Essai en ligne ! Jean-François Maltais sur l'Approche Masterson en counseling de carrière

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  • 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL L’IMPACT D’UNE FORMATION AXÉE SUR LA COMPRÉHENSION DUFONCTIONNEMENT PSYCHOLOGIQUE (APPROCHE MASTERSON) SUR LES PRATIQUES DE CONSEILLÈRES EN DÉVELOPPEMENT DE L’EMPLOYABILITÉ AU SEIN D’ORGANISMES DU MONTRÉAL MÉTROPOLITAIN RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION PAR JEAN-FRANÇOIS MALTAIS DÉCEMBRE 2011
  • 2. REMERCIEMENTSOutre les conseillères ayant participé à cette recherche et sans qui cettedémarche n’aurait pu avoir lieu, je tiens à remercier quelques personnesm’ayant directement ou indirectement aidé dans la dernière année à passer àtravers, ce qui pour moi, représentait un travail colossal. Tout d’abord, un grosmerci à ma copine Sarah. Dans la vie, il y a des périodes qu’on préfère ne pastraverser seul et celle-ci en fait partie. Sans ton support, ton ouverture, tesconseils et surtout ta capacité à me pousser au dépassement, la tâche aurait sansdoute été encore plus difficile à surmonter et j’y serais probablement encore.Je me dois absolument de remercier une autre personne de mon entourage sansqui ce travail d’activité dirigée n’aurait pu aboutir, ni même démarrer, macollègue et amie Jacinthe Fortier. Tout d’abord, merci Jacinthe d’avoir acceptéde partager ta formation, ton savoir et ton expérience avec moi. Le temps etl’énergie que tu as mise pour m’aider ne seront jamais oubliés et je peuxt’assurer que ton implication à grandement contribués à la qualité et la justessede l’information se retrouvant dans cette recherche.Un merci tout spécial à mon directeur de recherche Louis Cournoyer. Je doisdire que ta capacité à analyser et à pousser toujours plus loin les idées m’avraiment impressionné. À cet égard, tu demeures pour moi un modèle derigueur et de professionnalisme pour ma pratique future. Aussi, j’aimeraismentionner que tu as contribué, de par tes interventions et tes commentaires, àdévelopper mes compétences en recherche d’une façon incroyable. De sorteque sans ton aide, il m’aurait été très difficile d’accomplir un travail duquel jesois aussi fier. Finalement, un gros merci pour ta disponibilité au travers de ladernière année. ii
  • 3. Je souhaite terminer en remerciant mes parents Yvon et Hélène pour tout cequ’ils ont fait pour moi et pour les valeurs qu’ils m’ont transmises. iii
  • 4. TABLE DES MATIÈRESREMERCIEMENTS ........................................................................................... iiLISTE DES TABLEAUX .................................................................................. viLISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ......................... viiRÉSUMÉ ......................................................................................................... viii1. INTRODUCTION .......................................................................................11. PROBLÉMATIQUE ........................................................................................3 1.1 Problématiques émergentes en développement de l’employabilité ...........3 1.2 Rôle et tâches de conseillères et de conseillers en emploi ....................... 11 1.3 Spécificité montréalaise en développement de l’employabilité ...............13 1.4. Portée des interventions des conseillères et des conseillers en emploi ...142. CADRE THÉORIQUE ..................................................................................20 2.1. Différentes conceptions du counseling de carrière .................................20 2.1.1. Approches humanistes......................................................................20 2.1.2. Approches systémiques ....................................................................21 2.1.3. Approches cognitives comportementales .........................................22 2.1.4. Approches psychodynamiques .........................................................22 2.2. L’Approche Masterson (AM) ..................................................................23 2.2.1. Origine et développement ...............................................................24 2.2.2. Influences théoriques et articulation conceptuelle de l’AM ...........25 2.2.3. Enjeux et concepts clés de l’AM ......................................................28 2.2.4. Notion de trouble de personnalité, au cœur de l’AM .......................34 2.2.4. Structures de personnalité selon l’AM .............................................35 2.2.5. Recension des écrits sur l’AM .........................................................39 2.2.6. Interventions de l’AM adaptées pour chacun des types de personnalité ................................................................................................42 2.2.7. Intégration possible de l’AM en développement de carrière ...........453. OBJECTIF DE RECHERCHE ......................................................................494. MÉTHODOLOGIE ........................................................................................50 4.1. Échantillonnage .......................................................................................50 iv
  • 5. 4.2. Les instruments développés et utilisés ....................................................52 4.2.1. Questionnaire sociodémographique .................................................52 4.2.2. Questionnaires pré et post formation ...............................................52 4.3. Méthode de collecte des données ............................................................53 4.4. Analyse des données ...............................................................................54 4.4.1. L’analyse qualitative des données ....................................................54 4.4.2. L’analyse quantitative des données ..................................................57 4.5. Considérations éthiques .........................................................................575. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS....................59 5.1 Compétences perçues par les conseillères : avant et après la formation ..59 5.1.1 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers avant la formation ....................................................................................................................60 5.1.2 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers après la formation ....................................................................................................................75 5.2 Différences perçues dans le discours des conseillères quant à leurs perceptions de compétences professionnelles suite à la formation sur l’Approche Masterson ....................................................................................916. DISCUSSION ................................................................................................98LIMITES DE LA RECHERCHE .....................................................................106CONCLUSION ................................................................................................107Appendice A - Rôle des conseillers en emploi et de leur clientèle .................. 110Appendice B - Programmes de formations permettant d’accéder au métier deconseiller en emploi ......................................................................................... 116Appendice C - Programmes de formation donnant accès au métier de conseillerd’orientation .....................................................................................................122Appendice D - Questionnaire sociodémographique Approche Masterson ......128Appendice E - Questionnaire pré-formation ....................................................130Appendice F - Questionnaire Post formation ...................................................135Appendice G - Formulaire d’information et de consentement........................140RÉFÉRENCES.................................................................................................145 v
  • 6. LISTE DES TABLEAUXTableau Page1.1 Tâches relatives au travail de conseillères et de conseillers en emploi ………………………………………….. 121.2 Scolarité des conseillères et des conseillers en emploi au Québec ……………………………………………………... 162.1 Influences théoriques du Québec ……………………………… 252.2 Articulation conceptuelle de l’AM ……………………………. 292.3 Interventions adaptées à chacun des types de personnalité …… 424.1 Répartition du niveau de scolarité des conseillères interrogées …………………………………………………….. 514.2 Étapes de réalisation d’une analyse thématique en continu ………………………………………………………… 555.1 Résultats quantitatif pré formation ……………………………. 615.2 Résultats quantitatif post formation …………………………… 755.3 Moyennes comparées …………………………………………. 915.4 Écarts-types comparés ………………………………………… 92 vi
  • 7. LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMESAM Approche MastersonCLE Centre local d’emploiCNP Classification nationale des professionsDSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental DisordersFECQ Fédération étudiante collégiale du QuébecINRS Institut national de recherche scientifiqueMESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité socialeOCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du QuébecOCDE Organisation de coopération et de développement économiqueOMS Organisation mondiale de la santéRHDCC Ressources humaines et développement des compétences du Canada vii
  • 8. RÉSUMÉDepuis plusieurs années, le Québec vit, comme plusieurs autres sociétésoccidentales, des changements importants au niveau social, économique,politique et technologique. Ces transformations semblent avoir desrépercussions sur les types de clientèles demandant de l’aide dans les servicesd’aide en développement de carrière, mais plus encore, sur la complexité desproblématiques de ces clientèles. Entre autres, le nombre croissant de personnesse présentant avec des problèmes de santé mentale, la clientèle immigrante oula clientèle judiciarisée. Au même moment, des transformations majeures sedessinent au Québec avec l’adoption du projet de loi 21, prévoyant desmodifications au Code des professions dans le domaine de la santé mentale etdes relations humaines. Ce rapport d’activité dirigée vise à décrire les impactsd’un atelier de formation continue misant sur le fonctionnement psychologiquedes individus, en contexte de développement de l’employabilité. Il présente uneméthodologie mixte simultanée imbriquée, portant sur un corpus de donnéesissu de questions à court développement et traitant de difficultés d’adaptationparticulières chez les clients. Les propos de conseillères avant (N=22) uneformation sur l’Approche Masterson en contexte de counseling d’emploi etaprès (N=17) cette même formation y sont analysés à partir d’une procédure dethématisation en continu du matériel. L’analyse des résultats a pour objectifs dedécrire les différences perçues par les conseillères et les conseillers en emploiquant à leur perception de compétence à intervenir sur des modalités dufonctionnement psychologique chez leurs clients à la suite d’une formationcentrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi.Les résultats suggèrent une augmentation de la perception de compétence desconseillères à pouvoir intervenir sur les cinq difficultés d’adaptation évaluées.Ils semblent aussi laisser croire à une augmentation des capacités desconseillères quant à leur auto-analyse, leur capacité à analyser leurs clients,ainsi que de leur capacité à analyser les différentes dynamiques à l’intérieur dela relation client/conseiller. Finalement, les résultats semblent indiquer une plusgrande facilité chez les conseillères à exprimer leurs besoins, en lien avecl’intervention. viii
  • 9. 1. INTRODUCTIONLes pratiques d’aide en développement de l’employabilité sont marquées depuisquelques années par une complexification importante des problématiquestouchant les bénéficiaires de services (Emploi Québec, 2009). Ledéveloppement de l’employabilité consiste ici à évaluer la situation de lapersonne selon différentes dimensions, dont ses ressources et ses lacunes, àmobiliser son potentiel humain, ainsi qu’à intervenir sur certainescaractéristiques du fonctionnement personnel et social. Les conseillères et lesconseillers en emploi œuvrant dans ce domaine possèdent généralement uneformation de 1er cycle universitaire en développement de carrière ou dans unediscipline connexe. Leur formation initiale leur permet d’acquérir descompétences théoriques et pratiques au plan du counseling de carrière, de lapsychométrie, du traitement de l’information et en psychologie de lapersonnalité. Néanmoins, leurs compétences demeurent lacunaires au plan del’intervention clinique auprès de personnes présentant des troubles de santémentale et d’adaptation psychosociale. De plus, ils exercent dans les mêmesmilieux et s’adressent aux mêmes clientèles que leurs consœurs et confrèresœuvrant en orientation professionnelle, qui eux possède une formation deniveau maîtrise. Cela emmène à se questionner sur la façon dont les conseillèreset les conseillers en emploi pourraient accroître leurs compétences au niveau del’intervention avec des clientèles de plus en plus complexes, entre autres dans lacompréhension de la dimension du fonctionnement psychologique desindividus.Ce rapport d’activités comporte six chapitres qui s’articulent comme suit.Le premier chapitre présente d’abord la problématique. Celle-ci sert àdocumenter la situation dans le domaine de l’employabilité au Québec quantaux problématiques qu’on y retrouve, les acteurs qui y œuvrent, le milieu dans 1
  • 10. lequel ils évoluent et la portée de leurs actions professionnelles. Le deuxièmechapitre concerne la cadre conceptuelle. Celui-ci traite des différentesapproches utilisées dans le domaine du développement de l’employabilité et enintervention dans les relations humaines en général. Ce chapitre sert aussi àexpliquer et décortiquer l’Approche Masterson, utilisée comme intervention ausein du protocole de recherche. Le troisième chapitre expose l’objectif derecherche principal et ses deux sous-objectifs.Le quatrième objectif aborde quant à lui la méthodologie utilisée pour lacueillette et l’analyse des données. Le cinquième et avant-dernier objectifconcerne la présentation et l’interprétation des résultats. Les résultats avant etaprès formation seront tout d’abord présentés. Ceux-ci seront ensuite interprétésafin de faire ressortir les différences perçues dans les propos des conseillèresavant et après la formation. Le sixième et dernier objectif porte sur unediscussion des résultats analysés. Les résultats sont mis en relation avec lesdivers aspects de la problématique, le cadre conceptuel et la question derecherche. 2
  • 11. 1. PROBLÉMATIQUEAu Québec, la majorité des services d’aide en développement del’employabilité offerts à la population sont rendus par des professionnelles etprofessionnels formés au premier cycle universitaire en développement decarrière ou dans un domaine connexe lié aux sciences sociales, scienceshumaines et sciences de l’éducation. Au gré des transformations sociales,économiques, politiques, technologiques et autres ayant marqués les sociétésoccidentales au cours des dernières décennies, les types de clientèles sollicitant,à un moment ou l’autre de leur vie, des services d’aide en développement decarrière ont non seulement augmenté, mais se sont aussi diversifié(Organisation de coopération et de développement économiques, 2004). Ainsi,les conseillers œuvrant en développement de carrière aujourd’hui au Québecdoivent mener des interventions tenant compte aussi bien des enjeuxpsychosociaux, culturels et économiques de populations immigrantes, d’ex-contrevenants, de femmes monoparentales, de personnes sans emploi etbénéficiant de la sécurité du revenu de l’État, de personnes présentant unhandicap sur le plan physique ou psychologique, que de travailleurs aux prisesavec des pressions et des tensions liées à leur environnement de travail.1.1 Problématiques émergentes en développement de l’employabilitéLa section qui suit, présente, à travers différentes clientèles, les problématiquesen émergences avec lesquels les intervenants travaillant dans les services d’aideau développement de l’employabilité du Québec doivent composer.La population des personnes immigrantes est l’une de ces clientèles émergentesdepuis quelques années. Ces personnes nées à l’extérieur du Canada, maiségalement celles de citoyens associés à un statut de minorités visibles,présentent de plus faibles revenus, un taux de chômage plus élevé, malgré une 3
  • 12. scolarité souvent supérieure à la moyenne de la population québécoise(Emploi-Québec, 2007). Les enjeux de surqualification, d’absence descolarisation québécoise, d’adaptation sociale, sans compter celles plusparticulièrement liées aux craintes de préjugés et de stigmatisation ne sont quequelques-uns des enjeux qui pèsent sur l’expérience d’insertionsocioprofessionnelle des immigrants (Bégin, 2009).Un autre type de clientèle en émergence est celle des personnes ayant undossier criminel. Celle-ci rencontre autant des difficultés d’insertion que deréinsertion sociale et professionnelle. Elle représente actuellement près de 10%de la population québécoise et ce chiffre ne cesse d’augmenter depuis 1996(Bernheim, 2010). Cette personnes, comme plusieurs autres, voient leursituation s’accompagner d’enjeux psychosociaux importants dont une faibleestime de soi, un manque de motivation, des difficultés liées à la consommationde drogues, d’alcool et de médicaments, des difficultés financières, ainsi quedes problèmes de santé physique et mentale. Tous ces enjeux, concomitants lesuns avec les autres, ne sont pas sans avoir d’incidences négatives sur ledéveloppement et le maintien de leur employabilité.De leur côté, les femmes monoparentales représentent elles aussi un type debénéficiaire présentant des problématiques complexes. Celles-ci font entreautres face à des contraintes d’organisation du temps en raison de leursresponsabilités familiales, elles se retrouvent souvent dans des emploisatypiques, caractérisés par la précarité, le travail moins bien rémunéré et sanssécurité d’emploi (Cournoyer, 2009). Une recension de recherches menées parBujold et Gingras (2000) sur le développement de carrière des femmesdémontre la panoplie d’enjeux auxquelles les femmes de manière générale,ainsi que les femmes en situation de monoparentalité en particulier, doiventfaire face : développement d’une identité personnelle, sociale, professionnelleet maternelle en simultanée ; gestion de carrière et des barrières à l’emploi ;choix de vie et conciliation travail-famille, etc. 4
  • 13. Les clientèles mentionnées jusqu’à présent, ainsi que plusieurs autress’entremêlent également au sein de celles des prestataires de l’aide sociale. Pourles conseillers en emploi qui accompagnent ces personnes en vue d’undéveloppement de leur employabilité, celle-ci représente un défi passablementimportant. Ainsi, malgré que la clientèle adulte sans contrainte d’emploi, selonles normes du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS), aitdiminué de 44,2 % entre 1998 et 2008, les dernières années ont vu apparaîtreune modification du profil de cette clientèle. En fait, le nombre d’adultes sanscontrainte d’emploi faisant toujours appel au service d’aide sociale etbénéficiant de ce service depuis plus de 120 mois semblent avoir augmenté(Emploi-Québec, 2008). De sorte que cette clientèle apparaît désormais commeétant de plus en plus éloignées du marché du travail. Les prestataires d’aidesociale présentent entre autres des problématiques de faible niveau de scolarité,des difficultés à intégrer un emploi stable et à s’y maintenir, ainsi que desdifficultés comportementales et relationnelles lorsqu’en emploi (Cournoyer,2009).Pour les personnes en marge du marché du travail, tout comme pour celles quisont intégrées depuis plusieurs années, certains phénomènes prennent de plusen plus d’ampleur. C’est le cas du phénomène de vieillissement de lapopulation. Au cours des dernières années, il est possible d’en voir lespremières répercussions sociales, dont sur le plan de problématiques aveclesquelles les conseillers en développement de l’employabilité doivent, etdevront de plus en plus, composer. Bussière et coll. (2009) mentionnent, dansune étude de l’Institut national de recherche scientifique (INRS) —Urbanisation, Culture et Société, qu’à moins de changements démographiquesmajeurs, le Québec sera l’une des sociétés les plus vieilles en occident d’ici2041. Face à cette problématique du vieillissement de la population, une étudede Ressources humaines et développement des compétences du Canada(RHDCC, 2008), mentionne les obstacles à l’emploi auxquels cette clientèle enémergence au Québec et au Canada doit faire face. Ils mentionnent entre autresque certains employeurs risquent de nourrir des stéréotypes négatifs au sujet des 5
  • 14. travailleurs âgés et de s’accrocher aux mythes au sujet de leur capacité ou deleur rendement. D’autres risquent de sous-évaluer la productivité destravailleurs âgés, d’appliquer des pratiques surannées en matière de ressourceshumaines ou simplement de ne pas être conscients des compétences, descapacités et de la valeur que les travailleurs âgés apportent à leur organisation.Il est aussi question d’un manque de connaissance en matière de stratégies derecherche d’emploi, d’aspirations salariales élevées, de préjugés de la part desemployeurs, d’une scolarité insuffisante, de compétences en micro-informatiques insuffisantes et d’une faible mobilité de la main-d’œuvre.Les personnes présentant un handicap figurent aussi parmi les clientèles à lafois plus nombreuses et plus à risque sur le plan de la précarité de l’emploi. Lesdifficultés d’intégration au travail des personnes handicapées vont bien au-delàde leur qualification, car ces personnes font face à des limitations aussi bienintellectuelles, psychiques, que physiques (Emploi-Québec, 2009). Les défisd’intégration à l’emploi de ces personnes toucheraient par exemple, desproblématiques telles que le manque de confiance en soi, le manque d’estime desoi, l’isolement, des difficultés à s’adapter aux changements ou des attentesirréalistes face au marché du travail (Emploi-Québec, 2004). Ce qui engendredes difficultés supplémentaires à prendre en compte dans le développement del’employabilité de ces clientèles.Au fur et à mesure que se confrontent les lourdeurs des problématiques propresà chacune des clientèles mentionnées ci-dessus à un environnement de travailde plus en plus exigeant, où la sécurité d’emploi est moindre, la qualité desconditions d’accès et de développement au travail réservé à une élite, lamarginalisation, la mise à l’écart du besoin fondamental de travailler ou deproduire quelque chose de sa vie peut entraîner des conséquences importantessur la santé psychologique. Cournoyer (2010) indique que la clientèleprésentant des troubles de santé mentale est en augmentation dans lesorganismes en employabilité. Il mentionne par exemple des problématiques dedépression, de troubles bipolaires et de troubles de personnalité limite, comme 6
  • 15. faisant partie des problématiques auxquelles les spécialistes du domaine del’employabilité doivent de plus en plus faire face. Il peut être ajouté à cela, desproblèmes de consommation de drogue, de lourde médication ou de ladépendance au jeu. Norcross et coll. (2002), mentionnaient déjà il y près de dixans les grands besoins en soins pour la santé mentale et laugmentation de lamise à contribution des professionnels en counseling de niveau maîtrise dans letraitement de ces problèmes. Toujours il y a dix ans, lOrganisation mondiale dela santé (OMS, 2001) mentionnait que les besoins pour des soins de santé enlien avec la santé mentale étaient en augmentation et représentait 12% de toutesles maladies répertoriées. Il est à noter qu’au Québec, 59 % des diagnosticsmédicaux des prestataires du programme de solidarité sociale répertoriés en2008 touchent la santé mentale, ainsi que les difficultés intellectuelles etd’apprentissage (Emploi Québec, 2009). Plus récemment, une recherche menéepar la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ, 2011), mentionne lafulgurante augmentation des cas de troubles dapprentissage, de déficits delattention ou de problèmes de santé mentale et mentionne que cesproblématiques ont bondi de 1150 % de 2005 à 2009.Au niveau de la prévalence des troubles de la personnalité dans la populationgénérale, peu de données canadiennes semblent disponibles. Toutefois,plusieurs études américaines récentes démontrent qu’environ 10 % de lapopulation générale souffrirait d’un trouble de la personnalité (Torgersen, 2001;Reich, Yates et Nduaguba, 2005; Lenzenweger, 2009). Une étude de Landry etcoll. (1996) mentionne aussi une prévalence élevée de troubles de lapersonnalité chez les personnes aux prises avec un problème de toxicomanie.Les troubles de la personnalité seraient même une des plus importantes causesd’inadaptation psychosociale des individus à long terme (Bessette, 2010). En sebasant sur ces statistiques, on peut facilement croire que parmi les individus seprésentant dans les services d’aide à l’emploi du Québec, un certainpourcentage d’entre eux a un trouble de la personnalité ou de santé mentaleautre. 7
  • 16. Parallèlement, des études récentes rapportent l’impact de la dégradation desconditions de travail, de la qualité de vie et de la santé mentale chez lestravailleurs et les personnes sans emploi. Tel que le souligne Soarès (2002), laprévalence élevée de la détresse psychologique, de symptômes dépressifs et detroubles de stress post-traumatique est plus élevée chez de nombreusespersonnes en emploi ou qui perdent leur emploi. Une étude moins récentemenée par Karasek, Gardell et Lindell (1987) mentionnait déjà dans les années80 des liens entre la surcharge de travail et la détresse psychologique destravailleurs. L’association internationale de la sécurité sociale (2010),mentionne dans une étude concernant l’impact des crises économiques sur lasanté mentale des travailleurs que dans l’optique où les difficultés existant surle marché de l’emploi et le niveau élevé du chômage se prolongent, l’on peuts’attendre à ce que l’anxiété générée par la précarité des revenus et des emploispersiste. L’étude souligne entre autres que les problèmes de santé mentalerisquent par conséquent de devenir de plus en plus préoccupants pour lesgouvernements et les travailleurs et que la dernière crise économique aprobablement eu des répercussions sur la santé mentale des travailleurs danstous les pays. De plus, on y mentionne que les bénéficiaires d’indemnités enlien avec des limitations dû à la santé mentale sont les personnes quirencontrent le plus de difficultés à retrouver un emploi à plein temps. Bemak etHanna (1998), dans un article paru dans l’International Journal for theAdvancement of Counselling, mentionne que le 21e siècle amènera de nouveauxproblèmes de société qui auront un impact majeur sur la santé mentale despopulations. Les auteurs disent entre autres que les conseillers en relationd’aide prendront de plus en plus de place dans toutes les sphères la sociétéquant à la prévention et l’intervention sur les problématiques de santé mentale.Ils suggèrent donc que les formations des conseillers prennent en compte cesfaits et ajustent leurs formations afin de répondre plus efficacement à cetteréalité. Au sujet de la place occupée par les conseillères et les conseillers enemploi sur le marché du travail, Services Canada (2010) mentionne que vu lesbesoins grandissants des adultes en chômage ou en processus de réorientationen matière de counseling demploi et dorientation professionnelle, le nombre de 8
  • 17. conseillers en emploi devrait augmenter de façon notable au cours desprochaines années.Partout au Canada les associations professionnelles de conseillers en relationshumaines se regroupent pour développer un cadre plus rigoureux au plan de ladéontologie et des normes de pratique (Association canadienne de counseling etde psychothérapie, 2009). Tel qu’on le mentionne dans le comité responsabledes travaux menés dans le cadre du mandat de modernisation de la pratiqueprofessionnelle en santé mentale et en relations humaines (Comité d’experts,2005): Jamais sans doute n’aura-t-on accordé, autant qu’à notre époque, une telle attention à la santé, que ce soit sous l’angle de la santé des individus, des politiques de santé publique, des services à la population, du financement qui s’y rattache, des avancées technologiques et scientifiques, des perspectives d’avenir… Derrière cela, se profilent très nettement l’évolution des sociétés, le vieillissement des populations, de nouvelles conceptions au plan des droits, l’essor des découvertes, la mondialisation, et bien d’autres phénomènes, tant en contexte québécois, que canadien ou étranger. (p.3)Cet état des faits sur la complexification du marché du travail et des types deproblématiques vécu par les clientèles, combinées à un intérêt de plus en plusévident à travers le Canada pour développer un cadre plus rigoureux au plan dela déontologie et des normes de pratique, envoie un message clair surl’importance de la compréhension du fonctionnement psychologique desindividus par les conseillères et conseillers en relation d’aide, et ce, peu importeleur secteur d’activité. De tels constats peuvent soulever des questionnementsau niveau de l’employabilité quant à la compétence des conseillères et desconseillers en emploi à intervenir avec des clientèles de plus en plus complexeset par le fait même, sur leur compétence à intervenir sur les multiples 9
  • 18. dimensions qui composent les individus. Entre autres, les ressourcespersonnelles (connaissance de soi, aptitudes, capacités, acquis formels etinformels, sexe, âge, etc.), les conditions du milieu (famille, groupe de pairs,contexte socioculturel, conditions économiques, etc.) et sur la dimension dufonctionnement psychologique (intérêts, valeurs, croyances, personnalité,stratégies d’adaptation, motivation, lieu de contrôle, affirmation de soi,autonomie, etc.) (Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec(OCCOQ), 2010). Rivière (2008) a abordé la question du sentiment decompétence des intervenants en décrivant le sentiment d’impuissance qui peutêtre ressentie en relation d’aide. L’auteur mentionne que les clients, par leursattentes irréalistes quant aux résultats de la thérapie, par leurs demandescontradictoires, par leurs comportements mésadaptés face au cadre et aux règlesdu processus, fait en sorte que les intervenants en arrivent à ressentir unsentiment d’impuissance dans leur capacité à aider leurs clients. Cela vient enquelque sorte renforcer l’idée pour les conseillers et conseillères en emploid’avoir des compétences au niveau de la compréhension des dimensionscomposants les individus, dont celle du fonctionnement psychologique.Bien quil soit difficile de convenir dune définition générale du fonctionnementpsychologique sans faire référence à une théorie, une approche ou un modèleconceptuel spécifique, lOCCOQ (2010) dans son guide dévaluation enorientation donne la définition suivante : En référence au champ dexercices, le fonctionnement psychologique implique la prise en compte des caractéristiques de la personne (ex. : intérêts, valeurs, aptitudes, traits de personnalité), de lorganisation dynamique de son expérience (ex. : croyances, pensées, émotions, comportements), ainsi que de leurs effets sur sa vie quotidienne (ex. : modalités dautorégulation et dautoprotection, qualité de lestime et de la confiance en soi, stratégies adaptatives). Le fonctionnement psychologique est 10
  • 19. influencé par des facteurs dordre biologique, psychologique et social. Lévaluation du fonctionnement psychologique implique également de prendre en compte la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques, dun retard mental, de situation de handicap, de difficultés dadaptation en contexte scolaire ou professionnel, ou dautres troubles décelés par des référentiels reconnus en santé mentale.1(p.6-7)Il y a alors lieu de se demander si les conseillères et conseillers en emploi sontsuffisamment formés pour intervenir efficacement à l’intérieur de cettedimension de l’individu qu’est le fonctionnement psychologique. C’est ce quenous tenterons de répondre un peu plus loin.1.2 Rôle et tâches de conseillères et de conseillers en emploiDans le domaine de l’employabilité au Québec, ce sont les conseillères et lesconseillers en emploi qui principalement s’occupent du développement del’employabilité. Le Ministère des Ressources Humaines et Développement desCompétences du Canada (RHDCC) via le site Internet 2 de la classificationnationale des professions (CNP, 2010), définit le métier de conseiller en emploide la façon suivante : Les conseillers en emploi prodiguent des conseils et du counseling, et donnent des renseignements aux clients qui travaillent sur tous les aspects de la recherche demploi et du choix de carrière. Ils conseillent également les employeurs sur1 Dans le cadre de cette recherche, lorsqu’il sera question du fonctionnement psychologique,c’est à cette définition que le lecteur est invité à se référer.2 http://www5.rhdcc.gc.ca/CNP/Francais/CNP/2006/Bienvenue.aspx 11
  • 20. les problèmes liés aux ressources humaines et à lemploi. Les conseillers en emploi travaillent principalement pour les gouvernements fédéraux et provinciaux, mais travaillent également dans de grands établissements et des services de placement privés. Les superviseurs des conseillers en emploi sont compris dans ce groupe de base.Pour ce qui est des tâches des conseillères et conseillers en emploi, ceux-ci fontprincipalement les tâches suivantes : Tableau 1.1 Tâches relatives au travail de conseillères et de conseillers en emploi faire une entrevue d’accueil et rencontrer les clients pour obtenir des renseignements sur leurs antécédents professionnels et scolaires, ainsi que leurs objectifs professionnels, en utilisant le counseling individuel. identifier les obstacles à lemploi et aider les clients dans des domaines comme les aptitudes à lemploi, les stratégies de recherche demploi, la rédaction du curriculum vitae et la préparation avant une entrevue; conception, planification et animation dateliers de groupe ayant pour but la recherche demploi (bilan de carrière, méthodes et techniques de recherche demploi: curriculum vitae, lettre de présentation, entrevue demploi, contacts téléphoniques, etc.). élaborer des plans daction, faire l’encadrement et le suivi des participants lors des stages dexploration au marché du travail donner des conseils aux employeurs sur les ressources humaines et autres sujets liés à lemploi; administrer et interpréter des tests afin de cerner les intérêts, les aptitudes et les habiletés dun client; déterminer les besoins tels que la réadaptation, laide financière ou la formation professionnelle complémentaire et diriger les clients vers les services appropriés; fournir aux travailleurs en emploi de linformation sur le maintien en 12
  • 21. emploi ou les mutations au sein dun organisme, la façon de faire face à linsatisfaction professionnelle ou les changements dorientation en cours de carrière; recueillir des renseignements sur le marché du travail et informer le client des possibilités demploi, des conditions daccès à la profession, des compétences requises et autres renseignements sur les professions; fournir des services de consultation aux groupes et organismes communautaires, aux entreprises et à lindustrie ainsi quà dautres organisations qui soccupent de fournir des ressources dans la collectivité au niveau de la planification de carrières. Possibilité de travailler auprès dune clientèle présentant divers handicaps physiques ou intellectuels Référer vers diverses ressources selon les besoins.Sources : Site internet de la CNP (2006) ; Relance des diplômées et des diplômées de l’université deSherbrooke (2010)Le développement de l’employabilité consiste à évaluer la situation de lapersonne selon différentes dimensions, dont les ressources et les lacunes, àmobiliser son potentiel humain, ainsi qu’à intervenir sur certainescaractéristiques du fonctionnement personnel et social. Si la répartitiongéographique des problématiques sociales, psychologiques, culturelles,économiques et autres propres aux clientèles de conseillers en développementde carrière s’étend sans aucun doute à l’ensemble des régions du Québec, forceest de constater que c’est dans la région de Montréal qu’il est possible d’yretrouver la plus forte concentration et le plus grand nombre de personnes auxprises avec une ou plusieurs de celles-ci.1.3 Spécificité montréalaise en développement de l’employabilitéDans la région de Montréal, la population présente certaines particularitésfaisant en sorte que cette région du Québec présente des défis pour les 13
  • 22. intervenants en employabilité qui sont différents du reste de la province. Toutd’abord, la part des personnes titulaires d’un diplôme universitaire (certificat,baccalauréat et diplômes d’études supérieures) correspond à près du tiers(31,8 %) de la population montréalaise, ce qui est bien au-dessus de la moyennequébécoise (21,4 %) (Emploi-Québec, 2010). Il apparaît toutefois que cepourcentage de personnes possédant un diplôme universitaire sur l’île deMontréal varie beaucoup d’un secteur à l’autre de l’île. En effet, ce pourcentagepasse de 14 % pour le territoire du centre local d’emploi (CLE) de Pointe-aux-Trembles, à 48,3 % pour le territoire du Plateau-Mont-Royal. Aussi, près dutiers des personnes de 15 ans et plus ne possèderaient aucun diplôme dans lessecteurs de Montréal-Nord et de Saint-Michel (Emploi-Québec, 2009). Desdisparités apparaissent donc avec le reste du Québec, mais aussi à travers lesdifférents secteurs de l’île de Montréal. Selon cette même étude, la présence despersonnes nées hors Canada et des personnes issues des minorités visibles seraittrès marquée sur l’île de Montréal puisque ces deux groupes rassemblentrespectivement 602 060 et 455 700 des personnes de l’île. À l’échelle duQuébec, 66,1 % des personnes nées hors Canada et 69,7 % des personnes issuesdes minorités visibles résideraient sur le territoire de l’île de Montréal. Aussi,en comparaison avec le reste de la province de Québec, l’île de Montréalcomporterait une plus grande part de jeunes adultes de 20 à 39 ans, tant chez leshommes que les femmes. Sur l’aspect salarial, les personnes vivant sur l’île deMontréal auraient un salaire annuel inférieur au reste du Québec. Pour lapopulation des 25 à 44 ans cela représenterait un salaire d’environ 12 % demoins. La situation serait davantage préoccupante pour les personnes nées àl’extérieur du Canada et vivant sur l’île de Montréal, puisque leur revenumédian serait inférieur à ceux des personnes nées au Québec et vivant eux aussisur l’île de Montréal (respectivement 18 183 $ et 25 561 $).1.4. Portée des interventions des conseillères et des conseillers enemploiLe répertoire en ligne « Itinéraire pour l’emploi » fournit une liste de sites 14
  • 23. Internet d’organismes du grand Montréal offrant des services en développementde l’employabilité. L’analyse exhaustive des informations contenues sur lessites Internet d’une quarantaine de ces organismes indique une prépondérancede services offerts plus particulièrement aux jeunes adultes et aux adultes visantà insérer ou réinsérer, à s’adapter, sinon à se maintenir sur le marché du travail.L’analyse a également permis de mettre en lumière la variété desproblématiques – parfois imbriquées les unes aux autres - qui accompagnent cesservices, que ce soit les enjeux d’immigration, de toxicomanie, dejudiciarisation, de santé mentale et d’adaptation psychosociale (Appendice A).Les conseillères et les conseillers en emploi possèdent généralement uneformation de 1er cycle universitaire en développement de carrière ou dans unediscipline connexe. Au Québec, trois universités offrent le programme deformation spécialisée en orientation et en développement de carrière : Laval,Université du Québec à Montréal et Sherbrooke. Toutefois, la Classificationnationale des professions (CNP, 2010) apporte les précisions suivantesconcernant la formation des conseillers et conseillères en emploi actuellementsur le marché de travail : Un baccalauréat ou un diplôme détudes collégiales dans un domaine connexe tel que la psychologie, les services sociaux ou léducation est habituellement exigé. Un diplôme détudes secondaires, ainsi que plusieurs années dexpérience dans les services liés au counseling ou dans une profession daide peuvent suppléer aux études officielles.Ainsi, la formation des conseillères et conseillers en emploi s’avère plus oumoins définie et rien ne semble garantir que toutes et tous présentent lesqualifications initiales couramment associées aux tenants d’un baccalauréat enorientation ou en développement de carrière. Cette réalité est d’autant pluspréoccupante que 40 % des conseillères et conseillers en emploi ne 15
  • 24. possèderaient pas de formation universitaire et que près de 10% auraient undiplôme d’études secondaires 5 ou moins (Site internet de Services Canada,2010). Le tableau qui suit présente la répartition de l’emploi selon le plus hautniveau de scolarité atteint par les conseillers et conseillères en emploi auQuébec : Tableau 1.2 Scolarité des conseillères et des conseillers en emploi au QuébecMoins d’un diplôme d’études secondaire 1,4 %Diplôme d’études secondaires complété (DES) 9,0 %Diplôme postsecondaire non universitaire 29,6 %Diplôme universitaire de baccalauréat et plus 60,0 %Source : Service Canada (2010)Les cursus de formation de premier cycle universitaire spécialisés en orientationet en développement de carrière permettent aux étudiantes et aux étudiantsd’acquérir les compétences théoriques et pratiques sur le plan du counseling decarrière, de la psychométrie, du traitement de l’information, de la psychologiede la personnalité et de l’information scolaire et professionnelle. Néanmoins,comme il est possible de le constater en analysant les cursus de formation dechacune des universités (Appendice B), les compétences acquises suite à laformation demeurent lacunaires au plan de l’intervention clinique auprès depersonnes présentant des troubles de santé mentale et d’adaptationpsychosociale. La formation de baccalauréat leur fournit beaucoup de notionsthéoriques et pratiques comme des stages, mais la dimension du fonctionnementpsychologique y semble très peu approfondie.Les conseillères et conseillers en emploi ne sont pas seuls à intervenir dans ledomaine de l’employabilité. Les conseillères et conseillers d’orientationœuvrent aussi dans ce domaine. Le comité responsable des travaux menés dans 16
  • 25. le cadre du mandat de modernisation de la pratique professionnelle en santémentale et en relations humaines (Comité dexperts sur la modernisation de lapratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines, 2005)propose la définition suivante quant au rôle des conseillères et des conseillersd’orientation : L’exercice de l’orientation consiste à évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. L’information, la promotion de la santé, la prévention du suicide, de la maladie, des accidents et des problèmes sociaux font également partie de l’exercice de la profession auprès des individus, des familles et des collectivités.Ce même comité d’experts (2005) mentionne aussi que lorsqu’on prend enconsidération le rôle du travail dans la préservation de la santé mentale etl’impact des problèmes liés au travail dans l’équilibre de la personne, leconseiller d’orientation pourra être mis à contribution dans le cadre de laréalisation du Plan d’action en santé mentale du ministère de la Santé et desServices sociaux du Québec. Cournoyer (2009), mentionne quant à lui : Par leur travail d’évaluation, d’interventions et de suivi du développement de l’employabilité de leur clientèle, les conseillers d’orientation sont en mesure, entre autres, de participer à la reconnaissance de compétences génériques et techniques, de préparer les personnes aux réalités qui les attendent sur le marché du travail, à porter des actions 17
  • 26. préventives en matière de décrochage scolaire et enfin, à donner un sens à la vie personnelle et professionnelle de personnes plus ou moins éloignées du marché du travail. (p.29)L’analyse des formations de niveau maîtrise (deuxième cycle universitaire) desconseillères et conseillers d’orientation permet de remarquer que les notionsenseignées sont plus approfondies quant au fonctionnement psychologique de lapersonne (Appendice C). La formation semble mieux outiller ces dernières etces dernières à intervenir auprès de clientèles présentant des problématiquesplus complexes. D’ailleurs, la profession de conseillères et conseillersd’orientation (Comité d’experts, 2005) est aujourd’hui appelée légalement àvoir ses interventions dirigées sur la prise en compte des multiples dimensionsde l’individu et entre autres sur celle du fonctionnement psychologique. Parexemple, les caractéristiques de la personne, l’organisation dynamique de sonexpérience et les effets sur sa vie quotidienne. Ces professionnels doivent aussiprendre en compte la présence de troubles mentaux ou neuropsychologiques,dun retard mental, de situation de handicap, de difficultés dadaptation encontexte scolaire ou professionnel, ou dautres troubles décelés par desréférentiels reconnus en santé mentale (OCCOQ, 2010). Cela est d’autant plusvrai depuis l’apparition du projet de loi 21, qui avait pour objectif de modifierle Code des professions afin de prévoir une redéfinition des champs d’exercicesprofessionnels dans le domaine de la santé mentale et des relations humainespour plusieurs métiers en relation d’aide, dont le métier de conseillerd’orientation. Entre autres, ce projet de loi inclut des activités d’information, depromotion et de prévention communes à l’exercice de certaines professions dela santé, tel que la prévention du suicide. Il établit pour les conseillersd’orientation une réserve d’exercice pour des activités à risque de préjudicedans le domaine de la santé mentale et des relations humaines et prévoitl’encadrement de la pratique de la psychothérapie (gouvernement du Québec,2009). 18
  • 27. Ces différents aspects du métier de conseillère et de conseiller d’orientationtémoignent d’une meilleure préparation à l’exercice d’interventions portées surdes problématiques psychosociales toujours plus présentes sur le marché dutravail. Néanmoins, il demeure que les conseillères et conseillers en emploi,qu’elles et qu’ils le veuillent ou non, sont aussi confrontés quotidiennement àces problématiques difficiles et complexes. Ils n’auront toutefois pasnécessairement le bagage pour intervenir et se sentiront peut-être dépassés auniveau de l’intervention.À ce propos, il existe au niveau de l’intervention en général, une multitude decourants de pratique différents pouvant être utilisées par les conseillers etconseillères en emploi dans le cadre de leur pratique. Parfois utilisées seules ouen combinaison, les choix ne manquent pas. Suite à une étude sur l’identitéprofessionnelle des conseillers canadiens, Gazzola et coll. (2010) ont démontréque lorientation théorique la plus utilisée par les conseillers canadiens ayantparticipé à létude, est lapproche humaniste centrée sur le client, tandis que lesapproches psychodynamiques seraient le moins utilisées. 40% des répondantsaffirmeraient utiliser au moins trois approches différentes dans leur pratique et30 % en utiliseraient même six et plus.Les approches et les modèles conceptuels et théoriques en counseling decarrière sont aussi nombreux. Dans le champ plus étendu de la psychologie etde la psychothérapie, d’où le counseling de carrière retire ses principalesinfluences théoriques, quatre grands courants d’intervention sont généralementreconnus. La prochaine section vise à décrire et faciliter la compréhension deces courants, ainsi que d’examiner plus en détail la plus-value possible d’uneapproche psychodynamique en émergence au sein des pratiques, soitl’Approche Masterson. 19
  • 28. 2. CADRE THÉORIQUECette section propose tout d’abord une exploration conceptuelle des courantspsychologiques d’intervention d’approches humanistes, systémiques,cognitives comportementales et psychodynamiques. Dans un deuxième temps,une approche liée à ce dernier courant, soit l’Approche Masterson est présentéede façon plus approfondie, de façon générale, puis plus spécifiquement en lienavec l’exercice professionnel de conseillères et de conseillers en emploi.2.1. Différentes conceptions du counseling de carrièreCette sous-section propose un survol des quatre principaux courantsd’intervention en psychologie, psychothérapie et counseling. Il s’agit dansl’ordre des approches humanistes, systémiques, cognitives comportementaleset psychodynamiques.2.1.1. Approches humanistesLes approches humanistes se regroupent généralement en trois écoles depensées ayant des bases communes, mais qui diffèrent sur certains points. Lesapproches centrées sur la personne (Carl Rogers), l’approche gestaltiste (FritzPerls) et les approches existentialistes (Frank Yalom). Au niveau des basescommunes, chacune d’elles misent avant tout sur la valorisation de l’expériencedu sujet, tant consciente, qu’inconsciente. Elles accordent donc une grandeplace à l’expérience subjective de la personne, en prétendant que chaquepersonne est unique et que chaque client est l’expert de sa propre expérience.Au niveau du processus, le conseiller mise davantage sur sa croyance dans lescapacités d’autodétermination et de liberté de choix du client plutôt que sur lamodification de comportements ou de cognitions qu’il pourrait interpréter 20
  • 29. comme inadéquate. Aussi, la plupart des approches du courant humanisteaccordent une place de choix à l’instauration d’une relation de confianceempreinte de compréhension et d’acceptation pouvant faciliter lareconsidération des problèmes et des inquiétudes, ainsi qu’une mise en actionsubséquente plus rationnelle (Lecomte et Drouin, 2007). Les approcheshumanistes sont actuellement très utilisées en contexte du développement del’employabilité. Elles sont toutefois très générales et ne conviennent pas pourtous les types de problématiques.2.1.2. Approches systémiquesCes approchent ont pour objet de comprendre l’individu en partant du fait quecelui-ci est en interaction constante et circulaire avec son ou ses systèmes devie. Dans cette approche, le thérapeute participe à la coconstruction de la réalitédu système, mais sans essayer de comprendre la place du symptôme dans cesystème et n’encouragera pas non plus l’expression des émotions. Il va plutôts’attarder à ce qui contribue à maintenir le problème ou le modifier(Bellemarre, 2000). L’approche systémique est principalement utilisée dans lathérapie familiale. Elle met de l’avant l’importance de l’influence des contextessociaux dans lequel évolue l’individu, le groupe ou la famille. Il peut aussi êtreutile en contexte de thérapie individuelle. Cette approche utilise entre autrescomme instruments : le récit de vie, le génogramme ou la carte familiale et destechniques d’intervention comme : la prescription de tâches, l’utilisation durecadrage et du paradoxe, le questionnement circulaire et les injonctionscomportementales. Cette approche est toutefois plus difficile à appliquer encontexte de relation d’aide individuelle. On la retrouve le plus souvent encontexte de groupe ou en thérapie familiale. 21
  • 30. 2.1.3. Approches cognitives comportementalesParmi l’ensemble des écoles de pensées inscrites au sein de ces courants, troisd’entre elles se sont distinguées lors du vingtième siècle, soit l’écolecomportementale de Skinner, l’école cognitive d’Ellis et l’école émotionnellede Linehan et les thérapies cognitives comportementales (TCC) inspirés destravaux de Beck. Toutes convergent vers un travail centré sur la modificationdes comportements et des cognitions, sur le développement d’habiletés et sur larésolution des problèmes de la vie des personnes. Cette approche utilise destechniques d’intervention telles que l’analyse empirique, l’analyse logique etl’expérimentation, afin de modifier des comportements ou des cognitions(Young, Klosko et Weishaar, 2005). Ce type d’approche est de plus en plusprésent au Québec au sein des cursus de formation universitaire endéveloppement de carrière. Par contre, elle est souvent moins adaptée pour lestroubles de la personnalité, due à son cadre rigide, à la difficulté des personnesà avoir accès à leurs cognitions et leurs émotions et du besoin de l’implicationdes clients pour la thérapie. De plus, elle s’intéresse peu aux difficultésrencontrées dans la relation, elle présuppose que le client sera capable d’établirune relation avec le thérapeute ou le conseiller et finalement, elle exige des butsprécis des clients qui peuvent s’avérer difficiles dans le cas de clients ayant untrouble de la personnalité ou de santé mentale autre.2.1.4. Approches psychodynamiquesLes approches psychodynamiques peuvent se regrouper sous plusieurs pointscommuns tant au niveau de la théorie, que de la pratique. Au niveau théorique,les approches psychodynamiques mettent toutes de l’avant l’importance despremières expériences de vie dans le développement de la personnalité,l’importance de l’instinct et des pulsions (plus ou moins inconscient) sur lecomportement, les affects et la pensée. Finalement, l’importance desmécanismes de défense pour maîtriser l’influence des motivations inconscientes 22
  • 31. (Bujold et Gingras, 2000). Comme elle s’intéresse à comprendre lesmécanismes de défense comme modalités d’autorégulation et d’autoprotectiondes individus, elle peut donc aider à l’analyse du fonctionnement psychologiquedes individus. Elle fournit aussi un cadre d’analyse permettant d’identifiercertains troubles de la personnalité et accorde beaucoup d’importance aujugement du conseiller. Et finalement, l’intervenant, par la prise en compte deses contre-transferts, peut arriver à s’améliorer comme intervenant, et ainsidiminuer l’impact de ses propres réactions émotionnelles dans la relation avecl’autre.2.2. L’Approche Masterson (AM)Au sein du courant psychodynamique, une approche se révèle de plus en plusprésente en matière de formation initiale et continue chez les professionnelles etles professionnels de la relation d’aide, soit l’Approche Masterson. L’auteur decette approche, le docteur James F. Masterson, a créé une approche qui, àl’intérieur d’une psychologie du soi, intègre plusieurs théories différentes : lathéorie de l’attachement, la théorie développementale, la théorie des relationsd’objets précoces et les nouvelles avancées sur la neurobiologie du cerveau.Inspiré des concepts fondamentaux de la théorie freudienne des pulsions :transfert, compulsion de répétition, résistance, conflit psychique, existence delinconscient et perlaboration, lApproche Masterson est une approchepsychothérapeutique des troubles de personnalité qui oriente son accentthérapeutique sur la période préoedipienne (avant l’âge de trois ans), plutôt quesur le conflit oedipien lui-même (Orcutt, 1997). L’approche s’inscrit dans lescourants de la psychologie du Soi (Kohut 1971; 1977) et de l’école américainede la théorie des relations objectales (Mahler, 1968; Kernberg, 1967). Elleintègre les recherches touchant la théorie de l’attachement (Bowlby, 1969;Ainsworth et coll., 1978) et le développement psychologique de l’enfant(Mahler, 1968). L’approche utilise aussi les nouvelles avancées dans le domaine 23
  • 32. de la neurobiologie du développement affectif et social (Schore, 1994).2.2.1. Origine et développementL’AM découle tout d’abord d’études empiriques menées auprès dadolescentsétat limite internés dans un hôpital de New York (Masterson, 1967, 1972,1980), ainsi que d’intervention auprès de centaines dadolescents et dadultes enconsultation et en traitement en pratique privée (Masterson, 1976; 1981). Cesrecherches cliniques, combinées aux travaux de Margaret Mahler (1968) sur ledéveloppement de l’enfant dans la période préoedipienne emmenèrentMasterson à penser que le trouble de la personnalité état limite était avant toutun problème développemental. S’ajouta ensuite les théories des relationsd’objet, afin d’expliquer l’existence d’un lien possible entre l’indisponibilité dela mère et l’arrêt du développement du soi et de la structure intrapsychique.Durant les années 80, le docteur Masterson décida d’élargir la portée de sonapproche en appliquant celle-ci à la compréhension des troubles de lapersonnalité narcissique. Il s’intéressa aussi davantage à la théorie du Soi enintégrant celle-ci à son approche et en ajoutant des concepts qu’il utilisait lui-même dans ses thérapies : le vrai Soi ou Soi-Réel et le Soi défensif. De 1988 àaujourdhui, l’AM s’est enrichie de nouvelles notions importantes, entre autresgrâce au travail de Ralph Klein et Candace Orcutt qui ont intégré les travaux deGuntrip et Fairbairn sur les troubles schizoïdes à la théorie de Masterson.Ensuite, les récentes études sur la théorie de l’attachement qui sont venuesconfirmer l’influence de la mère dans le développement du soi et les nouvellesavancées en recherches neurobiologiques sur le cerveau, qui elles, sont venuesouvrir la porte à la compréhension des connexions neurobiologiques qui sous-tendent le développement du soi. 24
  • 33. 2.2.2. Influences théoriques et articulation conceptuelle de l’AMMasterson (2004), distingue quatre structures de personnalités pathologiques(état limite, narcissique, schizoïde et antisocial) et propose pour chacune de cesstructures des stratégies de communication adaptées. Parmi les concepts clésutilisés par Masterson, notons le développement de l’alliance thérapeutique,l’analyse des résistances, des mécanismes de défense et des passages à l’actequi font obstacle à l’alliance thérapeutique, ainsi que le cycle de l’individuappelé « Triade dynamique du trouble du soi ». Le tableau ci-dessous présenteles différentes inspirations théoriques de l’Approche Masterson : Tableau 2.1 Influences théoriques de l’AM Théorie de De l’enfance, puis de façon répétitive tout au long de l’attachement de leur vie, les individus tendent à adapter leurs Bowlby (1969) comportements personnels et interpersonnels en fonction de la satisfaction de besoins instinctifs d’attachement. Entre autres, l’histoire développementale de la personne au plan de la satisfaction ou de la non-satisfaction de ces besoins affectifs pourra témoigner de l’adoption de comportements fondée sur une dynamique de sécurité ou d’insécurité personnelle ressentie selon les individus dans leur vie adulte (Ainsworth et coll., 1978), de même que leur capacité à autoréguler leurs actions personnelles, et ce, dès le l’enfance (Siegel, 1999; Fonagy, 2001). Sroufe et coll. (1999) sont venus corroborer ces faits en démontrant la persistance du style d’attachement de l’enfant dans l’âge adulte et 25
  • 34. l’implication du style d’attachement du parent dans la détermination de celui de l’enfant. Tout cela amenant le développement d’un faux soi défensif chez l’enfant, résultant de l’accommodation de celui-ci aux besoins émotionnels de son parent et brimant du même coup l’expression de son « soi réel », tel qu’utilisé par Masterson (Orcutt, 1997, p. 74). Théorie À travers le développement d’un enfant normal, il vient développementale un moment où celui-ci doit développer une identité (Mahler, 1968) (sens de soi), qui soit séparé de celle de sa mère. Cela se produit à travers le stade de séparation/individuation selon Mahler. Entre autres, la disponibilité ou l’indisponibilité de la mère à répondre au besoin affectif de l’enfant entre 5 et 30 mois aurait une incidence majeure sur le développement d’un soi sain chez celui-ci. L’arrêt du développement normal à la phase de séparation-individuation, provoqué par une réponse parentale insuffisante à soutenir le soi émergent de l’enfant serait à l’origine des troubles de la personnalité. Cet arrêt du développement viendrait limiter les capacités d’autorégulation de l’enfant (Masterson utilise les expressions activation autonomes ou activation du soi réel). Conséquemment, les personnes présentant une faible capacité d’autorégulation se verraient donc porter à l’adolescence et à l’âge adulte à utiliser des mécanismes de défense primitifs tels que le clivage, le déni, la projection et l’évitement, ainsi qu’à utiliser des objets externes pour se réguler (Masterson, 1972).Théorie des relations S’insérant dans le courant américain des relations d’objet objectales (Mahler, Kernberg) et le courant britannique 26
  • 35. (Fairbairn, Guntrip), Masterson (2004, p.24) définit la notion de relation d’objet comme étant les représentations internes qu’ont les individus d’eux- mêmes et des autres. Ces représentations internes sont reliées à des affects parfois négatif, parfois positif et influence la relation que les individus entretiennent avec eux-mêmes et avec les autres. Dans le cas des personnes présentant un trouble de la personnalité, celles-ci auraient seulement des relations d’objet partielles. Conséquemment, elles ont une vision extrême et irréaliste d’elles-mêmes et des autres qu’on pourrait concevoir comme étant tout bon ou tout mauvais et qui fait en sorte que leurs relations d’objet ne sont pas entières. Théorie du Soi Stern (1985) dans sa théorie développementale du soi, stipule que l’enfant développe des « sens du soi » qui évoluent à travers ses interactions sociales. Ces interactions sociales sont elles-mêmes régulées et organisées par le filtre subjectif du soi de l’enfant. La transformation psychique des individus se fait donc à travers les interactions sociales qu’ils ont et par leur capacité à s’actualiser par celles-ci (Orkutt, 1997).Neurobiologie de Le développement du soi serait grandement influencé l’attachement par le style d’attachement du parent nourricier, selon (Schore, 1994; qu’il soit sécure ou insécure. Conséquemment, un style 2003) d’attachement insécure chez le parent peut entraîner une incapacité de se synchroniser avec les besoins affectifs de l’enfant. L’incapacité à répondre aux besoins affectifs de l’enfant qui ferait en sorte que les connections neuronales nécessaires au développement d’un soi sain ne se ferait pas, ce qui entrainerait le 27
  • 36. développement d’un trouble de la personnalité ou trouble du soi, tel que décrit par Masterson. De plus, ces traumatismes d’attachement seraient incorporés dans la mémoire autobiographique à long terme, ce qui appuierait l’hypothèse des relations d’objet pathologiques. Notons aussi l’hyperexcitation de la branche sympathique du système nerveux autonome décrite par Schore comme caractéristique des pathologies préoedipiennes du Soi et qui correspondrait à la dépression d’abandon décrite par Masterson (Bessette, 2010).Ce qu’il faut retenir, c’est que James Masterson s’est inspiré de plusieursthéories provenant de divers horizons, afin de mettre des bases théoriques etcliniques à son approche psychothérapeutique. Tout d’abord influencé par lathéorie de l’attachement, d’une théorie développementale et de la théorie desrelations objectales, l’AM a évolué et s’est ensuite enrichie des concepts d’unethéorie du soi pour expliqué la transformation psychique des individus à traversleurs relations, mais aussi de notions plus modernes en neurobiologie, afin desolidifier ce qu’elle avançait sur l’influence des relations d’attachement sur ledéveloppement des enfants. Il apparaît donc que l’AM s’est construite au fur età mesure d’expériences cliniques, de recherches personnelles par Masterson,mais aussi de collaboration avec d’autres chercheurs. Cette construction del’AM a aussi donné naissance à plusieurs concepts centraux dont il faut prendreconnaissance si on veut bien comprendre l’application pratique de cetteapproche.2.2.3. Enjeux et concepts clés de l’AMMasterson utilise plusieurs termes, propres à son approche et qui méritent d’êtreexpliqués plus en détail. Dans le but de faciliter la compréhension du lecteur et 28
  • 37. de faire l’inventaire des concepts importants devant se retrouver dans uneformation portant sur cette approche, le tableau ci-dessous rassemble etexplique les concepts clés de l’Approche Masterson. Tableau 2.2 Articulation conceptuelle de l’AMTriade dynamique Réfère au cycle où l’individu tente d’activer son « Soi du trouble du soi réel » ou activation autonome, ce qui entraine chez lui(de la personnalité) l’apparition d’affects négatifs appelés « Dépression d’abandon ». Pour s’en protéger, l’individu doit alors mobiliser des mécanismes de défense primitive. Ce cycle permet entre autres à la conseillère ou au conseiller qui l’utilise de former des hypothèses cliniques sur les clients et sur eux-mêmes, dont la validité pourra ensuite être vérifiée à travers les rencontres. Activation Tel de décrit par Bessette (2007), l’activation autonome autonome ou activation du Soi réel correspond à « toute situation qui requiert la mobilisation et l’utilisation des capacités d’adaptation et d’autorégulation de l’individu ». L’activation des capacités de l’individu déclenche donc l’émergence des d’affects négatifs que Masterson appelle la «dépression d’abandon ». Dépression Le terme dépression d’abandon est en fait le terme que d’abandon Masterson utilise pour décrire les réactions émotionnelles intolérables de lenfant face à un désajustement davec sa mère. Il fait référence au sentiment subjectif qu’éprouve l’individu d’être abandonné ou à une menace ressentie par l’individu concernant sa survie, ainsi que ce qui compose cet état. Lorsque les besoins affectifs de l’enfant ne trouvent pas de réponse appropriée, ou se butent à une réponse hostile de la part des figures d’attachement, 29
  • 38. l’enfant se trouve laissé à lui-même pour gérer des situations qui le dépassent, et il est envahi à répétition par les affects de dépression, de colère, de peur, de culpabilité de passivité, d’impuissance, de solitude, de vide et de nullité (Masterson, 1976 : 38; 2004; Bessette, 2007). Mécanismes de Corresponds aux moyens utilisés par n’importe quel défense individu pour éviter d’avoir à vivre la dépression d’abandon et ses affects ressentis comme intolérables. La réactivation de la dépression d’abandon entraînerait la mobilisation de défenses primitives, efficaces pour ne pas avoir à vivre les affects intolérables, mais destructeurs pour l’adaptation et le fonctionnement psychosocial. Les principaux mécanismes de défense utilisés chez les personnes ayant un trouble de la personnalité sont : le clivage, le déni, la projection, l’identification projective, l’évitement, la fuite dans les fantaisies et le passage à l’acte. Dans la vie de la personne, ces passages à l’acte se traduiraient par des gestes suicidaires et parasuicidaires, de l’abus de substance, des explosions colériques et de la violence verbale ou physique. Tandis que dans le processus thérapeutique, en plus des passages à l’acte, on pourrait les constater par des retards et des absences fréquents, un non-respect du cadre d’intervention, parler de sujet secondaire ou changer continuellement de sujet (Bessette, 2007).Vrai Soi ou Soi réel Tel que décrit par Klein (Masterson et Klein, 1989), le « vrai soi » de Masterson représente une personnalité qui s’est développée de façon saine, mais aussi une structure de personnalité saine. Cela se traduit par la capacité à vivre la séparation, la capacité à pouvoir s’attacher, la capacité d’individuation et à faire preuve d’autonomie. 30
  • 39. On peut aussi penser au fait d’être capable de vivre avec et sans les autres, ainsi qu’être capable d’intégrer ces différentes capacités à travers les structures de sa personnalité. Ce «Vrai Soi», serait ressenti par les individus comme un sentiment de continuité, de stabilité et de réciprocité dans l’expérience à soi, avec et sans les autres. Tandis qu’un individu ayant de la difficulté à exprimer son «Vrai Soi» se plaindra généralement de problèmes reliés à sa capacité à vivre l’intimité, à avoir de l’empathie et à partager. Des difficultés dans l’expression du « Vrai Soi » emmèneraient aussi l’individu à avoir de la difficulté à admettre ou à partager ses pensées, ses sentiments et ses désirs. Structure Masterson (2004) définit la structure intrapsychiqueintrapsychique comme étant le résultat de la somme des expériences en bas âge avec le donneur de soins principal et de nos représentations objectales, ainsi que des affects qui y sont reliés. La structure intrapsychique organise donc la façon dont nous nous percevons en relation avec les autres, ce qui se répercute par la suite dans la vie adulte. Tel qu’expliqué par Bessette (2007), cette structure intrapsychique est pathologique chez les personnes ayant un trouble de la personnalité, faisant en sorte qu’ils vont être clivés dans leurs perceptions. Le côté positif du clivage, correspondant au système d’attachement pathologique de la personne qui focalise sur les besoins de l’objet et le côté négatif du clivage, correspondant à un état d’abandon où les personnes perdent le sentiment d’être connectées à l’objet et aux relations. Acting-out Par lacting-out transférentiel, l’enfant tente par sestransférentiel comportements déviter davoir à évoquer la 31
  • 40. désapprobation parentale ou la négligence durant les premières années de son développement. Ce qui devient par la suite chez la personne atteint d’un trouble du soi, une partie intégrante de sa réponse fondamentale aux relations. Le concept d’acting-out transférentiel prend une importance particulière dans la relation thérapeutique, où l’individu, au lieu de présenter une attitude nuancée des relations humaines (distorsion de la réalité, combinée à une vision réaliste et raisonnable), présente plutôt une vision clivée, constituée essentiellement de sentiments et d’émotions distorsionné3s envers le ou la thérapeute. Par exemple, le client pourrait se sentir choqué, désappointé ou à l’écart lorsque le thérapeute n’agit pas comme il le désire (Orkutt, 1997 : 74 ; Masterson, 2004). Lorsqu’une personne fait de l’acting-out transférentiel dans sa vie adulte, elle tente par ce comportement ou compromis psychique d’éviter d’avoir à vivre la dépression d’abandon (Orkutt, 1997 : 74).Neutralité Ce concept clé dans l’Approche Masterson estanalytique directement lié à l’acting-out transférentiel, car il implique la création par la conseillère ou le conseiller, d’un climat thérapeutique qui donne toute la place au client. L’approche accorde une grande attention à ce que la conseillère ou le conseiller, face aux problèmes du client, n’introduisent pas de matériel personnel, tel que leurs réactions émotionnelles dans la relation. Comme il est inévitable pour un intervenant d’avoir des réactions émotionnelles dans une rencontre, il doit donc éviter de faire lui-même des acting-out contretransférentiels, soit de réagir aux acting-out des clients par un autre « acting- out », ce qui laisserait le patient et l’intervenant pris dans 32
  • 41. une dynamique malsaine (Masterson, 2004). Distance Masterson (2004) considère que le thérapeute doit garder thérapeutique une neutralité avec son client. Cette neutralité n’a toutefois rien à voir avec une attitude froide, détachée ou indifférente de la part du thérapeute, mais elle permet plutôt d’éviter d’être en collusion avec les transferts du client. Et ce, afin qu’il puisse se permettre de relever les comportements défensif, régressif ou autodestructeur de celui-ci (Roberts, tirés de Masterson, 2005). Cadre Consiste à l’établissement de règles claires et constantes, thérapeutique sans toutefois être rigides, afin de définir dès le départ la façon de travailler et ce qui est attendu du client. Par exemple, justification des absences, retards fréquents et moment du paiement (Masterson, 2004). Technique de la La technique de la confrontation sert à confronter de confrontation façon empathique les défenses mises en place par le client et lui servant à préserver son faux soi. Comme les personnes ayant un trouble de la personnalité ont la plupart du temps des perceptions de la réalité qui sont clivées ou partielles, la technique de la confrontation est utilisée ici pour fournir au client une perception de la réalité qui soit plus juste et plus complète (Masterson, 1998 : 131). Capacités du Soi  Les capacités du soi réel (capacités d’adaptation) réel sont :Masterson (2004) ;  La régulation de l’humeur et de l’estime de soi ;Bessette (2007)  La capacité de vivre les émotions profondément, avec vivacité, joie, vigueur, excitation et spontanéité ;  La capacité d’identifier ses intérêts et ses objectifs personnels, de s’activer et de faire preuve d’initiative, de s’affirmer et de se défendre ; 33
  • 42.  La capacité d’apaiser les affects douloureux (émotions douloureuses), de contrôler ses impulsions et de tolérer la frustration;  La capacité d’engagement face à un objectif ou à une relation, et de persévérance pour atteindre ses buts malgré les obstacles;  La créativité;  Capacité d’intimité : la capacité d’exprimer qui on est réellement dans une relation intime, sans craindre de façon démesurée d’être abandonné ou d’être englouti;  L’autonomie.Ces concepts mettent tout d’abord l’emphase sur la compréhension del’individu au niveau de son ressenti et des comportements et attitudes quil’accompagnent. Ainsi, l’utilisation de la triade dynamique, les notions de vraisoi ou soi défensif, la notion d’acting-out transférentiel, celle des capacités dusoi réel et le concept de structure intrapsychique servent ici d’outils pour laconceptualisation des clients que les conseillères ou les conseillers rencontrent.Les autres concepts tels que la neutralité analytique, la distance thérapeutique,le cadre thérapeutique et la technique de la confrontation représententdavantage des aspects techniques liés à l’utilisation de l’AM. Il est important deretenir que les concepts au cœur de l’AM ont été construits au regard declientèles présentant des troubles de la personnalité. Il est donc important debien comprendre l’étiologie de ces troubles selon Masterson, afin de saisirl’origine et l’utilité des concepts proposés pour des clientèles présentant untrouble de personnalité ou présentant des traits de personnalité marqués, nuisantà leur fonctionnement.2.2.4. Notion de trouble de personnalité, au cœur de l’AMSelon Masterson (Masterson et Lieberman, 2004), les troubles de la 34
  • 43. personnalité résulteraient d’un arrêt dans le développement du Soi et d’unsyndrome angiodépressif particulier, appelé la « dépression d’abandon »(Bessette, 2007 : 11.04). Ils seraient principalement causés par un problème lorsde la phase de séparation-individuation dans l’enfance, où l’enfant introjecte lagratification et le retrait de la mère comme étant les deux seules réponsespossibles à ses besoins (clivage) (Poirier, 1997). Les troubles de personnalitépourraient aussi être causés par des facteurs qui n’ont rien à voir avec ledéveloppement en bas âge. Par exemple, des facteurs tels que le tempérament,les caractéristiques de l’enfant et les évènements stresseurs du hasard de la vie,peuvent être reliés au développement d’un trouble de la personnalité et sontgénéralement pris en considération dans l’étiologie du trouble. (Masterson etKlein, 1989, p.11). L’individu présentant un trouble de la personnalité, toutcomme les personnes ne présentant pas de tels troubles, tente de satisfaire sesbesoins psychologiques (« activation du Soi réel ») par la mobilisation etl’utilisation de ses capacités d’adaptation et d’autorégulation. Toutefois, au lieude ressentir des émotions tempérées pouvant être positives et négatives commela plupart des gens, il ressent plutôt des affects négatifs que Masterson appellela « dépression d’abandon ». La personne peut alors ressentir des émotionstelles que la dépression, la rage, de l’anxiété, de la honte, du désespoir ou unsentiment de vide. Afin de contrer ces sentiments négatifs et ainsi ne pas avoir àles supporter, l’individu développera un faux soi défensif, en mettant en placedes mécanismes de défense primitifs tels que le déni, le clivage, la projection,l’identification, la fuite ou l’évitement. La dynamique qui s’exerce entrel’activation des capacités du soi réel de la personne, les affects négatifs qui enrésultent et les mécanismes de défense mis en place, est appelé pas Masterson latriade dynamique du trouble du soi et constitue la pierre angulaire de sonapproche. (Masterson et Klein, 1989; 1995).2.2.4. Structures de personnalité selon l’AMLes troubles de la personnalité peuvent être regroupés dans l’Approche 35
  • 44. Masterson selon quatre grandes catégories : état limite, narcissique, schizoïde etantisocial. Cette dernière serait semble-t-il non-traitable et correspondrait autype psychopathe du DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders). Masterson a aussi ajouté des sous-catégories à celles d’état limite,de narcissique et de schizoïde. L’auteur différencie son approche de celle duDSM-IV (1994), par le fait que ce dernier fournit plus un portrait descomportements et attitudes dysfonctionnelles observables associés auxpsychopathologies, tandis que sont approche irait plus en profondeur enanalysant la structure intrapsychique des personnes c’est-à-dire desreprésentations internalisées du soi et de l’objet. Pour Masterson, les critèresdiagnostiques du DSM-IV constitueraient en quelque sorte des défenses quisont partagées par tous les troubles de la personnalité et qui se traduiraientdifféremment selon la structure interne des personnes.Personnalité limiteAu niveau de la correspondance avec le DSM-IV (2004), on retrouve àl’intérieur de ce type de personnalité de l’Approche Masterson, les types depersonnalité histrionique, dépendante, passive agressive et compulsive. Dans laformulation de James Masterson du trouble limite du soi, l’individu tente, pardes comportements mésadaptés, d’éviter à tout prix de ressentir la dépressiond’abandon. Concrètement, cela se traduit de deux façons dans le processusthérapeutique. Du côté positif du clivage, le client va s’en remettre authérapeute, de façon à ce que celui-ci lui donne des solutions, le prenne encharge, le réconforte et le rassure dans ce qu’il croit ou ce qu’il fait. Il va doncse soumettre à l’objet (thérapeute). Lorsque le thérapeute ne répond paspositivement à ces demandes de prises en charge, le client se retrouvera du côténégatif du clivage. Le client verra alors le thérapeute comme rejetant etabandonnant et se sentira alors comme étant indigne de recevoir de l’amour ousans valeur. Le thérapeute devra alors faire attention à ne pas être contaminé parles projections du client et ainsi, éviter de se sentir responsable du client et de leprendre en charge (Bessette, 2007). 36
  • 45. Personnalité narcissiqueAu niveau de la correspondance avec le DSM-IV, le type narcissique tiré de cemême manuel ne correspond qu’au sous-type exhibitionniste de Masterson.L’auteur a ajouté les types à grandiosité inhibée « closet narcissistic » etdévaluant dans son approche. Dans la personnalité narcissique décrite parMasterson, les représentations du soi et de l’objet sont fusionnées. Lorsque çase passe bien, la personne voit l’objet comme étant parfait et tout puissant, doncparfaitement capable de répondre au besoin narcissique du Soi : fournir leregard admirateur qui confirme la grandiosité du Soi. Donc lorsque lenarcissique obtient ce sentiment d’être supérieur, merveilleux ou spécial, il s’ensert pour réguler son humeur et s’accorder la valeur qu’il mérite. Lorsqu’il nel’obtient pas, le narcissique aura tendance à voir le thérapeute comme étantdévaluant ou attaquant et à se sentir fragmenté, pas à la hauteur, minable oudévaluée. Le type exhibitionniste est celui qui correspond en grande partie autype narcissique du DSM-IV, car sa grandiosité est exprimée au maximum afinqu’il puisse se réguler. Toutefois, les clients ayant une grandiosité plus discrètene semblent pas ressortir si on se fit au critère du DSM-IV. C’est pourquoiMasterson a ajouté deux autres types de narcissiques. Le type narcissique àgrandiosité inhibée se distingue, car il utilise davantage l’idéalisation de l’objetpour se réguler, en maintenant ses projections de la fusion grandiose. Il voitalors les autres comme supérieurs, performants, spéciaux ou puissants. Cemaintien de la personne dans le côté positif de son clivage fait en sorte qu’ilarrive à ressentir qu’il peut répondre aux besoins et aux attentes des autres et àse sentir adoré. Il évite ainsi d’avoir à vivre la dépression d’abandon et depasser du côté négatif du clivage, où il se sentira inadéquat et fragmenté parrapport à l’objet. Le type dévaluant se distingue quant à lui dans le fait qu’il sesitue uniquement du côté négatif du clivage. Il y a deux scénarios possibles ducôté négatif du clivage : sois je suis le dévaluant et tu es le minable; sois je suisle minable et tu es le dévaluant. Le type dévaluant peut donc adopter deuxattitudes ou jouer deux rôles dans la relation. D’un côté, s’il prend le rôle du 37
  • 46. dévaluant, il fera sentir au conseiller qu’il est minable, inférieur et inadéquat.La dévaluation est ici une défense pour le client et lui permet de projeter surl’autre le rôle du minable. De l’autre côté, quand la dévaluation ne fonctionneplus (la défense de la dévaluation n’est plus assez forte), le client est alorscoincé à reprendre le rôle du minable, de l’inadéquat. Il n’arrive plus à « seremonter en écrasant l’autre». Le contre-transfert se répercutera alors chez lesintervenants de façon différente que chez le client état limite. Comme le clientprojette ses idéalisations sur le conseiller, celui-ci peut alors sentir qu’il doitperformer de façon exceptionnelle, certains parlent d’un sentiment de marchersur des œufs dans la relation avec le client.Personnalité schizoïdeContrairement aux deux autres structures de personnalité, la structure schizoïdene croit pas qu’il est possible pour lui de créer de véritables relations avec lesautres et ainsi obtenir un apport affectif. Par conséquent, on ne retrouve pasdans cette structure un côté positif dans le clivage, comme dans les deux autresstructures de personnalité. La personne schizoïde voit d’un côté du clivagel’objet comme étant le maître qui manipule, qui exploite, qui impose sesvolontés et qui ne veut pas entrer en relation. Elle se voit donc comme étantl’esclave qui exécute les désirs du maître, un robot, une victime. Celui-ci trouvealors une forme de sécurité dans la relation maître-esclave, jusqu’à ce que lessentiments associés à cette dynamique soit trop insupportables et que lapersonne passe de l’autre côté du clivage, appeler pôle exil. La personneschizoïde voit alors l’objet comme sadique, dangereux et abandonnant. Lapersonne se sent alors isolée, étrangère aux humains, aliénée. Le fait de nepouvoir être ni trop près, ni trop loin de l’objet est appelé le dilemme schizoïde.Tandis que le compromis schizoïde correspond au fait de trouver une distancesécuritaire entre l’objet et le schizoïde. La réponse contre-transférentielle àlaquelle il faut faire attention dans l’intervention avec les schizoïdes est de nepas répondre à la projection de maître faite par le client sur le thérapeute (objet)et de se mettre à diriger le client comme un robot ou un esclave. Ou de l’autre 38
  • 47. côté du clivage, de se détacher du client et de s’isoler comme lui-même le fait.Personnalité antisocialeSelon Masterson (2004), les symptômes de la personnalité antisociale dansl’AM demeurent les mêmes que ceux décrient dans le DSM-IV. Toutefois, lafaçon de faire le diagnostic diffère, car elle est plutôt basée sur la naturedétachée des émotions en lien avec les relations d’objet internalisées du client,plutôt qu’être uniquement basé sur les symptômes de celui-ci, comme c’est lecas avec le DSM-IV. La structure de personnalité antisociale ne répondraittoutefois pas aux traitements psychodynamiques en général. En se basant surune vision intrapsychique des relations d’objet, il n’y aurait, chez les personnesatteintes de ce trouble, aucune connexion affective entre le soi et l’objet. Cesconnexions affectives seraient essentielles pour intervenir avec unepsychothérapie de type psychodynamique, ce qui explique pourquoi il ne seraitpas traitable selon Masterson.2.2.5. Recension des écrits sur l’AML’approche Masterson (Masterson et Klein, 1989; Masterson et Lieberman,2004) a fait l’objet de plusieurs études tant au niveau théorique, qu’empirique.Suite à une recension des écrits en lien avec cette approche, il appert quel’approche a été utilisée avec diverses problématiques de santé mentale et aussiqu’elle a été utilisée pour aider une multitude de clientèles différentes.Les premières recherches de Masterson (1967, 1972, 1976; 1980; 1981) furentmenées auprès dadolescents ayant un trouble de personnalité limite d’uneclinique psychiatrique de New York et auprès de centaines d’adolescentes etd’adolescents rencontrés en contexte de pratique privée par Masterson lui-même. Ces recherches ont en fait permis de soutenir et de critiquer les principesde base de l’Approche Masterson. D’autres auteurs (Poirier, 1997; Orkutt, 39
  • 48. 1997) se sont aussi attardés à décrire les modalités de traitement de personnesprésentant un diagnostic de troubles état limite à partir des principes del’approche Masterson en décortiquant les concepts clés reliés à celle-ci. Ledocteur Masterson décida ensuite, dans les années 80, d’élargir la portée de sonapproche en appliquant celle-ci à la compréhension des troubles de lapersonnalité narcissique. Klein (1993) et Orcutt (1995) ont par la suite intégréles travaux de Guntrip (1969) et Fairbairn (1984) sur les troubles schizoïdes à lathéorie de Masterson. Morrison (2008) a quant à lui mené une recherche afin demieux comprendre les particularités des personnes présentant un trouble de lapersonnalité limite, combiné à un historique de traumatismes dans l’enfance.L’auteure questionne le fait que pour ce type de trouble de la personnalitéparticulier, les traitements actuels ne seraient pas adaptés. Elle suggère donc untraitement qui est spécifique à cette problématique, en intégrant des éléments dedeux perspectives sur le sujet. Celle de Masterson sur les troubles de lapersonnalité et celle de Van der Kolk sur le syndrome de stress post-traumatique. L’auteur conclut en suggérant que d’autres études soient menéesafin de valider empiriquement ce qu’elles avancent. Roberts (2000), proposequant à lui, une adaptation de l’Approche Masterson pour les traitements depsychothérapie courte durée sur les personnes état limite. L’auteur propose desbuts limités au traitement, dus à la contrainte de temps engendré par leprocessus court-terme. Les buts évoqués étant, l’augmentation du contrôle desdéfenses nuisibles, l’apprentissage par le client de sa dynamiquecomportementale et l’augmentation de l’adaptation du patient. Les conclusionsde l’étude démontrent que la thérapie court-terme à opéré un changement chezla personne en ce qui à trait à la gestion des défenses nuisibles par unecompréhension de sa dynamique et démontrent aussi une augmentation del’adaptation du patient. En ce sens, l’étude aura aidé à maximiser les bénéficesdes traitements pour les clients état limite suivis en thérapie de courte durée. Deson coté, Katz (2010) s’est intéressée à mieux comprendre la pertinence d’unetelle approche fondée à partir de principes de psychanalyse relationnelle sur letraitement de personnes présentant un trouble état limite où leur thérapeutepartage avec eux ce qu’ils pensent de leur situation, ainsi que l’utilisation 40
  • 49. explicite de l’intersubjectivité est la meilleure façon de travailler enpsychanalyse. Pour Katz (2010), la neutralité thérapeutique entre le thérapeuteet son client telle que défendue par l’Approche Masterson s’avère unedimension des plus importantes en raison de l’emphase mise sur les capacitésdu soi réel du client (souvent niées) et la démonstration de sa réticence àaccepter ou à agir selon les projections du faux soi défensif de celui-ci.D’autres recherches sur l’Approche Masterson et traitant des applicationspossibles de l’approche ont aussi été menées. Mulherin (2001) présente uneanalyse de cas traitant de l’utilisation de l’Approche Masterson à l’intérieurd’une thérapie par le jeu, pour le traitement d’un enfant possédant un trouble dela personnalité en émergence. L’approche est ici utilisée essentiellement pourson cadre théorique et ses outils servant à diagnostiquer et à traiter l’enfantpendant le jeu. Sachs (2003), dans un article traitant de l’alcoolisme en tant quetrouble du soi, a émis l’hypothèse que la propension pour l’alcoolisme pourraitêtre due à un problème dans la relation d’attachement de l’enfant avec sesparents. L’auteur a donc combiné l’Approche Masterson avec des rencontresd’alcooliques anonymes (AA), afin de comparer cette combinaison avec lesrencontres aux AA seules. Sachs mentionne que la combinaison des AA et del’Approche Masterson apparaît comme étant un traitement de choix. Selon luiles rencontres AA n’étant pas suffisantes à elles seules pour créer unchangement dans la structure de la personnalité. Avec ce type de traitement, lapersonne serait plus en mesure d’identifier ce qui le rend vulnérable et lesmodes de défenses qu’il utilise pour s’en préserver. Une autre étude est ressortieen lien avec le développement de l’employabilité (Affsprung 1998) et suggèrele fait que beaucoup d’étudiants recherchant de l’aide dans les centres decounseling des collèges américains souffriraient du trouble de la personnaliténarcissique à grandiosité inhibée de Masterson (closet narcissistic), ce quinuirait à leur performance à l’école et dans leurs relations interpersonnelles.Affsprung souligne que les pressions induites pour se développer sont trèsfortes au collège et que cela peut favoriser l’apparition de troubles du soi. Si cestroubles ne sont pas relevés par le conseiller, alors le développement 41
  • 50. vocationnel et personnel de la personne pourrait être entravé. Bien que cetteétude ne concerne pas directement les conseillers en emploi, l’auteur souligneclairement un lien avec l’employabilité et renforce l’idée de cette recherchequant au fait que l’utilisation d’une approche qui s’intéresse davantage aufonctionnement psychologique trouverait son utilité dans un contexted’employabilité.2.2.6. Interventions de l’AM adaptées pour chacun des types de personnalitéUne des particularités de l’Approche Masterson est qu’elle fournit auxintervenants des interventions différentes dépendamment du type depersonnalité dominant chez les clients. Le type de personnalité dominant chezune personne apparaît généralement plus évident à la suite de l’application de latriade dynamique des troubles du soi sur l’expérience des clients. Cesinterventions adaptées aident ainsi la conseillère ou le conseiller à augmenterl’efficacité de ses interventions et lui permet surtout d’éviter de tomber dans descontre-transferts avec son client. Ces interventions sont décrites dans le tableauqui suit. Notons que le trouble de personnalité antisocial ne fait pas partie de cetableau, car il serait jugé comme étant non traitable (Masterson, 2004). Tableau 2.3 Interventions adaptées à chacun des types de personnalité Types de InterventionspersonnalitéÉtat limite de Le conseiller, de par ses interventions, doit confronter de façon Masterson empathique les défenses clivées du client état limite. L’objectif étant de favoriser la création d’une alliance thérapeutique avec le Soi réel du client. 42
  • 51. Angles de confrontation possibles : projections partielles vs réalité; comportement défensif vs conséquences destructrices; l’ampleur d’une réaction émotionnelle négative vs le caractère bénin ou positif d’une situation; la perception subjective du client vs la réalité. Positionnement contre-transférentiel : Le conseiller doit s’efforcer de voir et de s’adresser au Soi réel compétent du client état limite, plutôt qu’au faux Soi défensif de celui-ci.Narcissique Le conseiller, de par ses interventions, doit mettre l’emphasede Masterson sur l’interprétation empathique de la vulnérabilité du client narcissique. Il devra donc porter une attention particulière au vécu subjectif interne du client. L’objectif général étant de diminuer les défenses et l’intensité des projections clivées du client. Exemples de buts visés : clarifier l’hypersensibilité à la réponse de l’environnement et faire le lien avec l’état affectif du client; clarifie le passage de l’état grandiose à l’état de fragmentation du client; clarifie les projections de l’objet, du Soi et des affects; Positionnement contre-transférentiel : Le conseiller doit s’efforcer de voir au-delà de la façade égocentrique, agressive et arrogante du client, pour s’adresser au Soi réel du client narcissique.Schizoïde de Le conseiller, de par ses interventions, doit mettre l’emphase 43
  • 52. Masterson sur : l’interprétation du dilemme schizoïde les anxiétés d’une intrusion du conseiller ou des autres; les mouvements de retrait du client; les anxiétés de l’exil et d’un retour au mode possible au mode maître-esclave. Ainsi que sur : l’interprétation du compromis schizoïde distance sécuritaire aménagée par le schizoïde comme solution à son dilemme; partage d’opinion sur la valeur du compromis en lien avec les objectifs du client. Positionnement contre-transférentiel : Le conseiller doit s’assurer que le client sache qu’il a droit à sa propre subjectivité et sa propre liberté. Donc de clarifier les projections maître-esclave et la position du thérapeute dans le processus.Malgré la grande quantité de recherches menées à ce jour sur l’AM, ainsi quemalgré les pistes d’intervention psychothérapiques validées au sein de celles-ci,peu d’études semblent s’être attardées à examiner le rôle possible del’Approche Masterson en contexte de développement de l’employabilité. Suiteaux constatations faites jusqu’à présent concernant le rôle des conseillers etconseillères en emploi, de la complexification des problématiques auxquellesils font face, de la faiblesse de leur formation de baccalauréat quant à lacompréhension du fonctionnement psychologique et des approches d’influencepsychodynamique, le questionnement suivant s’impose : quels pourraient êtreles apports possibles pour les conseillères et les conseillers en emploi de seformer à l’utilisation de l’Approche Masterson afin d’accroître leurscompétences cliniques au niveau du fonctionnement psychologique? 44
  • 53. 2.2.7. Intégration possible de l’AM en développement de carrièreÀ la lumière des informations présentées, l’utilité de l’approche semble de plusen plus claire quant à l’aide qu’elle peut fournir aux conseillères et auxconseillers pour les aider à mieux comprendre le fonctionnement psychologiquede leurs clients. Entre autres, l’utilisation de la triade dynamique du trouble dusoi comme outil de travail fournit aux intervenants une sorte de grille d’analyseleur permettant en quelque sorte de cartographier le fonctionnement de leursclients. Et ce, qu’ils aient ou non un trouble de santé mentale diagnostiqué. Plusspécifiquement, cette façon d’analyser les individus permet aux intervenants, àpartir des évènements qui activent les clients, de faire ressortir les affectsnégatifs reliés à ces événements et par la suite d’identifier les mécanismes deprotection nuisibles mis en place par la personne pour se protéger de ces affects.Les événements activateurs dont il est question, représentent ici toutessituations qui requièrent la mobilisation et l’utilisation des capacitésd’adaptation et d’autorégulation des clients. Ces capacités faisant partie de ladimension du fonctionnement psychologique. Au niveau du développement del’employabilité, les événements activateurs de l’autonomie pourrait entre autresse traduire par une transition de vie comme le passage à l’adolescence, undépart du foyer familial, le début d’un nouvel emploi, un événement stressantdans la vie des clients, tels qu’une séparation ou la naissance d’un enfant ou pardes problèmes dans la vie de couple.L’AM offre un cadre théorique décrivant les principes, les concepts et lesmodalités d’intervention clinique auprès de personnes manifestant entre autresdes difficultés d’adaptation au plan du stress et de l’anxiété, sur le plan delautonomie, sur le plan de la connaissance de soi (identité), sur le plan desrelations interpersonnelles et sur le plan de la régulation émotionnelle. Pour lechamp disciplinaire du développement de carrière et de l’employabilité, celle-cipermet un travail approfondi au niveau des résistances, des passages à l’acte, dela mise en place de mécanismes de défense pouvant faire entrave au processus 45
  • 54. de relation d’aide et de stratégies personnelles d’insertion professionnelle. Ensuivant la logique de l’Approche Masterson, les clients aux prises avec desdifficultés d’adaptation auraient des capacités du Soi réel réduites par rapportaux clients ne présentant pas de telles difficultés. Lorsque ça se passe bien,l’individu est capable d’activer son Soi réel3, c’est-à-dire d’identifier sesintérêts et ses besoins, de les exprimer dans la réalité et de les défendrelorsqu’ils sont attaqués sans être envahi pas des émotions négatives. L’individuréagit donc de façon adaptée aux situations de la vie qui se présentent à lui. LeSoi réel a deux fonctions, il est le véhicule émotionnel pour l’expression de soiet il maintient l’estime de soi à travers l’apprentissage et la maîtrise des tâchesde la vie. Par contre, lorsque ça se passe moins bien, on dit que les capacités duSoi réel sont réduites. Cela fait surgir des réactions émotionnelles excessives,vécues comme difficilement gérables, engendrant chez l’individu la mise enplace d’un Soi défensif4 et de mécanismes de défense (mécanismes deprotection nuisible). Ces mécanismes de défense sont efficaces pour bloquerles affects douloureux, mais nuisent souvent à l’adaptation de la personne. Auniveau du questionnaire de recherche, l’emphase a davantage été mise sur lescapacités réduites du soi réel, qui se traduisent dans la vie des individus par desdifficultés d’adaptation. Les questions ont donc été posées en termes dedifficultés d’adaptation plutôt qu’en termes de capacités d’adaptation. Lescapacités d’autorégulation et d’adaptation sont à la base de l’identité et del’autonomie (Bessette, 2010) et s’insèrent à l’intérieur de la dimension dufonctionnement psychologique décrit précédemment et qui compose lesindividus avec les dimensions des ressources personnelles et des conditions du3 Le terme « soi réel » fait référence à un Soi sain et en santé, composé principalement d’aspectsconscients de la réalité et, dans une moindre mesure, d’aspects inconscients et de l’ordre del’imaginaire. (Masterson et Lieberman, 2004)4 Contrairement au Soi réel, le Soi défensif maintien l’estime de soi non pas par des efforts pourmaîtriser la réalité, mais en se défendant contre des affects douloureux. Le Soi défensif faitréférence à une façon d’être, de se percevoir et de percevoir les autres qui est étrangère au Soiréel, qui est principalement « en réaction » aux autres et qui manque de spontanéité. (Mastersonet Lieberman, 2004) 46
  • 55. milieu.Même si le secteur du développement de l’employabilité fournit des servicesquotidiens auprès des différentes clientèles présentées plus haut, tels que laclientèle étudiante, les clients aux prises avec des problèmes d’alcoolisme,d’autres souffrant de stress post-traumatique ainsi qu’auprès d’une populationpouvant présenter des symptômes de santé mentale divers, peu d’étudessemblent s’être intéressées directement à l’utilisation de l’Approche Mastersondans le contexte du développement de l’employabilité. Néanmoins, Bessette(2007) mentionne des utilisations de l’approche avec lesquelles il est aisé defaire des parallèles avec le domaine de l’employabilité. Elle mentionne que bienque l’Approche Masterson a été développé principalement pour les traitementsde psychothérapie à moyen et long terme, celle-ci éclaire et enrichit les typesd’interventions à l’intérieur de processus court-terme dans des contextes nonpsychothérapeutiques, en emmenant aux intervenants une compréhension dumonde intérieur et de la dynamique relationnelle propre à chacune desstructures de personnalité. L’auteure nous informe entre autres que l’ApprocheMasterson pourrait être utile dans certains contextes, tels que l’éducation endiététique pour les personnes diabétiques, le maintien à domicile et les groupesd’entrainement aux habiletés parentales. Elle pourrait aussi être utile pourcontourner les difficultés relationnelles et contrer les comportements faisantobstacles aux interventions ne visant pas spécifiquement le trouble de lapersonnalité. Malgré que le domaine de l’employabilité n’y soit pas mentionné,on comprend aisément que l’Approche Masterson pourrait sûrement êtreutilisée dans le domaine non psychothérapeutique du développement del’employabilité et y être d’une grande utilité. En particulier concernant tout cequi concerne les difficultés relationnelles et les comportements faisant obstaclesaux interventions, qui sont souvent présents dans le contexte des interventionsen employabilité. Bessette précise de plus pour appuyer ces dires, que lorsqu’unindividu présentant un trouble de la personnalité utilise un mécanisme dedéfense tel que le passage à l’acte à l’intérieur d’une relation d’aide, il est facilede s’en apercevoir dans la relation. Par exemple, cela pourrait se manifester 47
  • 56. sous forme de retards et d’absences fréquentes du client aux rencontres, par uneattitude passive et impuissante face au processus, par le non-respect du cadred’intervention, par des demandes irréalistes dépassant le cadre de l’intervention,par la dévaluation ou l’idéalisation de la conseillère ou du conseiller ou encorelorsqu’un client ne cesse de parler de sujets secondaires pendant les rencontres.L’auteur mentionne que c’est par ces types de comportements que le clientexprime ses affects. Or, ce genre de comportements est assez fréquent et peuts’observer aisément dans un contexte de relation d’aide en développement del’employabilité. Il n’est pas exclusif au seul monde de la psychothérapie. Celapourrait donc s’avérer fort utile en contexte de développement del’employabilité.À la lumière de ces informations, plusieurs interrogations apparaissent : est-ceque les conseillers en emploi sont suffisamment outillés pour travailler avec desgens présentant ces problématiques? Sont-ils suffisamment outillés pour arriverà modifier leurs interventions de façon à rejoindre ces clients dans leurdynamique personnelle? S’ils ne sont pas suffisamment outillés pour décelerces problématiques, comment pourront-ils référer ces clients vers des ressourcesmieux adaptées à leur situation? 48
  • 57. 3. OBJECTIF DE RECHERCHEIl a beaucoup été question de problématiques de santé mentale dans les sectionsprécédentes; or les clients rencontrés par les conseillers en emploi n’ont pastous, bien sur, des problèmes de santé mentale ou d’adaptation psychosociale.Toutefois, comme il a été démontré que l’augmentation et la complexificationdes problématiques dans le domaine de l’employabilité étaient bien réelles, ilest facile de penser que des types de clientèles de toutes sortes peuvent un jour,se présenter dans le bureau de ces conseillers, dont des problématiques de santémentale. Les problématiques de santé mentale de ces clients n’étant la plupartdu temps pas la raison première de leur visite en employabilité, celles-ci onttout de même des impacts négatifs sur le déroulement des processus de relationd’aide. Il a aussi été démontré que les formations de baccalauréat offertes ausein des universités québécoises n’étaient que très peu orientées versl’utilisation d’approches d’origine psychodynamique ou d’autres approchesmettant l’emphase sur la compréhension du fonctionnement psychologique desindividus.L’objectif de cette recherche est donc de décrire les impacts d’un atelier deformation continue misant sur le fonctionnement psychologique des individus,en contexte de développement de l’employabilité. Plus spécifiquement, cetterecherche vise à 1) décrire les perceptions de compétences professionnelles deconseillères et de conseillers en emploi au regard de l’intervention sur desmodalités du fonctionnement psychologique de leurs clientèles, avant, puisaprès avoir suivi une formation centrée sur l’Approche Masterson encounseling d’emploi; 2) examiner les différences perçues par les conseillères etles conseillers en emploi quant à leur perception de compétence à intervenir surdes modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clients à la suited’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi. 49
  • 58. 4. MÉTHODOLOGIECe chapitre traite de la méthodologie employée dans le cadre de ce projet derecherche. Celui-ci comprend 5 sections. Ces sections traitent entre autres del’échantillonnage des participantes et des instruments développés et utilisés.Ensuite, la façon dont les instruments d’enquête ont été construits et la méthoded’analyse utilisée pour traiter les données sont explicitées. Finalement, leprotocole éthique relié à cette recherche est abordé.4.1. ÉchantillonnageLa méthode d’échantillonnage utilisée fut une méthode non probabiliste, soitcelle de l’échantillonnage par choix raisonné. Ce type d’échantillonnageconsiste à choisir des participantes et des participants selon les caractéristiquestypiques de la population à l’étude. Bref, pour recruter des sujets qui répondentà des critères d’inclusion définis (Fortin, 2010). Dans le cas de cette recherche,les sujets devaient occuper un emploi de conseillère ou conseiller en emploi etne pas avoir complété de formation de 2e cycle en orientation. Pour ce faire, unenvoi massif proposant une formation sur l’Approche Masterson en contexted’employabilité a été fait à la direction de 77 organismes en employabilité de lagrande région de Montréal. L’offre de formation était accompagnée d’unformulaire d’inscription à celle-ci et d’une demande de participation volontaireà un projet de recherche en lien avec cette même formation. Les personnesintéressées devaient faire parvenir leur réponse par la poste à madame JacintheFortier, formatrice et partenaire au projet. Les sujets intéressés à l’atelier deformation sur l’Approche Masterson et aussi intéressées à participer au projetde recherche ont ensuite été approchés de façon individuelle par courriel par lechercheur attaché à la recherche.Vingt-deux conseillères en emploi intervenant directement auprès de chercheursd’emploi dans un organisme communautaire de la région du grand Montréal sesont montrées intéressées à participer à l’enquête. Des vingt-deux personnes 50
  • 59. ayant assisté à la formation, 17 ont assisté à la première formation et cinq à ladeuxième. Les vingt-deux participantes ont répondu au premier questionnaire etdix-sept d’entre elles ont retourné le deuxième questionnaire suite à laformation. Les cinq personnes ayant décidé de ne pas remplir le deuxièmequestionnaire ont toutes été rejointes par courriel afin de solliciter leurparticipation. Toutefois, une seule a répondu et a mentionné que dû à sonhoraire chargé elle n’avait malheureusement pas le temps de remplir cedeuxième questionnaire.Tel qu’illustré par le tableau 6 (Appendice C), les sujets étaient tous desfemmes. Sept d’entre elles étaient dans la vingtaine, sept étaient dans latrentaine, quatre étaient dans la quarantaine et quatre dans la cinquantaine. Troisparticipantes possédaient une formation technique de niveau collégial, seizepossédaient une formation de niveau universitaire de 1er cycle complétée ettrois d’entre-elles une formation universitaire de 2e cycle complété, mais dansun domaine différent de l’orientation. Deux participantes étaient à compléterune formation de 2e cycle lors de leur participation à cette recherche. Tableau 4.1 Répartition du niveau de scolarité des conseillères interrogées Collégial complété Universitaire 1er cycle Universitaire 2e cycle complété complété 3 16 3Un total de dix participantes avait une formation menant directement au métierde conseillère en emploi, soit un baccalauréat en développement de carrière, enorientation et counseling, en orientation, en information scolaire etprofessionnelle ou un certificat en développement de carrière. Le reste desparticipantes possédaient donc des formations dans des domaines connexes.Douze participantes possédaient au moins six années d’expérience, tandis quehuit d’entre elles avaient une année ou moins d’expérience de travail commeconseillère en emploi. 51
  • 60. 4.2. Les instruments développés et utilisésDans le but de répondre à l’objectif principal de la recherche et aux deux sous-objectifs de celle-ci, trois questionnaires de collecte de données ont étédéveloppés : 1) questionnaire sociodémographique; 2) questionnaire préformation à questions ouvertes et à court développement; 3) questionnaire postformation à questions ouvertes et à court développement.4.2.1. Questionnaire sociodémographiqueLe questionnaire sociodémographique était composé de questions nominales(nom, prénom, sexe, âge) et de questions sur la scolarité, l’emploi et le nombred’années d’expérience des personnes interrogées. Une copie de ce questionnaireest disponible en annexe (Appendice D).4.2.2. Questionnaires pré et post formationLes deux questionnaires de recherche à questions ouvertes étaient composéschacun de sept questions à court développement (Appendices E et F) etportaient sur l’auto-évaluation des participantes sur leurs besoins, leurimpression de compétence à intervenir sur des difficultés d’adaptation chezleurs clients et la description de leurs pratiques professionnelles avant et aprèsla formation. Les difficultés d’adaptation dont il est question, touchent lesdifficultés au plan du stress et de l’anxiété, de l’autonomie, de la connaissancede soi, de l’estime de soi, des relations interpersonnelles, ainsi que de larégulation émotionnelle. La motivation à utiliser ces difficultés en particulier ausein des questionnaires résulte de l’analyse l’Approche Masterson. Les clientsaux prises avec des problématiques plus complexes ou présentant des difficultésplus profondes auraient des capacités du Soi réel réduites par rapport auxclients ne présentant pas de telles difficultés. Lorsque ça se passe bien, on ditque le client est capable d’activer son Soi réel, sans être envahi pas desémotions négatives. Il réagit donc de façon adaptée aux situations de la vie quise présentent à lui. Par contre, lorsque ça se passe moins bien, on dit que les 52
  • 61. capacités du Soi réel sont réduites. Cela fait surgir des réactions émotionnellesexcessives, engendrant chez l’individu la mise en place de mécanismes dedéfense (mécanismes de protection nuisible). Ces mécanismes sont nuisibles,car ils bloquent l’adaptation de la personne. Au niveau du questionnaire,l’emphase a davantage été mise sur les capacités réduites du soi réel, qui setraduisent dans la vie des individus par des difficultés d’adaptation. Lesquestions ont donc été posées en termes de difficultés d’adaptation plutôt qu’entermes de capacités d’adaptation. Les capacités d’adaptation font parties de ladimension du fonctionnement psychologique décrit précédemment, quicomposent les individus avec les dimensions des ressources personnelles et desconditions du milieu.4.3. Méthode de collecte des donnéesLa collecte de données qualitatives et quantitatives s’est opérée en deux tempset sur une période de 2 mois. En acceptant de participer à cette recherche, lessujets avaient à remplir un consentement libre et éclairé (Appendice G). Cettefiche présente les objectifs de la recherche, les considérations déontologiques etles mesures mises en place pour le respect de la confidentialité. Ensuite, lesparticipantes devaient remplir un questionnaire sociodémographique et à deuxreprises un questionnaire portant sur leur capacité à intervenir sur des difficultésd’adaptation rencontrées par les clients (avant et après la formation). Toutd’abord, le questionnaire sociodémographique, le questionnaire pré formation,ainsi que le consentement libre et éclairé sur la participation au projet derecherche ont été envoyés par courriel (9 décembre) aux personnes intéressées.Celles-ci devaient rapporter les trois documents dument rempli et signé, lors dela première journée de formation, sans quoi elle ne pourrait participer au projetde recherche. Elle pouvait toutefois assister à la formation. Avant de récupérerles questionnaires pré formation, chaque répondant devait avoir remis leformulaire de consentement libre et éclairé sur sa participation à la recherche àla formatrice. L’anonymat et la confidentialité ont été assurés à tous lesparticipants. Le deuxième questionnaire devait quant à lui être rempli environ 1 53
  • 62. mois après avoir suivi la formation et il devait être retourné par courriel auchercheur principal. Cette façon de faire a été mise en place afin de limiter lescoûts qu’un envoi par courrier aurait pu engendrer pour chacune desparticipantes.4.4. Analyse des donnéesCe rapport d’activité dirigée repose sur une méthodologie mixte simultanéeimbriquée. Cette démarche comporte une phase de collecte de données au coursde laquelle des données qualitatives et quantitatives sont recueilliessimultanément et où une des deux méthodes d’analyse prédomine (Fortin, 2010p.376). Dans le cas de cette recherche, la méthode d’analyse qualitative estprédominante et la méthode quantitative sert à enrichir les phénomènes dégagésqualitativement.4.4.1. L’analyse qualitative des donnéesAfin de répondre au premier objectif de cette recherche, soit de décrire lesperceptions de compétences des conseillères, l’analyse des données qualitativesa été faite et consistait en l’identification de thèmes émergents au sein dumatériel discursif des participantes lors de chacune des vagues d’enquête, ainsiqu’au regard des différentes dimensions examinées. Tel que mentionné parPaillé et Mucchielli (2008), lorsqu’on procède à une analyse thématique, il nes’agit pas d’interpréter, ni de théoriser, ni de dégager l’essence de l’expériencedes participantes et des participants, il s’agit plutôt de chercher la cohérenceentre les différents segments d’entretiens analysés. La démarche retenue afin dethématiser le corpus de cette recherche est celle de la thématisation en continu.Celle-ci consiste à une attribution ininterrompue de thèmes, et en même tempsde construction de l’arbre thématique. Les thèmes sont donc identifiés à mesureque la lecture du texte se fait, puis ajoutés progressivement à l’arbrethématique. De sorte que ce n’est qu’à la fin de la l’analyse du corpus que lesthèmes auront pris leur forme plus définitive (Paillé et Mucchielli, 2008). Selon 54
  • 63. ces mêmes auteurs, l’avantage de cette démarche est qu’elle permet une analyseplus fine et plus riche du corpus que la démarche d’analyse séquencée. Cesmêmes auteurs mentionnent aussi que ce type d’analyse est particulièrementapproprié pour l’analyse des réponses aux questions ouvertes d’unquestionnaire. Afin de bien circonscrire le processus d’analyse utilisé pour cetterecherche, les étapes de réalisation d’une analyse thématique en continu sontexplicitées plus en détail dans le tableau suivant. Tableau 4.2 Étapes de réalisation d’une analyse thématique en continu Consignes 1er verbatim Consignes Ne pas découper le texte générales Ne pas surligner ni préthématiser Faire une analyse en continu. Travailler en mode d’inscription dans la marge Ne pas thématiser les extraits hors d’ordre Retarder optimalement les regroupements thématiques Attendre les effets de récurrence d’un verbatim à l’autre Algorithmes Lecture du verbatim (étapes) de Mise en point de la compréhension initiale Retour sur l’objectif de l’entretien l’analyse Conscientisation de la posture Réduction phénoménologique Thématisation progressive du corpus Réflexion concomitante sur la sensibilité théorique et expérientielle en opération Constitution concomitante d’un relevé de thèmes 2e verbatim Consignes Procéder comme pour le 1er verbatim générales Commencer, en outre, à être sensible aux effets de récurrence et à la vaillance de toute sorte Utiliser la même thématisations en cas de récurrences fortes Commencer également à être sensible à de possibles regroupements thématiques 55
  • 64. Algorithmes Procéder comme pour le1er verbatim (étapes) de Initier, en plus, la tenue d’un journal de thématisation l’analyse 3e verbatim Consignes Procéder comme pour le 2e verbatim générales Commencer, lorsque pertinent, à faire des essais de regroupement Algorithmes Procéder comme pour le 2e verbatim (étapes) de Débuter, en plus, l’analyse du relevé de thèmes Enrichir et préciser le journal de thématisation l’analyse 4e verbatim et suivants Consignes Procéder comme pour le 3e verbatim générales Construire peu à peu l’arbre thématique Vérifier la précision des thèmes et algorithmes S’assurer de la robustesse de l’analyse proposée (étapes) de l’analyseSource : Paillé et Mucchielli (2008). P. 200.En somme, ce tableau présente la structure de fonctionnement utilisé dans cetterecherche pour effectuer l’analyse thématique du corpus. Elle comporte entreautres des consignes générales et des étapes qu’il est suggéré de suivre afin debien débuter et ensuite mener l’analyse.Afin de répondre au deuxième objectif de cette recherche, soit d’examiner lesdifférences perçues par les conseillères et les conseillers en emploi quant à leurperception de compétence à intervenir sur des dimensions du fonctionnementpsychologique. Les résultats de l’analyse thématique en continu des deuxtemps d’enquête présentés afin de répondre au premier objectif ont été analysés,puis interprétés afin de faire ressortir les différences perçues dans les propos desconseillères avant et après la formation. 56
  • 65. 4.4.2. L’analyse quantitative des donnéesDans cette recherche, l’analyse de données quantitative sert de complément àl’analyse qualitative, dans le sens où elle vient ajouter à la compréhension de laperception de compétence des conseillères interrogées. Pour ce faire, l’auto-évaluation des conseillères sera rapportée sous forme de moyennes et d’écarts-types. Fortin (2010), mentionne que si l’on veut traiter des données ordinalescomme si elles étaient d’intervalles, la moyenne peut alors être utilisée pourdécrire le centre des données. C’est le cas ici avec l’échelle de 1à 10 surlaquelle les conseillères doivent se positionner. Elle mentionne aussi que cettemesure représente la plus stable des mesures de tendance centrale, qu’ellefournit la meilleure estimation de la tendance centrale de la population mesurée,mais qu’elle est sensible aux valeurs extrêmes. Les moyennes et les écarts-typesseront ensuite comparés dans le but de dégager des tendances quant à depossibles impacts reliés à la formation sur l’AM.4.5. Considérations éthiquesCe projet de recherche est conforme aux politiques usuelles de la recherche etrépond aux normes établies par le Cadre normatif pour l’éthique de la rechercheavec des êtres humains de l’Université du Québec à Montréal (1999) etl’Énoncé de politique des trois Conseils : éthique de la recherche avec des êtreshumains (1998).Le formulaire de consentement libre et éclairé utilisé dans le cadre de cetterecherche présente d’abord les informations générales concernant le chercheurprincipal et les collaborateurs associés au projet. Ensuite, le protocole décrit lebut général du projet de recherche et le nom de la personne qui en assure ladirection, puis la demande de participation formulée auprès des participantes etdes participants (implications de participer au projet, types de questionnairesutilisés, méthodes de transmission des questionnaires, échéancier du projet) etles avantages à participer à la recherche sont abordés. Aussi, les risquespotentiels reliés à la participation au projet, le protocole d’anonymat et de 57
  • 66. confidentialité, le côté volontaire de la participation à la recherche et l’absencede compensation financière rattachée au projet font partie du protocole éthiqueutilisé.Le formulaire de consentement comporte également un point mentionnant queles données recueillies sont traitées de façon confidentielle et anonyme. Leformulaire de consentement libre et éclairé est disponible en Appendice de cetterecherche (Appendice G). Aucune identification personnelle des participantes etdes participants ne sera possible lors de la présentation des résultats. Tous lesdocuments servant à la cueillette de données utilisent un code numérique pouridentifier les participantes et les participants. 58
  • 67. 5. PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATSCe chapitre aborde la présentation et l’analyse des résultats selon la méthoded’analyse thématique en continu présentée par Paillé et Mucchielli (2008). Lapremière section de ce chapitre vise à décrire la perception des conseillères enemploi au regard de leurs compétences à intervenir sur des modalités dufonctionnement psychologique chez leurs clientèles, avant et après avoir suiviune formation centrée sur l’AM en counseling d’emploi. Les résultats présentéset analysés permettent de répondre au premier objectif de recherche. Ladeuxième section de ce chapitre vise quant à elle à examiner les différencesperçues chez les conseillères en emploi quant à leur sentiment de compétence àintervenir sur des modalités du fonctionnement psychologique de leurs clients àla suite d’une formation centrée sur l’AM en counseling d’emploi. Les résultatsqui y sont présentés et interprétés permettent de répondre au deuxième objectifde recherche.5.1 Compétences perçues par les conseillères : avant et après la formationCette section vise à présenter les résultats de cette recherche, en lien avec lepremier objectif de celle-ci, soit de décrire les perceptions de compétencesprofessionnelles de conseillères et de conseillers en emploi au regard del’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologique de leursclientèles, avant, puis après avoir suivi une formation centrée sur l’ApprocheMasterson en counseling d’emploi. Tout d’abord, les propos pré formation desconseillères et des conseillers en emploi sont présentés selon les thèmesdégagés à partir d’une démarche visant dans l’ordre : 1) l’identification d’unthème possible; 2) la référence à une définition opérationnelle auxquels doiventse rattacher des passages pouvant être associés à ce thème, puis 3) 59
  • 68. l’identification des conditions d’existence d’un tel thème, soit la capacité dedécrire les éléments, les caractéristiques ou les autres circonstances requisespour qu’il soit possible de rendre « existant » un tel thème. Dans un deuxièmetemps, les propos post-formation des conseillères et des conseillers en emploisont présentés selon les thèmes dégagés à partir de la démarche décriteprécédemment. Les deux temps d’analyse mettent ainsi en lumière la perceptiondes conseillères en emploi au sujet de leur compétence à intervenir sur desmodalités du fonctionnement psychologique de leurs clients avant et après avoirsuivi la formation sur l’Approche Masterson.5.1.1 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers avant la formationAnalyse quantitativeVoici des tableaux présentant les résultats quantitatifs de l’auto-évaluation desparticipantes sur certaines dimensions du fonctionnement psychologique, avantde suivre une formation sur l’Approche Masterson. Il a été demandé auxparticipantes d’auto-évaluer leurs compétences en matière d’intervention auprèsde personnes présentant des difficultés d’adaptation en s’attribuant une noteallant de 1 à 10. Une note de 1 représentait une perception de compétence trèsfaible et une note de 10 représentait une perception de compétence très forte àintervenir sur des dimensions précises du fonctionnement psychologique. 60
  • 69. Tableau 5.1 Résultats quantitatif pré-formation Dimensions du fonctionnement psychologique interpersonnelles Connaissance de Stress et anxiété émotionnelle Autonomie Régulation Relations soi Moyennes 7,3 6,9 7,8 6,9 6,9 Écarts- 0,9 1,2 1,5 1,2 1,9 typeCe qu’il faut retenir ici, c’est que la dimension de la connaissance de soi estcelle dont l’auto-évaluation des participantes semble être la plus élevée parmiles cinq dimensions évaluées. Au niveau de l’écart-type des mêmes résultats, onpeut constater qu’il est assez grand et que 68 % des participantes se sontattribué un score se situant entre 6,3 et 9,3 sur 10 pour cette dimension. Cesdonnées laissent croire que cette dimension serait celle sur laquelle lesconseillères se sentent le plus à l’aise d’intervenir. Les résultats aux dimensionsdu stress et de l’anxiété, de l’autonomie et des relations interpersonnellessemblent similaires quant à l’auto-évaluation des participantes. Ces résultatssont un peu moins élevés que pour la dimension de la connaissance de soi, maissemblent tout de même démontrer une certaine confiance des conseillères quantà leur capacité à intervenir sur ces trois dimensions. La dimension de larégulation émotionnelle semble être quant à elle, celle ayant la plus granderépartition au niveau des résultats. Environ 68 % des participantes se sontattribué un score se situant entre 5 et 8,8 sur 10 pour cette dimension. De sorteque l’auto-évaluation de la capacité d’intervenir des conseillères sur cette 61
  • 70. dimension, semble être difficile pour plusieurs d’entres-elles, mais très facilepour d’autres, ce qui pourrait expliquer le grand écart-type de cette dimension.Analyse qualitativeCette section a pour objectif de décrire les perceptions de compétencesprofessionnelles de conseillères et de conseillers en emploi au regard del’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologique de leursclientèles, avant et après avoir suivi une formation centrée sur l’ApprocheMasterson en counseling d’emploi. Les phénomènes qui y sont présentés ontété obtenus à partir d’une lecture flottante du matériel recueilli.Être en relation avec l’autrePlusieurs conseillères ont évoqué la relation avec l’autre et les différentesdynamiques au sein de cette relation pour expliquer que celle-ci a un impact surleur perception de compétences professionnelles. Certaines ont d’abordsouligné la dynamique personnelle des clients dans la relation et l’effet de cettedynamique sur la façon dont elles se sentent. Il est ici question de réactionsémotionnelles surgissant chez les intervenantes lors des rencontres et qui sontcausées par la façon d’être ou de se comporter des clients. […] il est difficile de rester motivé lorsque la personne n’avance plus dans ses démarches. (6.2); Il me demandait toute mon énergie pour seulement l’écouter. (19.5) Je me sens impuissante, impatiente, voire même exaspérée par moments devant l’inaction… le désengagement, le désintéressement, car j’en suis affectée. (17.2) 62
  • 71. D’autres conseillères ont fait état de l’impact produit par la rencontre de clientsavec lesquels elles se reconnaissent et des réactions émotionnelles que celasuscite. Lorsque j’entre en contact avec une clientèle ayant des difficultés au plan de la régulation émotionnelle, je me sens déstabilisée et déboussolée. Je me reconnais en elle cette clientèle. (17.5); Dépendamment des difficultés je serai plus ou moins à l’aise. Une personne timide ou réservée me ressemblera plus et j’aurai plus de repères. (7.4);Tandis que d’autres conseillères ont mentionné l’impact émotionnel produit parla rencontre de clients qui représentent en quelque sorte leur opposé. Étant moi-même très autonome, responsable de mes actes et qui aime être dans l’action, je trouve difficile d’être en face de mon contraire. (10.2); Un manque à combler réside dans l’évaluation de la difficulté apportée par la personne en ce sens qu’un laisser-aller volontaire est difficilement acceptable pour moi […] (18.2)L’impact que la dynamique personnelle ou le type de personnalité des clientspeut avoir sur les interventions des conseillères lorsqu’elles sont en relation aaussi été souligné par celles-ci. Selon certains types de personnalité, il arrive que mon intervention ne fonctionne pas. […] j’ai tendance à avoir un comportement opposé à cette personne. (14.5); 63
  • 72. […] il m’est arrivé d’entrer dans leur jeu malgré moi et de donner des réponses qui normalement devraient venir de la personne elle-même. (15.2);Tandis que deux conseillères ont plutôt insisté sur l’importance de comprendreleur propre dynamique dans la relation avec l’autre. Entre autres, elles ontdémontré dans leurs réponses une sorte de capacité à s’autoanalyser et à tirerdes conclusions quant à leur propre dynamique lorsqu’en relation avec l’autre. Longtemps, par ma propre dynamique relationnelle ayant grandi avec un parent colérique et violent, j’ai appris à ne pas éveiller l’ours qui dort, donc j’ai appris à taire sentiments et émotions en cours de route. (17.5); Tout en sachant d’où je viens et comment cela me modèle en tant que personne ayant un schéma de carence affective prédominant dans ma dynamique relationnelle, je porte attention à prendre soin de mes besoins de l’enfance n’ayant pas été satisfaisants et comblé pour moi, tel mon besoin d’être aimée, considéré, valorisé, reconnu, entendu, respecté. (17.4) […] j’évite de dire réellement ce que je pense de peur de blesser. J’ai tendance à mettre des gants blancs […]. (2.4);En somme, la perception de compétences professionnelles d’une majorité deconseillères interviewées, semble grandement variée selon les types de clientsavec qui elles sont en relation. La façon d’être de ces clients, la perception queles conseillères ont de ces clients et les chocs de valeurs provoqués par ceux-cisemblent être des éléments qui déstabilisent les conseillères dans leur pratique,affectent leur perception de compétence professionnelle et influencent leur 64
  • 73. façon d’intervenir. En utilisant un langage issu du courant psychodynamique, ilest ici question de transferts et de contre-transferts. Alors que la plupart desconseillères se sont retrouvées à énumérer des problématiques qu’ellesrencontrent au niveau relationnel et les réactions qu’elles suscitent, un petitnombre de conseillères a quant à lui démontré une certaine capacitéautoréflexive sur ces difficultés, sans toutefois démontré une maîtrise à ceniveau.Faire l’éloge de l’«avoir vécu»Certaines conseillères tendent à se servir d’expériences vécues dans leur viepersonnelle, afin de transférer ces expériences dans leurs interventions et ainsis’attribuer un certain niveau de compétence. J’ai de l’expérience en tant que chercheur d’emploi, employé et employeur de laquelle je peux tirer des références qui m’aident à comprendre et à donner des pistes de solutions. […] Mon expérience personnelle me sert grandement dans mes interventions. (2.1) Je cherche avec ma clientèle à y trouver leurs solutions à elle, tout en m’appuyant sur mes ressources en moi faisant partie intégrante de mon bagage de connaissances, de compétences et de mon vécu.» (…) « J’ai moi-même à conjuguer avec le stress et l’anxiété… (17.1) Ayant moi-même de la difficulté avec l’autonomie […], je suis aussi bien placé pour savoir ce que vivent les personnes […]. (14.2) 65
  • 74. Le fait de l’avoir vécu soi-même permet aux conseillères de se reconnaître uneplus grande compétence – plutôt qu’une plus grande sensibilité – à l’égard del’expérience traversée par les clients. Cela semble entre autres leur permettred’avoir une certaine confiance quant à la compréhension qu’elles pourrontdégager de la situation de leurs clients.Tandis que d’autres mettent davantage l’emphase sur l’importance d’avoir vécuune situation au plan de l’intervention afin de jauger de leur capacité àintervenir sur des problématiques particulières ou dans des situations précises. […] je possède les outils nécessaires et l’expérience dans ce genre de situation. Je me suis retrouvé souvent en situation ou l’individu vivait de la colère ou avait de la difficulté à rester positif ou à s’apaiser. (3.5) ; Dans mon expérience […], j’ai travaillé en relation d’aide, avec des personnes soumises à beaucoup de stress et de l’anxiété. (4.1) ; Ce qui me permet d’accorder 3/10 : peu d’exposition à cette problématique. (21.5)Ainsi, la notion de compétence relationnelle est intimement liée auxexpériences personnelles et professionnelles vécues par la conseillèreantérieurement. Autrement, peu, sinon moins de reconnaissance est permise.S’autoattribuer des compétences sensoriellesLes conseillères rencontrées tendent pour plusieurs à procéder à une actiond’auto attribution de compétences ou de non-compétence. Plusparticulièrement, ladite auto attribution de compétences ne porte pas tant sur la 66
  • 75. maîtrise du processus, de techniques ou d’outils particuliers, mais sur une sortede sensibilité relationnelle que les conseillères se reconnaissent. Je comprends, je saisis, je conçois, bref, il m’est facile de ressentir les émotions vécues. (2.1) ; Je considère que mes principales forces sont l’écoute, l’empathie et ma capacité à valoriser la personne. […] jumelés à mes compétences soulignées précédemment, les clients sont généralement proactifs et les résultats sont positifs. (1.1)Ou dans d’autres cas d’une sorte de sensibilité relationnelle qu’elles ne sereconnaissent pas d’emblée. Ayant moi-même de la difficulté avec l’autonomie […]. Ma patience, ma capacité à établir un lien de confiance et une bonne communication, m’aide à pallier cette compétence qui n’est pas innée chez moi. (14.2) ; Étant de nature introvertie les relations interpersonnelles ne sont pas quelque chose que je maîtrise parfaitement. (14.3);Tandis que certaines conseillères semblent parler davantage d’une sorte declairvoyance naturelle, sans véritable fondement avec leur expérience ou encoreleur formation initiale. […] je considère avoir la capacité de démasquer les éléments qui causent le stress et l’anxiété chez les participants. (19.1) ; […] ma capacité à cerner les besoins de chaque personne. C’est une de mes forces. Je sais, souvent intuitivement, ce que 67
  • 76. vivent les personnes autour de la table, leur angoisses, leur négativisme, leurs frustrations, et ce, même dans le non-dit. (16.5) ; Je me sens outillé pour intervenir en lien à la connaissance de soi étant appuyée divinement par mon sens de l’analyse, mon imagination fertile et mes idées créatrices auprès de ma clientèle. (17.3)Donc, chez ces conseillères, la notion de compétence semble presqueexclusivement passer par une reconnaissance de capacités intrinsèques, descapacités qui les rendraient plus clairvoyantes ou plus aptes à comprendre leursclients. Du moins, leur laissant croire qu’elles pourront y arriver.Utiliser ses compétences relationnellesIci, il est question de l’utilisation par les conseillères en emploi de compétencesrelationnelles dans leurs interventions avec les clients. Beaucoup deconseillères ont identifié la capacité à utiliser leurs compétences relationnelleslors de l’intervention comme étant quelque chose les rendant compétentes àintervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. Certaines conseillères ontabordé l’importance d’utiliser des compétences de base en relation d’aide pourjustifier leur compétence. La compétence de base qu’est l’écoute active a étéabordée. J’établie un lien fiable par une écoute active, sans préjugé, en prenant soin que la personne voit, ressente et accepte l’accompagnement. (11.2) J’écoute et rassure la personne, l’encadre, la questionne, la supporte […]. » (14.1) 68
  • 77. Ce qui me permet d’accorder 5/10 : formée aux techniques d’écoute active et je les utilise. Bonne capacité d’écoute. (21.1)Elles ont aussi abordé l’utilisation de compétences avancées dans leur pratique,telle que la confrontation. Lorsque je les confronte à leur comportement […]. (6.2) Au niveau de l’employabilité, il arrivera à un certain moment qu’il faille confronter le client si ses difficultés sont cernées. (8.4)Tandis que d’autres parlaient plutôt de compétences spécifiques telles quel’importance d’utiliser les reflets empathiques dans leur pratique pour justifierleurs perceptions de compétences professionnelles. Si une personne vit des difficultés tant au niveau familial, amical et/ou au travail, j’arrive facilement à refléter la situation. Faire des reflets et ajouter des défis est simple pour moi. (9.4) Lorsque je rencontre un jeune avec cette difficulté (régulation émotionnelle), je peux ramener des faits concrets sur ses réactions et lui amenés à prendre conscience de ceci. (20.5)Donc pour ces conseillères, le seul fait d’utiliser des compétences relationnellestelles que l’écoute active et la présence, la confrontation ou le reflet empathiquedans leurs interventions, semble être quelque chose de suffisant pour se sentirefficace à intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. 69
  • 78. Bénéficier de conditions facilitantesIl est ici question de toutes les conditions que les conseillères considèrent avoirou non et qui font en sorte que leur travail est facilité. Ces conditions peuventse présenter de différentes façons, parfois en lien avec la technique, parfois enlien avec le contexte et même en lien avec la relation. Tout d’abord, plusieursconseillères mentionnent l’importance d’établir un lien de confiance dans larelation avec leurs clients comme étant une condition facilitant leur travail. Lorsque le lien de confiance est bien établi, il est plus facile par la suite de regarder plus en profondeur sur les raisons de ce stress et comment faire pour mieux le gérer. […] certaines participantes […] sont plus méfiantes de nature et/ou il leur faut plus de temps avant de s’ouvrir à quelqu’un (10.1); Dans mon approche il est nécessaire d’instaurer un lien de confiance […], il m’apparaît primordial d’inviter régulièrement la personne à exprimer ses besoins. Celle-ci doit se sentir à l’aise de demander des ajustements à son intervenante […]. (15.4); J’arrive généralement à établir un lien de confiance auprès de la clientèle stressée et anxieuse qui me permet de l’accompagner dans sa démarche. (14.1)Dautres insistaient plutôt sur l’importance d’avoir l’aide du client dans larelation. […] le client doit vouloir aussi adresser ces problématiques et faire du travail par lui-même sinon c’est un cercle vicieux.» (8.5) 70
  • 79. La réussite des interventions varie selon la motivation, la détermination et le vouloir de modifier un comportement de la part de la clientèle. (14.4); […] il faut une ouverture de part et d’autre. (16.4)Certaines conseillères soulignaient la notion du temps d’intervention commeétant un facteur facilitant et influençant leur capacité à intervenir sur lesdifficultés des clients. […] nous avons des contraintes au niveau du temps qui ne nous permet pas d’insister sur cet aspect. (5.3); […] je considère agir plus comme un coach qu’une intervenante à cause du peu de temps et du contexte dans lequel je travaille. (8.4)Plusieurs conseillères ont fait ressortir des aspects plus techniques de leurmétier qui leur semblent être des conditions facilitantes pour intervenir. Toutd’abord, l’importance d’avoir des stratégies d’intervention semble avoir étégrandement abordée par les conseillères. Un petit nombre de conseillères ad’abord abordé le fait qu’elles se sentaient compétentes dû aux stratégiesd’intervention qu’elles possédaient. J’emmène le client à réfléchir sur les causes de cette inaction et on élabore un plan d’action répondant à ces premiers besoins et souvent le client finit par se mettre en action. (22.2) Je peux aussi les aider à nommer leurs émotions, démystifier les fausses croyances, les distorsions cognitives et même désamorcer l’escalade possible. (2.1) 71
  • 80. La personne avec ces difficultés (relations interpersonnelles) pourrait utiliser le groupe comme un champ d’essai où il pourrait se donner des petits objectifs avec mon aide chaque semaine afin d’améliorer ses relations avec les autres. (20.4)Tandis qu’un grand nombre de conseillères ont plutôt fait ressortir un manque àce niveau. Cela semble donc être une grande source de questionnements pourplusieurs conseillères et cela semble affecter leur perception de compétenceprofessionnelle. […] certains clients ne changent pas leur attitude malgré mes interventions. Ces difficultés au plan de la régulation émotionnelle deviennent donc des entraves à leur réussite et j’aimerais obtenir davantage de stratégies d’intervention me permettant de les aider à se diriger vers un changement d’attitude. (22.5) J’aimerais donc développer des stratégies d’intervention aidant les participants à se mettre en action et à persévérer après le programme de façon autonome. (22.2); J’aimerais avoir une mise à jour au niveau des techniques d’intervention auprès d’une clientèle éloignée du marché du travail. Mieux connaître les mécanismes de défense. (1.2)Certaines conseillères ont quant à elles, mentionné l’importance d’avoir uneformation spécialisée dans le domaine de la carriérologie comme un facteur decompétence professionnelle. Je ne possède pas de formation en orientation ou autre qui me permettront d’intervenir en profondeur dans ce domaine. 72
  • 81. (5.3) ; Ce qui permet de comprendre la valeur de 6/10 que je m’accorde, c’est que j’ai une formation sur le domaine (12.5) ; Je me sens compétente car j’ai suivi des formations supplémentaires […]. (13.5)Finalement, des conseillères mentionnent l’importance de posséder des outilsd’intervention dans leur pratique. Certaines disent se sentir compétente dû aufait qu’elles possèdent des outils d’intervention qu’elles utilisent dans leurpratique. Je possède et ai expérimenté plusieurs outils pouvant m’aider à accompagner l’individu […]. (3.3); Je me sens bien outillé. Nous avons plusieurs ateliers sur les intérêts et les valeurs, etc. (12.3); Ma boite à ressources à outils est remplie d’activités liées à la connaissance de soi et je carbure devant ces activités. (17.3)Alors que d’autres expriment plutôt un manque à ce niveau et un besoin deconnaître davantage d’outils d’intervention. Elles semblent donc beaucoupmiser sur la possibilité d’utiliser des outils d’intervention, afin d’augmenterleurs perceptions de compétences professionnelles. Il existe des situations de stress qu’il est difficile de solutionner. Ici j’aimerais avoir plus d’outils. (19.1); […] je serai amené à adapter davantage mon intervention et à 73
  • 82. chercher des outils appropriés pour être plus adéquate. (15.2); Je ne me sens pas outillé pour intervenir avec une clientèle ayant des troubles de comportement diagnostiqués. (13.5)En somme, plusieurs conditions peuvent faire en sorte que le travail desconseillères est facilité. Le seul fait qu’une de ces conditions se produise ou nonsemble suffisant pour faire augmenter ou diminuer la perception decompétences des conseillères.Concernant les résultats de ce premier temps d’enquête, il est important deretenir que les conseillères interrogées ont semblé justifier leur perception decompétences professionnelles en se basant sur plusieurs dimensions inhérentesau métier de conseillère en emploi, dimensions qu’elles reconnaissent commeétant des conditions facilitant leur travail. Celles-ci ont entre autres misbeaucoup d’importance sur la dimension relationnelle dans l’intervention et lesdifférentes dynamiques qui composent les relations, ainsi que sur l’importancedes qualités personnelles et intrinsèques propre à chaque intervenant. Lesconseillères ont aussi mis beaucoup d’importance sur l’aspect technique dumétier de conseillère en emploi pour justifier leurs perceptions de compétencesprofessionnelles. Finalement, de l’emphase a été mise sur le contexte danslequel se pratique le métier de conseillère en emploi pour justifier leursperceptions de compétences professionnelles. 74
  • 83. 5.1.2 Auto-évaluation des conseillères et des conseillers après la formationAu niveau quantitatifVoici des tableaux présentant les résultats de l’auto-évaluation des participantessur certaines dimensions du fonctionnement psychologique, à la suite d’uneformation sur l’Approche Masterson. Il a été demandé aux participantes d’auto-évaluer leurs compétences en matière d’intervention auprès de personnesprésentant des difficultés d’adaptation en s’attribuant une note allant de 1 à 10.Une note de 1 représentait une perception de compétence très faible et une notede 10 représentait une perception de compétence très forte à intervenir sur desdimensions du fonctionnement psychologique précises. Tableau 5.2 Résultats quantitatif post-formation Dimensions du fonctionnement psychologique interpersonnelles Connaissance de Stress et anxiété émotionnelle Autonomie Régulation Relations soiMoyennes 7,8 7,6 8,2 7,6 7,2Écarts-type 1,1 0,9 1,2 1,1 1,7Ce qu’il faut retenir ici, c’est que la dimension de la connaissance de soi estcelle dont l’auto-évaluation des participantes semble être la plus élevée parmiles cinq dimensions évaluées. Au niveau de l’écart-type, on peut constaterqu’environ 68% des participantes se sont attribué un score se situant entre 7 et 75
  • 84. 8,4 sur 10 pour cette dimension. Ces données laissent croire que cettedimension serait celle sur laquelle les conseillères se sentent le plus à l’aised’intervenir. Les résultats aux dimensions du stress et de l’anxiété, del’autonomie et des relations interpersonnelles semblent similaires quant àl’auto-évaluation des participantes. Ces résultats sont un peu moins élevés quepour la dimension de la connaissance de soi, mais semblent tout de mêmedémontrer une certaine confiance des conseillères quant à leur capacité àintervenir sur ces trois dimensions. La dimension de la régulation émotionnellesemble être quant à elle, celle ayant la plus grande répartition au niveau desrésultats. Environ 68 % des participantes se sont attribué un score se situantentre 5,5 et 8,9 sur 10 pour cette dimension. L’auto-évaluation des conseillèresquant à leur capacité à intervenir sur la dimension de la régulation émotionnelleindique que l’intervention sur cette dimension semble être difficile pourplusieurs d’entres-elles, car c’est sur celle-ci que l’on retrouve les notes les plusfaibles.Au niveau qualitatifÊtre en relation avec l’autreSuite à la formation sur l’Approche Masterson, plusieurs conseillères ontévoqué les différentes dynamiques au sein de la relation avec l’autre. Deuxgrands axes ont principalement été soulevés pour représenter ces dynamiques,soit celui de la compréhension de soi en relation et celui de la compréhensionde l’autre en relation.Tout d’abord, le sens donné à la compréhension de soi en relation signifie qu’àtravers la formation sur l’Approche Masterson, les conseillères ont mentionnéavoir augmenté la compréhension de leurs réactions lorsqu’en relation avecl’autre. Certaines d’entre elles ont entre autres démontré une capacité à s’auto-analyser se reflétant sous la forme de constats sur leur fonctionnementpsychologique (mécanismes de protection, craintes, besoins). 76
  • 85. […] cette démarche m’a procuré l’opportunité de me regarder en tant qu’intervenante, mais plus encore, quels sont mes propres mécanismes d’autoprotection, de régulation, mon type, etc. (4.5) Je comprends plus ce qui se passe en moi dans ces moments là, c’est-à-dire de vouloir satisfaire le client rapidement ou d’avoir peur de ne pas répondre la bonne chose et c’est rassurant de voir que c’est normal. (6.5) […] la formation m’a fait prendre conscience que je ne peux contrôler leur anxiété et leur angoisse à leur place. […]. Comme j’aurais inconsciemment souhaité. (3.3)Tandis que pour d’autres conseillères, cette capacité à s’auto analyser s’estplutôt manifesté sous la forme d’une intention de vouloir modifier leurfonctionnement personnel dans la relation et ainsi s’améliorer commeintervenante. Bref, mon but maintenant est de ne plus me laisser influencer par leurs réactions en leur donnant raison. (3.3) L’attitude à développer sera de mieux cerner où moi je me situe dans cette dynamique […]. (12.5) Donc la formation m’a aidé à être plus motivé à faire face à mes propres craintes/peurs afin d’oser plus dans mes interventions. (14.1)D’autres conseillères ont plutôt démontré suite à la formation, une prise deconscience de ce qui leur appartenait dans la relation avec l’autre, comme une 77
  • 86. sorte de responsabilisation face à leurs émotions et leurs réactions dans larelation avec les clients. L’impuissance que je ressens m’appartient et j’ai à en prendre soin tout en demeurant responsable de ma réaction. (1.2) Il me semble essentiel d’éveiller ma conscience à ces facteurs qui teintent ma façon de voir le monde, mon monde et ma réalité. (1.3) Je pars de l’idée qu’ajuster mon intensité émotionnelle s’avère ma responsabilité à moi considérant ma dynamique familiale et relationnelle qui m’est unique. (1.5)Finalement, plusieurs d’entre elles ont abordé la compréhension de soi endécrivant l’impact que les attitudes et les comportements des clients pouvaientavoir sur elles lorsqu’en relation. Des conseillères ont d’abord décrit cet impactsous l’angle des réactions émotionnelles qui sont suscitées chez elle par ladynamique des clients. J’ai toujours trouvé difficile de travailler avec ce genre de personnalité (non autonome), car je me retrouve face à mon contraire. […] J’ai essayé cette technique et j’ai constaté un changement d’attitudes : plus en ouverture, moins rebelle, moins de discours « je ne suis pas capable ». Et par le fait même, moi-même, je me sens moins en colère et impuissante. (2.2) […] la clientèle plus anxieuse et j’entends par là, celle qui demande et redemande et qui en ont jamais assez d’info provenant de toutes sources confondues… me procure un sentiment d’incompétence et d’imposteur. (4.1) 78
  • 87. Par contre, je m’explique mieux la déception que je ressentais quand les clients n’ont pas complété les devoirs que j’avais demandés lors de la rencontre précédente. (6.2)Alors que d’autres l’ont abordé en parlant de l’impact de la dynamique desclients sur leurs comportements et attitudes lorsqu’en relation. La personne que j’accueille […] lorsqu’elle adopte une attitude de déresponsabilisation, je réagis. Cela a un impact sur la relation. (1.2) Avant je devenais contrôlante puis je devenais détachée. Maintenant, lorsqu’il n’y a pas de consensus, je continue de faire des formulations hypothétiques. (2.4)Concernant le deuxième axe, soit la compréhension de l’autre lorsqu’enrelation, il est ici question de la perception qu’ont les conseillères de leursclients et de la capacité de celle-ci à conceptualiser les clients et leursproblématiques. Plusieurs conseillères ont démontré une certaine capacité àconceptualiser les clients et leurs problématiques. Maintenant avec la formation […] je constate que certaines personnes ont des capacités réduites et des problématiques nuisant à leur santé et agissant sur leur comportement. (1.1) Ce que je retiens est surtout de l’ordre que certaines dynamiques engendrent des difficultés d’adaptation comportementales et émotionnelles pouvant affecter voire même bloquer la capacité à se positionner quant à ses intérêts ainsi qu’à se mobiliser vers l’atteinte d’objectifs. (4.3) 79
  • 88. Avec les explications, les exemples, je vois qu’il faut tout de même voir plus loin que cette réaction-défense. (6.5)Tandis que d’autres se sont plutôt exprimés dans des propos généralisant où laconceptualisation des clients, de leurs problématiques et de l’origine de leursproblèmes étaient parfois sous-estimés, généralisés ou réducteurs. Je comprends très bien par quoi ces personnes sont passées : l’expression des intérêts et des besoins n’a pas été assez supportée […]. (2.1) Notre clientèle est très loin du marché du travail et très peu scolarisée alors, elle ne se connaît pas. (2.3) J’aurai quand même possiblement une meilleure compréhension de ce type de client (difficulté au niveau de la connaissance de soi), sachant que fort probablement la personne n’a pas été soutenue adéquatement au cours de sa vie, possiblement n’a pas été écoutée, etc. (14.3)En somme, suite à la formation, les conseillères ont abordé la relation avecl’autre sous deux grands axes. Celle de la compréhension de soi et celle de lacompréhension de l’autre. L’analyse de ces deux axes permet de distinguerplusieurs choses quant aux perceptions de compétences professionnelles desconseillères. Tout d’abord, une assez grande conscience d’elles-mêmes et deleur fonctionnement psychologique, ainsi qu’une prise de conscience del’influence de l’autre. Cela permet aussi de distinguer qu’un écart existe entreles conseillères quant à leur capacité à conceptualiser les clients.Avoir des stratégies d’intervention 80
  • 89. Il est question du fait que les conseillères ont justifié leurs perceptions decompétences professionnelles en intervention par le fait d’avoir ou non desstratégies d’intervention suite à la formation sur l’Approche Masterson. Celles-ci ont tout d’abord exprimé des bénéfices tirés de la formation en s’appuyantsur des exemples concrets de cas ou de problématiques. Les exemples fournistraitaient d’abord de l’apprentissage par les conseillères, d’interventionsadaptées aux types de personnalité des clients. J’ai appris que selon le type de personne à qui on a affaire (grandiose, soumis-farouche, immature, etc.), qu’il faut adapter ses méthodes d’intervention pour que l’impact soit direct et plus efficace. (3.1) Si la personne est très grandiose, […]. Par exemple, de leur dire qu’on sait qu’il est important pour eux de réussir et de faire des choses grandioses, et que lorsqu’ils vivent l’échec, ils se sentent rejetés et pas à la hauteur. (9.4) […] j’ai maintenant de nouveaux outils à ma disposition qui pourraient me permettre d’identifier plus rapidement à quel type de personnalité j’ai à faire. Cela peut me permettre entre autres d’économiser du temps d’intervention individuel. (7.4)D’autres apprentissages soulevés par les conseillères concernent des stratégiesd’intervention spécifiques à des difficultés d’adaptation présente chez lesclients. J’ai pu mettre en pratique quelques techniques reliées aux difficultés avec l’intimité et la peur d’être envahi. Cela m’a été très bénéfique […]. (2.4) […], Je suis plus en mesure de comprendre d’où viennent les 81
  • 90. difficultés sur le plan de l’autonomie (voulu ou réelle) et surtout, quelles interventions privilégiées dépendamment du style de la personne. (16.2) Donc la formation m’a aidé à augmenter mes capacités de compréhension et d’empathie envers des personnes qui démontrent des réactions démesurées ou intenses face à leur recherche d’emploi. (14.1)Tandis que d’autres conseillères ont plutôt fait ressortir ces apprentissages sousla forme de nouvelles façons d’analyser et de communiquer avec les clients. […] avec des phrases suggérées lors de la formation qui disent exactement les choses comme on les voit, mais de façon non agressante, cela ouvre beaucoup de possibilités pour dénouer les impasses. […] Être attentive à ce que cela me fait vivre et en même temps le refléter au client lui sera probablement bénéfique éventuellement. (6.4) En plus de mes interventions pour tenter de responsabiliser les personnes, la formation m’aide dans la manière de dire et de formuler plus efficacement mes propos. (11.2) Par contre, les diverses techniques d’intervention apprises lors de la formation me permettent de parler différemment au client et je remarque que les résultats semblent encore plus venir d’eux. Pour l’autonomie, cette formation aura été très utile. (13.2)Malgré qu’un bon nombre de conseillères aient mentionné avoir retiré desbénéfices de la formation, quelques-unes d’entres-elles ont mentionné n’avoirpeu ou pas retiré de bénéfices pouvant les aider à augmenter leurs perceptions 82
  • 91. de compétences professionnelles suite à la formation sur l’AM. Trois aspectssont principalement ressortis après l’analyse des réponses et reflètent ce qui adéçu ces conseillères. D’abord, une conseillère mentionnait le peu d’impact dela formation sur sa façon d’intervenir concernant des difficultés spécifiques. La formation n’a pas vraiment changé ma façon d’intervenir à ce niveau (difficultés au plan du stress et de l’anxiété). (13.1)D’autres soulignaient, elles aussi, avoir peu retiré de la formation, mais cettefois quant à l’acquisition de nouveaux outils ou de nouvelles stratégies touchantdes difficultés spécifiques. La formation ne m’a pas permis d’augmenter ou de préciser mes compétences pour aider plus efficacement ce type de clientèle (ex-détenu, problèmes psychiatriques, immigrants). (3.2) Je ne considère pas que l’AM m’ait donné des outils à ce niveau (Difficultés au plan du stress et de l’anxiété) (5.1)Tandis qu’une autre conseillère a semblé déçue du peu de compétence de basequ’elle a pu développer suite à la formation. Celle-ci a soulevé la durée de laformation qui lui semblait trop courte afin de pouvoir acquérir descompétences. Le reste relève du counseling empathique, Masterson ou plutôt la courte séance d’info ne peut m’apporter ces compétences de base. (4.2) Cette formation est beaucoup trop courte pour permettre d’acquérir des compétences voir aptitudes à […] (4.4) 83
  • 92. L’utilisation du terme « compétence » a aussi été remise en question, car laconseillère jugeait ce terme trop fort compte tenu de la durée et de la forme dela formation. Le développement ou l’acquisition d’une compétence demande une implication (autant sur le plan de la pratique que l’assimilation de nouvelles connaissances) bien au-delà de ce que nous avons reçu. De réviser tout d’abord le terme « compétence » serait de mise. (4.1)Donc, chez plusieurs conseillères, la notion de compétence semble intimementliée au fait de posséder des stratégies d’intervention qui les rendraient plusaptes à intervenir avec des types de personnalité ou des difficultés d’adaptationspécifiques. Des stratégies qui fourniraient un apport significatif à leur pratiqueet faciliteraient leur travail dans l’avenir. Le fait d’avoir des stratégiesd’intervention afin d’intervenir sur des types de personnalité ou sur desdifficultés d’adaptation semble aussi emmener chez les conseillères une sorte desentiment de sécurité ou du moins ont-elles l’impression d’être plus en sécuritési elles comprennent comment intervenir indépendamment du type de clientèleou du type de problématique à laquelle elles ont à faire. Tandis qu’un petitnombre de conseillères ont semblé avoir minimisé les bénéfices de laformation. Il apparaît toutefois que ces conseillères ont orienté leurscommentaires en fonction de clientèles ou de problématiques spécifiques, ainsices attentes spécifiques n’ont pas semblé avoir été comblées par la formation.Avoir confiance en ses acquisCe thème traite du fait que certaines conseillères ont soulignées se sentir déjàcompétentes avec les outils, les techniques ou les façons de faire qu’ellesutilisaient avant de suivre la formation sur l’Approche Masterson. Certainesconseillères ont énuméré certains outils ou stratégies d’intervention qu’ellesutilisaient pour intervenir sur des difficultés d’adaptation avant de suivre la 84
  • 93. formation et qui justifient leurs perceptions de compétences professionnelles. Nous avons au fil des années, développé une foule d’outils adaptés à notre clientèle et qui permet à celle-ci un travail en profondeur sur la connaissance de soi. (7.3) Comme mentionnés dans le questionnaire précédent, nous sommes outillés pour ce type de difficultés chez les jeunes. (10.1) Nous utilisons des questionnaires de connaissance de soi, d’intérêts et de compétences acquises, des tests d’orientation, des stages d’observation et d’exploration, des entrevues, etc. (10.3)D’autres ont plutôt partagé des expériences professionnelles antérieures pourfaire valoir qu’elles se sentaient compétentes avant la formation. J’ai pu valider que mes connaissances et mon expérience en intervention sont très appropriées pour faire face à ce genre de problématique. (5.1) […] voilà 6 ans que je travaille en employabilité pour le Carrefour jeunesse emploi, alors plusieurs formations (congrès) m’ont permis d’acquérir de la confiance dans mes interventions grâce à mes expériences auprès des jeunes. (13.1)En résumé, ces conseillères ont semblé dans une certaine mesure apprécier laformation, non pas pour les nouvelles connaissances ou les nouvellestechniques enseignées, mais plutôt parce que celle-ci leur apportait une sorte derafraichissement venant confirmer leur niveau de compétence et venant 85
  • 94. légitimer leurs façons de faire actuelles. Comme une sorte de prise deconscience qu’elles possédaient déjà les outils pour intervenir sur ces difficultésd’adaptation.Faire face à des contraintesIl est ici question de toutes les conditions que les conseillères considèrent vivreou non et qui font en sorte que leur travail est facilité ou entravé. Plusieursconseillères, lorsqu’elles justifiaient leur niveau de compétence, ont soulevé descontraintes pouvant faire entrave à leur compréhension et leur capacité àappliquer l’Approche Masterson dans leur pratique.Tout d’abord, le manque d’expérience suite à un manque de pratique a étésouligné. En effet, un certain minimum de temps de pratique semble nécessairepour que certaines conseillères arrivent à avoir une augmentation de leursentiment de compétence. Possiblement en me référant à mes notes je pourrais gagner des notions d’intervention que je pourrais appliquer, mais ça prendrait plus d’expérience/mise en pratique afin de pouvoir intervenir de manière efficace. (14.5)D’autres conseillères ont quant à elles souligné le manque de temps entre la finde la formation et le deuxième temps d’enquête comme étant une contrainte àl’intégration de l’Approche. Cependant, il s’est écoulé peu de temps depuis la formation et à ce jour, je n’ai pas encore eu tellement dopportunités de tester les outils proposés. Cela rend difficile une évaluation de mes compétences avant/après. (15.1) La raison pour laquelle la note demeure la même, c’est que je 86
  • 95. n’ai pas encore mis en pratique la nouvelle information. […] je crois que ce sera facilitant, lorsque j’aurai intégré davantage la théorie. (11.1)Quelques autres contraintes quant à l’application de la formation sont ressortiessuite à l’analyse des résultats post formation, mais cette fois sous formes delimites associées à la fonction et aux tâches du métier de conseillère en emploi.Quelques-unes des conseillères ayant exposé leur perception du métier deconseillère en emploi semblaient se sentir limitées dans le type d’interventionqu’elles pouvaient faire, et ce, à cause de la nature même du travail deconseillère en emploi. L’intervention en employabilité a ses limites, nous ne pouvons pas travailler ces problématiques en profondeur.» (5.4)D’autres semblaient percevoir qu’elles devaient travailler sur lesproblématiques profondes des clients et exprimaient leurs inquiétudes dans leurcapacité à faire ce travail. […] une problématique qui empêche le client de fonctionner doit être référée à une ressource externe avec la possibilité de poursuivre la démarche de recherche d’emploi en parallèle. (6.4) Pour certaines personnes la souffrance est trop grande et trop profonde, c’est avec d’autres professionnels qu’elles pourront cheminer plus en profondeur. (11.2)Pour d’autres, leur milieu de travail ne permettait pas d’appliquer l’ApprocheMasterson ou d’intervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. Pour ma part, l’accompagnement d’un client très peu 87
  • 96. autonome me causerait des problèmes simplement à cause de mon manque de disponibilité (1 rencontre aux 2 semaines). (6.2) […] il reste néanmoins pour les OSBL, un problème de statistiques et de pression dû au renouvellement des contrats. L’intervenant n’a aussi que peu de temps pour appliquer ces principes dans toute leur complexité. (9.2) […] le manque de temps en intervention dans notre milieu est le facteur qui pose problème à ce niveau. (5.1)Bref, ces « témoignages » exposent les difficultés rencontrées par lesconseillères à la suite de la formation et les multiples raisons pouvant justifierleurs perceptions de compétences professionnelles ou expliquer leurs difficultésperçues ou réelles à mettre en application la formation sur l’ApprocheMasterson.Relever une complexification de la clientèleBeaucoup des conseillères questionnées mentionnaient la complexification dela clientèle comme étant un facteur limitant leurs perceptions de compétencesprofessionnelles à intervenir sur des difficultés d’adaptation. Le phénomène decomplexification a d’abord été abordé sous l’angle d’une diversification desclientèles dites lourdes. Mon talon d’Achille reste le type de clientèle qui traîne avec elle un passé très lourd. […]. En effet, celle-ci prend de plus en plus de place dans nos groupes. (ex-détenus, problèmes psychiatriques, immigrants) (3.2)La complexification est ensuite ressortie sous forme de problématiques 88
  • 97. rencontrées par les conseillères dans le cadre de leur travail. En ce sens, nous avons une clientèle qui correspond de plus en plus à ces caractéristiques (difficultés au plan de l’autonomie) et je serai emmené à y adapter davantage mon intervention et à chercher des outils appropriés pour être plus adéquate. (7.2) Par ailleurs, il est plus fréquent de voir des personnes qui ne semblent pas capables de ressentir des émotions positives. (7.5) Nous devons apprendre à adapter notre approche auprès d’une clientèle de plus en plus démunie sur le plan social et financier, sur le plan de l’expérience et des connaissances générales. Nous rencontrons aussi davantage de gens sous scolarisés. […] notre clientèle se diversifie de plus en plus sur le plan interculturel. (7.6)En somme, les notions transmises dans la formation semblent avoir permis auxconseillères de faire des liens avec leur propre clientèle et ainsi prendreconscience qu’elle celle-ci se complexifiait. Cette complexification de laclientèle concerne les problématiques vécues par celle-ci et l’augmentation dela fréquence à laquelle se présentent ces clientèles difficiles pour obtenir desservices. Les conseillères expriment aussi à travers leurs réponses, le besoind’adapter leur pratique pour répondre à l’augmentation de ces clientèles.Concernant les résultats de ce deuxième temps d’enquête, il faudra retenir queles conseillères interrogées ont semblé justifier leurs perceptions decompétences professionnelles à travers plusieurs dimensions de l’intervention.Tout d’abord, les conseillères ont souligné l’importance de la dimensionrelationnelle et l’importance d’avoir un niveau technique suffisant. Elles aussi 89
  • 98. laissé paraître que le fait d’avoir de l’expérience et des acquis expérientielsserait suffisant pour se sentir compétente et ont mentionné l’impact de certainescontraintes sur leurs perceptions de compétences professionnelles. Finalement,l’impact de la complexification de la clientèle sur la perception de compétencedes conseillères a été soulevé. 90
  • 99. 5.2 Différences perçues dans le discours des conseillères quant à leurs perceptions de compétences professionnelles suite à la formation sur l’Approche Masterson Tel que mentionné précédemment, cette deuxième section vise quant à elle à examiner les différences perçues chez les conseillères et les conseillers en emploi quant à leurs perceptions de compétences professionnelles à intervenir sur des modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clients à la suite d’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counseling d’emploi. Pour ce faire, les résultats des deux temps d’enquête présentés dans la section précédente ont été analysés, puis interprétés afin de faire ressortir les différences perçues dans les propos des conseillères avant et après la formation. Concrètement, les thèmes ressortis suite aux réponses du questionnaire pré formation ont été utilisés, puis comparés aux thèmes du questionnaire post formation, afin d’en faire ressortir les différences. Au niveau quantitatif Tableau 5.3 Moyennes comparées Dimensions du fonctionnement psychologique interpersonnelles Connaissance de Stress et anxiété émotionnelle Autonomie Régulation Relations soi Moyennes 7,3 6,9 7,8 6,9 6,9 pré-formation Moyennes 7,8 7,6 8,2 7,6 7,2 post-formation 91
  • 100. Tableau 5.4 Écarts types comparés Dimensions du fonctionnement psychologique interpersonnell Connaissance émotionnelle Autonomie Régulation Relations Stress et anxiété de soi es Écart-type pré- 0,9 1,2 1,5 1,2 1,9 formation Écart-type post- 1,1 0,9 1,2 1,1 1,7 formationCe qu’il faut retenir de ces deux tableaux c’est que suite à la formation, laperception des conseillères quant à leur capacité à intervenir sur des difficultésd’adaptation chez leurs clients a augmenté pour chacune des difficultés. Aussi,si on se fit à l’écart-type après la formation, on peut constater une augmentationde la majorité des notes que se sont attribuées les conseillères pour toutes lesdifficultés d’adaptation mesurées. La majorité des notes les plus basses que sesont attribuées les conseillères sont plus élevées qu’avant la formation, mais onvoit aussi que la majorité des notes les plus élevées sont elles aussi supérieuresqu’avant la formation. 92
  • 101. Au niveau qualitatifÊtre en relation avec l’autreLa relation avec l’autre et les différentes dynamiques au sein de cette relationont été abordées dans le premier questionnaire. Les conseillères semblaientalors faire un constat des difficultés rencontrées lorsqu’en relation avec l’autre.Ces difficultés se sont entre autres reflétées sous la forme d’une énumérationdes différentes émotions surgissant chez quelques conseillères, affectant leurperception de compétences professionnelles et influençant leur façond’intervenir. Les conseillères ne fournissaient toutefois pas dans leurs réponses,la cause ou les événements activateurs de ces émotions. Seulement un nombrelimité de conseillères a démontré cette capacité à s’autoanalyser et à avoir unepratique autoréflexive. À la suite de la formation, les conseillères ont démontréà l’inverse par leurs réponses, une plus grande capacité autoréflexive sur leurpratique et sur elles-mêmes lorsqu’en relation. Entre autres, leur discourslaissait transparaître une prise de conscience accrue face à l’importance de lacompréhension de leurs réactions émotionnelles et de l’impact de celles-cilorsqu’en relation. Beaucoup de conseillères semblent aussi beaucoup mieuxcomprendre l’influence de l’attitude et de la personnalité que l’autre peut avoirsur leurs propres réactions émotionnelles lors de l’intervention. Cet état de faits’observe en grande partie par la multitude de conseillères différentes s’étantexprimées sur le sujet, mais plus encore par la nature très spécifique des proposutilisés pour conceptualiser les clients. En effet, les conseillères tendent dansune plus grande mesure suite à la formation, à nommer des problématiquesprécises ou des événements dans les rencontres, tout en fournissant les réactionsémotionnelles, les comportements et les attitudes que ceux-ci suscitent chezelles. Les résultats post formation semblent donc indiquer une capacitéautoréflexive qui s’est accrue suite à la formation, une compréhension plusélaborée des problématiques rencontrées et une plus grande facilité à sepositionner sur des problématiques, des comportements ou des attitudesprécises. Bref, les conseillères semblent être davantage à l’affût de se qui se 93
  • 102. passe lorsqu’en relation avec l’autre.L’importance d’avoir vécuComme il a été relevé précédemment, plusieurs conseillères tendaient avant laformation à se servir d’expériences vécues au niveau personnel ou au niveauprofessionnel afin de se reconnaître une plus grande compétence à l’égard de lacompréhension de l’expérience traversée par les clients. Suite à la formation,l’évolution du thème faisant l’éloge du « avoir vécu » est intéressant, puisquece thème réapparaît sous des formes différentes dans le questionnaire postformation. Tout d’abord, la disparition de l’utilisation du « vécu personnel »dans l’évaluation des compétences des conseillères suite à la formation, est ànoter. Cet aspect, très présent lors du premier temps d’enquête, n’a pas étéutilisé suite à la formation pour justifier les perceptions de compétencesprofessionnelles des conseillères, ce qui suggère que la formation a fait évoluerle jugement des conseillères quant à leur perception de compétencesprofessionnelles, de sorte qu’elles semblent se l’expliquer différemment.Toutefois, l’importance du vécu professionnel est réapparue suite à laformation. Certaines conseillères ont partagé dans leurs réponses auquestionnaire post-formation, des exemples de cas vécus au niveauprofessionnel, afin de démontrer qu’elles possédaient déjà un certain niveau decompétence pour intervenir sur ces difficultés avant d’avoir suivi la formation.D’autres conseillères ont aussi fait référence à ce thème, suite à la formation.Cette fois, à travers le thème « avoir confiance en ses acquis », où elles faisaientl’énumération d’outils ou de stratégies d’intervention qu’elles utilisaient déjàavant de suivre la formation et qui leur conféraient un niveau de compétencequ’elles jugeaient suffisant, malgré la formation, pour se sentir compétente àintervenir sur les difficultés d’adaptation des clients. Dans la même lignée,certaines conseillères mentionnaient dans le premier questionnaire quel’utilisation de leurs seules compétences relationnelles était quelque chose desuffisant pour se sentir efficace à intervenir sur les difficultés d’adaptation des 94
  • 103. clients. Les conseillères mentionnaient entre autres le fait de faire des reflets,d’être empathique et d’instaurer un climat de confiance comme étant suffisantpour justifier leur perception de compétence à intervenir sur des difficultésd’adaptation. Cela suggère donc qu’une bonne partie des conseillèresinterrogées s’accordaient déjà avant la formation un certain niveau decompétence à l’égard des difficultés d’adaptation des clients. Cela suggèreaussi, indirectement, que la formation a peut-être moins rejoint certainesconseillères, puisque pour justifier leur perception de compétence, celles-cimettaient davantage l’emphase sur leur vécu professionnel, leurs acquis ou leurfaçon de faire avant la formation, que sur les nouvelles façons de faire ou lesnouvelles notions enseignées dans la formation pour justifier leur perception decompétence.Un autre thème est apparu dans ce deuxième questionnaire en lien avecl’importance d’avoir vécu une situation au plan professionnel pour se sentircompétente, soit celui de « faire face à des contraintes ». En effet, plusieursconseillères ont soulevé des contraintes se dressant devant elles quant àl’application des nouvelles notions apprises lors de la formation sur l’ApprocheMasterson. Celles-ci mentionnaient entre autres le manque de temps ou desdifficultés à utiliser l’approche due à leur contexte de travail. Un lien peut iciêtre soulevé entre l’importance d’avoir vécu une situation au plan professionnelpour se sentir compétente et celui de vivre des contraintes empêchant ounuisant à l’expérience concrète. De sorte que dû à un manque de temps et depratique à la suite de la formation, plusieurs conseillères ont semblé avoir eu dumal à auto-évaluer l’impact de la formation sur leur perception de compétenceet se sont donc retrouvées à traduire leurs perceptions de compétencesprofessionnelles en utilisant d’autres moyens, tels que leur vécu professionnel.La récurrence de ce thème suggère premièrement que le temps entre laformation et le deuxième questionnaire a pu être insuffisant pour permettre àplusieurs des intervenantes interrogées de développer une aisance dansl’utilisation des concepts de l’Approche Masterson. Mais ces faits nousinforment aussi sur l’importance pour ces conseillères de vivre une situation au 95
  • 104. plan professionnel pour arriver à s’évaluer comme étant compétente à intervenirsur des difficultés particulières. Il est aussi possible de dégager chez beaucoupde conseillères, une certaine confiance en leur compétence et en leur capacité àintervenir sur des difficultés d’adaptation présente chez leurs clients, et ce, peuimporte la formation qu’elle suivrait.Capacités intrinsèquesLors du premier temps d’enquête, un thème s’est avéré très récurrent dans lespropos des conseillères en emploi, soit celui de l’auto-attribution decompétences intrinsèques. Les conseillères semblaient, avant la formation,mettre beaucoup l’emphase sur le fait de posséder une sensibilité relationnelle,se traduisant parfois sous la forme d’une clairvoyance naturelle, afin de justifierleurs perceptions de compétences professionnelles. Alors que dans les proposrecueillis suite à la formation sur l’Approche Masterson, la reconnaissance decapacités intrinsèques expliquant les compétences des conseillères à intervenirsur des difficultés d’adaptation n’est pas apparue.Bénéficier de conditions facilitantesTout comme lors du premier temps d’enquête, les conseillères interrogées suiteà la formation ont mis beaucoup d’importance sur l’aspect technique, entreautres sur le fait d’avoir des outils et des stratégies d’intervention pour faciliterleur travail. Il apparaît toutefois, une différence majeure entre le discours avantla formation et celui après la formation. Dans un premier temps, les conseillèresmentionnaient l’importance d’avoir une relation de confiance solide avec leursclients comme étant quelque chose de central dans leur perception decompétences. Ensuite, le discours de la majorité des conseillères laissaittransparaître le besoin d’avoir des outils et des stratégies d’intervention pourqu’elles puissent s’attribuer plus de compétences à intervenir sur des difficultésd’adaptation. Leur discours était toutefois très général et très peu précis auniveau de ces besoins. Un peu comme si elles étaient conscientes d’une lacune à 96
  • 105. ce niveau, mais sans toutefois arriver à nommer ce dont elles auraientréellement besoin. Par contre, leurs réponses au questionnaire post formationsemblaient quant à elles laisser transparaître plus de précision quant aux typesd’outils et aux types de stratégies d’intervention faisant augmenter leursentiment de compétences. Par exemple, celles-ci mentionnaient desinterventions adaptées aux types de personnalité des clients, des interventionsadaptées à des difficultés d’adaptation spécifiques ou de nouvelles façonsd’analyser et de communiquer avec les clients. Cela laisse croire que plusieursdes conseillères ayant participé à la formation ont intégré de nouvelles notionset qu’elles sont plus conscientes de leurs lacunes et par le fait même, de leursbesoins. Par exemple, l’importance accordée à l’utilisation de notions issues desapproches humanistes semble avoir diminué pour être remplacé par des notionsappartenant entre autres à l’AM.Relever une complexification de la clientèleLe thème de la complexification des clientèles a été abordé à la suite de laformation, où les conseillères ont mentionné qu’elles avaient à travailler avecdes clientèles de plus en plus complexes. Ce thème n’a toutefois pas été présentlors du premier temps d’enquête. À titre d’exemple, suite à la formation surl’AM, les conseillères ont mentionné dans leur pratique une augmentation de laclientèle immigrante, une augmentation des clients ayant des antécédentsjudiciaires et une augmentation des problématiques de santé mentale, commeétant des facteurs affectant leur perception de compétence. L’apparition de cethème laisse croire que la formation a eu un impact sur la perception desconseillères quant à l’importance de la compréhension du fonctionnementpsychologique de leurs clients, mais plus encore, elles ont pris conscience del’importance d’adapter leur approche pour répondre aux besoins des cesdiverses clientèles. De sorte qu’elles n’étaient peut-être pas conscientes, avantla formation, que leur clientèle se complexifiait. 97
  • 106. 6. DISCUSSIONL’analyse de 22 questionnaires pré formation et de 17 questionnaires postformation contenant chacun 5 questions et traitant de difficultés d’adaptation apermis de faire ressortir plusieurs impacts de la formation sur la perception decompétence professionnelle de conseillères en employabilité. Cette discussionvise donc une meilleure compréhension de ces impacts dans la pratique deconseillères en employabilité. Tout d’abord, les résultats quantitatifs serontdiscutés, suivis des résultats au niveau qualitatif.QuantitatifTout d’abord, 3 conseillères en emploi parmi les 22 interrogées ont indiquéposséder un diplôme d’études collégiales et 12 d’entre elles ont mentionnéposséder une formation autre qu’un baccalauréat en développement de carrièreou en orientation. Ces informations concernant le niveau de scolarité et ledomaine d’études des conseillères semblent venir corroborer les donnéesfournies par la CNP (2010) et Services Canada (2010), quant au fait que malgréqu’une formation de premier cycle universitaire existe dans le domaine dudéveloppement de l’employabilité, plusieurs conseillères en emploi nepossèderaient pas de formation en employabilité ou en information scolaire etprofessionnelle et que plusieurs ne possèderaient même pas de formationuniversitaire. Hawley et Calley (2009) rapportent quant à eux que 25% desconseillers en relation dans le domaine de l’éducation aux États-Unis nepossèdent pas de diplôme en lien avec le counseling. Ces faits soulèvent desquestionnements concernant l’homogénéité des services rendus enemployabilité et sur la capacité des intervenants à intervenir sur des clientèlescomplexes et possédant souvent de multiples problématiques comme c’est lecas actuellement. 98
  • 107. Aussi, les conseillères interrogées devaient pour cette recherche s’attribueravant et après la formation, une note allant de 1 à 10 afin de quantifier laperception de compétence qu’elles avaient d’elles-mêmes pour intervenir surdes difficultés d’adaptation chez leurs clients. Une note de 1 signifiant unefaible perception de compétence et une note de 10 signifiant une forteperception de compétence. Au regard des notes autoattribuées, il apparaît que laformation a eu un impact positif sur la perception de compétence desconseillères à intervenir sur chacune des cinq difficultés mesurées. Lesconseillères semblent donc se sentir davantage en confiance à la suite d’uneformation sur l’AM pour intervenir sur des difficultés touchant lefonctionnement psychologique des individus plus spécifiquement sur desdifficultés d’adaptation pouvant être vécue par les clients.Au niveau qualitatifL’importance de la compréhension de la dynamique relationnelleLe thème « être en relation avec l’autre » apparaît comme étant un élémentmajeur des résultats de cette recherche. Entre autres, dû à l’augmentation de laprésence de ce thème dans l’analyse du matériel post formation, mais plusencore dû au fait que l’importance de la compréhension des différentesdynamiques à l’intérieur de la relation, y est clairement démontrée. Concernantla compréhension des dynamiques relationnelles, celles-ci jouent d’ailleurs unrôle majeur dans les approches psychodynamiques et dans l’AM qui nousconcerne. Par exemple, l’AM (2004), avec son concept de neutralitéthérapeutique, accorde une grande attention à ce que la conseillère ou leconseiller, face aux problèmes des clients, n’introduisent pas de matérielpersonnel, tel que leurs réactions émotionnelles dans la relation. Mastersonmentionne justement l’inévitabilité pour un conseiller d’avoir des réactionsémotionnelles lorsqu’en relation et du besoin pour celui-ci d’éviter de réagiraux acting-out des clients par un autre « acting-out », ce qui laisserait le patientet l’intervenant pris dans une dynamique malsaine. Il est donc intéressant de 99
  • 108. constater que la formation sur l’AM a semblé modifier la façon dont lesconseillères s’expliquent les événements relationnels dans leurs rencontres.Plus spécifiquement, quelques conseillères avaient fait état avant la formationde difficultés rencontrées lorsqu’en relation avec l’autre, des émotions que desclients difficiles pouvaient leur faire vivre et de l’impact sur leur perception decompétence. Cette énumération de difficultés qui était en majeure partiedépourvues d’explications quant à leur origine exacte, suggère que lesconseillères vivaient, avant la formation, une sorte de sentiment d’impuissanceavec certains types de clients ou lorsque confrontées à certainesproblématiques. Ces difficultés qu’énuméraient les conseillères cadrent bienavec le concept de triade dynamique du trouble du soi de Masterson (2004). Eneffet, celles-ci décrivaient, avant la formation, des événements activateurs(rencontre avec un client qu’elles jugeaient plus difficile), ce qui suscitait desémotions négatives chez elles et faisaient en sorte qu’elles en venaient à vouloirse protéger de ces affects par des mécanismes de protection qui nuisaient à larelation. Il est intéressant ici de constater que le concept de triade dynamique nes’applique pas uniquement à la compréhension du fonctionnement des clients età la compréhension des différentes dynamiques inhérente à ce fonctionnement,mais aussi à la compréhension de la dynamique personnelle des conseillères.Ces difficultés relationnelles dont faisaient état les conseillères rejoignent aussile concept de neutralité thérapeutique utilisé dans l’Approche Masterson. Cesdifficultés interviennent sur leur capacité à offrir une neutralité thérapeutique àleurs clients, et ce, dû aux émotions paralysantes qu’elles ressentent et aumatériel contre-transférentiel qu’elles introduisent dans la relation. Leurdiscours ne semblait toutefois pas laisser transparaître qu’elles étaientpleinement conscientes qu’elles subissaient l’influence de transferts venant dela dynamique des clients et que leurs interventions pouvaient en être affectées.Du moins, elles ne l’ont pas exprimé de cette façon à travers leurs réponses.Suite à la formation, les réponses ont semblé laisser transparaître une tout autreréalité pour une majorité de conseillères. Celles-ci semblaient consciemment 100
  • 109. faire référence à des notions de transfert et de contre-transfert tellesqu’abordées par Masterson (2004) et utiliser le concept de triade dynamiqueafin de conceptualiser leurs clients et aussi afin d’expliquer l’influence desclients sur leur perception de compétence. En bref, elles semblaient mieuxarriver à se comprendre, ainsi qu’à avoir une analyse de leurs clients qui soientplus poussés sur le plan du fonctionnement psychologique. Cela suggère doncqu’à la suite de la formation, ces conseillères ont vu leur capacité d’auto-analyse, leur capacité d’analyse des autres et leur capacité d’analyse desdifférentes dynamiques relationnelles s’accroître, comme si elles arrivaientmaintenant à prendre un certain recul pour sortir des situations relationnellesdifficiles et ainsi mieux observer ce qui s’y passe. Cette capacité est d’autantplus pertinente si on tient compte que ces conseillères devront faire face à desclientèles de plus en plus difficiles (Emploi-Québec, 2007) et qui mettrontcertainement à rude épreuve leur sentiment de compétence ou d’incompétence.Comme le mentionnait Rivière (2008), le fait de connaître ses propres besoinsde contrôle, de performance, de pouvoir et d’affirmation de soi ainsi que sesforces et fragilités peut aider les intervenants à mettre leurs limites et ainsiéviter d’être aspiré dans l’univers du client.Quelques participantes ont semblé avoir de la difficulté à percevoir l’utilité dela formation, entre autres sur les aspects de la compréhension du mondeintérieur et de la dynamique relationnelle des clients en contexte dudéveloppement de l’employabilité. Celles-ci semblaient comprendre l’utilitéd’une telle formation pour des intervenants œuvrant dans le domaine de lapsychothérapie, mais pas dans le contexte de leur travail de conseillère enemploi. Elles exprimaient donc des insécurités quant à leur capacité à interveniravec l’Approche Masterson, plus souvent utilisé en psychothérapie et de lanécessité d’une telle approche dans le contexte de leur travail en employabilité.Pourtant, Bessette (2007) mentionne que, bien que l’Approche Masterson aitété développé principalement pour des traitements psychothérapeutiques demoyenne et longue durée, celle-ci éclaire et enrichit les types d’interventions àl’intérieur de processus court-terme dans des contextes non 101
  • 110. psychothérapeutiques. Elle ajoute que cette approche emmène aux intervenantsune compréhension du monde intérieur et de la dynamique relationnelle propreà chacune des structures de personnalité des individus.Outils et stratégies d’interventionD’autres résultats laissent apparaître avant, comme après la formation, degrands besoins chez les conseillères au niveau des outils et des stratégiesd’intervention. Cela laisse sous-entendre que ces conseillères sont à larecherche de solutions afin d’arriver à diminuer leur sentiment d’impuissancelorsque des situations plus difficiles ou avec lesquelles elles sont moinsfamilières apparaissent dans la relation. Rivière (2008), aborde justement lesujet du sentiment d’impuissance en relation d’aide et souligne que face auxdemandes irréalistes des clients, les intervenants peuvent parfois se sentirdémunis et donc vivre un sentiment d’impuissance. Toujours concernant lesbesoins des conseillères en matière d’outils et de stratégies d’intervention,l’évolution de leurs réponses, plus particulièrement leur façon d’énumérer cesbesoins, amène à penser que la formation semble avoir été bénéfique pour lesparticipantes. En effet, celle-ci semble leur avoir permis d’être plus pointuesdans leur auto-évaluation et leur avoir permis de connaître davantage leursbesoins. Cela se reflète par l’utilisation d’exemples plus élaborés et précis quantaux types de stratégies d’intervention faisant augmenter leur sentiment decompétences. Ce qui est intéressant c’est que ces exemples font spécifiquementappel à des notions enseignées lors de la formation sur l’AM. Plusieursconseillères mentionnaient entre autres des interventions adaptées aux types depersonnalité des clients, des interventions adaptées à des difficultésd’adaptation spécifiques ou de nouvelles façons d’analyser et de communiqueravec les clients, dont on pouvait voir qu’elles étaient tirées de la formation surl’AM. 102
  • 111. L’importance du vécuDes conseillères ont soulevé lors de cette recherche, l’importance d’avoir vécuune situation au niveau professionnel afin de se sentir compétente à intervenirsur des difficultés d’adaptation chez les clients. Lecomte (2004) décrit lessources du sentiment d’efficacité personnel chez les individus. Ils mentionnententre autres que la principale source du sentiment d’efficacité personnelle setrouve dans les expériences actives de maîtrise, en ajoutant que le fait de vivredes succès sert d’indicateur de capacité et permet de construire une plus grandecroyance en ses capacités, tandis que les échecs minent le sentiment d’efficacitépersonnelle. L’apparition de ce thème n’est donc pas étrangère à la réalité dumétier de conseillère en emploi ou à tout autre métier du domaine de la relationd’aide, où les conseillères sont elles-mêmes leur propre instrument de travail etau fait qu’elles se construisent inévitablement à travers les multiplesexpériences relationnelles auxquels elles font face. On peut donc penser que devivre des situations d’intervention positives, permet aux conseillères des’attribuer plus de compétences, puisque leur sentiment d’efficacité personnelleest plus élevé dans ces circonstances.Relever une complexification de la clientèleL’analyse des résultats pré formation n’a pas laissé transparaître dequestionnements particuliers chez les conseillères quant à la complexificationde la clientèle fréquentant les organismes en employabilité. Cette réalité d’unecomplexification des clientèles dans les organismes est toutefois apparue lors del’analyse des résultats post formation. Les conseillères interrogées mentionnentsuite à la formation, des difficultés à composer avec la diversification et lacomplexification des problématiques rencontrées, par exemple la problématiquedes clients présentant des problèmes de santé mentale. La complexification desclientèles relevées dans cette recherche concorde avec ce que l’OCDE (2004)mentionnait concernant les types de clientèles sollicitant de l’aide àl’employabilité, soit que celles-ci avaient non seulement augmenté, mais qu’elle 103
  • 112. se diversifiait. Cette complexification des problématiques est aussi corroboréepar Cournoyer (2010) qui soulève une augmentation des clientèles présentantdes troubles de santé mentale, telle que la dépression, des troubles bipolaires etdes troubles de personnalité limite, dans les organismes en employabilité.Emploi-Québec (2008) mentionnait aussi que 59 % des diagnostics médicauxdes prestataires du programme de solidarité sociale concerneraient la santémentale, ainsi que des difficultés intellectuelles et d’apprentissage. L’analyse aaussi démontré une prise de conscience par les conseillères, de l’importanced’adapter leur approche d’intervention pour répondre à cette complexificationdes diverses clientèles. L’apparition de cette prise de conscience chez lesconseillères laisse en quelque sorte sous-entendre des lacunes dans leur pratiqueet le besoin d’avoir de nouveaux outils d’intervention ou de nouvelles façonsd’intervenir, par rapport à ce qu’elles connaissent déjà. Concernant le besoind’avoir de nouvelles façons d’intervenir, Gazzola et coll. (2010) mentionnentl’éclectisme dont font preuves les conseillères et conseillers en relation d’aide àtravers le Canada quant aux approches utilisées. Ils mentionnent que près de40 % d’entre eux utilisent au moins trois approches différentes dans leurpratique et que 30 % en utilisent jusqu’à six.Formation versus perception de compétencesTel que l’indique les résultats de cette recherche, la réalité vécue par lesconseillères en emploi concorde aussi avec ce qui a été avancé quant aux cursusde formation au baccalauréat des universités québécoises (Appendice E) quiserait déficients au niveau de l’approfondissement du fonctionnementpsychologique. En effet, les résultats indiquent que les conseillères interrogéesmentionnent manquer de ressources, d’outils et de stratégies pour intervenir surles difficultés d’adaptation psychosociale de leurs clients. Les formations debaccalauréat en orientation ou en développement de carrière leur fournissentbeaucoup de notions théoriques et pratiques comme des stages, mais ladimension du fonctionnement psychologique y semble très peu approfondie. Deplus, comme il a été mentionné précédemment, un certain pourcentage des 104
  • 113. personnes oeuvrant en employabilité possède un diplôme dans un champ decompétences autre, mais souvent connexe à celui du développement de carrièreou de l’information scolaire et professionnel. Il y a aussi lieu de se questionnersur l’approfondissement de la dimension du fonctionnement psychologiquedans ces formations de baccalauréat dans des domaines connexes audéveloppement de carrière et dans certaines formations collégiales. Les notionsacquises dans les formations des conseillères interrogées semblent donclacunaires au plan de l’intervention clinique auprès de personnes présentant destroubles de personnalité et d’adaptation psychosociale. 105
  • 114. LIMITES DE LA RECHERCHEL’échantillon retenu ne peut être jugé représentatif de l’ensemble de lapopulation des conseillères et conseillers travaillant en développement del’employabilité au Québec, pas plus qu’il ne pourrait être jugé représentatif dela population des conseillères et conseillers travaillant en développement del’employabilité dans la région du Montréal métropolitain. Premièrement, dû aufait que la méthode de recrutement des participants utilisée, était la méthodenon probabiliste par choix raisonné et que l’échantillon ne comportait que desfemmes, car aucun homme ne s’est porté volontaire pour participer à cetterecherche.Sur le plan de la collecte des données, l’utilisation de questionnaires à questionsouvertes à court développement sous forme de réponses écrites peut avoir faiten sorte de limiter les conseillères dans l’expression de leur sentiment decompétence. De plus, dû au fait que les personnes interviewées répondaient auxquestions seules à la maison, il est possible que des questionnements quant ausens des questions ou quant aux types de réponses attendues aient pu apparaître,sans avoir été répondues. Cette incompréhension a pu avoir un impact sur laqualité des réponses fournies. Le grand écart constaté au niveau de l’expériencede travail des participantes au moment de remplir les questionnaires peutégalement avoir joué un rôle important dans la qualité et la profondeur de leursréponses. Lors de la formation, certaines conseillères ont fait la demande à laformatrice que les questionnaires sociodémographiques soient séparés desquestionnaires de recherche. De sorte qu’il a été impossible d’identifier lesparticipantes n’ayant pas participé au deuxième temps d’enquête et que leurquestionnaire pré formation n’a pu être retiré de l’analyse des résultats. Cela apu influencer les résultats d’une façon ou d’une autre. 106
  • 115. CONCLUSIONLes pratiques d’aide en développement de l’employabilité sont marquées depuisquelques années par une complexification importante des problématiquestouchant les bénéficiaires de services. En ce sens, cette recherche vise à décrireles impacts d’un atelier de formation continue misant sur le fonctionnementpsychologique des individus, en contexte de développement de l’employabilité.Deux sous-objectifs contribuent à l’atteinte de l’objectif principal : 1) décrire lesentiment de compétence perçue par les conseillères et les conseillers en emploiau regard de l’intervention sur des modalités du fonctionnement psychologiquede leurs clientèles, avant, puis après avoir suivi une formation centrée surl’Approche Masterson en counseling d’emploi; 2) examiner les différencesperçues par les conseillères en emploi quant à leur sentiment de compétence àintervenir sur des modalités du fonctionnement psychologique chez leurs clientsà la suite d’une formation centrée sur l’Approche Masterson en counselingd’emploi. Ce rapport d’activité dirigée de nature exploratoire s’inscrit dans lecadre des exigences partielles pour l’obtention de la maîtrise en carriériologiede l’Université du Québec à Montréal. Il présente une méthodologie mixtesimultanée imbriquée, portant sur un corpus de données issu de questions àcourt développement et traitant de difficultés d’adaptation particulières chez lesclients. Les propos de conseillères avant (N=22) une formation sur l’ApprocheMasterson en contexte de counseling d’emploi et après (N=17) cette mêmeformation y sont analysés à partir d’une procédure de thématisation en continudu matériel.L’analyse des résultats permet de décrire les impacts d’un atelier de formationcontinue misant sur le fonctionnement psychologique des individus en contextede développement de l’employabilité. En se basant sur l’analyse des donnéesquantitatives, l’auto-évaluation des conseillères tend à démontrer que laformation a eu un impact positif chez celles-ci. On constate une augmentation 107
  • 116. de leur perception de compétence à pouvoir intervenir sur les cinq difficultésd’adaptation évaluées (stress et anxiété, autonomie, connaissance de soi,relations interpersonnelles et régulation émotionnelle). Chez les conseillèresquestionnées, l’importance de la compréhension de la dynamique relationnelledans l’intervention s’est avérée être un élément central dans leur discours. Lesrésultats pré formation semblent indiquer chez les conseillères, un sentimentd’impuissance lors des rencontres avec des clients présentant des difficultésd’adaptation et une difficulté à exprimer clairement la cause exacte de cetteimpuissance. Suite à la formation, leurs réponses semblent démontrer unaccroissement de leur capacité à s’auto-analyser, de leur capacité à analyserleurs clients, ainsi que de leur capacité à analyser les différentes dynamiques àl’intérieur de la relation client/conseiller. Les deux temps d’enquête ont faitressortir de grands besoins au niveau des outils et des stratégies d’intervention.À ce sujet, la formation semble avoir eu un impact sur la connaissance de soides conseillères. À la suite de celle-ci, les conseillères ont laissé transparaîtreplus de précision qu’avant la formation, quant aux types d’outils et aux types destratégies d’intervention faisant augmenter leur sentiment de compétences. Lesconseillères interrogées semblent, en plus, avoir pris conscience del’importance d’adapter leur pratique afin de répondre à la grande diversificationet la complexification des clientèles demandant des services d’employabilité.Les résultats devraient permettre d’enrichir les pratiques professionnelles endéveloppement de l’employabilité au plan de la conception, de la réalisation etde l’évaluation des interventions en counseling. Ils pourraient aussi alimenterd’éventuelles recherches en développement de l’employabilité et en orientationprofessionnelle où l’impact de l’AM pourrait être évalué sur un échantillon plusgrand et plus représentatif de la population à l’étude. Les mêmes dimensionspourraient alors y être étudiées plus en profondeur et même d’autres dimensionsde l’individu pourraient y être insérées. Dans le domaine de l’éducation, lesrésultats pourraient conscientiser des directions de programmes de baccalauréat,afin que celles-ci bonifient leurs formations, en incluant davantage d’approchesfacilitant la compréhension du fonctionnement psychologique des individus. 108
  • 117. Aussi, au regard des résultats qui dénotent l’importance pour les intervenants debien comprendre leur principal outil de travail, en l’occurrence eux-mêmes, ilest possible que les résultats puissent contribuer à faire évoluer la culture dansle domaine de l’employabilité et même de l’orientation, quant à la pertinencepour les intervenants d’avoir accès à de la supervision clinique ou leur vécuintra et inter subjectif pourraient être travaillé. Un peu à l’image de laprofession de psychologue, où cette pratique est davantage répandue. Unerestitution des résultats auprès des milieux est d’ailleurs prévue sous la formede publications et de communications professionnelles. 109
  • 118. Appendice A - Rôle des conseillers en emploi et de leur clientèleAfin d’arriver à décortiquer les différents rôles que les conseillères et lesconseillers en employabilité sont appelé à jouer et les différents types declientèles qui fréquentent les organismes du grand Montréal, le moteur derecherche Google a été utilisé en recherchant par mots clés. Essentiellement,l’utilisation des mots « répertoire organismes employabilité Montréal » a étéutilisée et a mené à la découverte du site Internet : itinéraire pour l’emploi. Onpeut retrouver ce site à l’adresse suivante :http://www.itinerairepourlemploi.ca/?action=searchdirectory&arrondissement=0.À l’aide de ses nombreux partenaires du milieu, tels que Ressources humaineset développement social Canada, arrondissement.com, le réseau des carrefoursjeunesse-emploi du Québec, le Regroupement québécois des organismes pour ledéveloppement de l’employabilité (RQuODE) et le Réseau des servicesspécialisés de main-d’œuvre (RSSMO), le site du groupe l’Itinétaire en emploise veut un répertoire des entreprises qui offrent des services en lien avecl’employabilité sur le territoire de Montréal.Une quarantaine de site web d’organismes de la région de Montréal offrant desservices d’employabilité ont été exploré, les différents services ou types d’aideoffertes par les conseillères et conseillers en emploi, ainsi que les types declientèles visées par ces services ou programmes d’employabilité y ont étérépertoriées et disposées dans le tableau qui suit.Organismes en employabilité (41)Accès-Cible (Santé-Mentale-Travail)Accès-Travail de MontréalAccueil Liaison pour arrivantsAction main-d’œuvre inc.Atelier d’artisanat du centre-ville inc. 110
  • 119. Buffet Insère-jeunesC.A.F.É paradoxeCARI St-LaurentCarrefour d’entraide et service d’aide à la recherche d’emploi pour immigrantsCarrefour jeunesse-emploi Montréal Centre-VilleCarrefour Relance incCentre de main-d’œuvre OPEX’82Centre de Réadaptation, d’Orientation et d’Intégration au Travail – AIM CroitCentre de recherche d’emploi de Pointe-ClaireCentre de recherche d’emploi Côte-des-NeigesCentre de recherche d’emploi de l’Est inc.Centre des femmes de MontréalCentre d’action, de développement et de recherche en employabilitéCentre d’apprentissage parallèle de MontréalCentre d’intégration Multiservices de l’Ouest-de-l’ÎleCentre EurekaCentre Génération EmploiCentre Intégration Travail YMCA Centre-villeChic Resto PopCible Retour à l’emploiCJE Ahuntsic-Bordeaux-CartiervilleClef pour l’intégration au travail des immigrantsClub de recherche d’emploi du Sud-Ouest de MontréalCorporation D-Trois-PierresCyberCapDECLIC-Initiatives pour la formation et l’emploi des jeunesDestination TravailDistributions l’EscalierFormation de base pour le développement de la main-d’œuvreFormation Experts de MontréalFormétal inc.Groupe Conseil Saint-Denis inc.Groupe Information TravailHéberjeune de Parc-Extension - Service d’employabilitéImpulsion-travailInsertech Angus 111
  • 120. Tableau A Portrait d’organismes du grand Montréal Organismes Différents types de Différents services ou clientèles ayant types d’aide offertes différents types de problématiquesUne quarantaine Jeunes de 16 ans et Connaissances de soi plus : personnalité,d’organismes en intérêt, aptitude,employabilité qui Adultes scolarité et expériences deopère sur le territoire Hommes et femmes travailde Montréal (Annexe Clientèles avec des Travail sur lesA). problèmes de santé stratégies mentale d’adaptation des clients Clientèle immigrante sous- Bilan professionnel / scolarisée plan d’action et objectifs personnels Décrocheurs Aide à la Prestataires de réappropriation du l’assurance-emploi fonctionnement ou de l’aide sociale social et à la reprise du pouvoir sur sa vie Personnes adultes judiciarisées Rencontre préparatoire au Personnes retour graduel en handicapées emploi ou en stage physique ou sensoriel Francisation Adaptation et intégration à la société québécoise 112
  • 121. Nouveaux arrivants Intégration socio-français et économique etfrancophones professionnelleétablis au Québecayant en leur Enseignement despossession une méthodes deautorisation de recherche d’emploitravail CounsellingJeunes adultes de d’emploi et16-35 ans en accompagnementsituation de individueldétresse(traumatisme, Counseling dedépendance, relation d’aideexclusions) SéancesClientèle sous- d’informationscolarisée collectiveFemmes cheffes de Entrevuefamille d’évaluationmonoparentale Rédaction duLes chômeurs dits curriculum vitaechroniques enintégration Aide à la recherchesocioprofessionnell d’emploie Pratique auxJeunes aux prises entrevues deavec des difficultés sélectiond’intégrationsocioprofessionnell Adaptation de posteses de travail pour travailleurs ayant des Les personnes limitationsfortement démuniessur le plan de Suivi en l’emploil’emploi et ayantvécu diverses développement dedifficultés (sans l’autonomie;domicile fixe,toxicomanie, Travailler à briserpauvreté, sous- l’isolement;scolarisation, etc.) 113
  • 122. Jeunes itinérants ou Travail sur laà risque confiance desd’itinérance participantsToutes personnes Travail sur lesavec des problèmes habiletésde toxicomanie. personnelles, sociales et professionnelles des clients Développement des habitudes et des attitudes de vie et de travail en vue d’un retour à l’emploi Travail en contact avec d’autres professionnels tels que: spécialiste de la santé; professionnels en santé mentale Ateliers de formation (individuel ou en petits groupes) sur les valeurs, le tempérament, la résolution de conflits, les qualités, les aptitudes et les capacités. Raccrochage et maintien scolaire Offrir des formations pour comprendre les conduites culturelles en emploi 114
  • 123. Contribuer àl’insertion sociale.Offrir un support etun accompagnementpersonnel ainsi quedes références auxressourcesalternatives etcomplémentaires.Tenir compte desdimensionsphysiques,psychologiques etspirituelles desclientsAméliorer lasituation des jeunesdécrocheurs sur lesplans personnel,social etprofessionnelServices liés à laformation de basepréalable à un retouraux études 115
  • 124. Appendice B - Programmes de formations permettant d’accéder au métier de conseiller en emploiCet appendice montre les différents programmes de formation universitairedisponibles pour accéder directement au métier de conseillère ou conseiller enemploi. Université Laval - Baccalauréat en orientationActivités de formation communesOrientation(75 crédits) CréditsCours Titre exigésADS-1900 Orientation : perspectives sociologiques 3,0CSO-1004 Psychologie des groupes restreints 3,0CSO-1006 Développement des habiletés relationnelles I 3,0CSO-1007 Information et processus dorientation 3,0CSO-1009 Orientation : perspectives éducative et psychologique 3,0CSO-1002 Travail humain 3,0CSO-1010 Orientation : perspectives psychosociologiques 3,0CSO-2000 Choix professionnel et développement de carrière 3,0CSO-2002 Développement des habiletés relationnelles II 3,0MEV-1905 Conception et analyse de mesures psychologiques 3,0CSO-1003 Introduction à la psychosociologie contemporaine 3,0CSO-1005 Théories de la personnalité 3,0CSO-2202 Intervention de groupe en orientation 3,0MEV-3900 Utilisation de tests psychométriques 3,0CSO-2001 Théories du counseling 3,0CSO-2500 Stage en orientation 6,0CSO-2201 Intervention individuelle en orientation 3,0CSO-1008 Psychopathologie 3,0CSO-2200 Intervention psychosociale 3,0 116
  • 125. MEV-1903 Méthodologie de la recherche 3,01. 6 à 12 crédits parmi :Différents secteurs dintervention en orientation2. 0 à 6 créditsPour ladmission à la maîtrise en sciences de lorientation, selon le programmeAutres activitésAutres exigences(15 crédits)6 à 15 crédits parmi les sujets suivants - Culture générale - Compétences professionnelles - Problématiques pertinentes aux sciences de lorientationProfilsProfil entrepreneurial(12 crédits) CréditsCours Titre exigésENT-1000 Savoir entreprendre : la passion de créer et dagir 3,0ENT-3000 Portfolio entrepreneurial I 3,0ENT-3010 Portfolio entrepreneurial II 3,01. 3 crédits parmi :MNG-1000, MNG-2000, MNG-2108, SVS-1119Profil international CréditsCours Titre exigés Études - Profil international - Baccalauréat enEHE-1ORN 12,0 orientation 117
  • 126. Université de Sherbrooke - Baccalauréat en orientationCRÉDITS EXIGÉS : 90PROFIL DES ÉTUDESTRONC COMMUNActivités pédagogiques obligatoires (84 crédits)CCO 101 Introduction au domaine de lorientation (3 cr.)CCO 102 Théories du développement de carrière I (3 cr.)CCO 103 Information - communication en orientation I (3 cr.)CCO 104 Orientation et dynamique des professions (3 cr.)CCO 105 Développement humain : enfance et adolescence (3 cr.)CCO 106 Théories du développement de carrière II (3 cr.)CCO 107 Stage I : projets en orientation (3 cr.)CCO 108 Processus dapprentissage et orientation (3 cr.)CCO 109 Développement humain : adulte (3 cr.)CCO 110 Statistiques et orientation (3 cr.)CCO 111 Approche orientante : fondements (3 cr.)CCO 112 Approches en counseling de carrière (3 cr.)CCO 113 Counseling de carrière individuel I (3 cr.)CCO 114 Évaluation psychométrique I : notions de base (3 cr.)CCO 115 Recherche demploi et de formation (3 cr.)CCO 116 Psychopathologie et orientation (3 cr.)CCO 117 Information - communication en orientation II (3 cr.)CCO 119 Évaluation psychométrique II : personnalité (3 cr.)CCO 120 Interculturalité et orientation (3 cr.)CCO 121 Animation de groupes et orientation (3 cr.)CCO 122 Phénomènes sociaux et orientation (3 cr.)CCO 123 Intervention interdisciplinaire en orientation (3 cr.)CCO 124 Carrière et organisations : fondements (3 cr.)CCO 126 Counseling de carrière individuel II (3 cr.)CCO 127 Évaluation psychométrique III : aptitudes (3 cr.)CCO 128 Développement de programmes en orientation (3 cr.)CCO 129 Éthique professionnelle en orientation (3 cr.)CCO 130 Reconnaissance des acquis et des compétences (3 cr.) 118
  • 127. RÉGIME RÉGULIER 84 crédits dactivités pédagogiques obligatoires du tronc commun 6 crédits dactivités pédagogiques obligatoires du régime régulierActivités pédagogiques obligatoires (6 crédits)CCO 118 Stage II : orientation et études (3 cr.)CCO 125 Stage III : orientation et travail (3 cr.)Université du Québec à Montréal – Baccalauréat endéveloppement de carrièreCours à suivre(Sauf indication contraire, les cours comportent 3 crédits ; les cours entreparenthèses sont préalables.)Bloc I Assises de la discipline CAR1100 Développement vocationnel I CAR1110 Développement vocationnel II (CAR1100 Développement vocationnel I )Bloc II Counseling CAR1700 Counseling individuel: théories, techniques et practicum CAR2700 Counseling de carrière (CAR1700 Counseling individuel: théories, techniques et practicum) CAR3720 Counseling en contexte pluriethnique (CAR2700 Counseling de carrière ; CAR3330 Validation des acquis, bilan de compétences et planification de carrière ) CAR3750 Counseling de groupe (CAR1700 Counseling individuel: théories, techniques et practicum )Bloc III Psychologie PSY4090 Psychologie de la personnalité PSY4110 Psychopathologie descriptive 119
  • 128. CAR1000 Développement du concept de soi et de lidentitéBloc IV Éducation FPE1060 Orientation et système scolaire québécois FPE2240 Apprentissage, épistémologie et éducation CAR2600 Élaboration et animation dactivités de formation en carriérologieBloc V Psychométrie CAR2500 Instruments de mesure daptitudes et dintérêts PSY1282 Psychométrie et évaluation par les tests (PSY1300 Méthodes et schémas quantitatifs en psychologie )Bloc VI Environnement ECO2431 Économie du marché du travail ORH1600 Introduction à la gestion des ressources humaines ORH1610 Fondements en organisation du travail (ORH1600 Introduction à la gestion des ressources humaines ) CAR1200 Dimensions humaines du travail Cours au choix parmi les deux suivants : SOC1400 Dynamique des problèmes sociaux contemporains ou le cours ASC4500 Développement professionnel dans le contexte socioéducatif contemporainBloc VII Employabilité CAR1650 Documentation et classification CAR2620 Méthodes dynamiques de recherche demploi CAR3330 Validation des acquis, bilan de compétences et planification de carrièreBloc VIII Formation pratique CAR3900 Atelier de synthèse et de préparation aux stages CAR3901 Stage 1: Activités professionnelles obligatoires (6 cr.) CAR3902 Stage 2: Activités professionnelles optionnelles (6 cr.) 120
  • 129. Bloc IX Recherche PSY1300 Méthodes et schémas quantitatifs en psychologie CAR3400 Introduction aux méthodes de recherches qualitatives FPE2800 Initiation à lévaluation de programmes et de projets en carriérologieBloc X Cours libresDeux cours au choixou cours stage II (6 crédits) 121
  • 130. Appendice C - Programmes de formation donnant accès au métier de conseiller d’orientationLe présent document expose les différents cours incluent dans la formation dedeuxième cycle pour l’obtention du diplôme de conseiller d’orientation. Cescursus ont été analysés pour faire ressortir l’essentiel des sujets qui y sontenseignés.Université Laval – Maîtrise en orientationTotal exigé : 45 créditsActivités de formation communesSciences de lorientation(45 crédits) CréditsCours Titre exigésCSO-6002 Essai 6,0CSO-6014 Séminaire de recherché 3,0CSO-7004 Éthique de lintervention et de la recherche 3,0CSO-7011 Modèles de lintervention educative 3,0MEV-7003 Élaboration/évaluation: programme dintervention 3,01. 3 crédits parmi les secteurs suivants:Secteur consultation et développement de servicesSecteur de la réadaptation2. 18 crédits parmi :Stage court en intervention éducative en groupe et ;Stage en counseling individuel I et;Stage en counseling individuel IIouStage court en intervention individuelle et;Stage en intervention éducative en groupe I et; 122
  • 131. Stage en intervention éducative en groupe IIouStage court en intervention individuelle et;Stage en intervention psychosociale I et;Stage en intervention psychosociale II3. Deux cours de 3 crédits parmi les cours suivants :Culture organisationnelle; Femmes, école et société; Introduction à la sociologiede léducation; Analyse critique dinterventions; Dynamiques interculturelles etintervention; Intégration professionnelle et environnement de travail;Intentionnalité et projets de vie; Intervention psychosociale; Problématiquesactuelles sur les trajectoires professionnelles; Santé mentale au travail;Séminaire dapprofondissement; Séminaire: les processus de groupe;Toxicomanie et réadaptation; Discrimination et trajectoires professionnelles;Jeunes en transition entre école et monde du travail; Université féministe dété;Évaluation appliquée à la sélection du personnel; Médiation familiale. Université de Sherbrooke – Maîtrise en orientationCRÉDITS EXIGÉS : 45PROFIL DES ÉTUDESTRONC COMMUNActivités pédagogiques obligatoires (24 crédits)CCO 701 Counseling de carrière individuel III (3 cr.)CCO 702 Analyse de pratiques I (1 cr.)CCO 703 Évaluation psychométrique avancée (2 cr.)CCO 707 Counseling de carrière groupal (3 cr.)CCO 709 Méthodologie de recherche en orientation (3 cr.)CCO 711 Stage en counseling de carrière groupal (2 cr.)CCO 712 Analyse de pratiques III (1 cr.)CCO 713 Stage en counseling de carrière individuel (2 cr.) 123
  • 132. CCO 714 Analyse de pratiques IV (1 cr.)CCO 717 Stage avancé de pratique professionnelle (6 cr.)CHEMINEMENT DE TYPE COURS 24 crédits d’activités pédagogiques obligatoires du tronc commun 21 crédits d’activités pédagogiques obligatoires du cheminement de type coursActivités pédagogiques obligatoires (21 crédits)CCO 704 Approche orientante : interventions (3 cr.)CCO 705 Counseling de carrière individuel IV (3 cr.)CCO 706 Analyse de pratiques II (1 cr.)CCO 708 Intégration de savoirs professionnels (2 cr.)CCO 710 Essai en orientation (6 cr.)CCO 715 Agirs professionnels et société (3 cr.)CCO 716 Carrière et organisations : intervention (3 cr.) Université du Québec à Montréal – Maîtrise en carriérologieCours à suivre(Sauf indication contraire, les cours comportent 3 crédits ; les cours entreparenthèses sont préalables.) Les neuf cours suivants (27 crédits) : MAE7000 Recherche en éducation : nature et méthodologie CAR7110 Théorie avancée du traitement de linformation CAR7120 Développement vocationnel avancé CAR7300 Évaluation individuelle, sélection et carriérologie CAR7490 Éthique professionnelle en carriérologie et en orientation 124
  • 133. CAR7500 Mesure et évaluation en carriérologie : practicum (CAR7300 Évaluation individuelle, sélection et carriérologie ) CAR7700 Théories et techniques avancées de counseling individuel en carriérologie CAR7710 Théories et techniques avancées de counseling de groupe en carriérologie CAR7730 Practicum en intervention individuelle (CAR7700 Théories et techniques avancées de counseling individuel en carriérologie ) Un cours parmi les suivants (3 crédits) : CAR7640 Conception et élaboration dun plan de carrière CAR7660 Éducation à lentrepreneurship CAR7740 Practicum en intervention de groupe (CAR7710 Théories et techniques avancées de counseling de groupe en carriérologie ) MBA8107 Études spécialisées en personnel et relations du travail I Les deux activités suivantes (15 crédits) : CAR8900 Stage avancé et rapport de stage (9 cr.) CAR8910 Rapport dactivités dirigées (6 cr.) Conditions daccès à lOrdre professionnel des conseillers et conseillères en orientation du Québec : Les étudiants qui voudront être admis à lOrdre professionnel des conseillers et conseillères dorientation du Québec lorsquils auront terminé la maîtrise en carriérologie, devront aussi avoir réussi les dix-sept cours de premier cycle, décrit précédemment dans la section «conditions dadmission».Université McGill – Counseling psychology (non-thesis) –Professionnal / internshipProgram Requirements (60 credits)Required Courses (33 credits)EDPC 606 (3) Theories of Counselling IEDPC 607 (3) Theories of Counselling IIEDPC 608 (3) Group Counselling: Theory 125
  • 134. EDPC 609 (3) Psychological Testing IEDPC 615 (3) Assessment and Diagnosis in CounsellingEDPC 618 (3) Professional Ethics and the LawEDPC 624 (3) Group Counselling: PracticeEDPC 662 (3) Career PsychologyEDPC 665D1 (3) PracticumEDPC 665D2 (3) PracticumEDPE 622 (3) Multiculturalism and GenderInternship- Required (24 credits)Four 6-credit components reflect various dimensions of the profession.Completion of the internship is essential to becoming a member of theOCCOQ.EDPC 679D1 (3) Internship: General IEDPC 679D2 (3) Internship: General IEDPC 680D1 (3) Internship Research SeminarEDPC 680D2 (3) Internship Research SeminarEDPC 682D1 (3) Practicum: Psychological TestingEDPC 682D2 (3) Practicum: Psychological TestingEDPC 685D1 (3) Internship: Vocational and Rehabilitation CounsellingEDPC 685D2 (3) Internship: Vocational and Rehabilitation CounsellingElective Courses (3 credits)The following courses may be offered periodically and taken to complete orexceed the academic requirements. Electives may also be chosen from other500-level courses or above offered by the Department or other departments ofthe University. Choice of electives requires approval of thestudent’s faculty advisor.EDPC 616 (3) Individual Reading Course16EDPC 630 (3) Feminism, Women and Psychology 126
  • 135. EDPC 635 (3) Counselling for Sexual AdjustmentEDPC 636 (3) Theories of Sex TherapyEDPC 660 (3) Selected Topics in CounsellingEDPC 670 (3) Current Trends in CounsellingEDPE 617 (3) Adolescent Development 127
  • 136. Appendice D - Questionnaire sociodémographique Approche MastersonINFORMATIONS SOCIODEMOGRAPHIQUESPrénom et nom _____________________________________________Adresse postale _____________________________________________Adresse courriel _____________________________________________Numéro de téléphone ________________________________________Genre o Féminin o MasculinÂge :SCOLARITEDernier niveau de o Université o Universitéscolarité complété 1er cycle 2e cycle Autres :________Domained’étude :Université fréquentée :Étudiez-vous présentement? Si oui, indiquez le programme et l’institution :EMPLOI ACTUELOrganisme : 128
  • 137. Années d’expérience :Titre d’emploi : 129
  • 138. Appendice E - Questionnaire pré-formation QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE PRE FORMATION APPROCHE MASTERSONImportant : Tentez de justifier chacune de vos réponses dans un minimum de5 lignes, de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisépour la recherche. Mes compétences au plan du fonctionnement psychologique1. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan du stress et de l’anxiété en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, évitement dû stress, anxiété dû à la passation d’entrevue ou toute manifestation de stress ou d’anxiété empêchant le client d’avancer) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 130
  • 139. 2. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de l’autonomie en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, le client s’attend à être pris en charge, difficultés à s’engager et à persévérer, difficultés à passer à l’action, difficultés à prendre des initiatives) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 131
  • 140. 3. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de la connaissance de soi en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, difficultés à identifier ses intérêts ou à identifier ses objectifs personnels) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié ? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 132
  • 141. 4. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan des relations interpersonnelles en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, estime de soi fragile, difficultés reliées à l’intimité, peur de l’abandon, peur d’être envahi) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 133
  • 142. 5. Selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de la régulation émotionnelle en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, manque de tolérance à la frustration, difficulté à s’apaiser, difficulté à ressentir les émotions positives, manque de contrôle de ses impulsions) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous jugez parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 134
  • 143. Appendice F - Questionnaire Post formation QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE POST FORMATION APPROCHE MASTERSON Mes compétences au plan du fonctionnement psychologique 1. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan du stress et de l’anxiété en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, évitement dû au stress, anxiété dû à la passation d’entrevue ou toute manifestation de stress ou d’anxiété empêchant le client d’avancer) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 135
  • 144. 2. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de l’autonomie en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, le client s’attend à être pris en charge, difficultés à s’engager et à persévérer, difficultés à passer à l’action, difficultés à prendre des initiatives) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 136
  • 145. 3. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de la connaissance de soi en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, difficultés à identifier ses intérêts ou à identifier ses objectifs personnels) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié ? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 137
  • 146. 4. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan des relations interpersonnelles en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, estime de soi fragile, difficultés reliées à l’intimité, peur de l’abandon, peur d’être envahi) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous juger parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 138
  • 147. 5. À la suite de la formation sur l’approche Masterson et selon une échelle de 0 à 10, quelle est votre auto-évaluation de vos compétences en matière d’intervention auprès de personnes présentant des difficultés au plan de la régulation émotionnelle en contexte d’aide au développement de leur employabilité? (Par exemple, manque de tolérance à la frustration, difficulté à s’apaiser, difficulté à ressentir les émotions positives, manque de contrôle de ses impulsions) /10 Qu’est-ce qui peut contribuer à justifier votre réponse? Par exemple, si vous avez indiqué une auto-évaluation de 7 sur 10, qu’est- ce qui permet de comprendre à la fois la valeur 7 que vous vous accordez et le manque de 3 (sur 10) qu’il vous manque pour vous jugez parfaitement qualifié? SVP. Tentez de justifier votre réponse en au moins 5 lignes de manière à ce que le contenu de votre réponse puisse être utilisé pour la recherche.Votre réponse 139
  • 148. Appendice G - Formulaire d’information et de consentementL’impact d’une formation axée sur la compréhension du fonctionnementpsychologique (Approche Masterson) sur les pratiques de conseillères et deconseillers en développement de l’employabilité au sein d’organismes duMontréal métropolitain.IDENTIFICATIONResponsable du projet : Jean-François MaltaisProgramme d’enseignement : Maîtrise en carriérologieAdresse courriel : maltais.jean-francois@courrier.uqam.caTéléphone : 514-802-9098BUT GÉNÉRAL DU PROJET ET DIRECTIONVous êtes invité à prendre part à un projet de recherche visant à décrire lesimpacts d’un atelier de formation continue misant sur une meilleurecompréhension du fonctionnement psychologique des individus, auprès deconseillères et de conseillers en emploi œuvrant en développement del’employabilité. Plus spécifiquement, le projet vise à 1) décrire les pratiquesactuelles des conseillères et des conseillers en emploi au plan dufonctionnement psychologique des clientèles et à 2) examiner leurs perceptionsquant à l’impact de la formation sur leurs pratiques professionnelles.Cette démarche s’inscrit dans le cadre de la production d’un rapport d’activitédirigée du programme de maîtrise en carriérologie de l’Université du Québec àMontréal (UQÀM). Louis Cournoyer, professeur au département d’éducation etde pédagogie, en assure la direction. En participant à ce projet, vous contribuezà bonifier les compétences professionnelles des conseillères et des conseillers 140
  • 149. œuvrant en développement de carrière, à alimenter le champ de la recherche encarriérologie, ainsi qu’à contribuer au développement de la formation initiale etcontinue en développement de carrière et en carriérologie.PROCÉDURE (S)Votre participation implique de répondre à un questionnaire sur l’état actuel devos pratiques avant de compléter votre formation sur l’Approche Masterson àlaquelle vous êtes inscrit, ainsi qu’un autre questionnaire quelques semaines àla suite à celle-ci. Ces questionnaires vous seront transmis par courriel. Vousdevrez remettre le premier questionnaire dument rempli, ainsi que le formulairede consentement éclairé signé lors de votre arrivée à la journée de formation. Ledeuxième questionnaire devra être retourné dument rempli par courriel àl’adresse du chercheur. Les avantages à participer à la recherche sontnombreux : contribution à l’enrichissement de connaissances spécifiques à leursactivités professionnelles et à leur milieu de travail; opportunité de faire le pointsur sa pratique professionnelle; libre espace de parole et d’expressions de leursreprésentations personnelles, en raison de l’anonymat, de la confidentialité etdu droit d’arrêt de participation associé à la démarche; accès privilégié auxrésultats de recherche suite à la finalisation du rapport final de recherche;contact privilégié pour toute activité de diffusion des résultats de recherche ausein de leur milieu de travail dans le cadre d’une journée de formation continue,de colloque ou de conférence.RISQUES D’INCONFORTLes seuls risques potentiels apparaissent être ceux que vous pourriez vous-même entraîner en divulguant dans votre milieu de travail la teneur desréponses que vous avez fournies. Nous vous suggérons donc d’éviter de tellesdivulgations, ainsi que de garder confidentiel les informations vous concernantet concernant l’identification de votre organisme. 141
  • 150. ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉLes renseignements recueillis au sein des questionnaires répondus sontconfidentiels. Seuls le chercheur étudiant et le directeur de recherche aurontaccès à ces informations. L’ensemble du matériel de recherche sera conservésous clé par le chercheur responsable pour la durée totale du projet. Lesquestionnaires seront conservés dans un classeur sous clé tout au long de larecherche et même par la suite. Le matériel sera détruit après deux ans suivantla diffusion des dernières publications.PARTICIPATION VOLONTAIREVotre participation à ce projet est volontaire. À tout moment, vous êtes libred’arrêter votre participation ou de retirer votre consentement, sans justificationou pénalité de quelques sortes. Votre accord à participer implique égalementque vous acceptez que le responsable du projet puisse utiliser aux fins de laprésente recherche (articles, conférences et communications scientifiques) lesrenseignements recueillis à la condition qu’aucune information permettant devous identifier ne soit divulguée publiquement.COMPENSATIONAucune compensation ou rémunération financière n’est prévue. Toutefois, vousserez privilégiés lors de l’envoi. Cependant, une copie des résultats derecherche vous sera communiquée en priorité à la fin de celle-ci.DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?Si vous avez des questions ou des commentaires concernant votre participationou le déroulement de la recherche, vous pouvez communiquer avec le 142
  • 151. responsable du projet au (514) 802-9098 ou par courriel àl’adresse maltais.jean-francois@courrier.uqam.ca. Ce projet est approuvé par leComité institutionnel d’éthique de la recherche de l’Université du Québec àMontréal. Si vous souhaitez communiquer avec les responsables du comité pourdes informations ou pour formuler une plainte à l’égard de la conduite de ladémarche, vous pouvez communiquer avec son président M. Joseph Josy Lévy,au numéro (514) 987-3000 # 4483 ou (514) 987-3000 # 7753.REMERCIEMENTSVotre collaboration est essentielle à la réalisation de ce projet et nous tenons àvous en remercier.SIGNATURES :Je __________________________________________ reconnaît avoir lu leprésent formulaire de consentement et consent volontairement à participer à ceprojet de recherche. Je reconnais aussi que le responsable du projet a répondu àmes questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé suffisamment detemps pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que maparticipation à cette recherche est totalement volontaire et que je peux y mettrefin en tout temps, sans pénalité daucunes forme, ni justification à donner. Il mesuffit d’en informer le responsable du projet.Signature du participant________________________________Nom (lettres moulées) et coordonnées________________________________________________________________ 143
  • 152. ________________________________Signature du responsable du projet________________________________Date________________Nous vous invitons à conserver un exemplaire de ce formulaire deconsentement dans l’éventualité où vous voudriez communiquer avec l’équipede recherche et à remettre une copie signé à l’interviewer. 144
  • 153. RÉFÉRENCESAffsprung, E. H. (1998). "Closet narcissistic disorder and the college student" Journal of College Student Psychotherapy 13(2) : 5-19.Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. Waters, E. et Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A Psychological Study of Strange Situation. Hillsdale, NJ: Earlbaum.Association canadienne de counseling et de psychothérapie (ACCP, 2009). Symposium national 2009 sur la mobilité interprovinciale et territoriale au sein de la profession du counseling. Ottawa, Ontario.Bégin, K. (2009). Établissement des travailleurs immigrants sélectionnés au Québec : mobilité professionnelle et présence en emploi au cours des premières années suivant l’arrivée. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures. Université de Montréal.Bellemare, Louise (2000). L’approche systémique : une affaire de familles. Revue Québécoise de Psychologie, 21, 1, 2000, 75-91.Bemak, F. and F. J. Hanna (1998). "The twenty-first century counsellor: An emerging role in changing times." International Journal for the Advancement of Counselling 20(3): 209-218.Bernheim, Jean-Claude (2010). Mémoire : Impacts du casier judiciaire – Un fardeau à supporter collectivement. Comité consultatif clientèle judiciarisée adulte et l’Association des services de réhabilitation sociale du Québec. P.8 145
  • 154. Bessette, M. (2007). L’Approche Masterson de la psychothérapie des troubles de la personnalité, Dans Labrosse, R., & Leclerc, C., Trouble de personnalité limite et réadaptation : points de vue de différents acteurs, Tome 1, Ressources : QuébecBessette, M. (2010). Les traitements adaptés aux troubles de la personnalité : approches diverses, même engagement thérapeutique. Psychologie Québec 27(05): 29-31.Biron, L. (2006). La souffrance des intervenants: perte didéal collectif et confusion sur le plan des valeurs. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux (1): 209-224.Bowlby, J. (1969). "Attachment: Attachment and loss." Volume I New York: Basic Books.[ ].Bujold, C. and M. Gingras (2000). Choix professionnel et développement de carrière: théories et recherches (2 e édition). Boucherville, Qc : G. Morin.Bussière et coll. (2009). Le vieillissement de la population : une nouvelle spécificité québécoise. Institut national de recherche scientifique (INRS) — Urbanisation, Culture et Société. P.1Champagne, A. (2010). Évaluation des affects, de la détresse et des capacités relationnelles de femmes en difficulté dans le cadre dune intervention psychothérapeutique. Université du Québec à Trois-Rivières.Classification nationale des professions (2006). Groupe de base 4213 Conseillers/Conseillères en emploi. Consulté en ligne le 25 mars 2011 sur : <http://www5.rhdcc.gc.ca/CNP/Francais/CNP/2006/ProfilMotCle.a spx?val=4&val1=4213&val11=emploi&val12=0&val13=0&val14=&val1 5=0&val16=0> 146
  • 155. Cournoyer, L. (2009). Portrait du marché du travail de la grande région de Montréal, Brisson Legris.Cournoyer, L. (2010). Projet de groupes de discussions visant larrimage des besoins et des préoccupations des milieux de pratique avec ceux de la formation universitaire de 2e cycle en carriérologie.Comité dexperts sur la modernisation de la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines (2005). Modernisation de la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines. G. d. Québec, Office des professions du Québec.Emploi-Québec (2004). Évaluation qualitative de la pertinence et du fonctionnement des mesures actives d’Emploi-Québec en regard de la clientèle des personnes handicapées. Québec, Emploi Québec.Emploi Québec et Comité d’adaptation de la main-d’œuvre pour les personnes immigrantes (2007). Portrait de la situation des personnes immigrantes actives salariées dans l’ensemble des secteurs d’activité économique pour la région métropolitaine de recensement de Montréal et l’île de Montréal. Résultat d’une analyse statistique. Montréal : Emploi-Québec, Montréal.Emploi-Québec (2008). Mobilisation des personnes éloignées du marché du travail, Entrevues avec des spécialistes et recension d’écrits, Synthèse. P.1Emploi-Québec (2009). Portrait socioéconomique de l’île de Montréal – Synthèse des territoires des centres locaux d’emploi (CLE). Emploi- Québec, Montréal.Emploi-Québec (2010). Portrait et problématique des clientèles de Montréal. Québec : Emploi-Québec. 147
  • 156. Fairbairn, W.R.D. (1984). Psychoanalytic studies of the personnality. London: Routledge & Kegan Paul.Fédération Étudiante Collégiale du Québec, (FECQ, 2011). Pour une éthique de l’égalité des chances. Recherche sur les étudiants avec besoins particuliers. 62e congrès ordinaire, Collège Ahuntsic. Montréal,Québec.Fonagy, P. (2001). Attachment theory and psychoanalysis, Other Press, LLC.Fortin, M-F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherché : Méthodes quantitative et qualitatives, 2e édition. Chenelière éducation. P.234.Gazzola, N., J. D. Smith, et al. (2010). "Professional Characteristics of Canadian Counsellors: Results of a National Survey." Canadian Journal of Counselling 44: 0.Gouvernement du Québec (2009). Loi modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines. Ministère de la Justice, Québec.Guntrip, H. (1969). Schizoid phenomena, object relations and the self. New York: International Universities press.Hawley, L. D., et Calley, N. G. (2009, Mars 22). Professional identity of counseling: A template for action. The Free Library. En ligne. <http://www.thefreelibrary.com/Professional identity of counseling: a template for action.-a0206795571>. Consulté le 15 avril 2011.Julie, S.H., David, et al. (1997). Le traitement de la pathologie état-limite : une approche de groupe, d’orientation psychanalytique. Revue québécoise de 148
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