Your SlideShare is downloading. ×
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LES PRATIQUES EFFICIENTES DE CONSEILLERS ET
CONSEILLÈRES D’ORIENTATION UTILISANT L’ÉPREUVE...
2
Sommaire
L’intervention sur l’identité est une activité qui est définie dans le champ d’exercices des
conseillers et con...
3
Remerciements
Je n'aurais jamais eu l'occasion de faire cet essai sur ce sujet, sans l'ouverture et l'intérêt
de Louis C...
4
Table des matières
Sommaire................................................................................................
5
4.3 Instrument de recherche ........................................................................................ 115...
6
ANNEXE II .................................................................................................................
7
Liste des tableaux
Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail
Tableau 2 : Activités réservées aux ...
8
Tableau 15 : Thèmes émergents et définition opératoires des fondements des pratiques
efficientes des conseillers d’orien...
9
Liste des figures
Figure 1 : Modèle des besoins d’orientation
Figure 2 : L’Arc en ciel de la carrière
Figure 3 : Modèle ...
10
Introduction
Au Québec, plusieurs problématiques et enjeux du domaine de l’éducation et de
l’employabilité sont présent...
11
domaine vocationnel. La cadre théorique présente en deuxième partie du deuxième
chapitre la théorie associée à l’épreuv...
12
1. Problématique
De nos jours, l’individu est de plus en plus laissé à lui-même pour guider sa destinée, que
ce soit au...
13
dirigeants et intervenants de ces milieux à se questionner sur les mesures à mettre en
place pour faciliter la réussite...
14
quelques embuches, puisqu’un parcours scolaire régulier (sans arrêt ou retard) permet aux
étudiants de terminer leurs é...
15
Les élèves ayant le plus de difficulté à obtenir un premier diplôme sont ceux qui ont un
trouble grave du comportement,...
16
(2011) mentionne que la clientèle étudiante avec besoins particuliers a quintuplé entre
2005 et 2009. Parmi cette clien...
17
Le phénomène du décrochage scolaire est, depuis longtemps, une problématique scolaire
et sociale fortement étudiée car ...
18
Ces couts humains du décrochage scolaire, ont le constate, ont un impact direct sur le
développement de l’identité des ...
19
2012) indique que pour l’ensemble de la population, il était de 7,5 % en 2012, cependant,
ce taux varie selon certaines...
20
mentaux : la dépression majeure, la schizophrénie, le trouble affectif bipolaire, la
toxicomanie et le trouble obsessio...
21
Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) semble également
être une problématique de plus...
22
difficultés économiques vécues au pays affectent davantage les immigrants, le taux de
chômage de ceux-ci aura tendance ...
23
1.3 Orientation : des problématiques qui arrivent de partout!
La complexité des problématiques et l’émergence de nouvel...
24
Lorsqu’un étudiant consulte en orientation, une des difficultés pour les conseillers
d’orientation selon Matte (2010) e...
25
un accompagnement plus précis. En dernier lieu, au haut de la pyramide, paraissent les
besoins particuliers, associés a...
26
Nous sommes inquiets de constater à quel point les besoins ne sont pas
couverts, en nature et en nombre, par ce qui est...
27
forme leur l’identité, ils doivent faire des choix dont celui de leur orientation
professionnelle (Fédération des cégep...
28
Concernant le milieu scolaire, il a été remarqué que des problématiques en orientation
étaient également présentes pour...
29
problématiques s’ajoutent. Devant le manque de main-d’œuvre dans certains secteurs
d’emploi, ou devant les prévisions d...
30
l’OCCOQ (2008), cette clientèle nécessite davantage d’attention, puisqu’elle peut être
vulnérable, influençable et malh...
31
Pour porter le titre de conseiller ou conseillère d’orientation (c.o.) et obtenir le permis de
pratique établi via le R...
32
Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail.
Éducation 1 122
Primaire 15
Secondaire 494
Secondaire...
33
L’OCCOQ a élaboré un guide permettant de comprendre l’ensemble des compétences
exigées pour exercer rigoureusement le m...
34
Non seulement le travail est un gage de prospérité, il est aussi un élément
contribuant de manière importante à la sant...
35
Tableau 2 : Activités réservées aux conseillers et conseillères d’orientation
Activités professionnelles réservées Défi...
36
suffisante pour être en mesure d’évaluer adéquatement leur situation ainsi que les
incidences de leurs situations et di...
37
Face à ces problématiques qui arrivent de partout, qui peuvent être différentes d’un client
ou élève à un autre et ce, ...
38
de certitude ou d’incertitude face à son choix d’études. Deuxièmement, les élèves ont
tous fait le « Questionnaire d’id...
39
également 60 % d’étudiants et 40 % de travailleurs. La conclusion de sa recherche a
confirmé que plus une personne avai...
40
Plusieurs résultats ont été présentés. Premièrement, les résultats obtenus au THSOL, qui
avait été passé lors de la dem...
41
Les participants à l’étude étaient des étudiants québécois, immigrants (51,6 %) ou non
(48,4 %). La moyenne d’âge était...
42
indépendantes influençant le maintien aux études. Par ailleurs, en reprenant la première
affirmation voulant qu’il y ai...
43
et créativité étaient évalués à l’interne comme des employés performants. Les résultats
ont aussi permis de constater q...
44
En 2004, Sonia Poulin a présenté une étude exploratoire des caractéristiques
entrepreneuriales des travailleurs autonom...
45
présentait un état dépressif diagnostiqué et dans l’autre aucun n’en présentait. L’épreuve
Groupements a été utilisée a...
46
Trois problématiques d’adaptation ont été identifiées avec l’épreuve Groupements parmi
les sujets à l’étude. Tous les s...
47
Pour faire cette étude, Therrien s’est basée sur un groupe de 20 femmes, âgées entre 25 et
55 ans, participantes à une ...
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement

1,991

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
1,991
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
41
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Drolet, nadine (2013). Pratiques efficientes de c.o. avec utilisation de l'épreuve groupement"

  1. 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL LES PRATIQUES EFFICIENTES DE CONSEILLERS ET CONSEILLÈRES D’ORIENTATION UTILISANT L’ÉPREUVE GROUPEMENTS ET L’APPROCHE PSYCHOGÉNÉTIQUE DE L’IDENTITÉ DANS UN CONTEXTE D’ORIENTATION RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION PAR NADINE DROLET JUILLET 2013
  2. 2. 2 Sommaire L’intervention sur l’identité est une activité qui est définie dans le champ d’exercices des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Pour intervenir, il est primordial d’évaluer rigoureusement la situation de l’élève ou du client, ce qui inclut une évaluation de son fonctionnement psychologique ainsi que de ses fonctions autant cognitives qu’affectives (OCCOQ, site internet). De plus en plus l’identité est un sujet associé à l’orientation. Pour Luc Bégin, cela fait plus de trente ans déjà qu’il travaille sur ce concept. Ses recherches l’ont amenées à concevoir l’approche psychogénétique de l’identité et a créer un outil qui diagnostique l’identité se nommant l’épreuve Groupements. Actuellement au Québec, des enjeux sociaux et éducatifs, comme le vieillissement de la population et le décrochage ou abandon scolaire, réservent des défis aux conseillers d’orientation qui se reconnaissent comme les spécialistes de la relation entre l’individu et son environnement scolaire ou professionnel (OCCOQ, site internet). L’émergence de nouvelles clientèles fait qu’ils doivent adapter leur pratique à des élèves ou clients plus vulnérables. L’adoption du projet de Loi 21 leur octroie maintenant certains actes en lien avec l’évaluation et l’intervention auprès de ces clientèles. Au regard de ces faits, les besoins en orientation se complexifient et les conseillers d’orientation sont submergés par l’abondance des informations à acquérir pour offrir un service de qualité qui est conforme aux exigences de leur ordre professionnel. Il devient donc intéressant d’examiner de plus près la pratique des conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent avec le concept de l’identité pour en dégager ses apports. Pour les conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent selon l’approche psychogénétique de l’identité, la base de leur pratique se tourne vers l’humain puisque selon le concepteur de l’approche : « S’orienter, c’est construire, clarifier et transposer qui l’ont est en termes professionnels » (Bégin, Bleau, Landry, 2000). Huit conseillers et conseillères d’orientation utilisant l’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique de l’identité depuis plus d’une décennie ont été rencontrés en entrevue semi-structurée. Les constats qui ressortent de cette cueillette d’information révèlent premièrement que l’apport d’avoir un diagnostic de l’identité permet de dépister rapidement les besoins de leurs clients. Ces besoins pouvant être de trouver un environnement dont les exigences correspondent à leurs structures identitaires ou de traiter un problème identitaire qui touche leurs capacités à s’orienter de façon autonome. Un autre apport important consiste au fait que les conseillers d’orientation qui travaillent avec cette approche ont une base fondamentale à leur pratique qui reste la même, peu importe les caractéristiques de leurs élèves ou clients (immigration, problématiques en santé mentale, difficultés scolaires, etc.). Enfin, les réactions d’étonnement des clients d’être compris si intimement et de demander aux conseillers d’orientation s’ils sont des psychologues proposent que la vision traditionnelle de l’orientation est encore présente dans la population en général qui s’attend peu à aborder les impacts de son identité dans ses choix ou difficultés scolaires ou professionnelles.
  3. 3. 3 Remerciements Je n'aurais jamais eu l'occasion de faire cet essai sur ce sujet, sans l'ouverture et l'intérêt de Louis Cournoyer envers la pratique des conseillers et conseillères d'orientation. Merci Louis, aucun autre sujet ne m'aurait autant stimulé pour un essai de cet envergure. Tout au long de ce chemin, tes commentaires m’ont « orienté » vers une vision de plus en plus globale. Merci de ta patience, de ta disponibilité et de ton soutien. ҉ Je tiens aussi à remercier Luc Bégin qui dès les débuts c'est intéressé à ma recherche et à Guy Perreault qui a révisé le chapitre traitant de la théorie de l'épreuve Groupements et de l'approche psychogénétique. Cher Guy, chaque conversation avec toi m'apportait des éclaircissements ou m'incitait à vouloir en savoir plus, tu as le don de rendre accessible ce qui est parfois difficile à comprendre. ҉ J'ai été grandement choyé par les huit rencontres que j'ai eues avec les conseillers et conseillères d'orientation qui ont accepté de partager leur vécu et expérience avec moi. Merci à vous de votre générosité, de votre temps et je tiens à vous dire que vous êtes chacun un modèle d'inspiration. Je garde de très bons souvenirs de chacune de ces rencontres. ҉ Enfin, tant de gens dans ma vie privée m'ont encouragé; merci à mes parents pour leur éternelle confiance envers tous mes projets et merci de votre présence auprès de mes enfants chéris ces derniers temps où j'étais dédiée à mon essai. Chers Laurick et Louka, mes petits Rauzon d'amour, merci de votre patience, enfin vous aurez maintenant une maman plus disponible pour être avec vous. Merci aussi à mes amies qui m'ont souvent encouragé et j'envoie un clin d'œil spécial à Marlène et Nathalie pour leur indescriptible soutien. Il y a une dernière personne que je tiens à remercier de tout mon cœur maintenant que mon essai est terminé et c'est mon amoureux Danny. Merci Dan, tu as toujours cru que j'y arriverais même si parfois je me décourageais. Tu m'as gardé ancrée dans notre vie de famille, auprès de ceux que j'aime. Tu as été, tu es et resteras mon soutien moral le plus précieux. ҉
  4. 4. 4 Table des matières Sommaire............................................................................................................................ 2 Remerciements.................................................................................................................... 3 Table des matières............................................................................................................... 4 Liste des tableaux................................................................................................................ 7 Liste des figures .................................................................................................................. 9 Introduction....................................................................................................................... 10 1. Problématique ............................................................................................................... 12 1.1 Éducation et clientèles émergentes ......................................................................... 13 1.2 Employabilité, de par les gens et les changements ................................................. 18 1.3 Orientation : des problématiques qui arrivent de partout!....................................... 23 1.4 L’expertise des conseillers et conseillère d’orientation .......................................... 30 1.5 Recherches portant sur l’épreuve Groupements...................................................... 37 2. Cadre conceptuel........................................................................................................... 50 2.1 La pratique des conseillers et conseillères d’orientation......................................... 50 2.1.1 L’orientation : une science?.............................................................................. 51 2.1.2 Les bases théoriques au niveau des approches psychologiques ....................... 52 2.1.3 Les bases théoriques au niveau vocationnel..................................................... 60 2.2 L’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique........................................ 77 2.2.1 Historique et évolution de l'approche psychogénétique et de l'épreuve Groupements.............................................................................................................. 78 2.2.2 L’identité et sa formation (la catégorisation) ................................................... 83 2.2.3 L’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique de l’identité ............. 88 2.2.4 L'interprétation et l’intervention..................................................................... 103 2.2.5 La valeur scientifique de l’outil...................................................................... 108 3. Objectif de recherche .................................................................................................. 110 4. Méthodologie.............................................................................................................. 111 4.1 Approche de recherche.......................................................................................... 112 4.2 Population et échantillonnage ............................................................................... 113
  5. 5. 5 4.3 Instrument de recherche ........................................................................................ 115 4.4 Démarche d’entretien............................................................................................ 116 4.5 Modalités d’analyse des données .......................................................................... 117 4.6 Mesures d’éthique ................................................................................................. 119 5. Présentation et analyse des résultats ........................................................................... 119 5.1 Les motivations des conseillers d’orientation à utiliser l’épreuve Groupements.. 120 5.1.2 Les conditions facilitant l’apprentissage ........................................................ 125 5.1.3 Les éléments motivateurs dans leur pratique actuelle .................................... 132 5.2 Les contextes d’utilisations................................................................................... 142 5.2.1 Description des milieux et clientèles.............................................................. 143 5.2.2 Une difficulté identifiée : l’interprétation....................................................... 150 5.2.3 L’apport des autres outils et approches .......................................................... 152 5.3 Les pratiques efficientes........................................................................................ 157 5.3.1L’ utilisation de l’épreuve Groupements......................................................... 157 5.3.1Les compétences relationnelles des conseillers d’orientation......................... 164 5.3.3 Intervention en orientation.............................................................................. 171 5.4 Leurs représentations de l’intervention en orientation.......................................... 180 6. Discussion................................................................................................................... 193 6.1 L’identité; un diagnostic qui permet de répondre aux besoins émotifs sous-jacents aux demandes d’orientation ........................................................................................ 193 6.2 L’identité; plus significative que les problématiques............................................ 195 6.3 L’identité; concept encore méconnu en orientation .............................................. 196 6.4 L’identité; les dimensions ayant un impact dans l’intervention............................ 199 6.5 L’identité; complexe pour qui? ............................................................................. 201 7. Conclusion .................................................................................................................. 202 7.1 Les apports de cette recherche .............................................................................. 202 7.2 Les limites de cette recherche ............................................................................... 205 7.3 Les retombés de cette recherche............................................................................ 206 Bibliographie................................................................................................................... 208 Bibliographie internet ..................................................................................................... 212 ANNEXE 1 ..................................................................................................................... 218
  6. 6. 6 ANNEXE II .................................................................................................................... 221 ANNEXE III................................................................................................................... 223 ANNEXE IV................................................................................................................... 225 ANNEXE V .................................................................................................................... 231 ANNEXE VI................................................................................................................... 237 ANNEXE VII.................................................................................................................. 239 ANNEXE VIII ................................................................................................................ 242
  7. 7. 7 Liste des tableaux Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail Tableau 2 : Activités réservées aux conseillers et conseillères d’orientation Tableau 3 : Les dimensions à évaluer en orientation Tableau 4 : Éléments déterminants dans le choix d’outils ou tests psychométriques Tableau 5 : Les périodes du développement de l'identité Tableau 6 : Fonctionnement psychologique selon les périodes Tableau 7 : Signification des dimensions formant l’identité Tableau 8 : Postulats, corollaires et hypothèses de l’approche psychogénétique de l’identité Tableau 9 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments incitatifs à la formation initiale Tableau 10 : Thèmes émergents et définition opératoires des conditions facilitant l’apprentissage de l’épreuve Groupements Tableau 11 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments motivateurs des conseillers d’orientation dans leur pratique actuelles Tableau 12 : Milieux de pratique des conseillers d’orientation et clientèles rencontrées Tableau 13: Thèmes émergents et définition opératoire des conditions des milieux et clientèles des conseillers d’orientation Tableau 14 : Thèmes émergents et définition opératoires de l’apport des autres outils et approches utilisés de concert avec l’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique
  8. 8. 8 Tableau 15 : Thèmes émergents et définition opératoires des fondements des pratiques efficientes des conseillers d’orientation, concernant l’utilisation de l’épreuve Groupements Tableau 16 : Thèmes émergents et définition opératoires des fondements des pratiques efficientes des conseillers d’orientation, concernant leurs façons d’être en relation Tableau 17 : Thèmes émergents et définition opératoires des éléments incitatifs aux représentations de l’intervention en orientation Tableau 18 : Résumé synthèse des éléments motivateurs à l’utilisation de l’épreuve Groupements et de l’approche psychogénétique de l’identité Tableau 19 : Résumé synthèse des contextes d’utilisation Tableau 20 : Résumé synthèse des pratiques efficientes Tableau 21 : Résumé synthèse des représentations des conseillers d’orientation envers l’intervention en orientation
  9. 9. 9 Liste des figures Figure 1 : Modèle des besoins d’orientation Figure 2 : L’Arc en ciel de la carrière Figure 3 : Modèle pyramidal des principaux éléments d’un choix vocationnel Figure 4 : La conception linéaire classique du développement Figure 5 : Le développement des fonctions de la pensée
  10. 10. 10 Introduction Au Québec, plusieurs problématiques et enjeux du domaine de l’éducation et de l’employabilité sont présents et sont en lien avec la dynamique personnelle de l’individu. En ce sens, Matte (2010) constate que l’identité des individus prend de plus en plus de place dans la définition des difficultés vécues en orientation. De ce fait, l’association entre les problématiques vécut par les individus et les impacts sur leur identité sont de plus en plus reconnus. L’ampleur des problématiques et leurs sources différentes occasionnent une complexification de la tâche des conseillers d’orientation. L’évaluation de leurs clients devient multidimensionnelle et l'on peut se demander s’ils s’y retrouvent. Depuis plus de trente ans, certains conseillers d’orientation ont placé le concept de l’identité au cœur de leur pratique professionnelle et au-devant des problématiques extérieures. L’utilisation d’un outil diagnostic de l’identité (l’épreuve Groupements) et de l’approche psychogénétique de l’identité leur permet de mieux comprendre leurs clients et les impacts que les éléments extérieurs peuvent avoir sur eux. Cela leur permet ensuite de concevoir leur processus d’orientation pour répondre aux besoins évoqués et sous-jacents à la demande d’orientation. Considérant l’apport qu’a cet outil et cette approche face aux défis en orientation, le présent essai vise donc à définir et comprendre les pratiques efficientes de conseillers et de conseillères d’orientation utilisant l’épreuve Groupements et l’approche psychogénétique de l’identité dans un contexte d’orientation. Pour bien saisir les problématiques qui sont vécues à l’extérieur de l’individu et qui peuvent avoir un impact lui-même et sur ses choix, le premier chapitre traitant de la problématique présente les problématiques et enjeux vécus en éducation et en employabilité ainsi que leurs répercussions dans le contexte de l’orientation scolaire et professionnelle. Puisque les conseillers d’orientation sont les professionnels qui reçoivent les individus vivant des problématiques face à leur choix de carrière, le deuxième chapitre, qui est le cadre conceptuel, fait un survol des connaissances et compétences qu’ils acquièrent dans leur parcours académique tant au niveau de la psychologie que du
  11. 11. 11 domaine vocationnel. La cadre théorique présente en deuxième partie du deuxième chapitre la théorie associée à l’épreuve Groupements et à l’approche psychogénétique de l’identité. Le troisième chapitre indique l’objectif de recherche et le quatrième chapitre présente toute la méthodologie entourant la recherche qualitative qui a été menée auprès de huit conseillers et conseillères d’orientation. Le cinquième chapitre consiste à présenter et analyser les résultats suite aux rencontres avec les conseillers d’orientation. Enfin, la discussion sera ensuite présentée au chapitre six et le dernier chapitre, le chapitre sept, conclu cet essai en présentant les apports, les limites et les retombés de cette recherche.
  12. 12. 12 1. Problématique De nos jours, l’individu est de plus en plus laissé à lui-même pour guider sa destinée, que ce soit au niveau personnel, scolaire ou professionnel (Boutinet, 2005). Pour certains individus, cette autonomie est favorable alors que pour d’autres, c’est une source de tension (Boutinet, 2005). Cela rejoint les idées formulées par Galinski et Fast (1966) à l’effet que chez certaines personnes, c’est l’absence de certitude intérieure face à qui elles sont, qui engendre des dysfonctionnalités individuelles importantes sur le plan du traitement de l’information et de la prise de décision. Ainsi, sans une identité en équilibre l’individu est souvent condamné à baigner dans l’incertitude, l’indécision et l’anxiété (Institut de recherche fondamentale et clinique en psycho orientation, IRFCPO, 2012). Plus concrètement, cela se traduit par des enjeux personnels qui entravent la vie scolaire et professionnelle lorsque la personne doit faire un choix d’études ou de métier en partant d’elle-même, pour transposer qui elle est en terme professionnel. Parallèlement aux enjeux personnels, certaines difficultés peuvent être vécues par plusieurs personnes et devenir des phénomènes sociaux. On constate que deux acteurs se côtoient quant aux problématiques vécues, soit l’individu et le milieu. Il existe globalement deux façons d’analyser ces problématiques pour en tirer des hypothèses et proposer des solutions. D’une part, on peut croire que ce sont ces phénomènes sociaux qui ont un impact sur les individus, ce qui entrainent des problématiques individuels, ou d’autre part on peut croire que l’ensemble des problématiques vécues par chacun des individus deviennent des problèmes sociaux, parce qu’elles sont rencontrées à maintes reprises, dans les mêmes milieux. Peu importe pour l’instant l’angle selon lequel ces problématiques sont vues, il s’avère pertinent de les présenter pour en mesurer leur étendue. La première section présente les problématiques vécues en éducation et en employabilité actuellement au Québec. Dans le monde de l’éducation, un enjeu qui est toujours d’actualité concerne le décrochage scolaire et ce tant au niveau secondaire, qu’au collégial ou universitaire. De plus, l’émergence de nouvelles clientèles incite les
  13. 13. 13 dirigeants et intervenants de ces milieux à se questionner sur les mesures à mettre en place pour faciliter la réussite de tous les étudiants. Au niveau de l’employabilité, un des enjeux marquants concerne les manques de main-d’œuvre prévus en conséquence du vieillissement de la population. Tout comme en éducation, le monde de l’emploi se questionne sur la place qu’occupera chaque individu pour combler tous les postes disponibles et nécessaires au bon fonctionnement de la société qui change et évolue rapidement. Plusieurs professionnels œuvrent auprès des étudiants et des employés et parmi eux se trouvent les conseillers d’orientation qui doivent jongler avec toutes les particularités de leurs clientèles respectives. La présentation de la pertinence sociale de ces professionnels face à ces enjeux est donc exposée pour comprendre le rôle possible de ces acteurs. Enfin, pour terminer et pour saisir la couleur de cet essai, la dernière partie propose de considérer une approche qui place l’identité au cœur des problématiques vécues en orientation et même socialement : l’approche psychogénétique de l’identité. Avant de présenter cette approche dans le cadre conceptuel, la pertinence scientifique permettant de justifier son apport face aux différentes problématiques vécues en orientation sera exposée par un résumé de littérature scientifique s’y rapportant. 1.1 Éducation et clientèles émergentes En éducation, la problématique du décrochage scolaire persiste depuis plus de deux décennies. Au Canada, le taux de décrochage scolaire au secondaire est calculé depuis vingt-trois ans. Le premier calcul qui en a été fait a eu lieu pour l’année 1990-1991 et il était de 16,6 % pour les 20-24 ans (Gouvernement du Canada, 2008). Au Québec, c’est depuis 1999 que le taux de décrochage est diffusé (Gouvernement du Québec, 2012a). Il était à ce moment à 21.9 % pour l’ensemble des élèves de niveau secondaire, alors que de nos jours, pour l’ensemble du Québec, il est estimé à 16,2 % (Idib.). Par ailleurs, ces chiffres peuvent se préciser selon certaines caractéristiques comme l’âge indiquant le moment où les étudiants quittaient le secondaire sans diplôme. Ainsi, en 2011, le taux de décrochage du secondaire était établi à 18,5 % pour les jeunes de 25 ans qui sortent du secondaire sans diplôme, ce qui indique par le fait même que leurs parcours ont impliqué
  14. 14. 14 quelques embuches, puisqu’un parcours scolaire régulier (sans arrêt ou retard) permet aux étudiants de terminer leurs études secondaires à 17 ans. Dans ce même sens, on remarque qu’il existe un écart important quant à cette caractéristique, les plus jeunes étant moins nombreux à décrocher. Les statistiques du MELS (Gouvernement du Québec, 2011a) indiquent en ce sens, qu’à 17 ans, le taux de sortie du secondaire sans diplôme, est de 8,7 % qui est presque deux fois moins élevés que pour les jeunes de 25 ans indiqués plus haut (Idib.). La vulnérabilité au décrochage scolaire s’accroit selon les facteurs de risques présents chez un jeune. Selon Janosz et al. (2013), les premiers déterminants mentionnés sont le sexe, le revenu familial, la scolarité des parents et le statut socio-économique de la famille. Ces informations sont partagées par le Conseil supérieur de l’éducation (2010), qui estime à seulement 65 % le nombre de diplômés du secondaire parmi les jeunes de milieu socio-économique défavorisé, alors que c’est près de 80 % chez les jeunes de milieux favorisés qui obtiennent un diplôme ou une qualification de niveau secondaire. Quant aux garçons de milieu défavorisé, ils ne sont que 58 % à réussir leurs études de niveau secondaire, comparativement aux garçons des milieux favorisés qui réussissent dans 74 % des cas (Gouvernement du Québec, 2010b). Selon le MELS (Gouvernement du Québec, 2010a), une clientèle qui est aussi vulnérable au niveau du décrochage est celle des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) 1 . Leur forte présence demande aussi aux enseignants, intervenants, professionnels, ainsi qu’aux directions de s’adapter et de jongler avec les ressources financières et humaines disponibles et souvent insuffisantes (Gouvernement du Québec, 2010a). Au secondaire, cette clientèle a augmenté de 34 % entre 2002 et 2010 et pour les années 2009-2010, elle représentait 22 % de l’ensemble des étudiants. Le taux de diplomation n’est que de 25,2 % pour la clientèle EHDAA intégrée dans les classes dites normales et ce taux varie selon le trouble. __________ (1) Pour connaître les critères définissant cette clientèle, voir l’annexe I.
  15. 15. 15 Les élèves ayant le plus de difficulté à obtenir un premier diplôme sont ceux qui ont un trouble grave du comportement, dont le taux de diplomation n’est estimé qu’à 3,7 %, selon le MELS (Idib.). La clientèle des immigrants est aussi ciblée comme vulnérable au décrochage selon le Conseil supérieur de l’Éducation (2010). Les facteurs de risque identifiés sont d’être un immigrant de première génération (être né à l’étranger), de ne pas parler le français, d’arriver au pays au moment des études secondaires et d’être originaire de certains pays. Le Conseil de l’éducation à ce sujet mentionne qu’être de minorité visible rend plus vulnérable au décrochage scolaire, par comparaison à un immigrant d’un pays d’Europe ou d’Asie. Selon le Conseil supérieur de l’Éducation (2010), la clientèle autochtone québécoise est aussi vulnérable au décrochage scolaire. En plus des problématiques qui y sont identifiées, telles la pauvreté, la toxicomanie, la violence et la détresse psychologique, 43,2 % des jeunes de 20-25 ans n’obtiennent aucun diplôme ou certificat d’études secondaires (Conseil supérieur de l’Éducation, 2010). Ce n’est pas seulement au niveau secondaire qu’il y a des inquiétudes face au décrochage scolaire. Les étudiants des secteurs collégiaux et universitaires vivent aussi des difficultés face à la persévérance et au maintien aux études. Au secteur collégial technique, le taux de diplomation n’est que de 61,9 % dont seulement 32,5 % des élèves obtiennent leur diplôme dans la durée prescrite de trois ans (Gouvernement du Québec, 2011a). Au secteur préuniversitaire, les chiffres indiquent un taux de réussite de 71.5 %. Par ailleurs, là aussi peu d’élèves obtiennent leurs diplômes dans la durée prescrite. Selon le MELS (Gouvernement du Québec,2011a), ce n’est que 43.8 % des élèves de la formation collégiale préuniversitaire qui obtiennent leur diplôme d’études collégiales suite à deux années d’études. Selon la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ, 2011), parmi la clientèle EHDAA du secondaire, les élèves qui réussissent et obtiennent le diplôme d’études secondaire ne sont plus à risque de décrochage rendu aux études collégiales ou universitaires. Par ailleurs, comme au niveau secondaire, l’augmentation de cette clientèle est aussi remarquée et le milieu doit adapter ses services. La FECQ
  16. 16. 16 (2011) mentionne que la clientèle étudiante avec besoins particuliers a quintuplé entre 2005 et 2009. Parmi cette clientèle, 68,1 % des élèves font partie de ce que la Fédération nomme la population étudiante émergente, qui comprend les troubles d’apprentissage, les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), ainsi que les troubles de santé mentale. Par ailleurs, la FECQ (2011) déplore l’insuffisance de mesures concrètes pour le transfert d’information entre les divers niveaux d’études. Ainsi un jeune qui a reçu des services au secondaire auprès de divers professionnels de l’EHDAA, devra refaire une demande au cégep pour bénéficier des services qui l’aident face à son handicap, ce que seulement 10 % d’entre eux font. Le professionnel qui reçoit le jeune n’a donc aucune information et doit reprendre tout depuis le début, l’expertise venant des professionnels ayant aidé l’élève au secondaire est donc perdue. La FECQ a également remarqué que l’autonomie laissée au jeune face à son parcours scolaire diminue sa présence auprès des services, par manque de visibilité de ceux-ci. (Ibid.) Le décrochage scolaire est aussi un phénomène connu au niveau universitaire. Selon le MELS (Gouvernement du Québec, 2011a), seulement 67,6 % des étudiants terminent et réussissent leur baccalauréat suite à 6,7 trimestres à temps plein. Pour les étudiants qui quittent l’université avant l’obtention d’un diplôme, ils ont investi 2,4 trimestres (près d’une année et demie) à temps plein dans des études universitaires qui ne leur apporteront pas de qualification. Ils se retrouvent donc sur le marché du travail avec comme dernier diplôme, le diplôme d’études collégiales qu’ils avaient fait avant leurs entrées à l’université. Tout comme dans le réseau collégial, la clientèle dite émergente est également en augmentation dans le secteur universitaire, ayant presque doublé dans les cinq dernières années. Selon Gagné et Tremblay (2011) de l’Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap (AQICESH), les troubles associés à l’apprentissage, au TDAH, ainsi que les troubles de santé mentale représentent 50 % de l’ensemble des différentes déficiences présentes chez la clientèle en situation de handicap. Ces chiffres pourraient même augmenter si l'on considère que ces dernières statistiques représentent seulement le nombre des étudiants qui ont utilisé les services de leur université en lien avec leur situation.
  17. 17. 17 Le phénomène du décrochage scolaire est, depuis longtemps, une problématique scolaire et sociale fortement étudiée car il entraine des couts élevés à la société. La recherche faite pour le Conseil Canadien sur l’apprentissage (Hankivsky, (2008) estime qu’il en couterait plus de 15 000 $ à l’état, par année, pour chaque décrocheur de niveau secondaire. Le gouvernement du Québec dépense, seulement pour le secteur de l’éducation 25,4 % de son budget total, secteur le plus couteux après le domaine de la santé (Gouvernement du Québec, 2011a). Dans les dix dernières années, les coûts de ce secteur ont augmenté de 3,7 % et cela s’explique, entre autres, par les nombreuses mesures de réinvestissements et de développement mises en œuvre par le gouvernement du Québec pour contrer les problématiques vécues en éducation (Ibid.). Par ailleurs, on pourrait se demander ce qu’il en est des impacts du décrochage chez la personne elle-même. Les couts ne sont pas que financiers, ils sont aussi au niveau humain. Selon Potvin (2004), le décrochage scolaire des élèves de niveau secondaire (12 à 17 ans) n’est pas une décision impulsive, c’est un cheminement parsemé de plusieurs frustrations, échecs et difficultés. Le décrochage étant donc l’aboutissement d’un processus, les traces qu’il laisse sur l’identité de la personne sont présentes même avant que le jeune quitte l’école. Potvin (2004) estime que les effets du décrochage scolaire ou du cheminement d’un élève à risque de décrocher sont à plusieurs niveaux. Ainsi, les effets recensés sont que ces jeunes développeront des stratégies d’adaptation inefficace (comme l’évitement et le déni), qu’ils développement aussi une faible estime de soi qui joue sur leur sentiment d’efficacité, qu’ils ont des relations difficiles avec les adultes (Idib.). Ces jeunes ont une vision négative de l’école car elle est synonyme d’expériences négatives pour eux et par conséquent, cela a un impact sur leur performance scolaire. Potvin (2004) poursuit en mentionnant que ces jeunes n’ont pas la motivation nécessaire pour remédier à leur situation et qu’ils ont aussi plus de troubles de comportement que les élèves non vulnérables au décrochage scolaire. Enfin, il mentionne également que les jeunes à risque de décrochage finissent par se regrouper avec d’autres jeunes ayant des expériences scolaires négatives semblables à eux. On peut en déduire que l’inter influence qui règne dans le groupe a aussi un impact sur la suite (ou non) de leurs études.
  18. 18. 18 Ces couts humains du décrochage scolaire, ont le constate, ont un impact direct sur le développement de l’identité des jeunes, ceux qui demain, voudront ou chercheront une place sur le marché du travail. À un autre niveau, il est aussi difficile pour la clientèle immigrante de trouver sa place sur le marché du travail et faire reconnaitre les études qu’ils ont faites dans leur pays. Selon le Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC), la population immigrante a doublé entre 2007 et 2011 (Gouvernement du Québec, 2012c). Par ailleurs, tous immigrants confondus, près de la moitié arrive au Canada avec un diplôme de leur pays. Parmi ces diplômés, ce n’est que 28 % d’entre eux qui réussissent à faire reconnaître leur diplôme dans les quatre premières années de leur arrivée au Canada (Gouvernement du Canada, 2010). La non-reconnaissance de leur diplôme dans notre système scolaire québécois pourrait être une des raisons de leur forte présence dans les universités québécoises, représentant 7,5 % des étudiants au premier cycle, 11,7 % au deuxième et 22,4 % au troisième cycle (Gouvernement du Québec, 2011a). 1.2 Employabilité, de par les gens et les changements Les problématiques rencontrées en éducation subsistent également dans le secteur de l’employabilité. Parmi les étudiants sans diplôme, certains arrivent, ou tentent sans succès d’inclure le marché du travail, en étant déjà défavorisés, ayant même de la difficulté à lire et à écrire. Statistique Canada (Gouvernement du Canada, 2005) estime à 16 % la clientèle analphabète au Québec. En mars 2012, le taux d’assistance sociale selon le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) (Gouvernement du Québec, 2012b) est de 7,1 % chez les 18 à 64 ans et les deux tiers de cette clientèle ont un niveau de scolarité correspondant au cinquième secondaire ou moins. Parmi la clientèle des prestataires à l’assistance-emploi, 59,4 % n’ont pas de contrainte à l’emploi et pourraient travailler. Quant au taux de chômage, Statistique Canada (Gouvernement du Canada,
  19. 19. 19 2012) indique que pour l’ensemble de la population, il était de 7,5 % en 2012, cependant, ce taux varie selon certaines caractéristiques, dont le degré de scolarité. Ainsi, pour l’année 2010, le taux de chômage pour les adultes sans diplôme était plus que le double que celui de l’ensemble de la population (17,9 % versus 8 %). À l’inverse, il était près de deux fois moins élevé chez les diplômés universitaires (4,9 %) (Gouvernement du Québec, 2011b). Parmi les clientèles vivant des difficultés sur le marché du travail, on retrouve également les personnes handicapées. Dans une publication de l’Institut de la Statistique du Québec (Gouvernement du Québec, 2010c), il est estimé que cette clientèle représente 10,4 % de la population québécoise, que leur taux de chômage est supérieur aux gens sans incapacité et que 23 % d’entre eux vivent sous le seuil de la pauvreté. Selon ces mêmes statistiques, 33 % des personnes handicapées, âgées entre 15 et 64 ans n’ont aucun diplôme. Par ailleurs, même avec un diplôme, cette clientèle vit plus de difficultés à intégrer un emploi, comparativement à la population sans handicap. Le comité consultatif de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale (CAMO, 2012) présentait la différence entre les taux d’emploi pour les personnes handicapées et pour la population sans handicap, qui était respectivement, de 38 % comparé à 69 %. Cet écart face au taux d’emploi se maintient malgré les diplômes d’études collégiales ou universitaire avec, respectivement, un écart de 26 % et 25 % plus bas chez les personnes handicapées. Parmi cette clientèle certains sont encore plus défavorisés. Les femmes, les personnes ayant une déficience intellectuelle, un trouble envahissant du développement, ou un trouble grave de santé mentale, vivent davantage de difficulté à insérer le marché du travail (Office des personnes handicapées du Québec, 2009). Concernant la santé mentale, on constate que, tout comme en éducation, les problèmes qui y sont liés prennent de plus en plus d’ampleur. Selon l’Alliance canadienne pour la maladie mentale et la santé mentale (2012), un Canadien sur cinq souffre d’une maladie mentale. Parmi les 10 causes d’incapacité dans le monde entier figurent cinq troubles
  20. 20. 20 mentaux : la dépression majeure, la schizophrénie, le trouble affectif bipolaire, la toxicomanie et le trouble obsessionnel-compulsif (Ibid.). Dans le même ordre d’idée et parce que la maladie mentale est présente dans la majorité des cas, le suicide est la cause la plus élevée de décès chez les jeunes Canadiens de 15 à 24 ans, faisant près de 4 000 victimes par année (Ibid.). Selon les estimations, les troubles dépressifs représenteront en 2020 les maladies les plus lourdes de conséquences dans les pays développés comme le Canada (Ibid.). Directement sur le marché du travail, le Ministère de la Santé et des Services Sociaux (MSSS) (Gouvernement du Québec, 2013b) observait que les troubles les plus fréquents vécus par les travailleurs sont les troubles anxieux (incluant, entre autres, le trouble obsessionnel-compulsif et la phobie sociale) et la dépression et à ceux-ci s’ajoute aussi les suicides et l’épuisement professionnel. À lui seul, le stress est vécu par 1 travailleur sur 4 et parmi ceux-ci 60 % indiquent que le travail est leur source principale de stress (Gouvernement du Canada, 2011). L'Association canadienne des compagnies d'assurances de personnes indique qu'au Québec, en 2011, les problèmes de santé mentale arrivaient au premier rang des prestations versées et représentaient 40 % de toutes les prestations versées aux employés. Ces chiffres ont plus que doublé depuis les 20 dernières années, puisque ce taux était à 18 % en 1990. Pour le Québec, en 2007, cela représentait 590 millions de dollars (Leduc, 2009). À la Commission de la santé et de la sécurité du travail (CSST), les données sont presque identiques (Gouvernement du Québec, 2008). Entre 1996 et 2007, les coûts liés aux problèmes de santé mentale ont, eux aussi, plus que doublé, passant de 6,5 millions à 15,1 millions de dollars. À cause de ces difficultés en santé mentale, il peut être difficile pour les travailleurs affectés à ce moment de maintenir leur lien d’emploi. Certains peuvent se retrouver parmi les 42,2 % des adultes prestataires d’assistance sociale présentant des contraintes sévères à l’emploi, ayant un diagnostic médical associé à des problèmes liés à la santé mentale (Gouvernement du Québec, 2012a).
  21. 21. 21 Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) semble également être une problématique de plus en plus rencontrée par la clientèle adulte en emploi ou non. Selon le Dr Vincent, auteur du livre Mon cerveau a encore besoin de lunettes (2010), sur le 5 % des enfants qui reçoivent un diagnostic de TDAH, plus de la moitié gardera les symptômes lors de l’âge adulte. De plus, à tous âges, la moitié des individus ayant ce diagnostic développera aussi un problème psychiatrique, comme un trouble de l’humeur, de l’anxiété, un trouble de l’opposition, ou de la toxicomanie. (Vincent, 2010) Comme il a été mentionné plus tôt, selon le Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles, en 2011 le Québec accueillait 51 737 immigrants. Pour la période 2007-2011, plus des deux tiers (67,6 %) des personnes immigrantes sont admises dans la catégorie de l’immigration économique, notamment comme travailleuses et travailleurs qualifiés (60,8 %) ou comme gens d’affaires (4,6 %) (Gouvernement du Québec, 2012c). Selon une enquête de Statistique Canada (Gouvernement du Canada, 2007), les difficultés les plus sérieuses rencontrées par cette clientèle sont, en ordre d’importance, le fait de ne pas avoir d’expérience professionnelle au Canada, les problèmes de langues, la non-reconnaissance des compétences acquises à l’étranger, ainsi que la non-reconnaissance de leurs études. La présence des immigrants de la catégorie des travailleurs qualifiés à l’assistance sociale augmente avec les années, surtout lors de leurs premières années d’intégration (Gouvernement du Québec, 2012c). De 1996 à 2004, le nombre d’immigrants prestataires a presque triplé. Le taux de chômage augmente également pour les immigrants récents (immigré depuis les 5 dernières années) étant estimés à plus de 22,4 % (Gouvernement du Québec, 2009a). On s’en doute, pour les immigrants tout comme pour l’ensemble de la population, le degré de scolarité a aussi un impact positif. Ainsi, le taux de chômage des immigrants sans diplôme est de 25,2 %, alors qu’il diminue à 10,3 % pour ceux détenant un diplôme universitaire (Gouvernement du Québec, 2009a). Les périodes de
  22. 22. 22 difficultés économiques vécues au pays affectent davantage les immigrants, le taux de chômage de ceux-ci aura tendance à augmenter durant ces périodes (Ibid.). La population immigrante est composée de plusieurs groupes distincts qui subissent, à des degrés divers, les difficultés liées à leur intégration au marché de l’emploi. Ces informations tirées des secteurs de l’éducation et de l’employabilité proposent, entre autres, que pour faciliter l’insertion professionnelle, l’acquisition d’un diplôme est une condition de base et que plus le niveau d’études est élevé, plus on a des chances de trouver un emploi. Dans ce même sens, une étude sur les perspectives à long terme d’Emploi-Québec (2012) prévoit que le tiers des 1,4 million emplois qui seront créés, d’ici 2020, exigeront une formation professionnelle (secondaire) ou technique (collégiale). Quant aux emplois exigeant une formation universitaire, ils constitueront près de 40 % des nouveaux emplois (Emploi-Québec, 2012). Selon ces mêmes prévisions, les emplois à combler le seront majoritairement par des jeunes de moins de 25 ans, des immigrants et des chômeurs adéquatement formés. Cependant, un débalancement dans la société québécoise est prévu dans les prochaines années puisque la population des personnes qui quitteront le marché du travail pour la retraite est plus élevée que celle des jeunes disponibles à l’emploi, diplômés ou non (Ibid.). Socialement, cela amène des problématiques, entre autres pour les employeurs qui auront de la difficulté à recruter des personnes adéquatement qualifiées ou qui pourraient également avoir de la difficulté à les maintenir (Ibid.). Les régions, en raison de la dénatalité et l’émigration des jeunes vers les grandes villes, verront leur population active diminuer. Partout au Québec, la population vieillissante aura besoin de services, de soins et d’hébergement, ce qui soulève également des questions quant à l’équilibre de l’offre et la demande. Comme on l’a déjà vu plus haut, si les chiffres se maintiennent dans le temps, malgré le nombre élevé d’emplois offerts, plusieurs jeunes sans formation resteront exclus du marché du travail qui aura pourtant grandement besoin de plusieurs travailleurs qualifiés. On peut soupçonner qu’ils utiliseront des prestations d’assistance sociales, dont les fonds parviendront des contributions à l’impôt des travailleurs de moins en moins nombreux (Thouez et al., 2006).
  23. 23. 23 1.3 Orientation : des problématiques qui arrivent de partout! La complexité des problématiques et l’émergence de nouvelles clientèles en éducation et en employabilité ont un impact au niveau de l’orientation scolaire et professionnelle des individus. Les conseillers d’orientation qui les rencontrent doivent considérer toutes ces informations et tous ces enjeux qui peuvent avoir un impact dans le cheminement des individus. D’un élève à un autre, ou d’un client à un autre, la situation de la personne assise devant eux est unique, différente de la précédente et ils doivent s’adapter constamment pour répondre à leurs besoins. En éducation, au niveau du décrochage scolaire, la présence de l’orientation est essentielle pour diminuer le nombre grandissant d’élèves qui quittent leurs études sans diplôme d’études secondaire (DES) ou qui abandonnent pendant leurs études collégiales ou universitaires. Par ailleurs, les problématiques vécues en orientation ne sont pas seulement en lien avec des phénomènes sociaux comme le décrochage scolaire, les difficultés en lien avec la santé mentale ou l’immigration. Parallèlement aux clientèles plus vulnérables, les clients consultant en orientation ressemblent aussi à « monsieur et madame tout le monde ». Selon une enquête du MELS (Gouvernement du Québec, 2004) portant sur les raisons d’abandon des études collégiales techniques, 47 % des raisons évoquées étaient en lien avec un programme non aimé, des difficultés dans le programme, ou de l’indécision quant à leur orientation. Cela confirme ce que mentionne l’OCCOQ (OCCOQ, site internet) quant aux difficultés vécues en orientation tels l’indécision, l’absence de but vocationnel, ainsi que les problèmes d’adaptation ou de rendement. Par ailleurs, peu importe le statut, l’origine culturelle ou la présence ou non d’handicap, des raisons comme l’indécision, l’absence de but vocationnel et la difficulté à trouver un programme qu’ils aiment font plutôt référence à l’individu comme tel, qui n’arrive pas à se visualiser dans un emploi et un environnement de travail qui fait du sens avec qui il est. On pourrait alors de demander si ces individus ont une idée de ce qui les définit. On peut aussi poursuive en se questionnant sur le rôle des conseillers d’orientation quant à cette situation de manque de connaissance de soi.
  24. 24. 24 Lorsqu’un étudiant consulte en orientation, une des difficultés pour les conseillers d’orientation selon Matte (2010) est de bien évaluer le besoin de l’élève et d’offrir le service approprié. Dans un article sur les besoins des élèves du secondaire, Matte a élaboré une pyramide exposant les différents besoins d’orientation. Figure 1 Modèle des besoins d’orientation Source : Matte, L. (2010), L’Orientation : répondre ou non aux besoins des élèves, Montréal, OCCOPPQ À la base, l’on retrouve les besoins généraux, tels la documentation scolaire et professionnelle fournie, les rencontres avec les professionnels des différents secteurs, l’approche orientante ou les projets personnels orientant (PPO). Selon Matte (2010), ces besoins sont présents chez tous les élèves et plusieurs personnes peuvent y répondre (conseillers d’orientation, conseillers en développement de carrière, enseignants, parents). Viennent ensuite les besoins d’intervention qui représentent les démarches un peu plus structurées en orientation afin de faire un choix et de le valider. C’est à ce moment aussi que les préoccupations personnelles des élèves peuvent apparaître (telles la peur de se tromper et l’impression de ne pas être prêt à faire un choix aussi important) et demander
  25. 25. 25 un accompagnement plus précis. En dernier lieu, au haut de la pyramide, paraissent les besoins particuliers, associés aux besoins des élèves plus vulnérables ou aux problématiques d’orientation plus complexes. C’est à ce moment que l’on parle de problème d’orientation se référant soit à des problèmes d’identité, d’anxiété, ou d’immaturité, soit à des situations particulières, celles vécues par les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Quel que soit le besoin, Matte (2010) souligne qu’ils sont dépendants du fonctionnement psychologique de l’élève, des conditions de son environnement et des ressources personnels acquises jusqu’à ce jour. Dans ce même article (Matte, 2010), le constat réalisé concernant les services en orientation au secondaire, témoigne de difficulté à dépister et à offrir des services aux clientèles plus vulnérables. La démarche d’orientation classique (connaissance de soi, transmission d’informations, validation du choix) est trop superficielle et risque même de déstabiliser les élèves. Trop souvent, d’ailleurs, on est porté à croire que les problèmes d’orientation et d’emploi se règlent par de l’information sur le marché du travail, et que pour « attirer des candidats dans des professions en demande », il suffit d’en faire la promotion. […] Bref, que cette information est nécessaire, mais n’amène pas en soi de réponse à des besoins spécifiques. (OCCOQ, 2008, p.6) Par ailleurs, au-delà des tâches des conseillers d’orientation, pour être en mesure d’offrir ces services, ces professionnels doivent être présents en nombre suffisant, avoir l’opportunité et le temps d’exercer leur fonction. Cela ne semble pas être le cas dans le secteur de l’éducation. Une problématique soulevée par Matte (2010) indique que 62 % des conseillers d’orientation du secteur de l’éducation n’arrivent pas à rencontrer l’ensemble des élèves demandant des services d’orientation.
  26. 26. 26 Nous sommes inquiets de constater à quel point les besoins ne sont pas couverts, en nature et en nombre, par ce qui est mis en place pour y répondre en milieu scolaire, et étonnés du peu de préoccupations que cela suscite. (Matte, 2010, p.1) Dans ce même sens, une autre problématique identifiée est au niveau de la reconnaissance de la profession. Selon la dernière enquête menée auprès des conseillers d’orientation, l’orientation semble encore souffrir de préjugés ou être reconnue selon des activités bien précises, comme les tests d’orientation (OCCOQ, 2010b). Bien que le milieu scolaire soit celui où les conseillers d’orientation sont les plus présents, il semble que ce soit là aussi que le service qu’ils offrent, ou qu’ils pourraient offrir, soit méconnu de la part de la direction. Dans une présentation faite par l’OCCOQ (2010b) secteur orientation, cette situation est décrite comme étant catastrophique. Les faits rapportés sont que : Le c.o. ne présente pas de plan d’action annuel ni d’évaluation de ses services. [...] Il relève de son directeur d’école, sans être soutenu par un ratio formel pour les services d’orientation. [...] Il ne réussit pas à rencontrer tous les élèves dont il estime avoir besoin de ses services. [...] Selon lui le temps d’attente pour avoir accès à ses services est préoccupant. [...] Il effectue des tâches administratives qui ne sollicitent pas son expertise et sa compétence, telle que des photocopies, des visites d’écoles, etc. [...] Finalement, les différentes catégories de personnel de l’orientation font les mêmes tâches. (OCCOQ, 2010b, p.27) Les conseillers d’orientation du secteur scolaire, en plus de leurs tâches habituelles, se voient dans l’obligation de recadrer l’image de leur profession, la faire connaître et reconnaître à son juste titre. C’est, selon le groupe de travail de l’OCCOQ, une situation possible, qui repose sur le pouvoir d’agir de chacun des conseillers d’orientation. D’autre part, l’âge où débutent les réflexions en orientation arrive à une étape de vie où les jeunes qui passent de l’adolescence à l’âge adulte vivent déjà plusieurs changements, ce qui fait que le système psychologique est beaucoup sollicité. En même temps que se
  27. 27. 27 forme leur l’identité, ils doivent faire des choix dont celui de leur orientation professionnelle (Fédération des cégeps, 2010). Sans une identité claire, s’orienter devient un parcours rempli d’enjeux et d’instabilité (Bégin, Bleau, Landry, 2000). Ainsi, si des difficultés au niveau de l’identité perdurent et demeurent non résolues lorsque l’élève est dans le milieu scolaire, il y a de fortes chances qu’elles soient encore présentes et parfois même handicapantes chez l’adulte qu’il devient. On constate donc que l’identité prend de plus en plus de place en orientation et dans la définition des troubles de l’orientation. Tel que le mentionne Matte (2010), les difficultés rencontrées par les élèves ou les clients que rencontrent les conseillers d’orientation se manifestent souvent par des problèmes d’identité. Pour Guichard (2006), l’enjeu principal de l’orientation d’aujourd’hui est la construction de soi. Il en est de même pour Bégin qui place l’identité au cœur de l’orientation et à la base de la compréhension des comportements humains (IRFCPO, site internet, 2012). Selon Bégin (IRFCPO, 2012), la quête de l’identité peut être une recherche ou un besoin des clients rencontrés en orientation, que ce soit dans un milieu scolaire ou tout autre milieu. Lors des rencontres en orientation, Bégin soutient que certains questionnements font référence directement à la recherche de son identité, tels :  Qui suis-je ?  Quel est le sens de ma vie ?  Quel choix d'orientation faire ?  Pourquoi persister à l'école ?  Quelle décision prendre dans telle ou telle situation ?  Pourquoi ai-je de la difficulté à obtenir et à conserver un emploi? (IRFCPO, Accueil, Site internet, 2012)
  28. 28. 28 Concernant le milieu scolaire, il a été remarqué que des problématiques en orientation étaient également présentes pour les adultes qui retournent sur les bancs d’école. Dans un contexte où le monde du travail vit plusieurs changements, il n’est pas rare que certains adultes décident de retourner à l’école pour améliorer leur employabilité. Parmi ceux-ci une partie est subventionnée par Emploi-Québec. Selon le MESS (Gouvernement du Québec, 2011c), pour l’année scolaire 2010-2011, le taux d’abandon était de 20 % pour les adultes inscrits aux formations subventionnés par Emploi-Québec. Selon Poulin (2004), la façon dont les choix de programme de formation se font est problématique. L’impulsivité et l’irréalisme semblent être les déterminants de leurs choix. La démarche vocationnelle était pour plusieurs déficientes, ils manquaient de réalisme et ils étaient au stade de la pensée magique où tout sera facile. L'urgence se voit même dans la prise des rendez-vous. Le rendez-vous est toujours trop loin. On note l'impulsivité, l'immédiateté. L'absence de réflexivité fait en sorte que les demandes de cours sont faites de façon impulsive en réponse aux stimulations du milieu par exemple une annonce dans le journal local. Beaucoup de décrocheurs ne sont pas en contact avec la réalité nous sommes au niveau du rêve, ils voient les côtés positifs et moins les côtés négatifs. À la prise de décision, il y a un manque d'information, ce n'est pas qu'elle n’est pas disponible, ces décrocheurs ne font pas l'effort pour trouver cette information. Ils attendent tout du conseiller ou du système et lorsqu'ils abandonnent ce n'est pas leur faute. (Poulin, 2004, p. 2-3) Dans ce contexte, la difficulté pouvant être rencontrée par les conseillers d’orientation est d’amener le client à se sentir responsable de son avenir professionnel et personnel (Poulin, 2004). Cela renvoi à de l’intervention davantage axée sur la réalité de l’individu, son identité et sur l’influence de son environnement. Comme le mentionnait déjà l’OCCOQ (2008), il y des besoins émotifs sous-jacents aux demandes d’orientation. Ces besoins sont présents autant chez les jeunes que chez les adultes. Au niveau du marché du travail, pour les conseillers d’orientation œuvrant en employabilité, en réadaptation ou dans les milieux organisationnels, d’autres
  29. 29. 29 problématiques s’ajoutent. Devant le manque de main-d’œuvre dans certains secteurs d’emploi, ou devant les prévisions de manque de personnel dû au vieillissement de la population, l’orientation bien qu’en adéquation avec le marché du travail, doit maintenir son rôle. Pour le public ou les dirigeants d’entreprises, il peut y avoir confusion entre le rôle des conseillers d’orientation et celui des agences de placement qui sont des intermédiaires entre les employeurs et les chercheurs d’emplois (Gouvernement du Québec, 2013a). En un mot, orienter ne signifie pas façonner une pâte à modeler pour en tirer les différentes formes souhaitées par le marché du travail. Il s’agit d’aider une personne humaine, avec ses aspirations, ses talents et ses limites, à prendre sa place dans le monde des possibilités, quitte, parfois, à « créer » elle-même des possibilités inattendues. (OCCOQ, 2011, p.3) Un autre enjeu rencontré de plus en plus souvent lors de consultation en orientation est l’épuisement professionnel ainsi que les problèmes de santé mentale. Selon la Chaire de gestion de la santé et sécurité du travail dans les organisations de l’Université Laval (2003), le nombre de jours perdus dans une année est plus élevé lorsqu’il s’agit de problèmes de santé psychologique que de problèmes physiques. Pour l’employeur, les impacts se font directement sentir au niveau des coûts liés aux absences, aux prestations d’invalidité de courte ou longue durée, des médicaments et frais paramédicaux utilisés par le travailleur (Ibid.). Les impacts sont aussi présents au niveau de la baisse de productivité que cela peut engendrer, du présentéisme, de la détérioration du climat de travail, de l’insatisfaction au travail, des heures supplémentaires, des salaires encourus pour le remplacement lors des absences, des frais de leur formation et de l’augmentation du roulement de personnel (Ibid.). Le conseiller d’orientation, spécialiste de la relation individu-travail, appelé pour des services de conseils dans les organisations, doit tenir compte autant de l’individu qui souffre que des pertes vécues par l’employeur (OCCOQ, site internet). Dans certaines sphères de l’orientation, par exemple en réadaptation ou en employabilité, les problématiques liées à l’épuisement professionnel et aux problèmes de santé mentale se retrouvent parfois au cœur de la démarche d’orientation. Selon
  30. 30. 30 l’OCCOQ (2008), cette clientèle nécessite davantage d’attention, puisqu’elle peut être vulnérable, influençable et malhabile dans sa réinsertion professionnelle, ce qui, de plus, augmente leurs risques d’échecs. Une problématique identifiée dans ce contexte est encore au niveau de la reconnaissance des conseillers d’orientation. Selon le type de référence, de mandat, ou selon le stade de l’épuisement (pré épuisement, épuisement, ou post épuisement) il n’est pas rare que ce soit plutôt les psychologues qui soient reconnus pour traiter ce trouble (Péloquin, 2011). Par ailleurs, lorsque ce sont les conseillers d’orientation qui interviennent, la difficulté peut venir de l’ambigüité entre les fonctions liées à la psychothérapie et à l’orientation (Péloquin, 2011). La ligne entre le counseling, l’intervention sur l’identité et la psychothérapie semble difficile à cerner clairement. La Loi modifiant le Code des professions et d'autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (projet de loi nº 21) oblige maintenant les conseillers d’orientation, pour le bien-être de leur client, à se questionner davantage sur ce sujet et à se positionner. Par ailleurs, ignorer les besoins d’intervention plus poussés pourrait occasionner le maintien des difficultés des élèves ou clients. Une suite possible serait le syndrome des portes tournantes; la personne toujours insatisfaite de sa situation passe d’un conseiller d’orientation à un autre, sans toutefois se sentir plus stable dans sa vie professionnelle. Dans ce sens, on pourrait demander aux conseillers d’orientation s’ils ont déjà entendu cette phrase : « J’ai déjà fait une démarche en orientation, mais ça n’a rien donné! » 1.4 L’expertise des conseillers et conseillère d’orientation Comme on le constate, le Québec de demain aura besoin d’un grand nombre de travailleurs et tous doivent agir pour aider les jeunes et les adultes à intégrer une place sur le marché du travail qui a du sens pour eux. Parmi les acteurs concernés, la place des conseillers d’orientation face aux défis en éducation et en employabilité est justifiée.
  31. 31. 31 Pour porter le titre de conseiller ou conseillère d’orientation (c.o.) et obtenir le permis de pratique établi via le Règlement du Code des professions du Québec deux conditions sont nécessaires. Les professionnelles doivent être membres de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) et avoir réussi la formation de deuxième cycle universitaire dans l’une ou l’autre de ces universités québécoise :  Université du Québec à Montréal (Maîtrise en éducation, option carriérologie)  Université Laval (Maîtrise en science de l’orientation)  Université de Sherbrooke (Maîtrise en orientation)  Université Mc Gill (Master of Arts, Counselling Psychology Program) Pour maintenir leur pratique et leur titre, les conseillers d’orientation doivent se conformer à une politique de développement des compétences, qui propose entre autres un minimum de trente heures d’activités de développement cumulées sur une période de deux ans. Les services d’orientation sont présents dans le milieu scolaire, ainsi que dans plusieurs autres domaines dont l’employabilité, l’organisationnel, la fonction publique, la réadaptation, la santé et en secteur privé. Au 31 mars 2011, 2400 conseillers et conseillères d’orientation étaient membres de l'Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec (OCCOQ, site internet). Le tableau ci-contre présente bien l’étendue de la profession.
  32. 32. 32 Tableau 1 : Répartition des membres selon les milieux de travail. Éducation 1 122 Primaire 15 Secondaire 494 Secondaire - éducation des adultes 231 Centre administratif 53 Cégep 207 Cégep - éducation des adultes 9 Université 42 Université (consultation) 71 Emploi 364 Centres de réadaptation 53 Santé et services sociaux 27 Fonction publique et organismes publics 85 Entreprises 65 Cabinets-conseil 329 Autres 355 Source : OCCOQ, site internet. Comme on le constate, près de la moitié des conseillers d’orientation travaillent dans le domaine de l’éducation et le niveau où ils sont les plus nombreux sont au secondaire. Le champ d’exercices de ces professionnels, ou la définition pouvant être faite de leur pratique est : Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement. (OCCOQ, 2010a, p.3)
  33. 33. 33 L’OCCOQ a élaboré un guide permettant de comprendre l’ensemble des compétences exigées pour exercer rigoureusement le métier de conseiller ou de conseillère d’orientation. Ce guide propose six compétences et chacune d’elle est décrite en plusieurs points. En premier lieu, pour toute démarche d’orientation, quel que soit le milieu, le conseiller d’orientation doit d’abord évaluer la situation de la personne qu’il rencontre. C’est une étape majeure, qui permet de comprendre le besoin, la situation, les enjeux ou problématiques et aussi d’établir le profil de la personne rencontrée. Le profil des compétences ajoute que le conseiller d’orientation doit, en second lieu, être en mesure de concevoir son intervention, ce qui déterminera les objectifs des interventions qu’il fera auprès de l’élève ou du client qui le consulte. En troisième lieu vient la compétence d’intervenir directement, ce qui fait référence à la qualité des échanges entre le conseiller d’orientation et son élève ou client et qui tient compte également des connaissances qu’il possède pour ajuster ses interventions, afin que cela soit le plus bénéfique possible pour la personne qu’il rencontre. Vient en quatrième compétence, celle d’exercer un rôle- conseil auprès d’autres acteurs. C’est ainsi que les conseillers d’orientation doivent s’impliquer et impliquer l’orientation dans divers projets où leur science est pertinente et joue un rôle prépondérant face à l’adéquation, individ-études-travail. En cinquième position vient la compétence d’évaluer les impacts des interventions en orientation. Cela permet aux conseillers d’orientation de constater si les objectifs d’intervention qu’ils s’étaient fixés ont été réalisés et d’analyser sa pratique de façon critique. Enfin, l’OCCOQ termine avec la compétence de gestion de sa pratique, ce qui permet d’assurer la rigueur de ses actes, d’être conforme aux normes établies et de maintenir une pratique qui contribue au rayonnement de la profession. (OCCOQ, 2010a) Ce résumé des compétences des conseillers d’orientation permet de comprendre les exigences nécessaires pour l’exercice de ces fonctions. Face aux mouvements et aux enjeux du monde scolaire et professionnel, les conseillers d’orientation doivent également s’ajuster pour maintenir un service de qualité. On ne parle plus seulement de trouver un métier, la tâche du conseiller d’orientation devient plus globale et davantage portée vers l’humain qui prend une place dans la société.
  34. 34. 34 Non seulement le travail est un gage de prospérité, il est aussi un élément contribuant de manière importante à la santé mentale des personnes, à leur recherche d’un cadre de vie, d’un réseau de soutien interpersonnel […]. Permettre à la personne comme à la société elle-même de reconnaître et mettre à profit ses forces vives est une composante importante de la mission sociale de notre profession. (OCCOQ, 2008, p.2) Pour suivre l’évolution des problématiques et s’y ajuster, suite aux recommandations du rapport Trudeau, une nouvelle loi a confirmé et règlementé la place des conseillers d’orientation au niveau de l’évaluation et de l’intervention auprès de clientèles plus vulnérables. La Loi modifiant le Code des professions et d'autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines (projet de loi nº 21) a été adoptée en 2009 dans le but de protéger cette clientèle. Ainsi, quatre activités ont été réservées aux conseillers d’orientation et une reconnaissance professionnelle a été acquise. Le tableau qui suit en fait part :
  35. 35. 35 Tableau 2 : Activités réservées aux conseillers et conseillères d’orientation Activités professionnelles réservées Définition Trois activités professionnelles sont réservées à tous les conseillers d’orientation en autant que leurs compétences soient à jour. 1. Évaluer (en orientation) une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité 2. Évaluer le retard mental 3. Évaluer (en orientation) un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction publique (LIP) La quatrième activité professionnelle est réservée uniquement aux conseillers d’orientation qui détiennent une attestation de formation délivrée par l’Ordre. Un règlement prévoit les conditions qu’ils doivent respecter pour être autorisés à exercer cette activité. Évaluer les troubles mentaux Sous réserve de l'obtention d'un permis délivré par l'Ordre des psychologues du Québec : La pratique de la psychothérapie Source : OCCOQ, site internet. Ces réserves d’activités aux professionnels adéquatement formés permettent d’assurer que les personnes qui les évaluent, dont les conseillers d’orientation, ont une expertise
  36. 36. 36 suffisante pour être en mesure d’évaluer adéquatement leur situation ainsi que les incidences de leurs situations et difficultés lors de leurs démarches d’insertion ou de réinsertion professionnelle (OCCOQ, 2008). L’expertise des conseillers d’orientation face à la santé mentale est légitime et a été bien évoquée par l’OCCOQ, dans un aide- mémoire préparé concernant le projet de Loi 21 : Le travail est une sphère de l’activité humaine dans laquelle les problèmes de santé mentale apparaissent. Soit que le travail en est la cause, soit que ces problèmes aient un impact sur la capacité à travailler. Le conseiller d’orientation est le spécialiste de la relation individu travail. Cette relation entre santé mentale et travail a maintes fois été démontrée. La relation avec le travail ou l’influence de ce dernier dans la vie des personnes sur les plans cognitif, affectif, social et comportemental, est à même de s’avérer un révélateur d’un trouble mental. Évaluer le trouble mental peut être nécessaire pour s’assurer que la personne a les ressources pour faire face aux exigences de l’insertion au travail. Autrement, une tentative de retour présente un risque potentiel pour la santé mentale de la personne. (L’Orientation, août 2011, p.5) Ainsi, cette première section informe que les conseillers d’orientation, en plus de répondre au besoin mentionné par leurs élèves ou clients, ont à considérer ces éléments lorsqu’ils rencontrent des élèves ou des clients. En résumé, ces éléments font référence aux :  facteurs de risques de décrochage scolaire présents chez les élèves qu’ils rencontrent;  impacts découlant de facteurs de vulnérabilité au décrochage scolaire, dont l’immigration et les difficultés au niveau des handicaps physiques, des problématiques en santé mentale et des difficultés d’adaptation;  facteurs de risque d’exclusion du marché du travail (pas de diplôme, analphabètes, pauvreté, handicaps);  appât des formations subventionnées par Emploi-Québec  besoins émotifs et affectifs sous-jacents à leurs demandes d’orientation et caractéristiques personnelles.
  37. 37. 37 Face à ces problématiques qui arrivent de partout, qui peuvent être différentes d’un client ou élève à un autre et ce, dans une même journée, on peut concevoir que les conseillers d’orientation sont submergés d’information. Comme il a déjà été mentionné plus tôt, deux façons d’analyser l’ensemble de ces informations prédominent, soit la vision en lien avec les problématiques vécues de l’extérieur de l’individu, ou celles qui regardent en premier lieu sur l’identité de celui-ci. L’approche psychogénétique de l’identité place la personne au cœur de l’évaluation et de l’orientation. 1.5 Recherches portant sur l’épreuve Groupements Les recherches qui seront présentées proviennent d’étudiants à la maîtrise en carriérologie de l’UQAM. Comme le concepteur de cette approche était professeur à cette université, certains étudiants ont connu l’outil et l’approche, s’y sont intéressés et ont voulu approfondir un aspect de la théorie. Par le fait même, cela a nourri le concepteur pour raffiner son outil et sa théorie. En 1993, André Lauzon s’est intéressé à l’influence de l’identité sur l’orientation scolaire. Plus précisément, il voulait savoir s’il y avait des outils capables de prédire la stabilité du choix scolaire. Pour analyser cette situation, il s’est basé sur un groupe de 107 élèves francophones et allophones, du secteur public, de Montréal et de Laval. La situation de ce groupe, au niveau du multiculturalisme, lui a aussi servi à étudier la pertinence de l’utilisation d’un outil, soit l’épreuve Groupements, pour la clientèle allophone. Lors du début de sa recherche, les sujets étaient élèves en secondaire cinq et faisaient un choix d’études au niveau collégial. Pour analyser la variable de l’identité, Lauzon a utilisé quatre outils. Premièrement un questionnaire fut rempli par les élèves. Quatorze questions permettaient d’avoir de l’information sur la personne et sur son degré
  38. 38. 38 de certitude ou d’incertitude face à son choix d’études. Deuxièmement, les élèves ont tous fait le « Questionnaire d’identité professionnelle » conçu par Holland et ses associés, qui mesure les problèmes susceptibles d’affecter l’identité professionnelle. Troisièmement, les élèves ont également tous passé l’épreuve Groupements. Enfin, ces mêmes 107 élèves ont été rejoints, à la fin de leur première année d’études collégiales, pour connaître leur situation scolaire. Les résultats de la recherche de Lauzon ont montré que le questionnaire rempli par les élèves n’avait pas été significatif quant à l’aspect prédictif qu’il proposait. Concernant le Questionnaire d’identité professionnelle, ce test s’est révélé prédictif dans 60 % des cas. L’épreuve Groupements, quant à elle a été l’outil le plus prédictif, puisque 83 % des résultats ont été significatifs. Les élèves qui avaient fait l’épreuve Groupements avaient été classés en deux groupes, soit élèves présentant une identité en équilibre ou en déséquilibre. Ces deux groupes ont été comparés aux prévisions, soit de maintien, soit de changements ou abandons. À 83 %, les élèves en équilibre au niveau de leur identité maintenaient leurs études et leur choix, de même que les élèves en déséquilibre changeaient de programme ou abandonnaient leurs études. De plus, Lauzon a comparé les résultats de l’épreuve Groupements entre les élèves francophones et allophones. La valeur prédictive de maintien ou de changement selon le groupe en équilibre ou en déséquilibre s’est avérée semblable dans les deux groupes, ce qui confirme la valeur prédictive de l’épreuve Groupements pour la clientèle allophone. En 1996, Louis Lauzon a fait une recherche sur la congruence du choix scolaire ou professionnel, qui fait référence au degré de ressemblance entre le profil d’une personne et celui exigé par son milieu de travail. Étant à la recherche d’explication de la non- congruence du choix vocationnel, Lauzon s’est intéressé au lien qu’il pouvait y avoir, ou non, avec l’identité de la personne. Pour se faire, trois outils ont été administrés, soit, l’épreuve Groupements, le Questionnaire de l’identité professionnelle et l’Inventaire Canadien des Intérêts professionnels (ICIP). Les sujets participants à son étude étaient du nombre de 190. La particularité des caractéristiques de ces sujets est qu’ils ont été choisis en fonction de leur appartenance à chacun des types de personnalité de Holland. Ainsi, chacun des six types sont représentés dans des proportions semblables et ont y retrouve
  39. 39. 39 également 60 % d’étudiants et 40 % de travailleurs. La conclusion de sa recherche a confirmé que plus une personne avait un profil identitaire en équilibre, plus son choix vocationnel était congruent, ainsi que l’inverse, à un profil identitaire en déséquilibre se joignait un choix vocationnel non congruent. Une hypothèse qui n’a pas été confirmée dans sa recherche et qui pourrait également mériter une attention particulière est au niveau du lien entre l’épreuve Groupements et le questionnaire d’identité professionnelle de Holland. En effet, la recherche de Lauzon n’a pas pu confirmer qu’une identité claire, selon le questionnaire, révélait une identité en équilibre à l’épreuve Groupements. Il est donc intéressant de constater que selon l’instrument choisi, l’identité « claire » ou en « équilibre » n’est pas équivalente. Enfin, la recherche de Lauzon n’a pas confirmé qu’à une identité claire, mesurée par le Questionnaire de l’identité professionnelle, s’apparentait un choix vocationnel congruent. Les résultats n’ayant pas permis de liens significatifs. En 2003, Diane Poupart s’est intéressée à l’écart entre les garçons et les filles quant à leurs réussites et leurs persévérances scolaires, ainsi qu’au lien entre la complexité du développement identitaire et la réussite scolaire des étudiants. Pour mener sa recherche, elle s’est basée sur leurs habiletés scolaires, mesuré par le Test d’habiletés scolaires Otis Lenon (THSOL) et leur développement identitaires, définis par l’épreuve Groupements. L’étude a été faite auprès de 115 élèves de secondaire 3 au Collège de Montréal. Poupart voulait, dans un premier temps, étudier la valeur prédictive du TSHOL en confrontant les résultats des tests aux véritables performances des élèves. Intéressée par les autres recherches scientifiques mentionnant que les filles réussissent mieux que les garçons, elle a toujours évalué les résultats en comparant les sexes. En lien avec l’épreuve Groupements, Poupart voulait savoir s’il y avait une relation entre les profils identitaires des élèves et leurs résultats au TSHOL, en somme, si les élèves qui réussissent ont un profil identitaire en équilibre.
  40. 40. 40 Plusieurs résultats ont été présentés. Premièrement, les résultats obtenus au THSOL, qui avait été passé lors de la demande d’inscription au Collège, ont pu être comparés aux résultats des étudiants lors de leurs études. Poupart a montré que la valeur prédictive du TSHOL s’avérait efficace pour les filles, mais pas pour les garçons. En effet, l’étude des résultats scolaires a montré que les filles maintenaient ou dépassaient leurs habiletés scolaires prédis par le TSHOL plus souvent que les garçons. L’étude du TSHOL et des résultats scolaires a aussi validé le fait que les garçons ont des résultats scolaires inférieurs aux filles. Tous les élèves faisant partie de l’étude ont aussi fait l’épreuve Groupements. De la même façon qu’avec le TSHOL, tous les protocoles ont été analysés en lien avec les résultats scolaires de chaque élève. Poupart a ainsi présenté les résultats qui indiquent que les élèves dont l’identité est développée de manière plus complexe, ont des résultats scolaires plus élevés. Les résultats ont aussi montré que l’inverse était présent : à une identité peu complexe s’associent des résultats scolaires faibles. Finalement, la recherche de Poupart faite auprès d’un groupe composé de filles et garçons de 3e secondaire a indiqué que les filles avaient une identité développée de manière plus complexe que les garçons. Sa recherche confirme donc qu’il y a un lien entre la réussite scolaire et la complexité du développement identitaire. Tout récemment, en 2011, Roxana Staiculescu, a présenté une thèse sur la persévérance scolaire des adultes, immigrants ou non, à la formation continue. Le but de sa recherche était de savoir s’il y avait un lien entre l’état de la structure identitaire d’une personne et sa persévérance aux études et de voir si cette relation était la même, que la personne soit immigrante ou non. Par le fait même, la recherche permettait de comparer les résultats déjà obtenus (par d’autres chercheurs), concernant le lien entre la persévérance scolaire et l’identité, avec de nouveaux et plus nombreux résultats et de mesurer la validité transculturelle de l’épreuve Groupements, outil de l’approche psychogénétique de l’identité. Enfin, comme dernier objectif, Staiculescu voulait proposer un modèle explicatif des difficultés de persévérance des adultes.
  41. 41. 41 Les participants à l’étude étaient des étudiants québécois, immigrants (51,6 %) ou non (48,4 %). La moyenne d’âge était de 34 ans. Ces élèves étaient admis se suivaient dans des cégeps publics de Montréal ou des environs dans un contexte pluriethnique. Les formations auxquelles les élèves étaient inscrits avaient une durée de 2 ans et moins (intensif ou régulier) et menaient à une attestation d’études collégiales (AEC) ou à un diplôme d’études collégial (DEC). Pour analyser cette situation, Staiculescu a fait passer l’épreuve Groupements à 697 élèves québécois. Suite à la correction des protocoles, le niveau d’organisation identitaire a été déterminé selon trois possibilités : élevé (2,1 %), moyen (14,3 %) ou faible (83,5 %). Un questionnaire papier-crayon a aussi été rempli par tous les participants. Les variables analysées par ce questionnaire représentaient les catégories suivantes : le statut socio-économique, les variables personnelles, la certitude du choix, le soutien familial et social ainsi que les autres variables pouvant avoir une influence sur le choix de programme. Quatre de ces variables ont aussi été utilisées pour mesurer, lors du début de formation, l’intention des élèves de persévérer dans leurs études. Quant à la persévérance réelle aux études, elle a été identifiée en consultant les données officielles du registraire des cégeps et celles transmises pas les conseillers pédagogiques des cégeps en questions. De plus, les 117 élèves ayant abandonné leurs études ont été rejoints pour une entrevue téléphonique. La conclusion de la recherche présente une relation positive et significative entre la structure identitaire de niveau moyen ou élevé et l’intention de persévérer, ce qui confirme partiellement la première hypothèse. Cependant, il n’y a pas de lien significatif quant à la réelle persévérance. Les chiffres soumis mentionnent que selon les résultats à l’épreuve Groupements 83,5 % des élèves avaient un potentiel de décrochage élevé (puisqu’ils montraient une structure identitaire en déséquilibre) alors que seulement 16,8 % ont réellement abandonné leurs études. Staiculescu explique cette situation en proposant un modèle explicatif de persévérance où elle fait ressortir les variables
  42. 42. 42 indépendantes influençant le maintien aux études. Par ailleurs, en reprenant la première affirmation voulant qu’il y ait une relation significative entre la structure identitaire et l’intention de persévérer, les résultats ont permis de confirmer le fait qu’à un niveau d’organisation identitaire semblable, les immigrants ont autant le désir de persévérer que les non-immigrants. Les résultats fournis par l’expérimentation de Staiculescu ont ainsi permis de valider l’épreuve Groupements dans un contexte transculturel, quant à l’intention de la persévérance scolaire. Selon Staiculescu, cela permet de mettre de côté les différences culturelles pour expliquer les abandons scolaires chez la clientèle immigrante. Enfin, en se rapportant à trois recherches menées dans un contexte de formation et où l’épreuve Groupements avait été administrée à des étudiants, Staiculescu a montré que, comme eux aussi l’avaient déjà souligné, plusieurs individus, en contexte de formation, présentent un protocole en déséquilibre identitaire. En ce qui a trait au monde du travail, en 1992, Stéphan Michiels a fait une recherche auprès des cadres intermédiaires. Cette recherche portait sur les variables influençant le rendement au travail. De façon plus précise, Michiels voulait savoir si l’identité, définie avec l’épreuve Groupements, avait une influence sur la performance au travail. Pour effectuer cette analyse, 129 cadres intermédiaires, travaillant dans une entreprise de Montréal, ont été rencontrés. Chacun des sujets a fait l’épreuve Groupements et Michiels a aussi pu étudier et mettre en relation leur rendement au travail, mesuré par leurs évaluations de rendement effectuées à l’interne, sur une période de deux années. Deux groupes ont été formés à partir de l’échantillon de base, soit les « performants » (sujets dont les évaluations de rendement étaient supérieures à la moyenne, avaient eu ou étaient proche d’avoir une promotion) et les « non performants » (sujets dont les évaluations de rendement étaient égales ou inférieures à la moyenne, qui avaient été rétrogradés ou qui avaient le même poste depuis plusieurs années). Les résultats obtenus permettent de conclure que l’identité influence le rendement au travail. De ce fait, l’analyse de l’épreuve Groupements des sujets a pu prédire leur appartenance au groupe des sujets performants ou non performants. Il a été constaté que les sujets dont l’épreuve Groupements présentait un niveau de complexité élevé en lien avec les schèmes science
  43. 43. 43 et créativité étaient évalués à l’interne comme des employés performants. Les résultats ont aussi permis de constater que parmi les sujets du groupe « performant », les plus performants avaient confiance en eux et étaient capables de s’accommoder des tâches routinières. Concernant l’épreuve Groupements, cela fait référence à la construction des schèmes science et routine à la période réflexive. Cela a aussi permis d’identifier les autres schèmes significatifs de rendements performants à d’autres périodes. Ainsi, à la période protoréflexive, les sujets qui avaient la capacité d’innover (schème artistique) étaient aussi performants et à la période transconfigurative, étaient performants ceux qui avaient du leadership et de la conscience sociale (leadership et social). Les conclusions de Michiels quant à l’utilisation de l’épreuve Groupements dans un contexte organisationnel, sont que cet outil a une utilité dans la sélection d’employés, mais aussi lorsque ces employés sont en poste, pour comprendre ce qui va ou ce qui ne va pas quant à leur rendement au travail. En 2003, Diane Dagenais s’est intéressée à l’apport de la théorie psychogénétique dans un contexte de coaching de dirigeants d’entreprise. Le processus de coaching ayant pour but d’aider la personne face aux difficultés qu’elle vit lors de l’exercice de son emploi, Dagenais voulait savoir si ces difficultés, reconnues par la personne elle-même, étaient en lien avec ses résultats à l’épreuve Groupements. Pour faire cette étude, 20 dirigeants et dirigeantes des commissions scolaires, d’organismes communautaires ou de PME, tous bacheliers, ont fait l’épreuve Groupements. Les résultats ont été mis en lien avec leurs motifs personnels de demandes de coaching, ainsi qu’avec les difficultés que les dirigeants avaient mentionné vivre dans l’exercice de leur fonction. Les résultats à l’épreuve Groupement montrent que les difficultés que les personnes ont mentionnées sont directement en lien avec une ou plusieurs dimensions de leur identité qui n’est pas construite. Cela confirme l’apport de l’outil, l’épreuve Groupements et de l’approche psychogénétique dans le coaching, pour la détermination des sources d’inconfort ou de difficultés vécut en emploi.
  44. 44. 44 En 2004, Sonia Poulin a présenté une étude exploratoire des caractéristiques entrepreneuriales des travailleurs autonomes et de leur persistance dans cette fonction. Poulin était intéressée à établir un profil psychologique scientifique du travailleur autonome, rendant compte de son savoir-être plutôt que de son savoir-faire. Pour choisir ses sujets d’étude, elle s’est aussi intéressée aux résultats de Vachon (1999). Portant sur le même sujet, la recherche exploratoire de Vachon a conclu à la non-réflexivité des sujets dans leurs résultats à l’épreuve Groupements. Vachon, ayant mesuré les sujets qui venaient tout juste de débuter leur entreprise et avaient une mesure de soutien financier, Poulin a mené son analyse sur les sujets qui œuvraient en moyenne depuis cinq ans et qui ne bénéficiaient plus de mesure de soutien financier. Pour évaluer ses 31 sujets, trois outils ont été utilisés soit, l’épreuve Groupements, l’échelle d’anxiété IPAT, et l’inventaire des motivations au travail de Blais. Les résultats ont montré que sur les 31 sujets, la majorité montrait à l’épreuve Groupements un profil identitaire réflexif, ce qui diffère de ce qui avait été proposé par Vachon (1999). À l’échelle d’anxiété IPAT, la totalité des sujets montrait une anxiété normale (comparé à faible, moyenne, élevés et très élevée) et à l’inventaire des motivations au travail de Blais, la majorité des sujets avaient une motivation intrinsèque (comparé à extrinsèque ou à l’amotivation). La comparaison de ses résultats avec les résultats obtenus par Vachon n’a pas été un sujet d’étude pour Poulin, mais elle a émis l’hypothèse que leurs clientèles respectives n’étaient pas à la même étape dans leur processus de démarrage d’entreprise, ce qui peut faire différer les résultats. Ainsi cela précise l’étude de Poulin et propose un profil psychologique des travailleurs autonomes et de ce qui pourrait être, en même temps, significatif de persistance dans ce mode de travail. En 2003, Nathalie Bougeau a voulu étudier l’hypothèse qu’il y aurait une différence au niveau de la réflexivité reconnue par l’épreuve Groupements, entre les gens vivant une dépression et ceux qui ne vivent pas cet état. Pour se faire, elle a examiné deux groupes composés de 20 personnes, totalisant 40 sujets à l’étude. Dans un groupe, chacun
  45. 45. 45 présentait un état dépressif diagnostiqué et dans l’autre aucun n’en présentait. L’épreuve Groupements a été utilisée avec les 40 participants pour évaluer leur réflexivité et les comparer. Pour évaluer la réflexivité, Bourgeau a analysé quatre caractéristiques : le nombre de périodes préréflexives, d’activités non réflexives, de régressives, ainsi que le nombre de groupements non réflexifs. Les résultats ont montré que le groupe d’individus avec un diagnostic dépressif avaient des résultats à l’épreuve Groupements moins réflexifs que le groupe composé de personnes non-dépressive, ce qui confirme son hypothèse. De façon plus précise, il y avait une différence significative ou très significative entre les personnes avec et sans un diagnostic de dépression, dans les comparaisons du nombre de périodes préréflexives, de régressives et de groupements non réflexifs. Comme Bourgeau l’a nommé, à l’épreuve Groupements ces renseignements informent, entre autres, sur l’impulsivité, la rigidité, le peu de nuance, le sentiment de culpabilité, de non-maîtrise de sa propre vie, la difficulté avec l’ambigüité, avec la gestion du quotidien, le manque d’autonomie et l’influence de l’environnement. Elle ajoute que ce sont également des éléments présents et reconnus lors d’une dépression, selon entre autres le DSM IV. Dans un même ordre d’idée, en 2007, Line Bilodeau a fait une recherche sur l’apport de l’approche psychogénétique face à l’identification et la compréhension des problématiques d’adaptation liées à l’épuisement professionnel. Bilodeau s’est basée sur plusieurs sources pour identifier l’épuisement professionnel, dont l’inventaire de dépression de Beck (1996), les critères étudiés par Bibeau et Al (1989) et les symptômes associés à l’épuisement professionnel et définis par Pines (1982) et Maslach (1982). Quarante sujets ont fait partie de l’étude, dont 28 étaient des femmes et 21 sujets étaient des bacheliers (ères). L’âge moyen était de 36 ans. Ces personnes faisaient partie d’un programme d’insertion pour aider les gens vivant, ou ayant vécu, un épuisement professionnel et désirant réintégrer le marché du travail d’où ils étaient absents depuis moins d’un an.
  46. 46. 46 Trois problématiques d’adaptation ont été identifiées avec l’épreuve Groupements parmi les sujets à l’étude. Tous les sujets de l’étude avaient une ou plusieurs de ces difficultés. Celles-ci sont en lien avec le concept de « science » (70 %), qui représente, lorsqu’il est en déséquilibre, des difficultés d’affirmation face à l’autorité, un manque de confiance en soi et un sentiment de non-maîtrise de sa vie. Deuxièmement, des difficultés sont ressorties quant au concept « social » (67,5 %), qui désigne un trouble de l’intimité et de l’engagement et enfin, l’anxiété de performance (60 %) a aussi été présente chez certains participants. Faisant référence aux critères ou symptômes associés à l’épuisement professionnel que Bilodeau a présenté dans son étude, ces déficits identifiés par l’épreuve Groupements, sont des difficultés qui empêchent les personnes d’être bien dans leur emploi et qui peuvent les mener à l’épuisement professionnel. Dans un autre d’idée, André Bricault, en 2001, s’est intéressé aux profils plats identifiés au Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Il voulait savoir si ces résultats au MBTI, dit non discriminés, pouvaient être en lien avec une organisation en déséquilibre à l’épreuve Groupements. Pour faire cette recherche, il s’est basé sur les résultats au MBTI et à l’épreuve Groupements de 31 sujets. Ces participants, consultant à ce moment en orientation, étaient majoritairement âgés de plus de 38 ans et bacheliers. Sur ces 31 sujets, 23 présentaient un profil non discriminé au MBTI et 28 présentaient une identité en déséquilibre. L’analyse des résultats a montré que 91 % des individus avec un profil identitaire en déséquilibre avaient également un profil peu discriminé au MBTI. Par ailleurs, les résultats ont aussi montré que 87 % des individus avec un profil discriminé au MBTI, avaient aussi un profil identitaire en déséquilibre. Dans ce même sens, en 2001, Marcelle Therrien s’est intéressée au lien possible entre l’épreuve Groupements et le Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP). Plus particulièrement, elle voulait savoir s’il y avait un lien entre les caractéristiques reconnues pour le type « écologiste » du GROP et la carence affective ou la difficulté de distance affective, pouvant être identifiées avec l’épreuve Groupements.
  47. 47. 47 Pour faire cette étude, Therrien s’est basée sur un groupe de 20 femmes, âgées entre 25 et 55 ans, participantes à une démarche d’orientation ou de recherche d’emploi. Pour tous les sujets, le type Écologiste était présent dans leur code sommaire et dans 50 % des cas, ce type était à la quatrième position. Pareillement, dans leurs résultats à l’épreuve Groupements, les sujets présentaient en résiduel le ou les cartons 7, 21 et 23, qui symbolisent la carence affective ou la difficulté de distance affective. L’analyse des résultats aux deux outils a confirmé que 65 % des sujets avaient une carence affective ou un manque de distance affective. En résumé, ces essais nous enseignent que le diagnostic de l’identité permet d’être informé et de prévoir qu’habituellement : En milieu scolaire,  les élèves en équilibre au niveau de leur identité à la fin de leurs études secondaire maintiennent leurs études collégiales et leur choix de programme, de même que les élèves en déséquilibre changent de programme ou abandonnent leurs études. (A. Lauzon, 1993)  plus une personne a un profil identitaire en équilibre, plus son choix vocationnel est congruent, ainsi que l’inverse, à un profil identitaire en déséquilibre se joint un choix vocationnel non congruent. (L. Lauzon, 1996)  les élèves dont l’identité est développée de manière plus complexe, ont des résultats scolaires plus élevés. (Poupart, 2003)  les élèves dont l’identité est peu complexe ont des résultats scolaires faibles. (Poupart, 2003)  les filles ont une identité développée de manière plus complexe que les garçons. (Poupart, 2003)

×