécessaires en conséquence. Il s’agitpour le thérapeute d’agir en tant que facilitateur pour améliorer la connaissance de soiet l’expérimentation de nouvelles nouvelles façons d’être ou d’agir. La personne quiconsulte n’est pas un patient, mais plutôt un client qui est sur le même pied d’égalitéque le thérapeute (Parent et Cloutier, 2009, p. 423). Pour mieux illustrer l’orientationhumaniste, dans leur ouvrage les auteurs nous présentent deux thérapies qui se
  28. 28. 28retrouvent dans cette orientation, il s’agit de la thérapie rogérienne et de la thérapiegestaltiste.La thérapie rogérienne__________________________________________________L’actualisation de soi qui est au cœur de l’approche rogérienne, se réalise parl’approfondissement de la connaissance de soi et la valorisation de l’expressionpersonnelle. Pour sa part, le thérapeute doit faire tout ce qui est en son possible pourque la personne se sente bien et en confiance afin qu’elle puisse puiser le meilleur enelle-même. Dans le savoir-être du thérapeute, trois points ont été soulignés commeimportant, premièrement il doit accepter la personne qui le consulte tel qu’elle estsans condition. Deuxièmement, il doit faire preuve d’empathie et troisièmement, ildoit faire preuve d’authenticité. Dans ce contexte, la technique du reflet estappropriée, car elle consiste à reformuler objectivement les paroles du client sansporter aucun jugement. Les auteurs Parent et Cloutier mentionnent que Rogers insistesur l’importance d’avoir une ambiance chaleureuse durant la thérapie.La thérapie gestaltiste __________________________________________________Dans la thérapie gestaltiste, le tout est plus que la somme de ses parties, ce quisignifie que la personne doit être considérée comme un tout et non comme l’ensemblede ses parties (Parent et Cloutier, 2009, p.10). Les gestaltistes préconisent dedéveloppement de l’autonomie et pour atteindre cette autonomie, selon eux, lapersonne doit considérer les différentes perceptions qu’elle a d’elle-même (cellequ’elle a, celle que les autres ont d’elle et finalement celle qu’elle pense que lesautres ont d’elle) afin d’en faire un ensemble. La notion de conflit non résolu faitappel ici à des relations inappropriées entre certaines perceptions, ce qui retarde oulimite l’autonomie de la personne et lui engendre des difficultés d’ordrepsychologique. Le thérapeute qui a cette approche va, par le biais de différentestechniques, amener la personne à prendre conscience de ses perceptions discordantesqui sont le siège des conflits intérieurs qu’elle vit.
  29. 29. 29Pour qui doit établir un lien de confiance avec une personne, cette approche est tout àfait appropriée. Le lien de confiance est un incontournable dans le processusd’orientation, ce qui fait de cette orientation, un choix tout à fait judicieux. Lesfondements humanistes basés sur la capacité de l’individu à gérer sa vie et às’actualiser sont des visées qui s’apparentent très bien avec les défis de l’interventionen orientation dans un contexte où l’intervenant est sur le même pied d’égalité que leclient.2.1.3 L’orientation cognitive-comportementaleL’orientation cognitive-comportemental comprend deux approches soient l’approchecognitive et l’approche béhavioriste. Cette combinaison d’approches amène lethérapeute à percevoir que les difficultés psychologiques proviennent de pensées oude comportements inadéquats qui ont été appris dans son milieu de vie et qui peuventêtre remplacés par de nouvelles pensées ou de nouveaux comportements plusappropriés. Les auteurs Parent et Cloutier, nous présentent les deux approches qui onttendance à se rapprocher de plus en plus avec les années.L’approche béhavioriste ou comportementale _______________________________Basée sur les comportements appris, les béhavioristes ont une conception de lapersonnalité décrite comme étant la façon complexe dont se suivent lescomportements appris en réponse aux différents stimuli de l’environnement. Dans cecontexte, le problème psychologique a pour origine un comportement inadéquat, doncle but de la thérapie est faire de disparaître ou de remplacer le comportementinadéquat par un comportement acceptable. Parmi les techniques utilisées, onretrouve la désensibilisation systématique, l’immersion, la rétroaction biologique, leconditionnement aversif et l’apprentissage par présentation de modèle.
  30. 30. 30L’approche cognitive __________________________________________________L’approche cognitive démontre une conception du cerveau comparable à celle d’unordinateur qui traite de l’information. La personnalité représentant la façon qu’a notreorganisme de traiter les stimuli, le problème psychologique peut provenir d’untraitement inadéquat des stimuli, alors le but de la thérapie cognitive est d’amener lapersonne qui consulte à modifier le traitement des stimuli afin que les réactions soientmieux adaptées. Dans les méthodes utilisées pour l’intervention, les auteurs citent lathérapie émotivo-rationnelle d’Ellis et la thérapie cognitive de Beck.Cette approche centrée sur la modification des comportements et des cognitions afinde développer de nouvelles habiletés et d’aider la personne à surmonter ses difficultéspersonnelles représente un intérêt certain pour l’intervention en orientation. Ellefacilite, entre autres, le travail d’intervention pour modifier le discours intérieur del’individu qui ne croit pas en ses capacités et qui a une faible estime de lui-même.C’est une situation que l’on retrouve souvent en orientation.2.1.4 L’orientation interactionnisteLes thérapeutes d’orientation interactionniste prônent que les problématiquespersonnelles sont issues de l’interaction de la personne avec son environnementhumain (famille, amis, collègues, etc.). Les auteurs Parent et Cloutier mentionnentque le but ultime de l’intervention serait, selon cette approche, de prendre consciencede la problématique et d’apporter des changements sur les interactions de la personneavec son environnement humain. Il peut parfois être nécessaire que le thérapeuterencontre les individus appartenant au social de la personne qui consulte.L’importance est accordée aux liens que l’individu fait avec son entourage, il faitpartie d’un système avec des interactions qui peuvent faire défaut. Pour illustrer cette
  31. 31. 31orientation, on nous propose, entre autres, l’approche thérapeutique de la thérapiefamiliale.La thérapie familiale ___________________________________________________La thérapie familiale est utilisée lorsque la personne éprouve des difficultés avec lesmembres de son environnement familial. Ici la notion de « patient » fait plutôtréférence à la famille qu’à l’individu et en ce sens, cette thérapie rejoint l’approchegestaltiste par ce que son « tout », est au cœur de l’intervention gestaltiste, c’est lafamille et non l’individu dans la thérapie familiale. L’intervenant va tenter demodifier les interactions familiales, c’est-à-dire établir de nouvelles règles decommunication, afin que les membres de la famille, dont l’individu consultant,puissent avoir des relations plus harmonieuses et un meilleur fonctionnement.En intervention d’orientation, on reconnaît toute l’importance à l’environnementhumain du client (famille, amis, collègues, etc.) parce que ces derniers peuvent avoirune influence ou un impact considérable chez le client. Apprendre à mieux connaîtrela relation que notre client entretient avec son réseau social peut aider le conseillerd’orientation, entre autres, à mieux connaître et comprendre notre client. Entravaillant à améliorer les interactions qu’il entretient avec son entourage, cela ne peutqu’avoir un impact positif sur le bien-être du client et sa capacité à faire un choixéclairé.
  32. 32. 322.2 TROIS MODÈLES D’INTERVENTION EN COUNSELINGD’ORIENTATIONDans cette section, il sera présenté trois modèles d’intervention en counselingd’orientation. Les modèles présentés sont d’abord le Modèle d’analyse de laconstruction du projet professionnel chez le collégien, en deuxième, l’Approcheorientée vers les solutions et finalement le Guide d’évaluation en orientation. Par lasuite, un petit résumé faisant ressortir les points communs et les points différentsentre lesdites approches sera proposé.2.2.1 Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez lecollégienLe Modèle d’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien estissu de la thèse de Doctorat en éducation intitulée L’évolution de la construction duprojet professionnel de collégiennes et collégiens lors des 18 premiers moisd’études : le rôle des relations sociales en 2008 à l’Université de Sherbrooke parmonsieur Louis Cournoyer. Monsieur Cournoyer est conseiller d’orientation enpratique privée ainsi que professeur en counseling et directeur du baccalauréat endéveloppement de carrière à l’Université du Québec à Montréal. Parmi ses intérêtsde recherche, on retrouve l’orientation professionnelle, le counseling de carrière, lesconseillers d’orientation, les parcours de vie, les réseaux sociaux, l’influence desrelations sociales ainsi que la réussite et la persévérance scolaires aux étudessupérieures.Ce modèle illustre la situation du collégien par rapport à la construction de son projetprofessionnel et propose des pistes d’intervention adaptées au besoin du collégien. Lebut est de déterminer où se situe la personne dans le cadre de la construction de sonprojet et ainsi la prendre où elle est rendue afin de l’accompagner vers la réalisation
  33. 33. 33du projet professionnel. Il s’agit d’une co-construction entre le collégien qui exprimece qu’il est comme personne, ses ressources, comment il fonctionne et les conditionsde son milieu puis l’intervenant qui explore, comprend et intervient en fonction de lasituation du collégien. Cette situation du collégien par rapport à la construction deson projet professionnel est décrite en fonction de deux axes qui sont premièrementl’axe de direction qui peut être claire ou floue et deuxièmement l’axe de démarchequi nous indique s’il y a présence de démarche ou absence de démarche. Dans unpremier temps, chaque axe comprend des dimensions d’analyse pour mieux situer lapersonne telle que présentée dans les tableaux suivants :Cournoyer, L. (2008, décembre). Lévolution de la construction du projet professionnel de collégienneset de collégiens lors des 18 premiers mois détudes: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat enéducation, p.150.
  34. 34. 34Cournoyer, L. (2008, décembre). Lévolution de la construction du projet professionnel de collégienneset de collégiens lors des 18 premiers mois détudes: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat enéducation, p.167.Par la suite, le croisement de ses deux axes donne lieu d’une figure où l’on retrouve 4quadrants correspondant à 4 situations où sont suggérées, par l’auteur, quelquesmanifestations nous aidant à situer le collégien par rapport à la construction de sonprojet professionnel tel que présenté dans la figure suivante :
  35. 35. 35Cournoyer, L. (2008, décembre). Lévolution de la construction du projet professionnel de collégienneset de collégiens lors des 18 premiers mois détudes: le rôle des relations sociales. Thèse de doctorat enéducation, p.226.Ce modèle comprend quatre situations correspondantes à quatre quadrants. L’auteurles résume de la façon suivante : le quadrant 1 nommé situation latence se résumecomme étant une situation d’attente et d’espoir, le quadrant 2 nommé situationexploration, se résume comme une situation activement vagabonde, le quadrant 3nommé situation approfondissement se résume comme une situation confirmatoire et
  36. 36. 36finalement le quadrant 4 nommé situation fixation se résume en une situation àquestionner. Dans chaque situation, l’auteur propose des pistes d’interventionpossible. Il est possible d’associer chaque situation à des étapes à traverser quiguident la conduite d’un processus d’orientation. Le conseiller d’orientation doitd’abord repérer la situation du collégien, puis harmoniser son intervention en fonctionde cette dernière pour finalement traverser le dernier quadrant, celui de fixation afinque soit pris une décision de choix professionnel éclairé.2.2.2 Approche orientée vers les solutionsD’inspiration eriksonnienne psychiatre, la thérapie centrée sur les solutionss’intéresse, un peu comme son nom l’indique, aux solutions possibles et à la façon deles réaliser (OHanlon & Weiner-Davis, 1995). C’est une approche de plus en plusutilisée dans le domaine du counseling d’orientation et tel que décrie par les auteursdu livre L’orientation vers les solutions qui sont W. H. O’Hanlon et M. Weiner-Davis, deux cliniciens psychothérapeutes, lorsqu’on est orienté vers les solutions, lesobjectifs et les solutions du client sont plus importants que le problème lui-même, caril existe des moments d’exception où le problème est moins pire ou même inexistant.Le thérapeute alors utilise ces moments qu’on nomme d’exception pour susciter unchangement chez l’individu afin de diminuer la fréquence du problème posé. Cetteapproche mise sur les ressources et les possibilités de l’individu et de ce fait, lesauteurs nous présentent dix hypothèses sur lesquelles est basée l’approche : 1. Les clients ont des ressources et des points forts pour résoudre les problèmes. 2. Le changement est permanent. 3. Le rôle du thérapeute est de repérer et d’amplifier le changement.
  37. 37. 37 4. En général il n’est pas indispensable d’en savoir beaucoup sur le problème pour le résoudre. 5. Il n’est pas nécessaire de connaître la cause ou la fonction d’un problème pour le résoudre. 6. Un petit changement est la seule chose qui soit nécessaire : un changement dans une partie du système peut entraîner des changements dans une autre partie du système. 7. Les clients définissent les objectifs. 8. Il est possible d’obtenir des changements rapides ou de résoudre rapidement des problèmes. 9. Il n’y a pas une façon « juste » de voir les choses; différents points de vue peuvent être tout aussi valables et s’adapter aussi bien aux faits. 10. L’intérêt est centré sur ce qui est réalisable et qui peut être changé, plutôt que sur ce qui est inaccessible et qui ne peut pas être changé.Comme il s’agit d’une approche adaptée à chaque individu et qu’on parle surtoutd’une description de séance de counseling, il est difficile de proposer les étapes àsuivre afin de les transposer dans un contexte de counseling d’orientation, toutefois, ilest possible d’en ressortir les grandes lignes de la façon suivante en ayant en tête quechaque séance subséquente passe au travers des différentes étapes en se rapprochantde l’objectif du client: 1. Prendre contact avec le client 2. Amener le client à définir son problème 3. Recueillir les moments d’exception où le problème n’est pas présent ou moins présent ou poser des questions orientées vers l’avenir comme la question miracle1 telle que décrite par les auteurs.1 Questions miracles :Si un miracle survenait, que vous vous réveillez demain matin et que votreproblème soit résolu, qu’est-ce qui serait différent? Imaginez que je sorte une baguette magique etque, par magie, je change votre situation : qu’est-ce qui se produira de différent par rapport au passé?
  38. 38. 38 4. Les solutions tentées pour régler le problème 5. Établir les points forts et les ressources de la personne 6. Trouver les solutions dans les moments d’exception (où tout se passe bien) 7. Amener le client à augmenter les activités qui ont eu un impact positif sur le problème ou l’objectif désiré (réutiliser ce qui fonctionne) 8. Amener le client à normaliser et dépathologiser son problème 9. Définition des objectifs à atteindre avec le client 10. Prendre du recul en faisant une pause de réflexion 11. Résumer la séance et conclure en soulignant les éléments positifs de la situation du client2.2.3 Le guide d’évaluation en orientationOn ne peut parler des étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientation etdes modèles d’intervention en orientation sans parler du Guide d’évaluation enorientation (OCCOQ, 2010) produit par un groupe de travail pour l’Ordre desconseillers et conseillères d’orientation du Québec. Ce document propose un cadre deréférence sur l’ensemble du processus d’évaluation pour les professionnels del’orientation. On y trouve d’abord une section qui circonscrit le contexteprofessionnel de l’évaluation en orientation, la deuxième section présente les troisdimensions principales (le fonctionnement psychologique, les ressources personnelleset les conditions du milieu) en ce qui concerne l’évaluation dans le champ d’exerciceen orientation, la troisième partie, celle qui sera présentée plus en détail dans cettesection puisqu’elle porte plus précisément sur la préoccupation de ce travail, décrit les4 phases du processus d’évaluation en orientation et finalement la dernière sectionénonce quelques repères afin mieux situer le contexte des évaluations en orientation.
  39. 39. 39Dans le guide explicatif du projet de loi 21 (Office des professions du Québec, 2012),le champ d’exercice spécifique aux professionnels de l’orientation est défini de lafaçon suivante : Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement.L’évaluation en orientation peut survenir à différents moments dans le processus etpeut avoir différents objectifs, quoi qu’il en soit, l’évaluation tiendra toujours comptedes trois dimensions du champ d’exercice qui sont le fonctionnement psychologique,les ressources personnelles et les conditions du milieu. Le guide d’évaluation nouspropose un tableau décrivant quelques indicateurs pour chacune de ces troisdimensions :
  40. 40. 40OCCOQ. (2010). Guide dévaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre desconseillers et conseillères dorientation du Québec:https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationCompetence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashxVoici les 4 phases qui sont présentées : 1. Recueillir 2. Décoder 3. Analyser 4. Communiquer
  41. 41. 41Voici le schéma qui illustre le modèle conceptuel des 4 phases pour l’évaluation enorientation :OCCOQ. (2010). Guide dévaluation en orientation. Consulté le Juillet 17, 2012, sur Ordre desconseillers et conseillères dorientation du Québec:https://www.orientation.qc.ca/MembresCandidatsCO/INFORMATION/Formation_AmeliorationCompetence/~/media/0802DD0A6BDA4818BD8441BF8823D09C.ashxSuite à une demande de service, le processus d’évaluation de la personne passe parles 4 phases résumées ainsi :Dans la première phase Recueillir, l’intervenant va faire la cueillette d’informationafin de mieux situer la personne qui vient le consulter. Il s’agit de mieux comprendrela problématique de la situation de la personne et ses besoins. Selon le jugement del’intervenant, les informations suivantes pourront être recueillies : Les données personnelles et sociodémographiques L’histoire de vie de la personne et sa personnalité Les composantes de la relation entre l’intervenant et le client La connaissance de soi de la personne L’état des connaissances de la personne à différents niveaux La façon dont la personne traite les informations
  42. 42. 42 Les intérêts, les aptitudes, les habiletés de la personne Les ressources cognitives, affectives et comportementales Sa capacité d’être en action Sa formation Ses dossiers personnels (santé et psychologique) en lien avec d’autres professionnels Antécédents scolaires et professionnels, etc.Dans la deuxième phase décoder, l’intervenant va rassembler et traiter toutel’information et faire du sens avec en fonction de l’objectif déterminé. Pour ce faire,il pourra se référer à des théories ou des concepts reconnus en orientation, résumer lesinformations à son client et redéfinir au besoin l’objectif d’intervention.La troisième phase analyser, permet à l’intervenant de mieux comprendre la situationde la personne. Pour se faire, il va examiner les enjeux personnels et sociaux de lapersonne, s’assurer que la personne est en état de bien comprendre sa situation, peutfaire appel à d’autres professionnels pour enrichir ou mieux comprendre, valider lesens des informations et des interactions possibles et interpréter s’il y a lieu les outilspsychométriques utilisés.Pour la dernière et quatrième phase communiquer, l’intervenant va transmettre sacompréhension de la situation de la personne, les résultats de l’analyse et de test s’il ya lieu ainsi que son avis professionnel par voie orale ou écrite.La particularité de ce modèle est qu’il peut s’appliquer avec les approchespsychodynamiques, humanistes, cognitives-comportementales ou interactionnistes.Cela fait de lui un modèle plus polyvalent et c’est certainement la raison pour laquelleil a été proposé par l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, car
  43. 43. 43chacun peut se l’approprier, peu importe ses courants d’influences en counselingd’orientation.Pour leur part, les deux autres modèles n’ont pas cette polyvalence. Le modèled’analyse de la construction du projet professionnel chez le collégien convient mieuxavec les approches cognitives comportementales et interactionnistes, parce que ladescription de l’auteur nous amène à déduire qu’on est plus dans l’analyse despensées et des comportements et qu’on considère que l’environnement de la personnea un impact sur ses difficultés. Ce sont donc des éléments qui ont une grandeinfluence sur l’atteinte des objectifs du client et l’intervenant n’hésitera pas à lesutiliser, peu importe l’état de la direction (floue ou claire) et le degréd’investissement du client dans sa quête professionnelle. Ce modèle nous amène àpasser au travers de l’ensemble des étapes pour la réalisation des objectifsprofessionnels, mais certains intervenants peuvent ne pas s’y reconnaître.De son côté, de par ses origines d’inspiration eriksonnienne, dans l’approche orientéevers les solutions on ressent l’influence de l’approche cognitive-comportementale.C’est une approche plus rapide qui n’entre pas dans la compréhension des problèmes,on essaye plutôt de comprendre ce qui fonctionne bien, ce qui nous amène plus dansl’action et dans le temps présent. C’est une approche qu’on peut certainement utiliserdans le cadre d’un processus d’orientation, mais qui ne saura peut-être pas répondre àtoutes les étapes que traverse un individu pour la réalisation de son choix de carrière,principalement dans le contexte complexe vécu au collégial parce qu’il peut êtreparfois nécessaire d’investiguer le passé et comprendre plus en profondeur lesproblèmes de nos clients, comme ceux qui ont des pensées suicidaires par exemple.Cette démonstration de modèles d’intervention en orientation nous a permis de nousfamiliariser avec certaines approches qui pourraient faire cheminer les jeunes ducollégial vers la définition de leur projet professionnel et scolaire. Maintenant, dans leprochain chapitre, il sera question de présenter d’une façon concise les éléments
  44. 44. 44apportés dans le cadre de cette recherche, afin de mieux comprendre la problématiqueet le contexte théorique dans sa globalité dans le but d’élaborer un objectif derecherche pertinent pour nous éclairer davantage sur les étapes qui guident laconduite d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez lesprofessionnels de l’orientation au collégial.
  45. 45. 45TROISIÈME CHAPITRE ─ OBJECTIF DE RECHERCHELe travail des conseillers d’orientation est considérable dans le monde que nousconnaissons et avec les jeunes du secteur du collégial qui sont à un carrefour de leurvie, ce travail est crucial non seulement pour le jeune, mais aussi pour la société.Toutefois, cette ressource en orientation qui favorise la réussite scolaire et quicontribue au bon maintien et au développement du marché du travail est méconnue,sous-estimée et souvent confrontée aux restrictions budgétaires ce qui a un impactdirect sur leur charge de travail. Il serait sans aucun doute pertinent d’apporter un peude lumière sur ce qu’ils font, afin de les reconnaître à leur juste valeur et de leuraccorder toute l’importance qui leur revient. Peu de recherche ont abordé les tâchesdes conseillers et conseillères d’orientation. De surcroît, encore moins de rechercheporte sur les tâches de ces derniers au collégial. L’objectif général de cette rechercheest de décrire les étapes qui guident la conduite d’un processus d’orientationscolaire et professionnelle chez les conseillers et conseillères d’orientation duréseau d’enseignement collégial et ainsi répondre à deux objectifs spécifiques soitd’une part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès du réseau de la communautécollégiale et d’autre part pouvoir ressortir ce qu’ils font auprès de leur communautéprofessionnelle en orientation.Pour parvenir à l’atteinte de l’objectif général, vous trouverez dans le prochainchapitre, une description de la méthodologie utilisée. Cette méthodologie comprendle type de recherche, la stratégie d’échantillonnage, l’instrument utilisé, la méthodede collecte de données, l’analyse des données et les règles d’éthiques qui ont étéconsciencieusement préparées et respectées.
  46. 46. 46 QUATRIÈME CHAPITRE ─ MÉTHODOLOGIEDans ce chapitre, il sera question de l’approche méthodologique qui a été utiliséepour la réalisation de cet essai. La méthodologie comprend le type de recherche, lastratégie d’échantillonnage, les instruments utilisés, la méthode de collecte dedonnées, le traitement des données, l’analyse des données et la section éthique. Il estimportant de mentionner, à cette étape, que cet essai s’inscrit dans le cadre d’unerecherche plus étendue qui se nomme : Étude des pratiques professionnelles deconseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard detransformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la populationétudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique. Cette recherche estdirigée par Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie au départementd’éducation et de pédagogie de l’Université du Québec à Montréal et elle est financéepar le Programme daide financière à la recherche et à la création (PAFARC) volet 1.Le but de cette recherche est de dresser un portrait de la réalité professionnelle vécuepar des conseillers d’orientation travaillant dans le réseau d’enseignement collégialpublic en termes de perceptions entretenues à l’égard de leur clientèle, d’interventionsprivilégiées et d’opinions sur les possibilités d’amélioration des services d’orientationscolaire et professionnelle en milieu collégial. Les données utilisées proviennent doncde cette recherche et la méthodologie y est rattachée.4.1 TYPE DE RECHERCHELa recension des écrits nous a permis de constater qu’il existe peu de recherche ensciences humaines sur les perceptions des conseillers d’orientation à propos desétapes qui guident le processus d’orientation. La démarche proposée tente de faire
  47. 47. 47ressortir et d’interpréter la description des étapes qui guident la conduite d’unprocessus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientationdu réseau d’enseignement collégial qui est fournie par les participants. Pour décrireles étapes faisant partie du processus d’orientation au collégial, il est d’abordnécessaire de pouvoir questionner les professionnels de l’orientation afin d’effectuerune mise en commun des étapes qui se vivent sur le terrain et par la suite pouvoireffectuer une comparaison avec les écrits existants sur le sujet. Cette recherchepropose donc d’aller à la découverte des étapes et en ce sens, il s’avérait plusapproprié de faire une recherche qualitative exploratoire. En effet, pour Fortin (2010)une recherche qualitative, c’est une « recherche qui met l’accent sur lacompréhension, et qui repose sur l’interprétation des phénomènes à partir dessignifications fournies par les participants. »(p.30) et cette démarche s’avérait detoute évidence plus appropriée que les autres.4.2 STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGEC’est lors de la journée annuelle de formation continue de l’Association desconseillers d’orientation du collégial (ACCOC) du 1er novembre 2010 que quinzeconseillères et conseillers d’orientation ont été sélectionnés selon une stratégied’échantillonnage non aléatoire. Pour recruter les sujets, Louis Cournoyer, chercheurresponsable de la recherche, a présenté la recherche aux conseillers d’orientation ducollégial et a invité les professionnels intéressés à venir en discuter après la journéede formation.Les participants sollicités pour la recherche devaient être membres de l’Ordre desconseillers et conseillères d’orientation du Québec afin d’assurer une homogénéité au
  48. 48. 48regard de leur formation et de leurs obligations déontologiques. Aussi, lesparticipants devaient travailler principalement auprès des jeunes du collégial enmilieu francophone (car les entretiens ont été réalisés en langue française) dans ledomaine de l’information scolaire et de l’orientation professionnelle. L’origineethnique, la culture et le sexe n’ont pas été considérés dans le cadre des critères pourparticiper aux entretiens.Les professionnels de l’orientation qui répondaient aux exigences et qui étaientintéressés à participer à cette recherche dans leur milieu de travail, sur les heures debureau et avec la rémunération de leur employeur, pouvaient laisser leurscoordonnées. Dans les journées qui ont suivi, les participants ont été téléphonés afinde leur fixer un rendez-vous pour planifier une rencontre d’une durée d’une heuretrente minutes pour l’entretien semi-structuré dans leur milieu de travail. C’est uneauxiliaire de recherche à l’Université du Québec à Montréal qui a effectué les appelstéléphoniques pour la prise de rendez-vous, elle a pris le soin de présenter à nouveaule contenu de la recherche en précisant les objectifs, les procédures, les avantages etles risques reliés à la participation au projet, les mesures de confidentialités et ladurée. Pour leur part, les entretiens semi-structurés ont été réalisés par une auxiliairede recherche rattachée au projet.La seule portion du recrutement et de la sélection qui fut aléatoire fut la provenancedes régions où les participants travaillaient. La provenance et le sexe des participantsse sont déployés de la façon suivante: 15 participants ont été sélectionnés dont 12 étaient des femmes (n=12) et 3 étaient des hommes (n=3) provenant des cégeps de différentes régions de la province de Québec. o 3 participants dans la région du Bas-Saint-Laurent o 3 participants dans la région de Québec
  49. 49. 49 o 2 participants dans la région de Chaudières-Beauce-Appalaches o 1 participant dans la région de la Mauricie o 1 participant dans la région du Centre-du-Québec o 4 participants dans la région de Montréal o 1 participant dans la région de l’Outaouais 11 collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEP) ont accepté de participer à cette rechercheLes participants ont été rencontrés une seule fois en milieu de travail pendant leursheures de travail. Le déroulement de la rencontre s’est passé de la façon et selon lachronologie suivante : 1. Remise et lecture du formulaire d’information et de consentement pour la participation 2. Signature par le participant du formulaire d’information et de consentement pour la participation 3. Les participants pouvaient mettre fin à n’importe quel moment à leur participation à la recherche, car leur participation était sur une base volontaire 4. Les données ont été recueillies au moyen de l’administration d’un guide d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes et semi-ouvertes 5. Chaque entrevue a duré en moyenne une heure et demie4.3 INSTRUMENTS UTILISÉSDans le cadre de cet essai, un instrument a été utilisé pour recueillir les donnéespertinentes, il s’agit du guide d’entretien qui provient de la recherche plus étendueÉtude des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau collégialau regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la
  50. 50. 50population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique (voirl’annexe 2). Plus spécifiquement, les parties 1 et 3 seront utilisées pour cet essai.Dans la première partie, on collecte les données d’identification du répondant àl’étude et dans la troisième partie, les questions portent sur les pratiquesprofessionnelles des conseillers d’orientation. La question traitée pour procéder àl’analyse thématique de cette recherche est la question 12 : En réfléchissant à ce quevous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique professionnelle, commentdécrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un processusd’orientation avec un client? Point i : Quelles sont les étapes des processusd’orientation que vous faites avec vos clients, le plus souvent? Il est à préciser queces questions sont une adaptation de contenu tirée d’une enquête intitulée : Famille,réseau et persévérance au collégial (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer, &Lapostolle, 2007).4.4 MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉESC’est durant la période de l’hiver 2011 que s’est tenue la collecte des donnéesqualitatives sous la forme d’entrevues semi-dirigées. Afin d’éviter tout biais quiconsisterait à faire en sorte que les participants voudraient se présenter sous un jourfavorable vis-à-vis l’intervieweur, ce qu’on appelle le phénomène de désirabilitésociale, les entretiens ont été dirigés par une auxiliaire de recherche étudiante aubaccalauréat en développement de carrière qui n’est pas une conseillère d’orientation.Toutefois, ses études de premier cycle dans le domaine de la carriérologie, pouvaientlui octroyer tout le jugement nécessaire pour approfondir certaines réponses desparticipants.Pour instaurer une certaine homogénéité entre les différentes rencontres et pours’assurer de faire le tour des différentes perspectives de la recherche, le guide

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