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Desrosiers (2014). anxiété et prise de décision relative à la carrière
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  • 1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL L’INTERACTION DE MANIFESTATIONS D’ANXIÉTÉ AVEC DES DIFFICULTÉS ET DES CRITÈRES DE PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE D’ÉLÈVES DE LA QUATRIÈME ET DE LA CINQUIÈME SECONDAIRE. PAR EMMANUELLE DESROSIERS RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES PRÉSENTÉ À LOUIS COURNOYER, C.O., PH D. FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE. © EMMANUELLE DESROSIERS, JANVIER 2014
  • 2. SOMMAIRE Dans le cursus scolaire d’un élève, le passage au secondaire est une étape synonyme d’interrogation face à l’avenir et de questionnement sérieux sur le cheminement scolaire et professionnel à entreprendre. Parmi les nombreux défis que doivent relever les élèves du secondaire, le choix d’une formation et d’une profession peut engendrer des manifestations d’anxiété diverses. Beaucoup d’élèves octroient à ce choix un caractère définitif. Ils voient en cette prise de décision un élément déterminant de leur avenir et ont l’impression de devoir faire le bon choix parmi un vaste éventail de possibilités. Certains vivront cette étape avec affirmation de leur identité et confiance en l’avenir (Cournoyer, 2011). D'autres vivront cette prise de décision avec indécision et une anxiété manifeste. Bien que l’anxiété soit un sujet qui fait l’objet de nombreuses recherches, les liens possibles entre les manifestations d’anxiété et la prise de décision des jeunes au secondaire demeurent nébuleux. En ce sens, cet essai vise à décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire de la région de Laval au Québec. S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste intitulé Le processus de prise de décision relative à la carrière chez les élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire de la Commission scolaire de Laval, ce présent essai expose les résultats d’une analyse qualitative conduite sur un corpus d’entretiens semi-dirigés. Les propos de 45 élèves (n=45) dont 23 filles et 22 garçons font l’objet d’une analyse thématique. Sur l’échantillon de 45 entretiens semi-dirigés, 20 entretiens font référence à des élèves de quatrième secondaire et 25 entretiens font référence à des élèves de cinquième secondaire. Suite à une analyse réalisée à l’aide des verbatim de ces entretiens, six grands thèmes ont été dégagés soit : appréhender le risque de l’imprévisible, ralentir ou accélérer pour apaiser, le niveau de stress… critère décisionnel, confiance ébranlée et ressources incertaines, recourir aux autres et finalement choix complété… anxiété diminuée. Plusieurs sous-thèmes ont également été relevés. Ce qui offre une perspective plus nuancée sur les liens existants entre les manifestations d’anxiété et les difficultés et les critères relatifs à la prise de décision carriérologique. Les résultats analysés permettent de constater que les élèves angoissent devant l’étendue des possibilités et également devant la nature imprévisible de l’avenir. Pour arriver à gérer les manifestations anxieuses qu’ils vivent, certains élèves mettent des stratégies de l’avant comme une recherche rigoureuse pour tout connaître sur leurs options professionnelles, certains reportent leur décision à plus tard ou se mobilise rapidement pour ne plus avoir à se questionner, d’autres encore cherchent de l’aide pour gérer leurs inquiétudes auprès d’autrui. Les propos des élèves démontrent toute une gamme de manifestations d’anxiété, de tourments et d’inquiétude face à la prise de décision qui marquera leur avenir personnel et professionnel. 2
  • 3. TABLE DES MATIÈRES SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 2 TABLE DES MATIÈRES ...................................................................................................................... 3 LISTE DES TABLEAUX........................................................................................................................ 6 REMERCIEMENTS............................................................................................................................. 7 INTRODUCTION ............................................................................................................................... 9 PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE ....................................................................................... 11 1.1. La problématique de l’anxiété ....................................................................................... 11 1.1.1. La santé mentale ................................................................................................... 11 1.1.2. L’anxiété à l’adolescence ....................................................................................... 15 1.1.3. L’anxiété chez les adolescents au niveau du secondaire ...................................... 16 1.1.4. L’anxiété du point de vue de l’orientation des jeunes du secondaire .................. 18 1.2. Prise de décision carriérologique et anxiété : état de la recherche scientifique .......... 21 DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE.................................................................................. 28 2.1. La conception de la prise de décision relative à la carrière .......................................... 28 2.1.1. Les difficultés relatives à la prise de décision selon Gati....................................... 29 2.1.2. Recherches réalisées suite à la création du CDDQ ................................................ 34 2.1.3. Le style décisionnel : un des construits centraux .................................................. 36 2.1.4. Une variété de conceptions des styles décisionnels ............................................. 36 2.1.5. Critiques de la conceptualisation des styles décisionnels ..................................... 44 2.1.6. Le modèle de prise de décision de Gati................................................................. 46 2.2. La conception de l’anxiété............................................................................................. 56 2.2.1. L’anxiété : une notion complexe. .......................................................................... 56 2.2.2. L’anxiété : un concept à circonscrire ..................................................................... 58 2.2.3. Différentes conceptions de l’anxiété..................................................................... 59 2.2.4. Les troubles anxieux : un concept athéorique ...................................................... 64 2.2.5. Pistes d’interventions pour améliorer l’état de l’individu anxieux ....................... 71 2.2.6. L’anxiété en orientation ........................................................................................ 74 2.3. Gati et sa conception de l’anxiété ................................................................................. 78 3
  • 4. TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE ........................................................................ 80 QUATRIÈME CHAPITRE – MÉTHODOLOGIE ................................................................................... 82 4.1. Type de recherche ......................................................................................................... 83 4.2. Stratégie d’échantillonnage........................................................................................... 84 4.3. Instruments utilisés ....................................................................................................... 86 4.4. Méthode de collecte de données .................................................................................. 86 4.5. Traitement des données................................................................................................ 87 4.6. Analyse des données ..................................................................................................... 88 4.7. Éthique .......................................................................................................................... 90 CINQUIÈME CHAPITRE – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .......................... 91 5.1. Appréhender le risque… de l’imprévisible ! .................................................................. 93 5.1.1. Immobilisation par crainte de faux pas ................................................................. 93 5.1.2. Angoisse du possible ............................................................................................. 94 5.1.3. Recherche de contrôle .......................................................................................... 95 5.2. Ralentir ou accélérer pour apaiser ................................................................................ 97 5.2.1. Reporter pour se sentir plus disponible ................................................................ 97 5.2.2. S’évader de l’indécision par… la décision .............................................................. 98 5.3. Le niveau de stress… critère décisionnel ..................................................................... 100 5.4. Confiance ébranlée et ressources incertaines ............................................................ 101 5.4.1. Inquiétude d’acceptation .................................................................................... 101 5.4.2. Aveux d’impuissance ........................................................................................... 102 5.5. Recourir aux autres… ................................................................................................... 104 5.5.1. Ingérence de personnes significatives................................................................. 104 5.5.2. Validation empreinte de soumission ................................................................... 105 5.5.3. Consultation prudente ........................................................................................ 106 5.6. Choix complété… anxiété diminuée ............................................................................ 107 SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION ................................................................................................ 110 6.1. Appréhender le risque… de l’imprévisible .................................................................. 110 6.2. Ralentir ou accélérer pour apaiser .............................................................................. 113 6.3. Le niveau de stress… critère décisionnel ..................................................................... 113 6.4. Confiance ébranlée et ressources incertaines ............................................................ 114 6.5. Recourir aux autres… ................................................................................................... 115 4
  • 5. 6.6. Choix complété… anxiété diminuée ............................................................................ 116 6.7. Regard différent sur la classification des thèmes........................................................ 117 6.8. Portrait des thèmes sous l’angle des manifestations d’anxiété .................................. 121 CONCLUSION ............................................................................................................................... 123 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................................... 127 ANNEXE 1 - Contrat d’éthique ..................................................................................................... 135 5
  • 6. LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 Difficultés décisionnelles selon le Career Decision-Making Difficulties Questionnaire (p.31-32) Tableau 2 Taxonomie des difficultés relatives à la prise de décision de carrière (p.33) Tableau 3 Douze dimensions du Career Decision-Making Profile (p. 49-50) Tableau 4 Résumé de la conception des styles et profils décisionnels (p.52-55) Tableau 5 Catégories des manifestations d’anxiété (p. 66) Tableau 6 Exemples de conséquences de l’anxiété sur l’individu (p.67) Tableau 7 Causes multifactorielles des manifestations d’anxiété (p.69) Tableau 8 Situations agissant à titre de catalyseur de l’anxiété (p.70) Tableau 9 Stratégies d’interventions pour œuvrer auprès d’une clientèle anxieuse (p. 73-74) Tableau 10 Résumé des thèmes et des sous-thèmes décrivant l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire (p.92) 6
  • 7. REMERCIEMENTS En écrivant ces lignes de remerciements, j’avais envie de saluer les personnes qui m’ont entourée et m’ont permis de grandir tout au long de cet essai, et également de mon passage à la maîtrise. Premièrement, un immense merci à Louis Cournoyer, mon directeur de recherche, et celui que je considère comme un mentor. Louis, merci pour ton écoute et ton appui inconditionnel. Tes judicieux conseils m’ont permis de relever le défi de cet essai et d’évoluer en tant que jeune professionnelle. Surtout, merci pour la grande confiance que tu m’as témoignée et pour tes projets toujours renouvelés. Bien au-delà de cet essai, je veux te témoigner toute ma gratitude. Durant les moments passés à l’UQAM, j’ai eu la chance de côtoyer des gens passionnés, chaleureux et toujours désireux de partager leur savoir. Je profite donc de l’occasion pour remercier certaines chargées de cours avec qui j’ai eu la chance de travailler. Angélique, Gaëlle, Ilia et Chantal, merci d’avoir partagé votre amour de l’orientation. Je ne peux souligner les gens importants dans mon parcours à la maîtrise sans dire un merci tout spécial à Edwidge Desjardins. Edwidge, je termine cette maîtrise en vous gardant dans mon cœur comme une femme d’exception. Vous êtes pour moi une source d’inspiration et je veux vous remercier pour votre grande capacité d’écoute, pour la vision de l’orientation que vous m’avez transmise, pour la confiance que vous m’avez accordée et pour les opportunités que vous m’avez offertes. Elles m’ont fait grandir, vous m’avez fait grandir. Impossible de finir ces mots de remerciement sans remercier ma famille et mes amis. Merci Ghislain, mon grand amour, pour ta compréhension et ton soutien incommensurable à chaque moment où, de retour à la maison, je te parlais d’un nouveau projet. Merci pour ces éclats de rire et les sourires que j’ai vécus grâce à toi, même dans les moments plus difficiles. Tu m’as permis d’aller jusqu’au bout de mon rêve et je t’en suis infiniment reconnaissante. Papa, du fond de mon cœur, merci ! Merci de m’avoir épaulée tout au long de mes études universitaires et de m’avoir si souvent offert tes précieux conseils. Ta sagesse, ta volonté et ta détermination sont pour moi de véritables 7
  • 8. sources d’inspirations. Maman, merci pour la tendresse de ton écoute, pour ces milliers d’appels remplis de bonheur, pour ta dévotion et pour les encouragements sans cesse renouvelés. Ma chère mamie, qui me regarde de là-haut, je sais que tu es toujours présente à mes côtés. Merci de veiller sur moi et de m’insuffler la force d’atteindre mes aspirations. Je termine en remerciant mes plus fidèles amis, Marie-France, Christine, Maryse, Dyhia et Mathieu. Merci pour vos encouragements tout au long de mon essai et de ma maîtrise, pour votre écoute et pour l’énergie que vous me partager à chacune de nos rencontres. Grâce à vous, la vie est plus belle! Finalement, un merci particulier à ma complice de maîtrise, Geneviève. Merci d’avoir partagé avec moi les moments forts de ce passage universitaire. Tu as toujours été présente dans mes moments de doute et d’espoir. Merci pour ton amitié! 8
  • 9. INTRODUCTION Vers la fin de leurs études secondaires, les élèves doivent prendre une grande décision; choisir leur orientation professionnelle. Cette prise de décision est importante et plusieurs élèves perçoivent dans ce choix tout leur avenir qui se joue. Plusieurs sources documentent la complexité du choix de carrière. Dans un autre ordre d’idée, nombreuses recherches traitent du phénomène de l’anxiété et de ses impacts sur la vie de ceux qui en souffrent. Or, peu d’études s’attardent aux liens qui existent entre l’anxiété et la prise de décision relative à la carrière des jeunes du secondaire. Le présent essai vise donc à décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Pour y arriver, cet essai dresse, dans un premier temps, un portrait du phénomène de l’anxiété dans toute sa complexité. Ce premier chapitre concerne la problématique de recherche et il est possible d’y retrouver non seulement des informations sur le phénomène de l’anxiété, mais également sur les problématiques liées aux choix de carrière des élèves du secondaire. Le deuxième chapitre est celui du cadre conceptuel. Il vise à mettre en lumière divers concepts entourant la prise de décision, c’est-à-dire les difficultés et les critères relatifs aux choix de carrière. Ce chapitre a aussi pour objectif de présenter les différentes conceptions de l’anxiété et de décrire ses causes, ses conséquences, ses manifestations et les interventions possibles pour y remédier. Le troisième chapitre présente l’objectif général de la recherche. Quant au quatrième chapitre, il fait état de la méthodologie employée dans le cadre de cet essai, soit une approche qualitative thématique. Le chapitre cinq porte sur la présentation et l’analyse des résultats. Il est possible d’y trouver des exemples des propos tenus par les élèves participant à l’étude et regroupés suite à une analyse thématique. Le sixième chapitre constitue une discussion visant à comparer les résultats de cet essai à la littérature scientifique et aux énoncés provenant de la problématique et du cadre conceptuel de cette recherche. Finalement, cet essai se conclut par un retour sur les résultats, une présentation des limites de la recherche et une ouverture sur des pistes de réflexion qui pourraient 9
  • 10. conduire à de nouvelles connaissances liées à l’anxiété et à la prise de décision carriérologique. 10
  • 11. PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE Ce premier chapitre vise à décrire la problématique de recherche qui est au cœur de cet essai. Conséquemment, ce chapitre présente le phénomène de l’anxiété dans toute sa complexité, dont les problématiques d’anxiété liées aux choix de carrière des jeunes du secondaire. De plus, il est possible d’y retrouver une revue de la littérature non exhaustive qui cherche à faire un survol de l’état des connaissances sur le sujet de l’anxiété particulièrement chez les adolescents en contexte de prise de décision relative à la carrière. 1.1. LA PROBLÉMATIQUE DE L’ANXIÉTÉ Dans la société actuelle, les problèmes de santé mentale et plus particulièrement les problèmes liés à l’anxiété sont partie prenante des préoccupations de la population. Plusieurs individus souffrent d’anxiété et les adolescents du secondaire n’échappent pas à ce phénomène. Les élèves du deuxième cycle du secondaire et plus particulièrement les élèves de 4e et 5e secondaire doivent faire face à des prises de décisions importantes et une certaine confusion existe quant aux liens entre l’anxiété, l’adolescence et la prise de décision. De ce fait, la section qui suit a pour objectif de démontrer l’importance de cette recherche en illustrant le phénomène de l’anxiété, ses causes et conséquences, tout particulièrement chez les adolescents, ainsi que le rôle de ce phénomène sur la prise de décision des jeunes au secondaire. 1.1.1. LA SANTÉ MENTALE La santé mentale ne se résume pas à l’absence d’une maladie psychopathologique, de troubles ou d’handicaps mentaux. Elle est une composante essentielle de la santé, au même titre que le bien-être physique et social (Organisation mondiale de la santé, 2010). L’Organisation mondiale de la santé définit la santé mentale comme : Un état de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté. Dans ce sens positif, la santé mentale est le 11
  • 12. fondement du bien-être d’un individu et du bon fonctionnement d’une communauté (2010). De par cette définition, il est possible de constater que la santé mentale va bien au-delà de l’absence de maladie psychopathologique. De plus, cette définition permet de comprendre l’importance d’une bonne santé mentale pour le développement d’un individu, de sa famille, de sa communauté et par le fait même d’une société. Plusieurs facteurs influencent la santé mentale d’un individu et sa capacité à jouir de la vie et à relever les défis quotidiens. Le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS, 2012a) précise que les facteurs biologiques dont l’hérédité, les facteurs personnels tels les expériences vécues par l’individu, son estime de soi et ses ressources personnelles sont autant d’exemples d’influences. Il existe également les facteurs environnementaux, physiques, sociaux et économiques qui jouent un rôle sur la santé mentale de l’individu. Le MSSS (2012b) indique que pour qu’une personne arrive à se maintenir en bonne santé mentale, il faut qu’elle conserve un équilibre entre les diverses facettes de sa vie. Les aspects sociaux, physiques, mentaux, économiques et spirituels, font tous partie de la balance. Atteindre et maintenir cet équilibre nécessite un effort constant pour la personne. Les complications et les enjeux de la vie viendront parfois faire pencher la balance d’un côté ou de l’autre et la personne devra travailler à retrouver le point d’équilibre. Cet équilibre est au cœur d’une bonne santé mentale. Le rapport du Ministre de Travaux publics et Services gouvernementaux Canada (2006) intitulé Aspect humain de la santé mentale et de la maladie mentale au Canada précise que la santé mentale est directement liée à la capacité de ressentir, de réfléchir et d’agir d’un individu dans le but d’améliorer son aptitude à jouir de la vie et à relever les défis auxquels il est confronté. Bien certainement, ces défis peuvent prendre diverses formes et les enjeux d’orientation d’un individu font partie de la longue liste auxquels les individus sont confrontés au cours de leur existence. Lorsque l’équilibre est secoué, il arrive que l’individu soit pris avec des problèmes de santé mentale découlant vers des troubles mentaux ou psychopathologies. Toujours selon le MSSS (2012c), les troubles mentaux peuvent se reconnaître à des signes et des 12
  • 13. symptômes définis par des altérations de l’humeur, de la pensée ou du comportement, ou une combinaison des trois. Ces altérations en arrivent à causer un dysfonctionnement et un état de détresse significatifs chez l’individu. Lorsqu’un médecin ou un professionnel de la santé regroupent les signes et les symptômes, il lui est possible de donner un sens spécifique à la maladie, de l’évaluer et enfin de poser un diagnostic. L’état de la maladie peut fluctuer de léger à grave. La maladie mentale peut prendre diverses formes, dont celles de troubles anxieux (ministère de la Santé et des Services sociaux, 2012d). Il peut arriver que les symptômes et signes fassent état de problèmes mentaux sans qu’on y associe un trouble diagnostique. À titre d’exemple, un individu peut souffrir d’anxiété sans pour autant souffrir d’un trouble d’anxiété spécifique. Le rapport Aspect humain de la santé mentale et de la maladie mentale au Canada (Ministre de Travaux publics et Services gouvernementaux Canada, 2006) indique que la maladie mentale a un impact sur l’ensemble des aspects de la vie de la personne (relations personnelles et familiales, études, sphère professionnelle et participation à la communauté) et précise qu’elle entraîne trop souvent un rétrécissement de l’univers et du champ d’activité de la personne. Selon l’Organisation mondiale de la santé (2010), c’est plus de 450 millions d’individus qui souffrent de troubles mentaux, et le nombre est encore plus élevé pour les problèmes mentaux. La Commission de la santé mentale du Canada (2012) a, pour sa part, commandé une étude portant sur le nombre de personnes ayant un trouble mental ou une maladie mentale dans l’ensemble du pays et les coûts qui y sont associés. Cette étude révèle que plus de 6,7 millions d’individus au Canada étaient atteints d’une maladie mentale en 2011. Ce qui signifie qu’à tout moment une personne sur cinq est aux prises avec une maladie mentale. De ce nombre, plus d’un million sont des enfants et des adolescents âgés entre 9 et 19 ans. Parmi les 6.7 millions d’individus recensés en 2011, 4 millions sont atteints d’un trouble de l’humeur ou d’un trouble anxieux. Ce qui fait de ces catégories de troubles, les maladies mentales les plus courantes au Canada. L’étude prévoit qu’en 2041, ce nombre s’élèvera à 4.9 millions. Un rapport du Conseil supérieur de l’éducation (1999), relevant diverses données du secteur de la santé dont une enquête effectuée par Santé-Québec sur la santé mentale des 13
  • 14. jeunes âgés entre 6 et 14 ans, indiquent que les troubles extériorisés et les troubles intériorisés, catégorie dont fait partie l’hyperanxiété, rendent l’enfant moins disponible aux apprentissages scolaires et peuvent entraîner un retard scolaire. Près de 34 % des filles présentent de l’anxiété généralisée en comparaison à 17 % chez les garçons. Dans un document de 2011 intitulé S’attaquer au problème : Investir dans la santé mentale, l’Organisation mondiale de la santé indique que les troubles de santé mentale et la charge de morbidité qui s’y rattache ont des conséquences économiques et sociales énormes à la fois pour les individus eux-mêmes, leurs familles, les communautés et au final les populations tout entières. Selon ce rapport, les troubles neuropsychiatriques sont la source d’un tiers des années perdues causées par des incapacités. Ces mêmes troubles représentent 13 % de la charge mondiale de morbidité. Déjà en 2004, l’Organisation mondiale de la santé s’attendait à ce que la charge de morbidité imputable aux troubles mentaux augmente significativement au cours des 20 prochaines années. L’OSM indiquait d’ailleurs dans son rapport de 2004 : Compte tenu de la prévalence des problèmes de santé mentale et de toxicomanie chez les adultes et les enfants, il n’est pas surprenant que ceuxci constituent une énorme charge psychologique et financière pour les individus, leur famille et la société tout entière. La maladie mentale a des incidences économiques sur le revenu des personnes, la capacité des malades – et souvent de leurs soignants – à travailler, la productivité au travail et la contribution à l’économie nationale. S’y ajoutent le recours à des traitements et à des services d’aide (p. 5). L’étude commandée par la Commission de la santé mentale du Canada (2012) démontre que les maladies mentales et les troubles mentaux privent l’économie canadienne d’au moins 50 milliards de dollars par an. Ce coût total pour l’économie aura dépassé les 2.5 billions de dollars au cours des trente prochaines années. La charge est énorme pour la société et les problèmes de santé mentale ne se limitent pas aux adultes. Ces problèmes de santé mentale ne discriminent pas. Ils peuvent toucher les enfants, les adolescents, les adultes jeunes ou vieux. Ils ne s’arrêtent pas à la race, au sexe, à la condition sociale ou à l’éducation de l’individu. 14
  • 15. 1.1.2. L’ANXIÉTÉ À L’ADOLESCENCE Dans un article de la Revue québécoise de psychologie (Claes, 1995), il est possible de retrouver une description de l’adolescence selon le psychologue américain Hall. Cette description fait référence au stress qui marque la période de bouleversement émotif qu’est l’adolescence. Hall y présente l’adolescence comme « une période de tumulte émotif marquée par le stress et les conflits où dominent l’instabilité, la fougue et la loi des contradictions » (p. 66). Le Centre d’études sur le stress humain (2012-2013) de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine à Montréal résume diverses études dans un article sur le stress des jeunes adolescents. Il y est indiqué que les enfants et les adolescents peuvent subir des stress importants dans leur vie et que l’exposition au stress durant la jeunesse peut accroître la vulnérabilité aux maladies mentales à l’âge adulte. Ce centre d’études publie d’ailleurs le Magazine Mammouth qui démystifie et vulgarise certaines recherches portant sur les stress des adolescents. Dans le volume 7, d’octobre 2009, un article y indique que l’adolescence est une période marquée par le stress puisque les jeunes sont confrontés à plusieurs stresseurs différents. Bien qu’il soit impossible d’éradiquer entièrement le stress de la vie des jeunes, il importe de leur fournir des connaissances et des outils pour leur permettre de mieux s’y adapter. Dans un autre article de ce même magazine, Dre Sonia Lupien, fondatrice et directrice du Centre d’études sur le stress humain indique (Trépanier, 2009, p. 7) : Trop peu de recherches ont été réalisées sur le sujet du stress chez les adolescents. En tant que scientifiques, il est temps pour nous de tenter de comprendre ce qui stresse les adolescents et de leur enseigner de bonnes stratégies d’adaptation. Les adolescents ont des attitudes différentes quant à l’utilisation des services de santé mentale. Ils sont souvent plus résistants que les adultes à utiliser les services professionnels en santé mentale. C’est particulièrement vrai pour les garçons qui font moins fréquemment appel à un service de soutien psychologique que les filles. 15
  • 16. 1.1.3. L’ANXIÉTÉ CHEZ LES ADOLESCENTS AU NIVEAU DU SECONDAIRE Comme mentionné précédemment, les stresseurs sont nombreux dans la vie des adolescents et le domaine scolaire ne fait pas exception. Le Centre d’études sur le stress humain (2012-2013) a d’ailleurs établi que les jeunes éprouvent une augmentation significative du niveau d’hormones de stress lorsqu’ils entament leurs études secondaires ou s’apprêtent à les commencer. Cela démontre que la transition de l’école primaire à l’école secondaire fait partie des stresseurs importants. Un rapport rédigé par Bowen (2003) abonde dans le même sens en révélant que les situations de transition créent chez certains élèves un sentiment d’anxiété ainsi que d’insécurité qui peut avoir pour effet de venir augmenter les conduites inadaptées ou déviantes. Il y a trop peu de publications disponibles sur le sujet de l’anxiété chez les adolescents par rapport à l’ampleur de la problématique. Ce constat est d’ailleurs appuyé par les propos de Lupien qui exprime que trop peu de recherches ont été réalisées sur le sujet. Toutefois, les médias se sont beaucoup intéressés au phénomène. L’anxiété est partout dans le système scolaire et il suffit de suivre l’actualité du journal La Presse pour constater que plusieurs articles traitent de l’anxiété chez les enfants et les adolescents. La prochaine partie traite de trois d’entre eux. Dans un article de 2012 paru aux éditions La Presse, la journaliste Isabelle Légaré présente un portrait préoccupant du niveau de stress chez les enfants. Elle y indique une augmentation du nombre de problèmes liés au stress, dont la perte d’appétit, des difficultés de concentration, des maux de tête ou de ventre chronique. Dans une famille, le niveau de stress vécu par les jeunes est proportionnel au rythme de vie imposé qui peut varier selon le travail des parents, les conflits, la situation financière, les activités parascolaires, les exigences élevées, etc. Divers spécialistes dont des enseignants, des psychologues et des médecins ont choisi de sonner l’alarme. Un autre article paru dans La Presse est un bel exemple de l’opinion publique de divers spécialistes. Cet article de la journaliste Isabelle Mathieu (2008) traite du cauchemar que 16
  • 17. vivent certains élèves du secondaire dû à l’anxiété de performance puisque dans une société visant toujours plus haut, l’anxiété scolaire est à la hausse. Dans cet article, plusieurs élèves du secondaire ont été rencontrés et la journaliste fait le portrait du vécu de certains d’entre eux. Elle rapporte les propos d’élèves qui témoignent de la pression qu’ils s’infligent pour avoir toujours une bonne performance scolaire, de la peur de l’échec et des longues heures passées à étudier au détriment du niveau de sommeil. Dans cet article, le psychologue François Laroche de l’école secondaire la Cité étudiante de Roberval et président de l’Association des psychologues scolaires du Québec indique qu’il voit de plus en plus souvent des jeunes stressés à tel point qu’ils ne veulent plus se présenter à l’école. Dans cet article d’Isabelle Mathieu, il est énoncé que certains élèves développent du stress de performance en arrivant au secondaire alors que d’autres vivent ce stress lorsqu’ils perçoivent le cégep se profiler à l’horizon. Odette Bussières, psychologue au Séminaire Saint-François, souligne qu’en quatrième et cinquième secondaire les élèves deviennent souvent extrêmement anxieux lorsqu’ils constatent qu’ils doivent modifier leurs méthodes de travail puisqu’étudier à la dernière minute ne suffit plus. C’est souvent durant ces années de secondaire que les élèves prennent conscience de l’impact de leurs notes sur les opportunités d’études supérieures. Ce constat devient pour plusieurs une source de stress supplémentaire. Dans un autre article d’Isabelle Mathieu (2008) intitulé Dompter le stress qui étouffe, le psychologue de l’école secondaire De Rochebelle, Mark Mercier, est convaincu que la problématique du stress chez les adolescents est grandement sous-estimée. Il affirme que trop souvent une intervention a lieu seulement si le jeune est en crise et qu’il ne veut plus aller à l’école ou n’est plus fonctionnel. Les symptômes du stress sont minimisés. Michelle Dumont, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivière, indique quant à elle que plus les jeunes apprendront à gérer leur stress, plus ils auront les outils nécessaires pour faire face à l’un des grands problèmes du siècle, soit l’épuisement professionnel. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2011a) est conscient qu’il est important d’outiller les élèves quant à la gestion du stress. D’ailleurs, dans le programme 17
  • 18. de formation de l’école québécoise : Enseignement secondaire, deuxième cycle, domaines généraux de formation, l’un des cinq domaines de formation générale est celui de la Santé et du bien-être qui comprend l’axe de développement Connaissance des conséquences de ses choix personnels sur sa santé et son bien-être dont fait justement partie la connaissance des effets du stress. 1.1.4. L’ANXIÉTÉ DU POINT DE VUE DE L’ORIENTATION DES JEUNES DU SECONDAIRE La Filiale du Bas-du-Fleuve de l’Association canadienne pour la santé mentale (2012) indique que toute condition qui nuit à l'adaptation réciproque entre un individu et son milieu constitue un obstacle à la santé mentale. À l'inverse, toute condition qui facilite cette adaptation réciproque favorise et maintien la santé mentale. Suivant cette ligne de pensée, la santé mentale peut être définie comme une ressource collective, à laquelle contribuent l’ensemble des institutions sociales, la communauté tout entière et les personnes dans leur individualité. Les services d’orientation font partie de cette communauté et les professionnels du secteur de la carriérologie sont des acteurs de maintien du bien-être et de la santé mentale des individus. Suivant cette ligne de pensée et le fait que l’anxiété est présente auprès des adolescents de quatrième et cinquième secondaire, il est important de se pencher sur les liens possibles entre les manifestations de l’anxiété et la prise de décision des jeunes au secondaire. En effet, le passage au secondaire est une étape du cursus scolaire durant laquelle la majorité des élèves s’interrogent sérieusement sur leur cheminement scolaire et professionnel. Face à ce choix complexe, le jeune lui-même en arrive à ressentir du stress (Fédération des commissions scolaires du Québec). En parlant d’orientation au secondaire et de la prise de décision, le MELS affirme dans son programme de formation (2011, p.24) : Ce choix s’avère de plus en plus complexe, en raison notamment du développement accéléré des connaissances, de la transformation des structures de travail, de la mobilité croissante de l’emploi et de la concurrence des marchés à l’échelle mondiale. À cela s’ajoutent une certaine méconnaissance de la réalité du marché du travail et de ses 18
  • 19. exigences de même que la difficulté de plusieurs jeunes à saisir comment les études les préparent à s’insérer dans le monde du travail. Dans son rapport annuel 2001-2002 sur les besoins des familles et des enfants, le Conseil de la famille et de l’enfance (2002), indique d’ailleurs que la majorité des adolescents sont conscients d’une chose; le lien étroit qui existe entre leur réussite scolaire et leur intégration sur le marché du travail. Toutefois, l’augmentation du temps consacré aux études en comparaison avec les générations précédentes à des conséquences sur les adolescents : stress, situation financière difficile et dépendance au soutien parental prolongée. De plus, le CFE (2002) indique qu’un des aspects particuliers qui touche les jeunes dans notre société contemporaine réside dans le fait que les adolescents doivent exercer leur capacité à faire des choix alors qu’ils n’ont probablement jamais eu autant d’options, de possibilités et d’occasions à leur disposition. Déjà en 1982, le Conseil supérieur de l’éducation écrivait dans son rapport Vivre à l’école secondaire : un printemps d’embâcles et d’espoirs (p.22) : La majorité des élèves de niveau secondaire ressentent une anxiété certaine face à l’avenir; le choix d’une carrière devient complexe, compte tenu des options qui s’imposent alors qu’ils sont encore relativement jeunes. Le MELS (2010) indique que plusieurs facteurs peuvent complexifier le choix et entraîner de l’anxiété. À titre d’exemple, c’est le cas des stéréotypes. Le stéréotype peut limiter le choix des femmes en leur renvoyant l’image qu’un domaine professionnel est réservé aux hommes et qu’elles n’ont pas les capacités pour y réussir. Dans son bulletin Objectif Persévérance et Réussite, le MELS (2010) explique que lorsqu’une personne se sent menacée par un stéréotype la performance a tendance à diminuer alors que l’anxiété s’accroît, la motivation baisse et un processus de désengagement peut survenir. L’information scolaire et professionnelle ainsi que l’orientation sont des outils importants dans le développement personnel et social, la réussite scolaire et la qualification des élèves. Toutefois, pour arriver à ce qu’un étudiant obtienne une qualification, il faut d’abord qu’il choisisse son domaine. Selon le MELS (2002), différentes études montrent qu’une importante proportion des jeunes adultes n’ont pas arrêté un choix de carrière. Bon nombre d’élèves ont de la difficulté à se connaître et à avoir des idées claires quant à 19
  • 20. leur avenir professionnel. Souvent les élèves n’ont pas de plan de carrière précis à la fin de leurs études secondaires. Falardeau (1999) indique que cette indécision n’est pas sans conséquence tant au plan du développement psychologie, scolaire que social des adolescents. Il est ici question de fragilité émotive, de procrastination, de difficulté scolaire et bien certainement d’anxiété. De plus, Falardeau (2007) précise que le manque d’organisation, la peur de se tromper, la peur de l’échec ou de l’inconnu ainsi que l’anxiété sont autant de causes possibles de l’indécision des jeunes. Dans cette optique, l’anxiété peut être à la fois la cause et la conséquence de l’indécision. Dans un communiqué de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ, 2012), il est mentionné qu’à l’approche de l’échéance primordiale du 1 er mars, les conseillers d’orientation, tant dans les écoles, les cabinets privés que les organismes publics ou communautaires, sont sollicités par une clientèle nombreuse. Cette clientèle est parfois anxieuse à l’idée qu’il lui faut faire le bon choix de formation dans le délai prescrit par la date limite d’admission. Selon Laurent Matte (2010), conseiller d’orientation et président de l’OCCOQ, les besoins d’orientation des élèves au secondaire peuvent être multiples. Certains élèves consultent pour une indécision chronique, un problème d’identité, une immaturité vocationnelle, un manque d’information ou de l’anxiété liée au choix de carrière. Ainsi, certains vont avoir besoin d’accéder à de l’information scolaire et professionnelle, d’autres vont nécessiter des interventions pour favoriser le développement de leurs ressources personnelles, d’autres encore vont avoir besoin de mettre en place un processus adapté de prise de décision. Toujours selon Matte, depuis la disparition du cours Éducation au choix de carrière, l’accès des élèves à de l’information scolaire et professionnelle de qualité dépend maintenant de la collaboration entre les professionnels du développement de carrière et les enseignants. À défaut de quoi, plusieurs élèves n’auront pas l’information nécessaire pour effectuer une prise de décision éclairée. À cela s’ajoutent plusieurs situations particulières qui amènent les élèves à consulter un professionnel. Cela peut être une 20
  • 21. difficulté d’adaptation, d’apprentissage ou un handicap. Dans d’autres cas, ce sont les problématiques sur le plan psychologique qui s’entremêlent aux problématiques relatives à l’orientation. C’est le cas, notamment des troubles anxieux ou de l’anxiété de performance. Dans un article intitulé, l’orientation au secondaire, secteur jeunes, Laurent Matte (2012, p.9) lance la question : « Sans aide professionnelle, comment faire face à l’indécision chronique, à l’anxiété liée au choix, à la confusion identitaire? » L’évaluation en counseling d’orientation demande effectivement de porter un regard sur l’expérience de non-sens que vivent les adolescents devant l’absence de projet. Ce qui génère chez ceux qui consultent une anxiété devant cette indécision entremêlée de l’excitation d’enfin prendre contact avec leur identité scolaire et professionnelle (Beaulieu, 2004). Bon nombre de jeunes appréhendent anxieusement la perspective d’une orientation professionnelle et ne font que repousser le plus longtemps possible le moment de la considérer. Ils font partie d’une catégorie d’indécis qui n’auront pas fait de choix aux termes de leurs études secondaires (Pelletier, 2008). C’est pourquoi, comme intervenant en développement de carrière, il apparaît pertinent de se questionner sur le rôle que joue cette anxiété dans le processus décisionnel des adolescents du secondaire. 1.2. PRISE DE DÉCISION CARRIÉROLOGIQUE ET ANXIÉTÉ : ÉTAT DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE Un nombre impressionnant de recherches empiriques sont menées sur le sujet de l’anxiété. Une revue scientifique, Journal of anxiety disorders, fait d’ailleurs de l’anxiété son sujet de prédilection. Chaque recherche réalisée sur l’anxiété aborde le sujet à sa façon. Dans le cadre de cette activité dirigée, il s’avère pertinent de se pencher sur les recherches traitant de l’anxiété en contexte de prise de décision, notamment le processus décisionnel carriérologique et les recherches traitant de l’anxiété chez les adolescents. La prochaine section vise à exposer quelques recherches empiriques pertinentes touchant à l’anxiété sous les angles proposés. Il s’agit d’une revue de la littérature non exhaustive qui cherche à dresser un portrait général de la recherche sur l’anxiété particulièrement chez les adolescents en contexte de prise de décision relative à la carrière. 21
  • 22. Comme présentées précédemment, les catégories des troubles de l’humeur et des troubles anxieux sont les maladies mentales les plus courantes. Une étude longitudinale (Olinoa et al., 2010) a été menée auprès de six groupes d’individus au courant de l’adolescence et du début de l’âge adulte afin de cerner les éléments qui distinguent l’évolution des troubles de l’humeur et des troubles anxieux durant cette période. Cette étude a permis d’identifier cinq trajectoires distinctes dans l’évolution de ces troubles; des troubles de l’humeur qui demeurent stables de l’adolescence à la vie adulte, des troubles anxieux qui demeurent également stables durant le passage du temps, une augmentation graduelle de la sévérité des troubles de l’humeur durant le passage de l’adolescence à l’âge adulte, une augmentation rapide des troubles anxieux au moment d’atteindre l’âge adulte et des troubles anxieux sévères durant l’adolescence qui ont tendance à diminuer au fil des ans. L’étude démontre également que la prévalence est plus élevée de souffrir de troubles de l’humeur sans souffrir de troubles anxieux en comparaison à la prévalence de souffrir de troubles anxieux sans souffrir de troubles de l’humeur. Quant à Ameringen, Mancini et Farvolden (2003), ils se sont intéressés à l’impact des troubles d’anxiété sur la réussite scolaire. Dans le cadre de leur recherche, 201 personnes répondant aux critères premiers des troubles anxieux selon le DSM-IV ont rempli un questionnaire portant sur le décrochage scolaire. Environ 49 % des participants à l’étude ont indiqué avoir quitté l’école prématurément, et sur ce nombre, 24 % ont précisé que l’anxiété était la cause première de leur décision. L’ensemble des résultats de cette étude porte à croire que les troubles anxieux, et particulièrement la phobie sociale, sont associés au décrochage scolaire. Une recherche de Braunstein-Bercovitz et al. menée en 2012 permet de comprendre comment les relations interpersonnelles avec des personnes significatives et les émotions négatives qui peuvent en découler arrivent à expliquer en partie la dynamique de l’indécision vocationnelle. Par émotions négatives, les auteurs entendent l’anxiété et le pessimisme dans un contexte de décision carriérologique. Les résultats obtenus suggèrent que les relations interpersonnelles anxiogènes sont indirectement reliées à l’indécision vocationnelle par le biais de l’anxiété et du pessimisme. Cela est le cas si le lien 22
  • 23. d’attachement avec les personnes significatives amène l’individu à ressentir de l’anxiété ou du pessimisme face à son choix de carrière. Les chercheurs précisent que ce lien est présent avec l’anxiété et le pessimisme dans un contexte de prise de décision carriérologique et non d’un point de vue de traits émotionnels. Des recherches sur l’anxiété en contexte de prise de décision ont été réalisées auprès d’élèves et d’étudiants de différents groupes d’âge. Strenna, Chahraoui et Vinay (2009) ont étudié l’orientation scolaire et professionnelle comme source possible de stress et se sont attardées sur ses effets psychologiques sur la santé psychique. Cette recherche a été menée auprès d’étudiants en commerce âgés de 20 à 24 ans. Les résultats suggèrent l’existence de deux profils; un niveau faible et un niveau élevé de détresse psychologique. Les étudiants démontrant un degré élevé de détresse psychologique se distinguent de façon significative par le stress perçu, l’estime de soi et les stratégies de coping utilisées. La perception accrue du stress et le niveau de détresse psychologique sont étroitement liés. Les étudiants en détresse ont tendance à percevoir les événements comme plus menaçants. En modifiant l’évaluation qu’ils font de la situation pour la rendre plus menaçante, les étudiants renforcent par le fait même le stress perçu et, plus particulièrement, le stress émotionnel. Dans cette optique, ils réagissent avec une anxiété augmentée et sont donc davantage préoccupés par leur avenir. Le processus de prise de décision relative à la carrière est un thème central du secteur de l’orientation. Di Fabio et Busoni (2006) se sont intéressés à l’étude des styles décisionnels. Dans le cadre de leur recherche, ils ont administré à un échantillonnage de lycéens plusieurs outils psychométriques; Questionnaire de prise de décision de Melbourne, Questionnaire des cinq facteurs, Inventaire de la personnalité basé sur des adjectifs, Échelle d’estime de soi de Rosenberg et Questionnaire d’échec cognitif. Bien que cette recherche ne soit pas axée majoritairement sur le stress et l’anxiété, elle suggère toutefois des résultats pertinents quant à ce sujet. En effet, les résultats mettent en lumière que les individus ayant tendance à décider à la hâte et avec impulsivité semblent être, de façon générale, des gens méticuleux, portant une attention particulière aux détails, ayant un besoin excessif d’ordre et étant incapables de contrôler l’anxiété causée par la prise de 23
  • 24. décision. Dans cette étude, les auteures traitent des styles décisionnels désadaptatifs et des styles adaptatifs. Les résultats suggèrent que les trois styles désadaptatifs (évitement, procrastination et hypervigilance) sont généralement associés à des traits de personnalité similaires, qui impliquent notamment l’anxiété. Cette recherche tisse ainsi un lien entre les trois styles décisionnels désadaptatifs et l’anxiété, la vulnérabilité ainsi que la préoccupation (névrosisme). Quant à l'étude de l’anxiété chez les adolescents, elle ne date pas d’hier. Déjà en 1977, une recherche portant sur les effets des facteurs cognitifs et émotionnels sur les intérêts et les préférences professionnelles des adolescents a été effectuée dans une école secondaire d’Israël (Grimm et Nachmias). Cette étude a mesuré la pensée divergente, l’anxiété, les préférences professionnelles et les domaines d’intérêts intellectuels. En ce qui concerne l’anxiété, les résultats ont révélé que les adolescents anxieux ont un champ d’intérêt plutôt restreint. En effet, les adolescents participant à cette étude avaient tendance à choisir une profession dans le même domaine que les activités accomplies dans les périodes de temps libre. De plus, les élèves anxieux se laissent davantage influencer par le prestige et le statut social de la profession que les élèves peu anxieux. Les résultats de l’étude démontrent aussi une corrélation négative entre les manifestations de l’anxiété et la pensée divergente. En 1995, Inderbitzen et Hope se sont attardés aux symptômes de l’anxiété sociale, de l’anxiété non spécifique et de la dépression chez les adolescents. Pour réaliser cette étude, 428 élèves du secondaire (niveau 10e année) ont complété trois outils psychométriques; le Social Anxiety Scale for Children-Revised, le Revised Childen’s Manifest Anxiety Scale et le Children’s Depression Inventory. Suite à cette collecte de données, l’analyse des résultats a permis de démontrer que les symptômes de l’anxiété sociale se distinguent des symptômes de l’anxiété non spécifique ainsi que des symptômes de la dépression. L’étude suggère également que les adolescentes ont des résultats significativement plus élevés dans les trois catégories de symptômes en comparaison à leurs collègues masculins. 24
  • 25. Une étude de Vignoli et al. (2005) vise à comprendre le rôle du lien d’attachement entre le parent et l’adolescent, du style d’éducation parentale ainsi que le rôle de l’anxiété dans le processus d’exploration carriérologique de l’adolescent. Dans cette recherche effectuée auprès d’une école secondaire française, l’exploration relative à la carrière comprenait la diversité et la fréquence de l’exploration. Pour cette étude, trois types d’anxiété ont été pris en considération; les traits généraux d’anxiété, la peur d’échouer dans sa carrière et la crainte de décevoir un parent. La portion de la recherche traitant de l’anxiété a mis en lumière des résultats intéressants. En effet, cette étude démontre que les adolescents vivant du stress face aux transitions scolaires ou de l’anxiété contextuelle avaient tendance à augmenter la fréquence et la diversité de leurs activités d’exploration. Contrairement à l’anxiété liée au contexte, les traits d’anxiété généraux ont tendance à diminuer les activités d’exploration. Selon les chercheurs, cela est probablement lié au fait que l’anxiété est présente partout et que l’emphase n’est pas mise sur le volet académique ou vocationnel. La recherche d’informations liées à la carrière est courtcircuitée par la recherche de multiples informations n’ayant pas de rapport direct avec la carriérologie. Quant à la peur de décevoir un parent, elle est liée à la diversité des activités d’exploration chez les garçons seulement. Selon les chercheurs, ce résultat est probablement dû au fait que les familles mettent plus d’emphase sur la réussite professionnelle des garçons que celle des filles. L’éducation parentale des garçons amène souvent ceux-ci à choisir des professions plus prestigieuses et à respecter les stéréotypes liés aux professions considérées à priori masculines. Pour les filles, c’est davantage la peur de l’échec qui est liée positivement à la fréquence et à la diversité des activités d’exploration. Les filles souffrant d’anxiété explorent davantage que les autres adolescentes afin de faire un choix qui correspond le plus précisément possible à leur degré perçu de compétence. L’anxiété chez les adolescents dans un contexte de prise de décision demeure un sujet pertinent et récemment étudié. Une recherche de Reynolds et al. (2013) réalisé auprès d’adolescents souffrant d’anxiété sociale a permis de mettre en lumière l’influence de ce type d’anxiété sur le niveau de risque qu’est prêt à prendre un individu. Dans cette étude, le niveau de risque est lié au fait de prendre une décision sans savoir si les conséquences 25
  • 26. seront positives ou négatives. Les adolescents ayant un niveau supérieur d’anxiété sociale ont démontré une prise de risque plus grande lorsque confrontés à des conditions de stress élevés en comparaison à de faibles conditions de stress. Quant aux adolescents ayant un niveau inférieur d’anxiété sociale, ils n’ont démontré aucune différence dans le niveau de prise de risque selon que les conditions soient plus ou moins stressantes. Une recherche pertinente touchant au rôle de l’anxiété sur la prise de décision des jeunes de niveau secondaire est celle de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005). Cette étude réalisée auprès d’une population de 2 042 collégiens et lycéens âgés de 12 à 20 ans porte sur le degré de stress vécu par ces jeunes face à la nécessité de faire un choix d’orientation. Dans cette étude, le stress est divisé en quatre dimensions : tensionfébrilité, humeur dépressive, lassitude et manifestations physiques. Les chercheurs ont fait passer un questionnaire ayant 11 difficultés reliées à la prise de décision carriérologique. Parmi ces difficultés, il est possible de retrouver la difficulté à élaborer un projet, le manque d’informations, le trop-plein d’informations, l’aide insuffisante, le choix entre plusieurs métiers, les compétences insuffisantes, le manque de débouchés, le doute sur soi, les difficultés matérielles, la pression de l’entourage et finalement la catégorie intitulée autres difficultés. Les résultats démontrent une corrélation significative entre le stress et trois difficultés en particulier : le doute sur soi, la conviction d’avoir des compétences insuffisantes et une insuffisance d’aide et de soutien. Les résultats de cette recherche révèlent également que les filles sont davantage stressées globalement et c’est aussi le cas pour chacune des dimensions du stress. Un autre élément intéressant suggéré par la recherche est l’augmentation du niveau de stress lorsque les jeunes ont l’impression de ne plus maîtriser les difficultés surtout lorsqu’elles sont perçues comme provenant de l’extérieur. Multiples recherches empiriques ont été réalisés sur le sujet de l’anxiété. Toutefois, il est étonnant de constater qu’un nombre restreint de recherches traite de cette problématique sous l’angle des jeunes. Pourtant, ce phénomène touche de plus en plus d’adolescents. Il gagne en ampleur et les répercussions sur la vie du jeune, de sa famille et de toute la société augmentent avec lui. Ce qui n’est pas le cas du nombre de recherches. Devant le 26
  • 27. deuxième constat qu’est celui de l’importance du processus décisionnel, de sa complexité et des difficultés que peuvent ressentir les adolescents devant ce choix qui forgera leur avenir, il est d’autant plus surprenant de trouver peu de recherches menées précisément sur l’interaction qui existe entre l’anxiété et la prise de décision des jeunes en contexte de processus décisionnel relatif à la carrière. En effet, en procédant à une revue de la littérature québécoise, il est possible de constater que peu d’écrits traitent de l’anxiété et de l’impact de ce facteur émotif et psychologique sur le processus de choix de carrière des élèves de la 4e et 5e secondaire étudiant sous le régime pédagogique québécois. Incontestablement, il existe une variété d’études québécoises sur l’anxiété et d’autres encore sur la prise de décision. Par contre, le nombre est plus restreint quand les recherches lient le sujet de l’anxiété à la prise de décision et les recherches se raréfient encore davantage quand les adolescents sont ciblés. Comme il est difficile de trouver des publications qui touchent à ce sujet pointu, il serait pertinent d’étudier les liens possibles entre l’anxiété, ses manifestations et la prise de décision carriérologique des jeunes étudiant au régime d’enseignement secondaire québécois afin d’en accroître l’état des connaissances. 27
  • 28. DEUXIÈME CHAPITRE – CADRE THÉORIQUE Le deuxième chapitre traite du cadre théorique de cet essai. Il a pour objectif de mettre en lumière différents concepts de la prise de décision c’est-à-dire les difficultés et les critères relatifs aux choix de carrière. Ce chapitre vise également à exposer diverses conceptions de l’anxiété et à faire état de ses causes, ses conséquences, ses manifestations et les interventions susceptibles de diminuer l’anxiété chez les individus. 2.1. LA CONCEPTION DE LA PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE Cette section vise à définir le concept de la prise de décision carriérologique du point de vue du chercheur Itamar Gati. La prise de décision relative à la carrière fait l’objet d’une grande quantité de recherche et peut être conceptualisée de différentes façons selon l’angle des chercheurs. Dans le cadre de ce rapport, l’approche conceptuelle proposée est celle d’Itamar Gati, chercheur et professeur au département de psychologie de l’Université hébraïque de Jérusalem. Gati y enseigne le counseling de carrière et la psychologie vocationnelle. Ses principaux champs de recherche sont l’amélioration et la facilitation de la prise de décision, les difficultés de prise de décision relative à la carrière, l’utilisation d’internet comme outil de prise de décision, la notion de compromis dans un contexte professionnel ainsi que les styles et profils de prise de décision (The Hebrew University in Jerusalem, 2013). Comme démontré dans la section précédente, Gati a travaillé sur la prise de décision et l’indécision chez les adolescents, sur les principales sources de difficultés dans la prise de décision en carriérologie, dont l’effet de l’anxiété sur certains aspects spécifiques de la prise de décision. Bien certainement, les travaux d’Itamar Gati ne se sont pas arrêtés à son modèle de difficultés dans la prise de décision de carrière soit le Career DecisionMaking Difficulties Questionnaire (CDDQ) ni à son modèle de prise de décision relative à la carrière soit le Career Decision-Making Profile (CDMP). Ceci dit, c’est principalement ces deux outils et la conception des styles et profils de prise de décision qui l’entourent, qui sont au cœur de la conception de la prise de décision ici proposée. 28
  • 29. Il existe une grande variété de théories sur la prise de décision qui permettent de mieux définir et de mieux comprendre le processus décisionnel vécu par un individu. Selon ces théories décisionnelles, l’un des rôles majeurs d’un conseiller d’orientation est d’accompagner le client dans ce processus afin de l’aider à prendre une décision la plus éclairée possible (Gati et al., 2010). Pour ce faire, les conseillers d’orientation utilisent diverses interventions. Ces interventions comprennent souvent l’identification de l’objectif de la prise de décision et des difficultés du client relatives à son processus décisionnel. D’autres interventions touchent la capacité d’analyse du client, ses aptitudes à l’introspection et sa façon de traiter l’information recueillie. Outre ces diverses interventions, un autre élément significatif du travail des conseillers d’orientation est de caractériser la manière dont le client aborde son processus de prise de décision. En effet, selon Gati et al. (2010) intervenir de façon à faire ressortir les critères du processus décisionnel du client peut faciliter le processus décisionnel de celui-ci et éventuellement permettre une décision plus éclairée. De plus, le conseiller doit être capable d’identifier les difficultés potentielles qui peuvent affecter le processus de prise de décision du client. 2.1.1. LES DIFFICULTÉS RELATIVES À LA PRISE DE DÉCISION SELON GATI Selon Itamar Gati (2011), pour arriver à offrir du soutien aux personnes qui font face à des difficultés dans leur processus de prise de décision de carrière, il est important de les aider à localiser et identifier des zones précises de difficultés. En 1996, Gati, Krausz et Osipow ont conçu un outil intitulé Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) qui repose sur des théories de la prise de décision et du traitement de l’information, dont le modèle de la prise de décision idéale. Les prémisses sur lesquelles se fonde la taxonomie des difficultés de prise de décision relative à la carrière proposée par Gati, Krausz et Osipow (1996) sont nombreuses. Premièrement, l’équipe de chercheurs traite du modèle de la prise de décision idéale. Par prise de décision idéale ou par processus optimal de décision de carrière, ces trois chercheurs font référence à la conscience du besoin de prendre une décision, à l’acceptation de prendre une décision et à la capacité de l’individu de mettre à profit un processus systématique et compatible 29
  • 30. avec ses buts ainsi que ses ressources personnelles. Ils précisent que n’importe quelle déviation dans un processus optimal de décision de carrière peut entraîner une difficulté ou une série de difficultés pour l’individu. Ces difficultés peuvent éventuellement mener la personne à un stade d’indécision, l’empêcher de prendre une décision ou encore entraîner la personne à prendre une décision moins optimale. De plus, les chercheurs précisent qu’il est possible de classifier ces difficultés selon quatre catégories distinctes (Gati, 2011) : 1. Le moment auquel les difficultés surviennent c’est-à-dire avant ou pendant la démarche de prise de décision. 2. La source de la difficulté (cognitive ou affective). 3. L’impact de la difficulté sur le plan décisionnel c’est-à-dire bloquer le processus ou mener vers une décision moins optimale. 4. Le style d’intervention requise pour surmonter la difficulté. Dans le cadre de leur recherche, Gati, Krausz et Osipow (1996) énoncent également que les décisions carriérologique ont de nombreux points communs avec la plupart des décisions. En effet, l’individu qui doit prendre une décision devra choisir parmi un certain éventail d’alternatives qui seront évaluées et comparées par le biais de nombreux attributs ou aspects. Ceci dit, les décisions relatives à la carrière possèdent aussi des caractéristiques uniques. Premièrement, l’éventail des possibilités est généralement assez vaste souvent en raison du nombre élevé d’employeurs potentiels, du choix de formation, d’établissement scolaire, etc. Deuxièmement, plusieurs informations sont disponibles pour chacune des possibilités. Troisièmement, un grand nombre de facteurs sont essentiels pour caractériser les possibilités et les préférences de l’individu que ce soit par la durée de la formation, le lieu de la formation, le type de relation avec les gens, les ressources de la personne, le niveau d’indépendance, etc. Le CDDQ permet d’identifier le domaine spécifique de difficultés rencontrées par un individu dans un contexte de prise de décision carriérologique. Pour ce faire, cet outil classifie les difficultés de prise de décision relative à la carrière selon trois niveaux de catégorisation; le manque de préparation, le manque d’information et l’information 30
  • 31. incohérente. Ces grandes catégories sont divisées de manière plus spécifique jusqu’à obtenir dix catégories de difficultés (Gati, 2011). Ainsi, le Career Decision-Making Difficulties Questionnaire établit 10 difficultés divisées en trois grands niveaux de catégorisation. Selon la traduction du Questionnaire sur l’indécision vocationnelle de Gati et Osipow (2002) par Jérôme Rossier et collaborateurs, les difficultés sont les suivantes ; Tableau 1 – Difficultés décisionnelles selon le Career Decision-Making Difficulties Questionnaire Catégorie de Définition des difficultés décisionnelles difficultés Manque de motivation (Lack of motivation) : attitude ou comportement dénotant Manque de préparation (Lack of Readiness) un manque ou un déficit d’engagement ou d’intérêt à l’effet de prendre une décision par rapport à sa carrière. Indécision (Indecisiveness) : difficulté à cerner une cible d’action ou de choix qui se témoigne par de l’hésitation, de l’indétermination, de la perplexité, confusion, flou, etc. Croyances dysfonctionnelles (Dysfunctional Beliefs) : principes, opinions, valeurs ou autres conceptions subjectives personnelles guidant la personne vers des actions non concluantes sur le plan de la prise de décision relative à la carrière. Manque d’information relative au processus de prise de décision (Lack of Manque information about Decision Making Process) : insuffisance de connaissances d’information (Lack acquises sur le plan de la quantité et de la qualité pouvant permettre de procéder à of information) une démarche organisée de prise de décision. Manque d’information à propos de soi (Lack of information about the Self) : insuffisance d’information (qualité, quantité) à propos de ses intérêts, ses valeurs, sa personnalité, ses aptitudes, etc. Manque d’information à propos des professions (Lack of Information about Occupations) : insuffisance d’information (qualité, quantité) à propos des activités professionnelles, des tâches de travail, des professions et des métiers, des secteurs professionnels. Manque d’information à propos de la manière d’obtenir de l’information (Lack of Information about Ways of Obtaining Information) : insuffisance 31
  • 32. d’information (qualité, quantité) à propos des ressources et des méthodes disponibles et accessibles pour obtenir des informations relatives à la carrière. Information non fiable (Unreliable Information) : possession d’information Information relative à la carrière fondée sur des constructions personnelles et sociales incohérente hautement subjectives (ouïes-dires, peurs et craintes, etc.). (Inconsistent Conflits internes (Internal Conflicts) : affrontement de deux ou plusieurs Information) propositions contradictoires relatives au fonctionnement psychologique de la personne et qui l’empêche de conduire une prise de décision relative à la carrière Conflits externes (External Conflicts) : affrontement de deux ou plusieurs propositions contradictoires relatives à des attributs sociaux et sociétaux, sinon de relations sociales, et qui l’empêchent de conduire une prise de décision relative à la carrière. 32
  • 33. Ce modèle peut être illustré comme suit (Gati, 2011, p.3, traduction libre) : Tableau 2 – Taxonomie des difficultés relatives à la prise de décision de carrière TAXONOMIE DES DIFFICULTÉS RELATIVES À LA PRISE DE DÉCISION DE CARRIÈRE AVANT l’engagement dans le processus de décision PENDANT le processus de prise de décision relative à la carrière Manque de préparation due à Un manque de motivation De l’indécision généralisée Information incohérente due à Manque d’informations à propos Des croyances dysfonctionnelles Du processus de prise de décision De soi Des occupations De la façon d’obtenir de l’information Des informations non fiables Des conflits internes Des conflits externes 33
  • 34. Cet outil ouvre la voie à plusieurs possibilités d’intervention pour les conseillers d’orientation puisqu’en administrant le CDDQ avant une première rencontre, un conseiller pourrait être en mesure de cibler plus précisément ses interventions. De plus, cet outil offre la possibilité d’obtenir une évaluation plus précise des difficultés d’un individu que ce soit en lien avec les trois grandes catégories de difficultés ou avec les dix difficultés spécifiques (Gati, Osipow, Krausz et Saka, 2000). Le CDDQ peut également être utilisé pour faciliter l’évaluation des besoins de groupes particuliers. À titre d’exemple, l’outil pourrait permettre l’identification de groupes d’élèves ayant des difficultés liées à l’une des trois grandes catégories afin de leur faire bénéficier du même genre d’intervention (Gati et Saka, 2001). Ces pistes d’applications du CDDQ dans le cadre des interventions des conseillers d’orientation ont été possibles grâce à des recherches réalisées suite à la création du CDDQ et dont il est question dans la prochaine section. 2.1.2. RECHERCHES RÉALISÉES SUITE À LA CRÉATION DU CDDQ Quelques années après la création du CDDQ, Gati, Osipow, Krausz et Saka (2000) ont réalisé une recherche afin d’examiner la validité du CDDQ. Afin d’y parvenir, l’équipe de chercheurs a établi deux critères. Le premier critère était d’ordre comportemental et visait à savoir si les individus qui cherchent à recevoir des conseils dans le domaine de leur orientation professionnelle diffèrent soit dans la nature ou dans l’ampleur de leurs difficultés en comparaison à un groupe de jeunes adultes issu d’une recherche effectuée en 1996 par Gati et al. Pour ce faire, la structure des difficultés impliquées dans le choix de carrière des individus participant à l’étude a été analysée et comparée à la structure hypothétique du CDDQ. Le deuxième critère était basé sur le jugement de conseillers d’orientation. L’équipe de chercheurs a recueilli les jugements des conseillers portant sur les dix catégories de difficultés de prise de décision de 95 clients ayant fait appel à leurs services d’orientation. D’un autre côté, les participants à l’étude et qui souhaitaient recevoir des conseils d’orientation ont rempli une auto-évaluation à l’aide du CDDQ qui concernait les difficultés vécues. Suite à cela, les jugements des conseillers d’orientation ont été comparés aux résultats des auto-évaluations afin de tester l’hypothèse selon 34
  • 35. laquelle il existe une corrélation positive entre les auto-évaluations des aidés et les jugements des conseillers. Des corrélations positives et significatives ont été démontrées, mais les corrélations se sont avérées plus faibles qu’espérées. Toutefois, les résultats de cette étude ont démontré que le modèle de difficultés en contexte de prise de décision carriérologique était similaire à celui du modèle théorique et reproduisait les conclusions de l’échantillon de Gati, Krausz et Osipow (1996). Ces résultats viennent donc confirmer la validité du CDDQ. Une autre étude menée cette fois-ci en 2001 par Gati et Saka intitulée High school student’s career-related decision making difficulties, traite des difficultés en contexte de prise de décision relative à la carrière chez les adolescents. Cette étude a été réalisée auprès de 1843 adolescents israéliens qui devaient choisir entre une 9e année (high school), une 10e année (high school) avec cours optionnels ou une carrière militaire. L’objectif de cette étude était de catégoriser les différents types de difficultés liées à la prise de décision carriérologique auxquelles faisaient face les adolescents israéliens en s’appuyant sur le modèle théorique d’analyse de ces difficultés de Gati, Krausz et Osipow (1996). Cette étude a permis de révéler que pour les élèves de 9e année, il existe une distinction entre les difficultés rencontrées préalablement à la prise de décision carriérologique et celles qui font surface lors du processus réel. Quant aux élèves de 10e année, la structure empirique s’est révélée très similaire à la structure obtenue auprès des élèves de 9e année sans pour autant être identique au modèle théorique sur lequel repose le questionnaire. Cela fournit un excellent soutien aux propriétés psychométriques du CDDQ. Bien que le CDDQ porte un regard sur les difficultés relatives à la prise de décision carriérologique, il est important de s’attarder plus spécifiquement à la prise de décision en elle-même, au-delà des difficultés. La prochaine section s’intéresse aux différents critères qui amènent l’individu à choisir un projet professionnel par l’entremise du concept de style décisionnel. 35
  • 36. 2.1.3. LE STYLE DÉCISIONNEL : UN DES CONSTRUITS CENTRAUX Depuis les dernières années, il est possible de noter un intérêt croissant pour les différences individuelles dans le processus décisionnel. Une majorité de recherches tendent à distinguer la variété de façons dont un individu aborde sa prise de décision (Gati et al., 2010). Une grande partie de ces études s’attardent à la prise de décision en général et celles qui touchent spécifiquement au contexte de carrière cherchent majoritairement à classifier ces caractéristiques sous forme de typologie. Ces outils tendent à classer les critères qui amènent les différents individus à prendre une décision en utilisant des styles de prise de décision (Gati, 2010). Un style décisionnel est souvent conceptualisé comme un trait dominant et relativement stable caractérisé par le comportement de la personne dans le contexte d’un processus décisionnel (Gati et al., 2012). C’est en quelque sorte la réaction habituelle d’un individu lorsqu’il fait face à un contexte de prise de décision. Il s’agit donc d’un mode typique selon lequel la personne accueille, interprète, analyse et répond aux tâches reliées à la prise de décision. Le terme style décisionnel est également attribué à la façon d’aborder la prise de décision relative à la carrière et à la notion d’engagement dans le processus. Cela dénote donc un ensemble distinct d’attitudes et de comportements dominants, tel un modèle individuel répété lors du processus de prise de décision. Le style décisionnel est l’un des construits centraux des théories de la prise de décision relative à la carrière et l’une des variables les plus significatives pour en distinguer les clients (Gati et al., 2010). 2.1.4. UNE VARIÉTÉ DE CONCEPTIONS DES STYLES DÉCISIONNELS Plusieurs chercheurs se sont attardés à bâtir un répertoire restreint de caractéristiques pouvant décrire le style décisionnel. La prochaine partie fait état de trois de ces théories. Celle de Walsh qui fait référence à quatre styles décisionnels provenant de deux échelles bipolaires soit sentiment versus pensée et interne versus externe. Celle de Harren propose le style rationnel, intuitif et dépendant. Suivi de celle de Scott et Bruce qui ont ajouté le style évitant et spontané aux styles de Harren. Loin d’avoir la prétention de dresser un 36
  • 37. portrait exhaustif des différentes théories utilisant les construits des styles décisionnels, cette section s’attarde aux théories des auteurs qui sont liées d’un point de vue méthodologique à la conception de la prise de décision de Gati. Walsh Une analyse des sources de variations individuelles lors du processus décisionnel a permis à Donna Jean Walsh d’établir une typologie des styles de prise de décision relative à la carrière. Avant d’arriver à la conceptualisation de sa typologie, Walsh a examiné, par le biais d’une revue de la littérature, chacune des étapes du processus décisionnel d’un point de vue comportemental, en s’attardant particulièrement aux différences individuelles (Walsh, 1985). La première étape de ce processus est l’identification du problème décisionnel. Durant cette étape, l’individu doit accomplir deux tâches c’est-à-dire prendre conscience du problème décisionnel et évaluer la situation problématique. La prochaine étape pour l’individu consiste à générer des pistes de possibilités permettant de résoudre sa problématique. Pour ce faire, deux tâches sont demandées à l’individu. Dans un premier temps, identifier les possibilités et dans un deuxième temps, faire une première sélection des options à la lumière des critères établis dans la phase d’identification du problème décisionnel. Ces tâches permettent à l’individu de passer à la troisième étape qui consiste à rassembler l’information. Les tâches spécifiques à cette étape sont l’identification des types d’informations requises et la collecte d’informations. Lorsque toutes ces étapes sont complétées, vient le temps pour l’individu d’atteindre la quatrième étape soit l’évaluation des possibilités qui s’offrent à lui. La première tâche consiste donc à attribuer une valeur ou une utilité à l’option envisagée ainsi qu’aux portées de l’option. De plus, chaque possibilité peut être évaluée en fonction de sa probabilité à se réaliser dans le futur. La deuxième tâche consiste à placer les options selon un ordre établi grâce à des critères décisionnels (Walsh, 1987). C’est ce qui permet à l’individu de prendre une décision. En se basant sur la variété de façon qu’un individu peut approcher, répondre et agir dans une situation de prise de décision et en partant de la prémisse que les styles décisionnels 37
  • 38. peuvent être différenciés grâce aux variations individuelles, il est intéressant de se pencher sur les sources de variations individuelles afin d’en ressortir des thèmes récurrents. En effet, ces thèmes peuvent révéler des dimensions qui permettent de différencier les styles décisionnels. Une analyse rigoureuse des quatre étapes présentées précédemment et des variations individuelles qu’on y retrouve a permis de révéler plusieurs thèmes récurrents. Premièrement, Walsh indique qu’une dimension d’orientation vers soi (interne) versus d’orientation vers les autres (externe) est apparue dans chacune des quatre phases du processus décisionnel. Deuxièmement, une dimension mettant en relief le rationnel de l’affectif a été trouvée dans deux de ces étapes. Le troisième thème récurrent trouvé dans les quatre étapes du processus décisionnel est lié à la façon dont l’individu aborde le processus c’est-à-dire de façon systématique ou au hasard. Le nombre de temps consacré pour chaque étape fait également partie des thèmes relevés. Une cinquième dimension a été relevée dans trois étapes du processus et porte sur le caractère vigilant versus inattentif de l’individu. Cette dimension fait référence à l’attention portée par l’individu aux éléments présents dans le processus décisionnel. Le dernier et sixième thème est celui du nombre de données pris en considération dans les étapes du processus. Le nombre de données étant qualifié de faible ou d’élevé (Walsh, 1985). Après avoir complété une analyse de la littérature et ressorti ces six principaux thèmes, Walsh s’est intéressé aux différentes théories pouvant expliquer les variations individuelles trouvées grâce à l’analyse de thèmes. Walsh s’attarde alors à la théorie de la personnalité de Carl Gustav Jung. La théorie de Jung stipule que toutes les attitudes et fonctions sont présentes dans toutes les personnalités, mais que ces éléments se manifestent à différents degrés. Deux postulats de Jung datant de 1923 attirent l’attention de Walsh, soit qu’il existe deux types de jugement (la pensée versus le sentiment) ainsi que deux types de perception (l’intuition versus la sensation). Une autre dimension proposée par Jung, soit l’introversion versus l’extraversion, retient l’attention de Walsh (1985). 38
  • 39. En analysant les six thèmes décrivant des variations individuelles, en se basant sur la théorie de Jung, et en prenant en considération les attitudes et fonctions types de Jung dans un contexte de prise de décision, Walsh en est arrivé à classifier les styles décisionnels selon deux dimensions bipolaires de variations individuelles soient interne versus externe et pensée versus sentiment. La dimension interne versus externe fait référence à la subjectivité ou à l’objectivité de l’individu lorsqu’il doit effectuer une tâche décisionnelle. La dimension pensée versus sentiment fait état des variations individuelles touchant à l’organisation, à la procédure, au jugement et à la prise de position qu’un individu rencontre dans ces tâches décisionnelles. C’est cette typologie qui est à la base des items et des échelles de l’outil psychométrique développé par Walsh. Bien certainement, ces dimensions sont respectivement liées d’un point de vue conceptuel et méthodologique à la dimension introversion versus extraversion et à la dimension pensée versus sentiment de Jung. Afin de développer cet outil psychométrique, 120 items ont d’abord été élaborés puis administrés à un premier échantillonnage. Suite à une analyse des résultats de ce premier échantillonnage, 40 items furent sélectionnés pour représenter la dimension interne – externe et 40 items furent sélectionnés pour représenter la dimension pensée – sentiment (Walsh, 1985). Ce travail permit de mettre sur pied le Vocational Decision Style Indicator (VDSI) de Walsh dans lequel le style décisionnel d’un individu est évalué selon les deux dimensions présentées précédemment. Ainsi, il existe quatre styles décisionnels dans le VDSI, le style pensée externe, le style sentiment externe, le style pensée interne et le style sentiment interne. (Gati et Levin, 2012) Harren Le modèle de Vincent A. Harren est conçu pour un stade précis du développement et selon un groupe relativement homogène de sujets. Son application première est conçue pour le niveau collégial dans le système scolaire américain, mais il peut aussi convenir à d’autres ordres d’enseignement. Ce modèle vise à identifier les caractéristiques d’un individu lors d’une prise de décision, les facteurs internes qui influent sur le processus de 39
  • 40. décision et à circonscrire précisément le fonctionnement psychologique interne qui soustend la prise de décision. Ainsi, le modèle a été créé pour prendre en considération les variations du processus décisionnel selon les caractéristiques de l’individu, le contexte et le type de décision à effectuer (Bujold et Gingras, 2000). Pour ce faire, le modèle comprend quatre groupes d’éléments liés les uns aux autres. Le premier élément est le processus à la base du modèle qui comprend les quatre étapes que franchit l’individu pour effectuer une prise de décision et y donner suite. Ces étapes sont la prise de conscience, la planification, l’engagement et la réalisation. À travers ces différentes étapes, l’individu est préoccupé par des questions propres au stade qu’il doit traverser et s’engage à résoudre les préoccupations du stade par le biais de différents comportements. Lorsque l’individu arrive à résoudre le questionnement lié à son stade, il peut alors passer à l’étape suivante (Harren, 1979). Le deuxième élément est constitué des caractéristiques individuelles. Pour Harren, deux grandes catégories de caractéristiques peuvent influencer le processus. La première catégorie comprend le concept de soi de l’individu. Le concept de soi fait référence aux attitudes utilisées dans un contexte vocationnel et aux traits relativement stables que l’individu s’attribue à lui-même. Il est divisé en deux parties; l’identité de l’individu et son estime de soi. La deuxième catégorie de caractéristiques est le style décisionnel. Pour Harren, le style décisionnel fait référence à l’influence qu’exercent les caractéristiques individuelles typiques d’un individu sur sa perception des tâches reliées à la prise de décision et sur sa réaction à une démarche décisionnelle (Harren, 1979). Harren identifie alors les styles décisionnels rationnel, intuitif ou dépendant. Le troisième élément fait référence aux tâches développementales qui touchent l’individu lorsqu’il est confronté à des prises de décision. Harren fait ici référence à trois tâches développementales; l’atteinte de l’autonomie, l’acquisition de la maturité interpersonnelle et la prise de conscience de l’objectif à atteindre. Chacune de ces tâches développementales comporte des tâches liées à des prises de décision relatives à la 40
  • 41. carrière. Plus l’individu réalisera avec succès des tâches décisionnelles, plus il progressera dans les tâches développementales (Harren, 1979). Finalement, le quatrième élément est celui des conditions susceptibles d’influer sur le comportement de l’individu autant que sur son état psychologique. Ces conditions peuvent être des facteurs externes, actuels ou prévus (Bujold et Gingras, 2000). Harren identifie quatre types de conditions soit les évaluations de l’entourage, l’état psychologique de l’individu, la tâche principale de la prise de décision et le contexte (Harren, 1979). Pour Harren, le terme style décisionnel fait référence à la manière dont une personne prend ses décisions, perçoit les tâches décisionnelles et y répond. Comme mentionné précédemment, Harren identifie trois styles décisionnels. Chaque individu étant représenté par un style dominant. Ceci dit, Harren indique également que bien qu’un individu soit caractérisé par un style dominant, des éléments provenant d’autres styles peuvent être présents chez celui-ci (Harren, 1979). Le style rationnel fait état d’une démarche logique et délibérée de la part de l’individu. Cela implique également que l’individu accepte ses responsabilités. Il reconnaît les conséquences de ses décisions passées sur ses décisions futures. L’individu ressent le besoin de prendre des décisions quant à son avenir et pour se faire il se prépare par une recherche d’informations. L’individu doit donc disposer d’information adéquate sur luimême et sur le milieu afin de parvenir à prendre une décision adéquate. Harren indique que ce style représente un idéal d’autoaccomplissement dans un contexte décisionnel. Le style intuitif est aussi caractérisé par l’acceptation de la responsabilité de la décision, sauf que l’individu choisit intuitivement plutôt que grâce à une démarche logique. Il s’arrête peu à chercher l’information, à l’évaluer, à prévoir et à analyser rigoureusement les divers facteurs en présence. L’individu ayant ce style décisionnel anticipe peu l’avenir et les conséquences de ses gestes. Il fonctionne sur un mode fantaisiste et accorde davantage d’importance à ses émotions présentes. Il peut passer rapidement à l’action 41
  • 42. quand il a l’impression de faire le bon choix. Souvent ce style de personne a de la difficulté à identifier clairement comment il a procédé à sa prise de décision. Le style intuitif est moins susceptible de faire un choix adéquat que le style rationnel en partie parce que le temps peut faire varier les impressions de l’individu et parce que l’individu a une capacité limitée à se représenter une situation qui ne lui est pas familière. Quant au style dépendant, l’individu n’accepte pas la responsabilité du choix. Il projette la responsabilité de son choix vers l’extérieur. Il est donc facilement influencé par les attentes et les désirs que les membres de son entourage expriment à son égard. L’individu ayant un style dépendant a un besoin d’approbation sociale très élevé. Ce style est caractérisé par une attitude passive et une perception étroite des possibilités offertes à l’individu. En reportant la responsabilité sur autrui, ce style peut réduire l’anxiété immédiate causée par la prise de décision. Ceci dit, le choix final du processus décisionnel provoque souvent un manque d’accomplissement et de satisfaction personnelle pour l’individu (Harren, 1979). Scott et Bruce Susanne G. Scott et Reginald A. Bruce se sont attardés à l’influence des caractéristiques des individus en processus décisionnel sur leur prise de décision. Scott et Bruce ont cherché à développer un instrument psychométrique pouvant aider à mesurer les styles décisionnels. Dans le cadre du processus de développement des items de leur outil psychométrique, ces deux chercheurs ont recensé les théories déjà existantes définissant les styles décisionnels afin d’en assurer la validité de contenu. Suite à cette recension exhaustive des différentes définitions touchant la prise de décision et catégorisant les styles décisionnels, Scott et Bruce (1995) se sont attardés au modèle de styles décisionnels relatif à la carrière de Vincent A. Harren. Plusieurs chercheurs mettent l’emphase sur la façon dont l’individu rassemble et traite l’information dans le cadre d’un processus de décision. Suivant la théorie de Harren et la littérature sur les styles décisionnels, Scott et Bruce (1995) définissent le style décisionnel 42
  • 43. comme une réaction habituelle et apprise de la part de l’individu lorsqu’il est confronté à une situation requérant une prise de décision. C’est une réponse basée sur l’habitude qui revient lorsque l’individu est placé en contexte de prise de décision spécifique. Ainsi, comme mentionné par Mischel dans la recherche de Scott et Bruce (1995), la littérature touchant aux styles décisionnels précise généralement que les situations peuvent avoir une influence sur les styles de prise de décision. Comme indiqué dans la section présentant la conception des styles décisionnels de Harren, ce dernier identifie trois styles décisionnels : dépendant, rationnel et intuitif. Les styles rationnel et intuitif assument la responsabilité de leur prise de décision alors que le style dépendant la projette sur autrui. Le style rationnel prend sa décision en se basant sur une approche logique et systématique alors que le style intuitif prend une décision plus rapidement et qui se base sur l’impression interne de faire le bon choix. Comme mentionnés dans la recherche de Scott et Bruce (1995), Phillips, Pazienza et Ferrin ont découvert que les trois styles décisionnels ont tendance à aborder le problème plutôt qu’à le fuir. La différence entre les styles réside davantage dans la façon d’aborder le problème. Tandis que les styles rationnel et intuitif abordent le problème avec confiance, le style dépendant l’aborde avec une confiance limitée en sa capacité à la prise de décision. Ces nouveaux résultats de recherche supportent l’existence d’un quatrième style décisionnel, soit le style évitant (Scott et Bruce, 1995). Scott et Bruce (1995) ont donc identifié quatre styles décisionnels qu’ils ont définis en termes comportementaux. Le style rationnel est caractérisé par une recherche rigoureuse et une évaluation logique des possibilités de l’individu. Le style intuitif est caractérisé par le fait que l’individu se fie à ses intuitions et sentiments pour prendre une décision. Le style dépendant est caractérisé par une recherche d’avis et de recommandations provenant d’autrui. Finalement, le style évitant est caractérisé par des tentatives d’évitement lorsque l'individu est confronté à une prise de décision. Basés sur ces définitions conceptuelles des styles décisionnels, Scott et Bruce ont développé 37 items. Dans un premier temps, ces 37 items ont été conçus dans le cadre 43
  • 44. d’une étude sur les transitions de carrière. Les participants à l’étude devaient se positionner face à des énoncés traitant d’importantes décisions. Pour chaque énoncé, ils pouvaient répondent selon une échelle de Likert à 5 niveaux allant de fortement en désaccord à fortement en accord (Scott et Bruce, 1995). Suite au premier échantillonnage, un cinquième facteur fit son apparition lorsque deux des items de l’instrument psychométrique atteignirent un point critique aux résultats d’une analyse factorielle. Après une étude approfondie du contenu des items, Scott et Bruce ont pu déterminer qu'il existait un cinquième facteur lié à la spontanéité. L’individu de style spontané veut passer à travers le processus décisionnel le plus rapidement possible et a le sens de l’immédiateté. Ainsi, pour arriver à identifier le style spontané, six nouveaux items furent rédigés et ajoutés à l’outil psychométrique pour un total de 43 items. Le nouvel outil fut administré à deux autres groupes d’échantillonnage. En examinant le contenu des items et la structure factorielle, Scott et Bruce ont ensuite modifié et réduit les items au nombre de 25 pour ajuster l’outil à toutes les prises de décisions importantes et non seulement aux décisions relatives à la carrière. Ainsi la version finale du General Decision-Making Style (GDSM) instrument comprend 5 styles soit le style rationnel, intuitif, dépendant, spontané et évitant. Chacun de ces styles est représenté par 5 items pour un instrument psychométrique totalisant 25 items (Scott et Bruce, 1995). Sommes toutes, chacune des théories et des conceptions des styles décisionnels présentées procure un éclairage sur la conception de Gati puisque ces modèles ont servi aux processus de validation du modèle d’Itamar Gati. Ceci dit, dans le cadre de cet essai, c’est le modèle d’Itamar Gati qui est au cœur de la conception proposée. 2.1.5. CRITIQUES DE LA CONCEPTUALISATION DES STYLES DÉCISIONNELS Cette conceptualisation des styles décisionnels tend à changer depuis les dernières années. Pour des fins de recherches, il s’avère utile de classer les gens en groupes 44
  • 45. homogènes selon un trait dominant unique caractérisant le style décisionnel des individus. Ceci dit, les études démontrent que le trait de personnalité dominant d’une personne ne tient que partiellement compte des différents facteurs relatifs au processus décisionnel et de la façon dont la personne effectue son choix. Cette procédure de classement s’avère souvent insuffisante pour diagnostiquer l’individu de façon à l’aider à cheminer dans son processus décisionnel. De plus, l’abondance de styles décisionnels utilisés par différents chercheurs et exposés partiellement dans la section précédente, fait état de la variété de caractéristiques, de la diversité de critères, de la complexité et de la nature multidimensionnelle de ces styles. Par ailleurs, certains chercheurs ont rajouté la notion du style secondaire s’ajoutant au style dominant et venant le nuancer. Harren a également mentionné que bien qu’un individu soit caractérisé par un style dominant, des éléments provenant d’autres styles pouvaient être présents chez l’individu. Gati et al. (2010) souligne aussi un argument de Payne, Bettman et Johnson soit que « les individus adoptent différentes stratégies quand ils font face à différentes décisions1 » (p.278). Dans l’optique où une personne peut utiliser différentes stratégies pour faire face à différentes décisions et où il est possible pour cette personne d’utiliser plus d’un style décisionnel dans une même situation, Gati et al. (2010) soutient l’idée qu’un seul style décisionnel dominant peut être une description trop simpliste du processus de prise de décision relative à la carrière d’une personne. En réponse à ces critiques de la conceptualisation des styles de prise de décision, Gati et al. (2012) propose donc un modèle alternatif qui cherche à identifier le profil de prise de décision de l’individu plutôt que son style décisionnel. Gati et al. (2010) a opté pour une classification selon des profils plutôt que des styles puisque cela permet une compréhension et une évaluation plus raffinée de l’approche naturelle d’un individu lorsqu’il doit effectuer une prise de décision. Ce choix est basé sur deux principaux motifs. 1 Traduction libre 45
  • 46. Le motif premier est que le profil permet d’établir que plusieurs caractéristiques sont nécessaires pour définir précisément le processus de prise de décision d’un individu. En effet, ces derniers soutiennent qu’une combinaison de styles et un ensemble de comportements offrent davantage d’information pour caractériser la manière dont un individu aborde la prise de décision en comparaison avec un seul style dominant (Gati et al., 2010). Le terme profil fait ainsi référence à un construit complexe et multidimensionnel de caractéristiques (Gati, 2010). La deuxième raison de l’adoption d’un profil est que le style décisionnel met l’accent sur des caractéristiques personnelles tandis qu’un profil tient compte de l’influence personnelle et situationnelle sur le comportement de l’individu dans un contexte décisionnel (Gati et al., 2010). Un style décisionnel ne prend pas en considération les nuances individuelles, la complexité du processus de prise de décision et l’influence du contexte alors qu’un profil permet une inclusion de ces éléments (Gati, 2010). 2.1.6. LE MODÈLE DE PRISE DE DÉCISION DE GATI Avant d’aller plus loin dans l’explication du modèle multidimensionnel de Gati, il importe que prendre en considération que bien que ce modèle décrit les différences individuelles par le biais de profils décisionnels plutôt que de styles de prise de décision, le terme style décisionnel demeure lié à la façon dont la personne collecte l’information, l’interprète et l’analyse, la manière d’aborder la prise de décision et l’engagement dans le processus décisionnel (Gati et al., 2010). Le modèle de prise de décision intitulé Career Decision-Making Profile (CDMP) et le questionnaire qui s’y rapporte est issu d’une recherche effectuée par Itamar Gati et une équipe de chercheurs de l’Université hébraïque de Jérusalem se spécialisant dans l’étude du processus décisionnel, des stratégies de prise de décision, des compromis liés à la prise de décision ainsi que des difficultés associées à ce processus (Gati, 2010). 46
  • 47. Le modèle multidimensionnel proposé est basé sur sept prémisses (Gati et al., 2010): 1. Les individus abordent différemment le processus de prise de décision relative à la carrière et leur profil de caractéristiques est donc différent. 2. Un profil multidimensionnel de caractéristiques permet une meilleure description du processus décisionnel d’un individu qu’une seule caractéristique dominante. 3. Chaque dimension du modèle permettant de décrire l’individu est représentée sous forme d’un continuum situé entre les extrémités de deux pôles. 4. Chaque dimension à une contribution unique, mais n’est pas indépendante des autres pour autant. 5. Une combinaison des dimensions ne peut être effectuée dans le but de produire un seul score total, comme pour une mesure de la personnalité. 6. Dépendamment des dimensions, un des deux pôles est généralement plus facilement adaptable dans un contexte de prise de décision que son pôle opposé. 7. Selon les dimensions, certaines sont principalement liées à la personnalité, sont plus stables et peu influencées par le contexte alors que d’autres sont davantage situationnelles et peuvent dépendre à la fois des tâches spécifiques reliées au contexte de prise de décision ou au stade auquel l’individu est rendu dans son processus décisionnel. Le Career Decision-Making Profile est né d’une analyse systématique et rigoureuse des différentes recherches déjà produites sur le sujet. Dans un premier temps, les auteurs ont ressorti 40 thèmes servant à décrire les styles décisionnels relatifs à la carrière. Ces 40 thèmes ont été analysés et comparés pour être ensuite être classé en 16 prototypes. Pour effectuer cette classification, Gati et al. (2010) s’est basée sur trois principaux critères. 47
  • 48. Premièrement sur les noms donnés à des types similaires dans les différentes recherches. Deuxièmement sur les similarités entre les descriptions des caractéristiques propres à chaque style. Finalement, sur les comparaisons déjà effectuées dans des études antérieures entre les types à l’étude et d’anciennes typologies. C’est cette analyse qui permit aux chercheurs de passer des 40 styles aux 16 prototypes : « perfectionniste, satisfaisant, évitant, fataliste, rationnel, intuitif, hésitant, impulsif, conformiste, résistant, systématique, engagé, facile à vivre, chercheur d’aide, individualiste et dépendant »2. Une seconde analyse des caractéristiques communes et distinctes des 16 prototypes permit de découvrir les caractéristiques de base ainsi que leurs noms jusqu’à réduire, dans un premier temps, la liste à 11 dimensions caractérisant la prise de décision en carriérologie. Chacune des 11 dimensions est représentée sur le continuum d’une échelle bipolaire selon laquelle l’individu en processus décisionnel peut être positionné. Pour tester ce modèle, Gati et al. 2010) développa le Career Decision-Making Profile questionnaire dans lequel chacune des 11 dimensions fut représentée par quelques énoncés. Par le biais de ce questionnaire, le modèle multidimensionnel de Gati fut testé empiriquement. Dans un premier temps, le Career Decision-Making Profile fut comparé au Vocational Decision Style Indicator de Walsh. Pour être ensuite comparé à l’inventaire General Decision-Making Style de Scott et Bruce basé sur la typologie de Harren (Gati et al., 2012). Ces études supportent l’hypothèse du modèle de prise de décision de Gati (Gati, 2010). Toutefois, l’analyse des données du CDMP permit de raffiner le modèle multidimensionnel et d’améliorer le questionnaire du CDMP. En effet, tel que mentionné précédemment, le modèle de Gati comprenait originalement 11 dimensions. Selon ce premier modèle, la dimension touchant au traitement de l’information regroupait à la fois le style rationnel et intuitif. Ces deux styles étant placés aux deux opposés du même 2 Traduction libre 48
  • 49. continuum. Ceci dit, suite à une argumentation de Krieshok, Black et McKay (2009) mettant en lumière que le style décisionnel intuitif n’est pas directement à l’opposé du style rationnel et suite à une recherche non publiée de Mashiah-Cohen, qui soutient que le caractère intuitif n’est pas suffisamment démontré dans le premier modèle de Gati, une douzième échelle vient se rajouter aux onze premières (Gati et al., 2012). Cette douzième échelle intitulée Using intuition, vise à prendre davantage en considération l’intuition et les sentiments internes dans le processus de prise de décision. Le Career Decision-Making Profile propose donc 12 dimensions divisées en deux pôles. Ces 12 dimensions permettent d’obtenir de l’information pertinente sur ce qu’il est possible de qualifier de critère de prise de décision relative à la carrière. Les dimensions et les pôles (Gati, 2010) sont les suivants selon la traduction de Samson, Lauzier, et Cournoyer ; Tableau 3 – Douze dimensions du Career Decision-Making Profile Nom de la dimension Définition de la dimension Cueillette d’informations (information gathering) Compréhensible versus minimal. Soit à quel point la personne cherche des informations de façon méticuleuse et à quel point elle organise les informations recueillies. Traitement d’information (Information processing) Analytique versus holistique. Soit à quel point la personne analyse l’information et traite l’information en fonction de ses caractéristiques. Locus de contrôle (locus of control) Interne versus externe. Soit le degré avec lequel l’individu croit qu’il a le contrôle sur son avenir, et que ses décisions ont un impact direct avec ses opportunités de carrière ou encore que l’individu croit que son avenir est déterminé par des facteurs externes comme la chance ou la destinée. Beaucoup versus peu. Soit le niveau de temps et d’effort mental investi par l’individu dans le processus de prise de décision. Effort investi dans le processus (Effort invested in the process) Procrastination (procrastination) Élevé versus faible. Soit à quel point l’individu fuit ou retarde le début ou l’avancement de son processus de prise de décision. de of Lent versus rapide. Soit le nombre de temps dont a besoin l’individu pour prendre sa décision finale après que la collecte et l’analyse d’information soient terminées. Consultation des autres (consulting with others) Fréquent versus rare. Soit à quel point la personne a besoin de consulter autrui durant les différentes étapes du processus décisionnel. Rapidité de la prise décision finale (Speed making the final décision) 49
  • 50. Dépendance envers les autres (dependance on others) Élevé versus faible. Soit à quel point la personne prend l’entière responsabilité de la prise de décision (même en consultant autrui), par opposition à l’attente qu'une autre personne prenne la responsabilité de la décision. Désir de faire plaisir aux autres (Desire to please others) Élevé versus faible. Soit à quel point l’individu tente de satisfaire les attentes des personnes qui lui sont significatives. Aspiration à l’égard d’une profession idéale (Aspiration for an ideal occupation) Élevé versus faible. Soit à quel point la personne cherche une profession idéale en tout point pour elle. Volonté de compromis (Willingness to compromise) Élevé versus faible. Soit à quel point l'individu est ouvert aux options et solutions de rechange, à faire des compromis lorsqu’il fait face à des difficultés. Beaucoup versus peu. Soit à quel point la personne prend en considération son intuition dans la prise de décision. Utilisation de (Using intuition) l’intuition L’objectif du questionnaire du Career Decision-Making Profile est de permettre à son utilisateur d’obtenir de l’information sur sa manière de prendre une décision dans un contexte relatif à la carrière et sur les critères d’importance lors d’une décision. Le questionnaire du CDMP comprend maintenant 39 énoncés dont 36 représentent les 12 dimensions du modèle, soit l’équivalent de trois énoncées par dimension. Chacun des énoncés d’une dimension représente l’un des deux pôles de l’échelle bipolaire et vient donner de l’information sur les critères décisionnels de l’individu. L’individu répondant au questionnaire du CDMP a pour consigne de choisir dans quelle mesure il est en accord avec un énoncé selon une échelle de Likert à sept niveaux. Le niveau un représente un total désaccord alors que le niveau sept représente fortement en accord. À titre d’exemple, l’énoncé « Lorsque je prends une décision, je me fie principalement à mon intuition. » représente le pôle élevé de la dimension Utilisation de l’intuition, « J'ai l'habitude de ne pas consulter d'autres personnes lors de ma prise de décision. » représente le pôle faible de Consultation des autres (Gati et al, 2012, p. 4). 50
  • 51. Les trois énoncés ne représentant pas l’une des dimensions du modèle de Gati servent de point de départ au questionnaire. Le premier énoncé sert d’introduction « Je suis préoccupé par rapport au choix d’un programme d’études ou d’une occupation. » alors que les deux autres énoncés servent à la validité du questionnaire « J’essaie de choisir l’option de carrière qui me convient le mieux. » et « La carrière que je poursuivrai dans l’avenir ne fait aucune différence pour moi. » (Traduction de Samson, Lauzier, et Cournoyer, en production) 51
  • 52. Tableau 4 – Résumé de la conception des styles et profils décisionnels. Ce tableau résumé présente les quatre modèles conceptuels abordés précédemment dans cette section. MODÈLES CONCEPTUELS DES STYLES ET PROFILS DÉCISIONNELS Modèle d’Itamar Gati Résumé du modèle et des études ayant mené au développement de celui-ci. 1 : Analyse des différentes recherches déjà produites sur le sujet afin d’en ressortir les thèmes servant à décrire les styles décisionnels relatifs à la carrière. Résultat : Identification de seize prototypes. 2 : Analyse des caractéristiques communes et distinctes des 16 prototypes afin de découvrir les caractéristiques de base ainsi que leurs noms. Résultat : Identification de 11 dimensions caractérisant la prise de Modèle de Donna Jean Walsh 1 : Revue de la littérature afin d’en ressortir les étapes du processus décisionnel d’un point de vue comportemental, en s’attardant particulièrement aux différences individuelles. Résultat : Identification de quatre étapes. 2 : Analyse des quatre étapes de la prise de décision et des variations individuelles afin d’en ressortir les thèmes récurrents. Résultat : Identification de six thèmes. 3 : Analyse des six thèmes décrivant des variations individuelles et de la théorie Modèle de Vincent A. Harren Analyse des caractéristiques d’un individu lors d’une prise de décision, des facteurs internes qui influent sur le processus de décision et du fonctionnement psychologique interne qui sous-tend la prise de décision. Résultat : Identification de quatre groupes d’éléments interreliés. Spécification : l’application première du modèle est conçue pour le niveau collégial dans le système scolaire américain. Modèle de Susanne G. Scott et Reginald A. Bruce 1 : Recension et analyse des théories déjà existantes définissant les styles décisionnels afin d’en assurer la validité de contenu. Résultat : Identification de quatre styles décisionnels (dont les trois premiers sont basés sur le modèle de Harren). 2 : Développement d’un outil psychométrique basé sur les définitions conceptuelles des styles décisionnels et analyse factorielle de l’outil psychométrique. Résultat : Identification d’un cinquième facteur menant à 52
  • 53. décision en carriérologie représentée sur le continuum d’une échelle bipolaire. 3 : Développement d’un outil psychométrique basé sur les 11 dimensions et analyse des données de l’outil afin de raffiner le modèle et l’outil. l’ajout d’un cinquième style décisionnel. de la personnalité de Jung dont les attitudes et fonctions types de Jung dans un contexte de prise de décision. Résultat : Conceptualisation des styles décisionnels et développement d’un outil psychométrique basé cette conceptualisation. Résultat : Ajout d’une douzième dimension. Spécification : le modèle multidimensionnel est basé sur sept prémisses. Théorie ou théoricien lié directement au modèle. Aucun lien direct. La théorie de la personnalité de Carl Gustav Jung. Aucun lien direct. Le modèle de styles décisionnels relatif à la carrière de Vincent A. Harren Classification du modèle Classification selon des profils plutôt que des styles afin de permettre une compréhension et une évaluation plus raffinée de l’approche naturelle d’un individu lorsqu’il doit effectuer une prise de décision. Classification selon deux dimensions bipolaires de variations individuelles : interne versus externe pensée versus sentiment. Classification des variations du processus décisionnel en fonction des caractéristiques de l’individu, du contexte et du type de décision à effectuer. Classification des styles décisionnels selon les définitions déjà existantes et le modèle de Vincent A. Harren. Les styles décisionnels 53
  • 54. font partie de la catégorie des caractéristiques. Conception des styles/profils décisionnels. Le profil décisionnel fait référence à un construit complexe et multidimensionnel de caractéristiques. Le profil permet une combinaison de styles et un ensemble de comportements pour caractériser la manière dont un individu aborde la prise de décision. Le style décisionnel fait référence à la façon dont l’individu approche, répond et agit dans une situation de prise de décision. Les styles décisionnels peuvent être différenciés grâce aux variations individuelles. Le style décisionnel fait référence à l’influence qu’exercent les caractéristiques individuelles typiques d’un individu sur sa perception des tâches reliées à la prise de décision et sur sa réaction à une démarche décisionnelle. Le style décisionnel fait référence à une réaction habituelle et apprise de la part de l’individu lorsqu’il est confronté à une situation requérant une prise de décision. Le profil tient compte de l’influence personnelle et situationnelle sur le comportement de l’individu dans un contexte décisionnel. Nombre de styles décisionnels ou dimensions Nom des styles décisionnels ou dimensions Douze dimensions divisées en deux pôles. 1. Cueillette d’informations 2. Traitement d’information 3. Locus de contrôle Quatre styles. 1. 2. 3. 4. Style pensée externe Style sentiment externe Style pensée interne Style sentiment interne Trois styles. 1. Style rationnel 2. Style intuitif 3. Style dépendant Cinq styles. 1. 2. 3. 4. 5. Style rationnel Style intuitif Style dépendant Style spontané Style évitant 54
  • 55. 4. Effort investi dans le processus 5. Procrastination 6. Vitesse dans la prise de décision finale 7. Consultation des autres 8. Dépendance envers les autres 9. Désir de faire plaisir aux autres 10. Aspiration à l’égard d’une profession idéale 11. Volonté de compromis 12. Utilisation de l’intuition Outil psychométrique relié à la conception des styles/profils décisionnels. Career Decision-Making Profile (CDMP) Vocational Decision Style Indicator (VDSI) Aucun outil psychométrique General Decision-Making Style (GDSM) instrument 55
  • 56. En conclusion, ces diverses explications touchant aux différentes conceptions des styles décisionnels et à la conception des profils de prise de décision de Gati, qui offrent des renseignements importants sur les critères de prise de décision d’un individu serviront à mieux comprendre et à bonifier les résultats de la recherche. De plus, le Career Decisionmaking Difficulties Questionnaires et le Career Decision-Making Profile de Gati sont au cœur de la méthodologie de cette recherche qui sera, par ailleurs, présentée dans le chapitre 4 de cet essai. 2.2. LA CONCEPTION DE L’ANXIÉTÉ Après avoir défini le concept de la prise de décision carriérologique du point de vue du chercheur Itamar Gati, il est important de définir la nature de l’anxiété. Il s’agit d’un deuxième concept déterminant dans le cadre de cette recherche puisque celle-ci porte sur le rôle de l’anxiété dans la prise de décision des jeunes au secondaire. Cette section vise ainsi à conceptualiser l’anxiété. Il s’agit d’un concept ayant fait l’objet d’une quantité importante de recherches scientifiques et d’ouvrages psychopathologiques. Une fois encore, les définitions et descriptions proposées n’ont pas la prétention d’être exhaustives, et visent plutôt un survol des approches conceptuelles de chercheurs et professionnels de renoms dans leurs champs d’expertise. 2.2.1. L’ANXIÉTÉ : UNE NOTION COMPLEXE. L’anxiété est un sujet d’étude laborieux et plusieurs auteurs s’y sont attardés. L’anxiété est à la fois une émotion universelle et une spécificité de la nature humaine. La citation qui suit de Sigmund Freud (1856-1939), fondateur de la psychanalyse, souligne d’ailleurs le sérieux du problème de l’anxiété. Le problème de l’anxiété est un point crucial qui soulève toutes sortes de questions parmi les plus importantes, une énigme dont la solution forcerait à faire la lumière sur toute notre existence mentale (Beck, 2010, p. 111). Pour Freud, l’anxiété névrotique était causée par la perception d’un danger interne originaire de pulsions inconscientes. Liddell (1895-1962), chercheur et professeur de 56
  • 57. psychologie, travailla énormément sur les réflexes conditionnés et la théorie de Pavlov ainsi que sur le rôle de protection de la mère pour son enfant envers le stress psychique. Ce dernier décrivait l’anxiété comme étant l’ombre de l’intelligence. Il croyait que la capacité de l’homme à planifier son futur dans le détail était liée à un sentiment de tourmente soutenu par l’idée que les choses pouvaient mal tourner et qu’il valait mieux s’y préparer (Barlow et Durand, 2007). L’anxiété peut faire référence à un sens subjectif de la difficulté, à divers comportements, multiples attitudes ou réactions initiées par le cerveau. La notion d’anxiété est également intimement liée à un type de troubles psychopathologiques spécifiques qualifiés de troubles anxieux. Ceci dit, l’anxiété est un concept beaucoup plus complexe et son sens désigne une réalité plus étendue puisqu’il s’agit également d’un état émotionnel vécu par un vaste nombre d’individus. De plus, cet état émotionnel d’anxiété joue un rôle dans l’ensemble des psychopathologies, ce qui complexifie davantage sa définition (Barlow et Durand, 2007). Pour comprendre l’anxiété dans toute sa complexité, il est également intéressant de se pencher sur son utilité et sur ces conséquences. En effet, les psychologues, les psychiatres ainsi que les biologistes concèdent depuis longtemps à l’anxiété une utilité. Maints auteurs considèrent l’anxiété comme « une expression de la réaction de combat ou de fuite destinée à préserver la vie » (Beck, 2010, p.112). Ils considèrent ce mécanisme primordial à la mobilisation de l’organisme permettant d’engendrer une action visant à répondre à une menace. Ceci dit, l’anxiété peut aussi interférer avec la capacité de l’individu à gérer le danger. Dans certains cas, elle va même jusqu’à augmenter la vulnérabilité de l’individu lorsqu’il doit répondre à un danger. D’autres auteurs ont également réussi à démontrer que l’anxiété prolongée peut engendrer des troubles physiologiques chez des sujets prédisposés (Beck, 2010). 57
  • 58. 2.2.2. L’ANXIÉTÉ : UN CONCEPT À CIRCONSCRIRE L’anxiété, dans toute sa complexité, est liée à d’autres notions comme la peur, le stress et l’angoisse. Bien que ces notions soient étroitement liées au concept de l’anxiété et qu’il arrive de les confondre, il n’en demeure pas moins que ce sont des concepts distincts qu’il importe de les circonscrire. Barlow et Durand définissent l’anxiété comme un « état d’humeur caractérisé par un affect négatif marqué et des symptômes physiologiques de tension exprimant l’appréhension d’un danger ou d’une inconvenue future » (Barlow et Durand, 2007, p.988). Ainsi, avant d’en arriver à présenter les différentes conceptions de l’anxiété, la prochaine section présente la distinction entre l’anxiété et d’autres concepts qui s’y apparentent. Peur et anxiété Comme l’anxiété, la peur est une réaction d’alerte immédiate en présence d’un danger. Dans le cas de la peur, la réaction d’alerte est caractérisée par une forte tendance à s’échapper en réponse à un danger réel et souvent fondé. La peur est ainsi orientée vers le présent alors que l’anxiété est davantage orientée vers le futur puisque dans le cas de l’anxiété, la réaction d’alarme est caractérisée par l’impression que l’individu ne pourra pas contrôler les événements à venir (Barlow et Durand, 2007). La menace est ici plus diffuse, plus lointaine ou vague (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). La peur représente un processus cognitif de l’évaluation d’un danger réel ou potentiel. Ce processus est celui de la reconnaissance, de la prise de conscience, de l’anticipation qu’un événement non souhaitable est sur le point de survenir. Dans cet ordre d’idée, il est possible de qualifier la peur d’objective ou de réaliste si elle est liée à un danger réel. L’anticipation d’un danger peut, elle aussi, créer de l’anxiété chez l’individu, mais en contrepartie, l’anxiété correspond à « l’état émotionnel désagréable et à la réaction physiologique qui se déclenchent sous l’effet de la peur » (Beck, 2010, p.115). Ainsi, l’anxiété est un état ressenti, une émotion désagréable. 58
  • 59. Stress et anxiété Le stress peut être défini comme une « réaction physiologique du corps à une source de stress, elle-même exigeant une réaction d’adaptation » (Barlow et Durand, 2007, p.1004). Le concept du stress a été appliqué à l’univers de la psychologie par le physiologiste montréalais Hans Selve. Celui-ci définissait le stress comme une contrainte qui s’exerce sur un être vivant et lui impose de s’y adapter. Ces contraintes sont à la source du stress et peuvent être des facteurs psychologiques, des stresseurs issus de l’environnement physique ou des contrariétés quotidiennes (Nevid, Rathus et Greene, 2011). Souvent, il s’agit donc de conditions externes qui produisent des tensions internes. Ceci dit, il arrive parfois que le stress soit généré par des phénomènes psychologiques qui peuvent prendre plusieurs formes; autocritiques, exigences trop élevées, pensées négatives, etc. (Beck, 2010). Le stress est sain dans la mesure où il aide l’individu à demeurer actif et alerte. Toutefois, s’il dure trop longtemps ou est trop intense, il peut engendrer un état de détresse émotionnelle tel que l’anxiété (Nevid, Rathus et Greene, 2011). Angoisse et anxiété L’angoisse est définie comme un vécu ressenti corporellement, mais dont l’origine est non identifiée contrairement à la peur où il est possible de reconnaître la source. Les psychanalystes diront que l’origine d’une angoisse est un conflit intrapsychique. En effet, c’est Freud qui donne la description princeps de la névrose d’angoisse et de ses différentes manifestations (Doron et Parot, 2011). Somme toute, l’angoisse est un état de malaise alors que l’anxiété est un état émotionnel désagréable, une réaction d’alerte, qui se manifeste tant sur le plan psychique, physique que comportemental (Bioy et Fouques, 2008). 2.2.3. DIFFÉRENTES CONCEPTIONS DE L’ANXIÉTÉ Maintenant que certaines distinctions de vocables ont été clarifiées, il est nécessaire de présenter quelques conceptions de l’anxiété. Encore une fois, l’étendue des recherches et 59
  • 60. des ouvrages sur l’anxiété est si vaste qu’il serait ardu de présenter un portrait complet et exhaustif. La prochaine section vise plutôt à présenter un portrait global de quelques conceptions de l’anxiété selon des auteurs de renoms avant de dresser une définition des troubles anxieux. L’anxiété selon Beck Aaron Beck, fondateur du courant de psychothérapie cognitive, est un psychiatre américain émérite. Il a d’ailleurs reçu le prix Lasker en 2006 pour l’ensemble de ses travaux en psychothérapie, en psychopathologie et en psychométrie. Selon ce dernier, l’anxiété découle de la perception qu’un événement terrible est appelé à se produire dans un avenir plus ou moins rapproché. Cette perception est basée en grande partie sur des distorsions cognitives et des hypothèses erronées plutôt que sur une réalité objective. Ce trouble de pensée chez les personnes anxieuses peut être caractérisé par différents éléments. Premièrement, l’individu démontre continuellement des cognitions verbales ou imagées dont l’idée principale est la survenue d’événements représentant une menace ou un danger. Autrement dit, la personne a des pensées répétitives à propos du danger. Deuxièmement, la capacité de l’individu à raisonner correctement à propos de ces pensées anxiogènes diminue considérablement. L’individu arrive à s’interroger sur le bien-fondé de ses craintes et de ses idées de peur, mais au final, il est pratiquement convaincu de leur exactitude. Troisièmement, les stimuli anxiogènes pour l’individu se développent si bien que tout bruit, mouvement ou changement dans l’environnement est susceptible d’être interprété comme un danger. Il s’agit d’une généralisation excessive des stimuli (Beck, 2010). Les gens non anxieux s’habituent de manière générale à des stimuli s’ils sont modérément effrayants ou s’ils sont régulièrement exposés à ces stimuli. Toutefois, les individus très anxieux ne s’adaptent pas. Au contraire, ils sont sujets à augmenter leur niveau d’anxiété au fil des expositions à ces stimuli. Lorsqu’un stimulus a été catégorisé comme dangereux, l’individu crée une association entre le stimulus et la notion de danger puisque la pensée de l’individu est dominée par cette notion. L’association ainsi créée se fixe alors de manière permanente (Beck, 2010). 60
  • 61. De plus, les individus anxieux ont tendance à surévaluer les risques et les conséquences des événements qu’ils appréhendent. Cette surévaluation a lieu qu’un agent stresseur soit présent ou non dans l’environnement immédiat de l’individu anxieux. Dans n’importe quelle situation, il existe une possibilité que quelque chose de désagréable se produise et l’individu anxieux rumine sur la conséquence la plus négative qu’il puisse imaginer. Ce qui a pour résultat d’engendrer des émotions et des comportements tout aussi erronés que la perception de l’événement appelé à se produire. Ainsi, l’individu anxieux peut souffrir d’émotions accrues de stress, de peur, d’angoisse et son comportement peut être altéré que ce soit au niveau de son raisonnement, de son jugement, de sa capacité d’évaluation et ultimement de sa capacité à réagir adéquatement aux événements. Pour une même situation donnée, chaque individu possède sa propre interprétation selon sa vision de la réalité construite au travers de son cheminement personnel. Suivant cette façon de conceptualiser l’anxiété, Beck indique que chaque individu possède en lui la clé pour comprendre ses perceptions erronées et résoudre ainsi la perturbation psychologique vécue. Perturbation causant divers problèmes, dont celui de l’anxiété. L’anxiété selon Ellis Pour Albert Ellis, considéré comme l’un des pères de la Thérapie comportementale et cognitive et généralement décrit comme l’un des psychologues le plus influent de notre époque, la notion d’anxiété est intimement liée à la notion de désirs et d’objectifs. En effet, il parle de l’anxiété comme d’un regroupement de sentiments et d’impulsions incommodantes qui indiquent à l’individu qu’un événement ou des choses désagréables sont susceptibles de venir briser les désirs et les objectifs de l’individu et qu’il est donc temps pour l’individu de réagir. Les désirs et les objectifs dont traite Ellis peuvent être de toutes sortes. Cela peut être d’obtenir une promotion au travail, d’être apprécié de ses collègues, de vivre dans un environnement sécuritaire ou de survivre à un danger. En d’autres mots, c’est ce qui permet à l’individu de refuser plusieurs actes odieux; succès médiocre, réprobation d’autrui, activités risquées ou même tentative de meurtre sur sa personne. L’anxiété d’un individu résulte du constat qu’il risque de ne pas obtenir ce qu’il désire ou encore qu’il risque d’obtenir quelque chose qu’il ne désire pas puisque presque 61
  • 62. tous les humains tendent vers un objectif. Ne serait-ce que d’être raisonnablement heureux et de vivre libre de souffrance (Ellis, 2011). Dans cette ligne de pensée, Ellis qualifie une anxiété de saine si elle permet à l’individu d’obtenir ce qu’il veut et surtout de diminuer ce qu’il ne veut pas. L’anxiété saine est également celle qui garde en vie. Il existe toutefois maints degrés et multiples formes d’anxiété dont quelques-unes sont malsaines, autodestructrices et contraires aux intérêts fondamentaux de l’individu. L’anxiété saine permet à l’individu de prendre les commandes de ses propres sentiments et aide celui-ci à gérer efficacement les situations compliquées ou dangereuses. L’anxiété malsaine, qui prend souvent une forme de panique, cause habituellement plus de tort que de bien puisqu’elle prive l’individu de ses ressources lorsqu’il doit affronter les difficultés qui apparaissent dans sa vie. Si l’anxiété saine est synonyme de prudence et de vigilance, l’anxiété malsaine est synonyme d’affolement, de phobies, de terreur, d’étouffements, de tremblements et provoque différents troubles physiques et psychosomatiques. Ces troubles permettent effectivement à l’individu de prendre conscience des dangers éventuels, mais diminuent sa capacité d’y répondre de façon adéquate (Ellis, 2011). Ellis considère également que l’anxiété saine est généralement fondée sur des peurs réalistes et rationnelles découlant de l’observation objective que les actions de l’individu ont de forte probabilité d’engendrer un événement négatif ou destructeur. L’anxiété malsaine peut être engendrée par des peurs irréalistes ou irrationnelles, même en présence d’un danger minimal ou inexistant. Les peurs irréalistes sont souvent loin de la réalité des faits et des lois de la probabilité. De plus, elles sont souvent exagérées ou surgénéralisées et présentent une vision extrême et aucunement nuancée des événements (Ellis, 2011). Ellis partage donc avec Beck l’idée que l’anxiété malsaine découle en majorité d’une façon de penser erronée et exagérée de l’individu. 62
  • 63. L’anxiété selon Ladouceur, Marchand et Boisvert Robert Ladouceur, titulaire d'un doctorat en psychologie expérimentale, est spécialisé en psychologie clinique, approche comportementale et cognitive. Ladouceur est un professeur émérite de l’Université Laval (Université Laval, 2013). André Marchand est professeur au Département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) spécialisé dans l’évaluation et le traitement du trouble panique et du trouble de stress post-traumatique. Il est également le fondateur du Laboratoire d’étude du trauma. Jean-Marie Boisvert est professeur à l’École de psychologie de l’Université Laval, spécialisé en phobie sociale. Il a exercé et enseigné à l’Hôpital Louis-H. Lafontaine. Ladouceur, Marchand et Boisvert décrivent l’anxiété comme une réaction à un stimulus de l’environnement. Ceci a lieu lorsque le stimulus est perçu comme surprenant, dangereux ou menaçant faisant ainsi vivre à l’individu une réaction d’alarme. Cette réaction d’alarme vise une mobilisation instantanée des ressources de l’individu. Ces réactions peuvent être physiologiques ou psychologiques et cherchent à amener l’individu à agir devant la menace. Pour Ladouceur, Marchand et Boisvert, l’anxiété est une émotion naturelle, une réaction émotive. Elle sert à orienter l’attention de l’individu vers une menace afin de permettre à l’organisme de se préparer à opérer un changement (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). C’est l’appréhension d’événements pénibles qui engendre l’émotion d’anxiété pouvant varier en fréquence et en sévérité. Si cette réaction émotive est vécue modérément, elle peut pousser l’individu à se dépasser et créer une forme de motivation chez ce dernier. Réaction qui disparaît généralement lorsque l’objet ou la situation l’ayant déclenché se résorbe ou cesse d’exister. Ceci dit, il arrive que la réaction émotive persiste au-delà des éléments déclencheurs et parfois sans aucune raison apparente. Si aucune cause identifiable n’est liée à l’anxiété ou encore qu’elle devient chronique, l’anxiété est alors considérée comme anormale (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). 63
  • 64. 2.2.4. LES TROUBLES ANXIEUX : UN CONCEPT ATHÉORIQUE L’anxiété peut être considérée comme une réaction normale lorsqu’elle est causée par un danger imminent et qu’elle s’atténue une fois le danger écarté. La réaction peut aussi être qualifiée d’anormale si l’intensité de l’anxiété est fortement disproportionnée en comparaison à la source du danger ou encore qu’il n’existe pas de danger objectif immédiat. Comme présenté précédemment, il est ardu d’établir une limite concrète entre l’anxiété normale et l’anxiété anormale puisque cette distinction fluctue en grande partie selon les normes du groupe social (Beck, 2010). Devant une telle difficulté, les grandes classifications internationales des maladies mentales comme la CIM-10 ou le DSM-IVTR s’avèrent indispensables puisqu’ils permettent d’obtenir des critères diagnostiques précis pour définir les troubles anxieux. Au-delà d’une conception théorique de l’anxiété, ces systèmes de classification reposent sur des listes de symptômes. Ces grandes classifications internationales sont utilisées par des cliniciens et des chercheurs d’orientations théoriques différentes. De ce fait, ils ne s’inscrivent pas dans un cadre théorique particulier. La présente section vise à traiter des troubles anxieux, des symptômes, des conséquences et des causes de façon athéorique, c’est-à-dire sans prioriser un cadre théorique spécifique. Les troubles anxieux font partie d’une catégorie de troubles mentaux caractérisée par un ensemble de réactions d’anxiété chronique. En se référant au DSM-IV-TR, il est possible d’y retrouver les troubles anxieux suivants : Trouble panique avec Agoraphobie, Trouble panique sans Agoraphobie, Agoraphobie sans antécédent de Trouble panique, Phobie sociale, Phobie spécifique, Trouble d’Anxiété généralisée, Trouble obsessionnelcompulsif, État de stress post-traumatique, État de stress aigu, Trouble anxieux dû à une affection médicale générale, Trouble anxieux induit par une substance, Trouble anxieux non spécifié. De plus, comme les Attaques de panique ainsi que l’Agoraphobie se manifestent dans le cadre de plusieurs des troubles anxieux, les auteurs du DSM-IV-TR les présentent séparément (American Psychiatric Association, 2003). En effet, les troubles anxieux ne s’excluent pas mutuellement. De plus, les troubles anxieux qui ne 64
  • 65. sont pas pris en charge finissent souvent par se compliquer et mène régulièrement à la dépression et à diverses formes de dépendances. Ceci dit, l’objet de cette étude étant l’anxiété et non un trouble d’anxiété spécifique, ils ne seront pas définis dans toutes leurs caractéristiques propres. Cette section vise plutôt à traiter des symptômes, des conséquences et des causes de l’anxiété ainsi que des troubles anxieux d’un angle global. Les symptômes de l’anxiété Les troubles anxieux sont extrêmement fréquents. Chez les adolescents, les troubles anxieux sont parmi les psychopathologies développementales les plus fréquentes. Chez cette catégorie d’individus, la prévalence globale des troubles anxieux varie selon la catégorie de trouble analysée (Turgeon et Gendreau, 2007). Rien d’étonnant puisque les troubles anxieux reposent tous sur une symptomatologie très polymorphe (Bioy et Fouques, 2008). « L’anxiété fait état d’un système de réponses comportant des cognitions, des comportements observables, des signes physiologiques et des réponses affectives » (Turgeon et Gendreau, 2007, p.83). Ainsi, il est possible de classer les manifestations de l’anxiété en quatre catégories, les symptômes physiologiques, comportementaux, affectifs et cognitifs. Les individus ayant développé l’un des troubles anxieux vivent souvent une variété de symptômes propres à chacune de ces catégories. Bien certainement, les individus ne ressentent pas nécessairement l’ensemble des symptômes en même temps et ces différentes catégories ne sont pas toujours présentes dans chacun des troubles anxieux. De manière générale, certains symptômes sont typiques à un trouble particulier (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). Devant la complexité de l’anxiété, il arrive que des individus puissent présenter des manifestations d’anxiété sans pour autant souffrir d’un trouble anxieux ou même vivre une réaction émotionnelle d’anxiété intense (Cournoyer, 2011). Les manifestations d’anxiété peuvent se vivre dans chacune des catégories avec plus ou moins d’intensité selon l’individu ou la situation. 65
  • 66. Le tableau qui suit présente quelques exemples de manifestations d’anxiété regroupés par catégorie. Ces exemples sont tirés d’Ellis (2011) ainsi que de Bioy et Fouques (2008). Tableau 5 – Catégories des manifestations d’anxiété CATÉGORIES DE MANIFESTATIONS D’ANXIÉTÉ Symptômes physiologiques EXEMPLES DE SYMPTÔMES Symptômes respiratoires  Sensation d’étouffer  Pression sur la poitrine  Respiration rapide Symptômes du système digestif  Nausées  Malaises abdominaux  Perte d’appétit Symptômes musculaires  Tremblement  Réflexes de sursaut  Rigidité  Insomnie Réactions cutanées  Sueur  Rougeur au visage  Bouffées de chaleur  Les réactions cardiaques  Palpitations  Accélération du rythme cardiaque  Hausse de la tension artérielle Symptômes affectifs Sentiments ou émotions  Nervosité  Agitation  Angoisses  Oppressions Symptômes cognitifs Pensées  Anticipations négatives  Soucis excessifs  Inquiétudes répétées  Peur du danger Symptômes comportementaux Comportements  Sidération  Prostration  Agitation extrême 66
  • 67. Conséquences de l’anxiété Généralement, les individus vivent des périodes d’anxiété intense en alternance avec des périodes permettant un certain apaisement. Ceci dit, l’anxiété peut devenir si présente et dérangeante qu’elle finit par entraver le fonctionnement de la personne concernée et par nuire aux activités quotidiennes. Elle peut occasionner des difficultés scolaires, professionnelles, relationnelles et financières. Les conséquences de l’anxiété sur l’individu peuvent prendre plusieurs formes. Le tableau qui suit présente quelques exemples tirés en partie d’une formation de Cournoyer (2011). Tableau 6 – Exemples de conséquences de l’anxiété sur l’individu EXEMPLES DE CONSÉQUENCES DE L’ANXIÉTÉ SUR L’INDIVIDU Formes de retard plus ou moins important dans différents domaines de vie personnelle. Altération du rendement scolaire et de la productivité. Difficulté à profiter du moment présent. Inquiétude surdimensionnée pour le futur. Difficulté d’adaptation face à l’ambiguïté ou à l’imprévisibilité. Crainte surdimensionnée du jugement d’autrui et de la possibilité d’échec. Crainte de toutes formes de risques pour soi ou l’entourage. Besoin excessif d’être rassuré. Exigences élevées et perfectionnisme. Faible estime de soi, faible sentiment d’efficacité personnelle. Difficulté de croire en ses ressources pour remédier à la situation. État soutenu de préoccupations. Humeur triste ou maussade. Réactions parfois colériques ou agressives. Tensions, agitation ou incapacité de se détendre. Difficultés de sommeil et fatigue importante. C’est lorsque l’anxiété devient pathologique et rend l’individu dysfonctionnel qu’il est alors question de troubles anxieux. Les conséquences de l’anxiété sont souvent néfastes pour la qualité de vie de l’individu anxieux et de son entourage. C’est en évaluant la 67
  • 68. durée, les conséquences sur le travail et la vie relationnelle ainsi qu’en analysant le seuil de souffrance, de détresse et le sentiment d’impuissance à contrôler les symptômes qu’un spécialiste arrive à établir le seuil de la pathologie (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). Les causes de l’anxiété Comme exposée précédemment, l’anxiété est présente lorsqu’un danger se fait sentir et que l’individu doit y répondre rapidement. C’est en cherchant du côté de l’évolution des humains qu’il est possible d’émettre l’hypothèse que l’anxiété s’est intégrée au cerveau de l’homme, à son cœur et à ses actions il y a des dizaines de milliers d’années, lors d’une époque synonyme de dangers exceptionnels. La nature a incorporé aux gènes de l’être humain une prudence et une anxiété extrême, qui a permis à l’homme de se protéger de ses prédateurs et des dangers que lui réservait la nature (Ellis, 2011). Ceci dit, il n’y a pas un gène propre à l’anxiété. D’un point de vue biologique, plusieurs gènes semblent apporter une contribution aux développements de l’anxiété. C’est leur action collective qui déterminerait le degré de vulnérabilité de l’individu à l’anxiété. Toutefois, il faut également que les facteurs sociaux et psychologiques soient présents pour que des problèmes d’anxiété se manifestent. De plus, l’anxiété semble être liée à des mécanismes neurobiologiques spécifiques. Ces mécanismes travaillent au niveau de circuits nerveux et dans ce cas, il est fort possible que des facteurs environnementaux puissent modifier la sensibilité de ces circuits. L’ensemble de ces éléments affecterait la propension d’un individu à développer de l’anxiété ainsi que l’un ou plusieurs des troubles anxieux (Barlow et Durand, 2007). Bien certainement, le travail qu’il reste à faire pour comprendre parfaitement le fonctionnement du cerveau et être capable d’y associer précisément un trouble de santé mentale est encore laborieux (Nevid, Rathus et Greene, 2011). Vraisemblablement les causes de l’anxiété sont multifactorielles; facteurs psychologiques, facteurs de la personnalité, facteurs environnementaux et contextuels, 68
  • 69. prédisposition physiologique et facteurs biologiques, voire génétiques (Bioy et Fouques, 2008). Avec tous ces facteurs, il n’y a pas de cause unique qui permet d’expliquer clairement le développement et l’apparition de problèmes d’anxiété. Plusieurs théories tentent d’expliquer la nature des causes psychologiques de l’anxiété. Pour Sigmund Freud, l’anxiété était le produit d’une réaction psychique à un danger associée à la réactivation d’une peur de l’enfance. Du point de vue de certains théoriciens comportementalistes, l’anxiété est le résultat d’un conditionnement classique précoce ou de diverses formes d’apprentissage. À titre d’exemple, un sens général de l’incontrôlable peut avoir été acquis durant l’enfance (Barlow et Durand, 2007). Ladouceur, Marchand et Boisvert (1999) classifient les causes multifactorielles entre des facteurs prédisposant, précipitant et de maintien qui interagissent ensemble. Le tableau qui suit présente une brève définition des différents facteurs ainsi que quelques exemples tirés de l’ouvrage de Ladouceur, Marchand et Boisvert (1999). Tableau 7 – Causes multifactorielles des manifestations d’anxiété CATÉGORIE DE BRÈVE DESCRIPTION EXEMPLES Facteurs prédisposant Rendent l’individu plus vulnérable au développement d’un trouble anxieux, mais ne le cause pas directement. Facteurs précipitant Jouent un rôle de déclencheur. Ont un impact important, car ils arrivent souvent au moment où l’individu atteint la limite de ses ressources d’adaptation.  Vulnérabilité biologique  Certains traits spécifiques de la personnalité  L’influence du milieu familial  Sources de stress importantes durant l’enfance  Traumatisme  Stresseur psychosocial  Stresseur chronique Facteurs de maintien Stresseurs et facteurs de vie qui entretiennent chez l’individu un mécanisme d’anxiété et affectent son fonctionnement. FACTEURS  Sources de stress importantes au quotidien  Événements anxiogènes  Pensées négatives récurrentes 69
  • 70. Il est à noter que des individus peuvent présenter l’ensemble de ces facteurs sans développer de trouble anxieux alors que d’autres développent un trouble sans que l’on y trouve de facteurs prédisposant (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). De plus, certains schémas cognitifs viennent alimenter et maintenir les manifestations anxieuses. C’est le cas, par exemple, des croyances irréalistes (Bioy et Fouques, 2008). Barlow et Durand (2007) expliquent que ce sont les événements de la vie qui deviennent le catalyseur des vulnérabilités psychologiques et biologiques de l’individu dans le développement d’un trouble d’anxiété. Barlow et Durand (2007) spécifient que la manière dont l’individu réagit au stress semble s’apprendre à l’intérieur de la famille. Le tableau qui suit présente des exemples de situations pouvant devenir une forme de catalyseur (Barlow et Durand, 2007). Tableau 8 – Situations agissant à titre de catalyseur de l’anx iété TYPES DE SITUATIONS EXEMPLES Événements de nature interpersonnelle     Conflit au travail Conflit avec la famille Rupture amoureuse Décès d’un être cher Événements de nature physique     Traumatisme Accident Maladie Blessure importante Pressions sociales     Faire le bon choix d’études Réussir avec brio une tâche donnée Exceller dans son travail Répondre à des exigences élevées 70
  • 71. 2.2.5. PISTES D’INTERVENTIONS POUR AMÉLIORER L’ÉTAT DE L’INDIVIDU ANXIEUX Quand est-il des pistes d’interventions? Là encore, elles sont multiples et diffèrent selon l’approche employée. Au cours des vingt dernières années, les études portant sur le traitement des troubles anxieux se sont multipliées. Les études visant particulièrement la population adolescente se sont également décuplées de manière importante. Aujourd’hui, une grande majorité des chercheurs et des cliniciens s’entendent pour dire que la thérapie béhaviorale-cognitive, maintenant appelée thérapie cognitivo-comportementale (TCC) est la forme d’intervention la plus documentée quant à son efficacité. La pharmacothérapie est aussi une forme de traitement souvent utilisée en clinique (Turgeon et Gendreau, 2007). La thérapie béhaviorale est basée sur des principes de conditionnement classique et de conditionnement opérant. Ce type de thérapie fait donc ressortir l’importance de l’apprentissage dans le développement et l’évolution des problèmes d’anxiété. D’un autre côté, la thérapie cognitive fait appel au rôle des processus cognitifs dans l’interaction de l’individu et de son environnement. Ce qui fait référence au développement des pensées occasionnant de l’anxiété. Ainsi, la thérapie cognitivo-comportementale a pour objectif primaire de changer les comportements et les cognitions associés à l’anxiété (Turgeon et Gendreau, 2007). Comme mentionnée précédemment, la deuxième forme de traitement de l’anxiété la plus utilisée en clinique est la pharmacothérapie. Très souvent les médicaments utilisés dans le traitement de la dépression sont également utilisés dans le traitement de l’anxiété, car ils sont reconnus pour leur effet anxiolytique. L’appellation antidépresseur n’est donc pas tout à fait adaptée puisque ce type de médicament joue également un rôle dans le traitement de l’anxiété. Cette variété de médicaments agit sur les neurotransmetteurs cérébraux et permet ainsi de normaliser leur activité. Il faut être prudent avec la pharmacothérapie puisque beaucoup d’individus attribuent l’amélioration qui s’opère dans le traitement de leur trouble anxieux aux médicaments et ne s’approprient pas leurs ressources individuelles. Les rechutes sont courantes après l’arrêt des médicaments. Ces 71
  • 72. rechutes illustrent bien l’importante d’une psychothérapie cognitivo-comportementale (Nevid, Rathus et Greene, 2011). La thérapie cognitivo-comportementale est basée sur des techniques physiologiques, cognitives et comportementales. L’utilité des techniques physiologiques est de réduire les symptômes physiques associés à l’anxiété. La rééducation respiratoire et la relaxation sont des exemples de techniques physiologiques. Les techniques cognitives visent à modifier les cognitions erronées de l’individu pour d'autres, plus adaptées. Elles peuvent inclure la restructuration cognitive ou l’entraînement à la résolution de problème et à la prise de décision. Comme les techniques cognitives, les techniques comportementales visent à remplacer un comportement inadapté pour un comportement plus ajusté. La principale technique comportementale est l’exposition (Turgeon et Gendreau, 2007). Pour sa part, Aaron Beck propose trois approches utiles dans le traitement des problèmes d’anxiété. L’approche intellectuelle est basée sur l’identification des erreurs de conception et l’analyse de leur validité dans le but de favoriser une meilleure compréhension de l’interaction entre les pensées, les émotions et les comportements. Cette approche vise l’adoption d’attitudes plus ajustées. L’approche expérientielle, quant à elle, propose d’exposer la personne à l’objet d’anxiété afin de confronter l’individu à ses cognitions erronées et ainsi diminuer les erreurs de conceptions qui y sont liées. Finalement, l’approche comportementale cherche à permettre à l’individu d’acquérir de nouvelles conceptions de soi et de sa réalité par l’adoption graduelle de nouveaux comportements. Il existe un nombre impressionnant de stratégies d’interventions issues en grande partie du courant de la thérapie cognitivo-comportementale. Le tableau qui suit résume quelques-unes de ces stratégies provenant de Beck (2010), Ellis (2011) et de Cournoyer (2011) basé sur Greenberger et Padesky. 72
  • 73. Tableau 9 – Stratégies d’interventions pour œuvrer auprès d’une clientèle anxieuse STRATÉGIES D’INTERVENTIONS DESCRIPTIFS ABRÉGÉS DES INTERVENTIONS Méthode réaliste ou empirique Contester la pensée irrationnelle à la lumière de la réalité afin de contester les croyances irrationnelles Méthode pragmatique Prendre une ou plusieurs croyances irrationnelles et demander à l’individu où le mènera cette pensée irrationnelle s’il s’y accroche afin de convertir les exigences absolues en préférences. Méthode expérimentale Identifier une hypothèse et vérifier sa véracité par une expérience plus ou moins contrôlée. Authentification des conclusions Soumettre une conclusion automatique et possiblement erronée à des épreuves d’argumentation logique. Changement de règle Identifier et explorer les règles de fonctionnement de l’individu qui occasionnent des obligations autosuggérées. Reconnaissance d’idéations inadaptées Entraîner la personne à identifier graduellement les ou de pensées automatiques manifestations de certaines de ses cognitions dysfonctionnelles grâce à l’émergence d’émotions répétitives. Remplissage des blancs Approfondir et observer les successions d’émotions, de pensées et de comportements relatives à un événement anxiogène. Visualisation positive Penser à une situation anxiogène afin que l’individu s’imagine y faisant face. Distanciation Essai répété visant à adopter une nouvelle perspective sur une situation afin de permettre à l’individu de se soustraire à sa dynamique situationnelle. Exposition Exposer graduellement l’individu à l’objet de son anxiété Modelage Suivre l’exemple d’autres personnes qui ne sont pas anxieuses lors d'une situation qui rend l’individu extrêmement anxieux. Analyse coûts-avantages Constater les coûts d’une situation que l’individu appréhende en les comparants à ses avantages. Recadrage Vérifier et analyser les perceptions exagérées ou erronées, ainsi que les fausses attributions chez l’individu afin d’amener l’individu à les recadrer. Restructuration cognitive Explorer les constructions cognitives de l’individu, les analyser et les cibler afin d’en proposer des constructions cognitives plus adaptées. Imagerie mentale Mise en situation semi-rêvée visant la détente et l’appropriation d’une situation anxiogène. Distraction Apprendre à détacher l'attention de l’objet d’anxiété en fixant l'attention ailleurs. Entraînement à la relaxation Développer des méthodes de relaxation et miser sur des habitudes de relaxation lors de situations anxiogènes. 73
  • 74. Respiration contrôlée Relaxation musculaire progressive Exposition Prendre conscience de la respiration afin de la contrôler et de l’utiliser comme outil de relaxation. Contracter et décontracter les muscles afin de vivre des périodes de tensions et de relaxation musculaire par alternance de 10 à 15 secondes. Exposer graduellement l’individu à l’objet de son anxiété. 2.2.6. L’ANXIÉTÉ EN ORIENTATION Plusieurs événements peuvent causer de l’anxiété chez un individu. Des menaces de souffrances physiques comme une maladie grave, une catastrophe économique, la perte d’un emploi, un deuil, un rejet social sont autant de situations inductrices d’anxiété. Une personne peut aussi ressentir de l’anxiété si elle perçoit un élément de menace envers une institution en qui elle croit fortement ou envers des principes qu’elle valorise. Si l’individu considère qu’un bouleversement potentiel est sur le point de se produire et qu’il est hautement destructeur, l’anxiété augmente considérablement. C’est également le cas si l’individu perçoit un manque de moyens pour gérer l’élément anxiogène. Toutefois, si l’individu a confiance en ses ressources et sa capacité à faire face aux menaces, à s’y adapter ou à les repousser, l’anxiété diminue. La signification donnée par l’individu dans l’évaluation du danger perçu joue un rôle important. Selon Aaron Beck (2010), la réponse émotionnelle et son intensité diffèrent d’un individu à l’autre pour la même situation donnée selon la perception de l’événement et la signification octroyée par l’individu. Dans le domaine de l’orientation, les individus doivent relever régulièrement divers défis qui peuvent engendrer une réaction émotionnelle d’anxiété plus ou moins intense. Plusieurs problèmes peuvent générer de l’anxiété comme la perte d’un emploi, le besoin de chercher un nouvel emploi, la nécessité de suivre les directives d’un patron dont la vision est contraire aux valeurs de l’individu, une indécision vocationnelle, des difficultés scolaires, etc. (Cournoyer, 2011). Parmi tous les défis que doivent relever les clients du domaine de l’orientation, notons le choix de formation collégiale puis universitaire auquel les élèves du secondaire doivent faire face. Une prise de décision qui s’avère être l’un des choix les plus importants pour l’avenir d’un individu. Certains élèves vivront cette prise de décision avec affirmation de soi et une certaine foi en l’avenir. D’autres, par 74
  • 75. contre, vivront cette étape avec un sentiment intense et prolongé d’anxiété. La signification octroyée par l’élève étant souvent celle de devoir faire un choix définitif, le bon choix parmi des possibilités nombreuses. Cournoyer (2011) note d’ailleurs que de nombreux étudiants vivent de l’anxiété sans présenter une forme de troubles anxieux alors que d’autres étudiants vivent des troubles d’anxiété sans pour autant avoir été diagnostiqués. Il rajoute que la détresse et les souffrances associées à l’anxiété sont régulièrement gérées par la fuite ou l’évitement qui peuvent se traduire par un désengagement scolaire et social, des problèmes de violence, de toxicomanie et d’alcoolisme, une marginalisation, un retrait social et des tentatives de suicide. Afin de mieux intervenir en orientation auprès d’une clientèle souffrant d’anxiété, Cournoyer (2011) a développé un modèle d’intervention inspirée de l’ouvrage Dépression et anxiété : comprendre et surmonter par l’approche cognitive : un guide pratique de Greenberger et Padesky (2004) ainsi que du livre l’Orientation vers les solutions : une approche nouvelle en psychothérapie de O’Hanlon et Weiner-Davis (1995). Ce modèle comprend cinq étapes qui visent une modification à la fois comportementale et cognitive pour permettre une diminution de l’anxiété. La première étape est d’amener le client avec empathie à réévaluer l’expérience anxiogène qui lui pose problème. La deuxième étape consiste à approfondir l’exploration de la situation anxiogène par le biais de cinq modalités d’expériences possibles. Les cinq modalités sont les suivantes; le milieu de l’individu (changements survenus, nouveaux événements, stress, histoire familiale et relationnelle, etc.), ses comportements (reproduction, fuite, soumission, évitement, compensation, etc.), ses réactions physiques (douleurs, symptômes psychosomatiques, sensations corporelles, etc.), son humeur (colère, nervosité, honte, tristesse, etc.) et finalement ses pensées (perceptions, souvenirs, représentations, etc.). Dans le cas des pensées de l’individu, il importe de porter une attention particulière à la signification octroyée par l’individu, à ses distorsions cognitives, ses généralisations, ses 75
  • 76. interprétations et ses croyances qui peuvent prendre la forme de pensées automatiques, de présomptions et de croyances de fonds. La troisième étape est la spécification qui consiste à questionner le client sur son comportement actuel en l’amenant à réfléchir aux conséquences de son comportement. Est-ce que ce comportement permettra au client d’obtenir ce qu’il désire et d’atteindre son objectif? La quatrième étape est celle de la confrontation. Cette étape comprend deux éléments essentiels pour permettre la confrontation; trouver des preuves qui appuient les croyances du client et trouver des preuves qui vont à l’encontre des croyances. Tout cela ayant comme objectif d’obtenir une perspective plus ajustée à la réalité. Finalement, la dernière et cinquième étape est celle de la modification comportementale et cognitive. Pour ce faire, le conseiller d’orientation doit établir un plan d’action concret en amenant le client à se questionner sur le quoi, pourquoi, comment, quand et où. Cette recherche a pour objectif de comprendre l’interaction entre les manifestations d’anxiété et la prise de décision des jeunes au secondaire. Dans cette optique, voici un exemple du modèle d’intervention appliqué à un problème de prise de décision (Cournoyer, 2011). 1. (Ré) Évaluation : Je dois faire un choix de formation pour le 1er mars et je n’arrive pas à me décider. 2. Exploration : parents dans le domaine de la santé, faible estime de soi, panique physique et psychologique, nausée, évitement, procrastination, élément du discours empreint d’obligation autosuggérée et de généralisation, « Je dois avoir un travail prestigieux, mais je ne suis pas bon en science alors toutes les portes me sont fermées ». 3. Spécification : Mon comportement de procrastination ne m’aide pas à résoudre mon problème et à faire un choix de programme pour le cégep. 4. Confrontation : Je n’ai regardé que le domaine des sciences de la santé! Je sais que je ne suis pas bon en science et que je n’aime pas ça, mais je ne connais pas mes aptitudes et mes intérêts. Je n’ai pas vraiment mené de démarches structurées pour m’aider dans ma prise de décision. Sommes toutes, en évaluant ce que je ne 76
  • 77. veux pas, je peux découvrir ce que je veux. En cherchant à travers mes projets d’école, je peux déceler mes forces. Ceci dit, pour se faire, il me faut structurer mes actions. 5. Modification : Prendre rendez-vous avec un conseiller d’orientation pour m’aider à me structurer, chercher sur Internet pour voir les autres programmes offerts au cégep outre ceux du domaine des sciences. Un autre chercheur qui présente des stratégies d’intervention pour réduire l’anxiété face à la prise de décision et à la résolution de problème est Ellis (2011). Bien que ces pistes d’interventions soient associées à la prise de décision en général, il est possible d’adapter ces stratégies à la prise de décision carriérologique. L’énumération qui suit est un résumé des étapes d’interventions visant à diminuer l’anxiété lors d’une prise de décision et a été adaptée à l’orientation scolaire; a) Analyser la décision à prendre en déterminant les choix évidents et les éléments qui posent un problème. b) Identifier les formations les plus appropriées et quelques possibilités de remplacement. c) Essayer de placer l’individu dans son choix de carrière, d’abord mentalement, puis, si possible, dans la pratique. d) Vérifier l’efficacité de chaque choix envisagé et analyser s’il est supérieur aux autres choix possibles. e) Chercher des options nouvelles, même si certains choix de formation semblent adéquats. f) Supposer constamment qu’au minimum une option de formation sera valable afin de ne pas renoncer trop vite. g) Définir tout stresseur comme une difficulté pouvant être résolue. h) Fixer des objectifs réalistes qui aideront à prendre une décision adaptée. i) Imaginer comment d’autres personnes prendraient leur décision. j) Peser les avantages et les inconvénients du choix envisagé. k) Après avoir élaboré un plan d’action suite à la prise de décision, il est nécessaire de le répéter mentalement. 77
  • 78. l) Essayer le choix qui paraît le meilleur et évaluer les résultats. m) Il faut s’attendre à subir quelques échecs et inconvénients même dans le cas d’une prise de décision éclairée. n) Même si l’indécision persiste, prendre le temps de féliciter l’individu pour les efforts fournis. 2.3. GATI ET SA CONCEPTION DE L’ANXIÉTÉ La section précédente touchant à la prise de décision carriérologique du point de vue d’Itamar Gati a permis de présenter le Career Decision-Making Difficulties Questionnaire et Career Decision-Making Profil. Bien que l’objectif de cette recherche ne soit pas de présenter l’étendue des recherches de Gati, il est intéressant de connaître sa conception de l’anxiété. Une revue de la littérature sur les facteurs émotifs et de personnalité effectuée dans le cadre d’une recherche de Saka, Gati et Kelly (2008) touchant aux difficultés relatives à la prise de décision en carriérologie, place l’anxiété comme l’un des trois groupes de facteurs. Ces groupes de facteurs, vision pessimiste, anxiété et concept de soi, sont à la base d’un modèle sur les difficultés décisionnelles. Des recherches empiriques supportent une prémisse indiquant que l’individu indécis ressent un niveau d’anxiété plus élevé que l’individu décidé. Le niveau d’anxiété et de stress perçu permet de discriminer les individus en fonction du niveau d’indécision. Basés sur ces différentes études, Saka, Gati et Kelly (2008) établissent l’anxiété comme étant le deuxième groupe de facteur ayant un impact sur les difficultés décisionnelles. Selon leur recherche, l’anxiété pourrait avoir des effets sur des aspects spécifiques de la prise de décision et est définie selon quatre catégories3. La première catégorie est l’anxiété à propos du processus. Cette catégorie est définie comme le sentiment d’anxiété et l’état de stress qui émerge avant d’entamer le processus décisionnel ainsi que l’anxiété engendrée par le perfectionnisme face au processus. La deuxième catégorie est l’anxiété relative à l’incertitude ressentie dans la prise de décision. Cette catégorie se divise en trois facettes de l’incertitude; l’incertitude à propos du futur, l’anxiété provenant du fait 3 Traduction libre 78
  • 79. d’être dans un stade d’indécision et l’anxiété associée à une faible tolérance à l’ambiguïté. La troisième catégorie est l’anxiété à propos du processus de décision. Cette catégorie inclut quatre caractéristiques. Les caractéristiques sont les suivantes; le perfectionnisme associé au choix, la peur d’éliminer certaines options potentielles, la crainte de choisir une occupation qui ne convient pas et l’anxiété relative à la responsabilité de commettre un geste de décision (c’est spécialement le cas s’il s’agit d’une mauvaise décision). La quatrième et dernière catégorie est l’anxiété liée aux conséquences. Cette catégorie fait référence à la crainte associée aux implications de l’actualisation du choix effectué. À titre d’exemple, l’individu pourrait craindre de ne pas s’actualiser dans l’occupation choisie comme il l'avait espéré. En résumé, dans le cadre de cette recherche, il serait pertinent de définir l’anxiété comme une réaction émotionnelle vécue par l’individu en réponse à l’appréhension d’une situation ou d’un objet qui va à l’encontre de ses désirs et ses besoins. Comme l’anxiété peut être vécue avec plus ou moins d’intensité et peut se révéler de diverses façons selon l’individu et la situation, il importe de considérer les multiples manifestations d’anxiété avec toutes les subtilités qu’il est possible d’y retrouver. Comme présentée précédemment, la situation appréhendée peut revêtir plusieurs formes allant d’une situation de survie, au deuil d’un individu en passant par une problématique d’orientation. Dans le cadre de cette recherche, c’est la prise de décision des jeunes au secondaire qui est le cœur de l’enjeu. Il a été démontré que la prise de décision peut être une situation appréhendée par un individu et engendrer des manifestations d’anxiété. C’est pourquoi il est important de retenir la conception de la prise de décision selon Gati, et les différentes approches conceptuelles de l’anxiété et de ses manifestations puisque cette recherche tentera de comprendre les liens possibles entre les manifestations d’anxiété et la prise de décision carriérologique des jeunes du secondaire. De plus, ces diverses explications touchant à la notion d’anxiété et aux troubles anxieux, en plus des stratégies d’interventions et du parallèle établi entre l’anxiété et l’orientation serviront de comparaison et de pistes de bonification aux résultats obtenus. 79
  • 80. TROISIÈME CHAPITRE – OBJECTIF DE RECHERCHE Les problèmes de santé mentale ne se limitent pas aux adultes et touchent une multitude d’adolescents chaque année. Bien au-delà des statistiques et des problèmes de santé diagnostiqués, les jeunes vivent de l’anxiété à différents niveaux durant l’adolescence. Comme mentionnée au chapitre 1, l’adolescence est une période marquée par le stress en raison des nombreux stresseurs auxquels sont confrontés les jeunes (Marin, 2009). La période qui entoure le choix de carrière en est un exemple éloquent. Plusieurs adolescents appréhendent anxieusement la réflexion qu’ils auront à faire pour établir un projet professionnel qui saura correspondre à leurs aspirations et ne font que repousser le plus longtemps possible le moment de choisir. Selon Pelletier (2008), il s’agit d’une catégorie de jeunes indécis qui n’auront pas réalisé une prise de décision au moment de terminer leurs études secondaires. Il est prouvé empiriquement que le phénomène de l’anxiété affecte de plus en plus d’adolescents. Pourtant, la plupart des recherches qui touchent à l’anxiété traitent de ce sujet sous l’angle des adultes, produisant peu d’informations sur l’anxiété chez les adolescents. Trépanier (2009) souligne d’ailleurs le manque de recherches sur le sujet du stress auprès des adolescents et indique l’importante de comprendre les sources de stress chez cette catégorie d’individus. Les recherches se font encore plus rares lorsqu’il est question de l’anxiété que vivent les jeunes devant le processus décisionnel qui façonnera leur avenir professionnel. Peu d’écrits provenant de la littérature scientifique québécoise tentent de comprendre l’interaction entre l’anxiété sous ses diverses formes et le processus de choix de carrière des élèves de la 4e et 5e secondaire étudiant sous le régime pédagogique québécois. Le phénomène de l’anxiété chez les adolescents en contexte de prise de décision est une problématique sociale récurrente qui mérite d’être explorée davantage afin de mieux comprendre les liens qui se tissent entre les manifestations d’anxiété que vivent les adolescents et les critères et difficultés en contexte de prise de décision carriérologique. 80
  • 81. Comme présentée aux chapitres 1 et 2, l’anxiété est une réaction émotionnelle vécue par l’individu en réponse à l’appréhension d’une situation qui va à l’encontre de ses désirs et de ses besoins. Les diverses théories entourant l’anxiété font état de sa complexité et de la diversité de manifestations qui l’a compose. Les manifestations d’anxiété peuvent se vivre sous une forme psychologique, physiologique, affective et comportementale, avec plus ou moins d’intensité selon l’individu ou la situation. Ainsi, la prise de décision peut être une situation appréhendée par un individu et engendrer de l’anxiété ou des manifestations d’anxiété. La prise de décision selon la perspective de Gati ainsi que les critères représentés grâce aux dimensions des profils décisionnels et les difficultés propres aux processus décisionnels sont au cœur de cette recherche. Suivant ce cadre théorique, l’objectif général de cet essai est de décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Pour arriver à répondre à l’objectif général de cette recherche, le chapitre 4 présente l’approche méthodologique utilisée. La section qui suit est divisée en sept parties qui traitent des différents aspects de la méthodologie. 81
  • 82. QUATRIÈME CHAPITRE – MÉTHODOLOGIE Les données utilisées dans le cadre de cet essai proviennent d’un projet de recherche plus vaste intitulé Le processus de prise de décision relative à la carrière chez les élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire de la Commission scolaire de Laval. Il s’agit d’une étude commandée essentiellement par cette Commission scolaire située sur la RiveNord de Montréal. Globalement, ce projet cherche à mieux comprendre la façon dont les adolescents de quatrième et de cinquième secondaire de la région de Laval en arrivent à prendre leur décision relative à leur carrière. Plus spécifiquement, ce projet comprend trois principaux objectifs : 1) identifier les critères de prise de décision relativement à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire; 2) cerner les principales difficultés qui interfèrent et les facteurs qui influencent la prise de décision relativement à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire; 3) décrire les liens possibles entre son profil de prise de décision relative à la carrière et de celui des difficultés rencontrées sur la capacité d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire à construire un projet professionnel éclairé. (Cournoyer et Lachance, 2013a) Cette étude a été menée par Louis Cournoyer et Lise Lachance, tous deux professeurs au Département d’éducation et pédagogie, section carriérologie, de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal. La recherche de Cournoyer et Lachance regroupe les approches quantitatives et qualitatives. Toutefois, seule l’approche qualitative a été utilisée dans le traitement des données du présent essai. La section qui suit vise à expliquer les différents éléments propres à l’approche méthodologique de cette recherche. Il est possible d’y retrouver de l’information concernant le type de recherche, la stratégie d’échantillonnage, les instruments utilisés, la méthode de collecte de données, le traitement des données, l’analyse des données ainsi que les règles d’éthique qui encadrent rigoureusement cet essai. 82
  • 83. 4.1. TYPE DE RECHERCHE L’objectif général de cette recherche est de décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Le type de recherche utilisé pour répondre à cet objectif général est une recherche qualitative. Dans le cadre de ce type de recherche, la démarche d’analyse des données est de nature qualitative. Par le biais de la démarche d’analyse qualitative, il importe d’extraire la signification des données qui prennent la forme de mots, de phrases, d’expressions ou de discours (Paillé et Mucchielli, 2012). Ce type d’analyse implique un contact personnel avec les sujets de la recherche que ce soit par l’entremise d’entretiens ou encore par l’observation des pratiques. En traitant de l’analyse qualitative, Paillé et Mucchielli (2012) énoncent : Il faut d’emblée insister sur le fait que l’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie (lebenswelt), une transaction expérientielle, une activité de production de sens qui ne peuvent pas être réduits à des opérations techniques (…). L’analyse qualitative est une activité humaine qui sollicite d’abord l’esprit curieux, le cœur sensible et la conscience attentive, et cet investissement de l’être transcende le domaine technique et pratique. (p.60) En effet, ce type de recherche ne requiert pas une transformation des données qualitatives en pourcentage ou en chiffre. L’analyse qualitative est axée sur la subjectivité du phénomène à l’étude et vise un travail de mise en relation, de compréhension et d’interprétation des expériences. L’analyse des données qualitatives de cette recherche a pour but d’identifier les thèmes récurrents reliés aux manifestations anxieuses au sein du matériel discursif des élèves de la quatrième et cinquième secondaire en contexte de prise de décision relative à la carrière. Les données proviennent intégralement des entretiens semi-dirigés réalisés antérieurement à l’analyse. 83
  • 84. 4.2. STRATÉGIE D’ÉCHANTILLONNAGE La sélection des écoles secondaires a été réalisée de façon à choisir des établissements d’enseignement appartenant à des niveaux socio-économiques différents. Cette sélection permettait à la fois d’obtenir un bassin de sujets aux caractéristiques socio-économiques variées et répondait à la demande des différents partis ayant commandé la recherche appelée Le processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de 4e et de 5e secondaire de la Commission scolaire de Laval. Afin de sélectionner les écoles secondaires désirant participer à l’étude, un premier contact a été établi auprès de différents établissements d’enseignement secondaire de la région de Laval. Louis Cournoyer, chercheur responsable de la recherche et Lise Lachance, cochercheure sur ce projet, ont réalisé des démarches auprès de certaines directions d’école ayant manifesté au préalable un intérêt pour le projet de recherche afin de leur fournir des explications sur la procédure à suivre pour assurer une collecte de données réussie. Pour une participation optimale, les écoles devaient sélectionner un enseignant responsable qui libérerait une période d’enseignement afin de la consacrer à la passation des questionnaires. Cet enseignant devenait par le fait même la référence à contacter pour la planification de l’horaire de passation. Lorsque les premiers contacts ont été établis dans l’ensemble des établissements d’enseignement, la responsabilité de réaliser le suivi des horaires de passation a été transmise à l’une des deux auxiliaires de recherche. Au final, trois écoles ont participé activement au projet de recherche : l’école X comprenait deux groupes de secondaire 4 et trois groupes de secondaire 5, l’école Y dénombrait, quant à elle, deux groupes de secondaire 4 et quatre groupes de secondaire 5 et l’école Z comptait deux groupes de secondaire 4 et deux groupes de secondaire 5. Au total, six groupes de secondaire 4 et neuf groupes de secondaire 5 ont complété la passation du questionnaire, pour un total de quinze groupes. Pour chacune des écoles participant à l’étude, une première rencontre par classe a eu lieu afin d’expliquer le projet de recherche aux élèves et leur remettre un formulaire de consentement. Les explications ont été transmises par l’une des auxiliaires de recherche. 84
  • 85. Quant au formulaire de consentement, il devait être signé par l’élève ainsi que par un de ses parents, afin d’autoriser l’utilisation des données du questionnaire complété par l’élève de secondaire de même qu’une participation éventuelle à un entretien semi-dirigé. En collaboration avec les enseignants impliqués, certains formulaires ont été récupérés en dehors des heures de cours. Lors d’une deuxième rencontre, la récupération d’autres formulaires de consentement a été complétée. De plus, cette rencontre permit la passation des questionnaires de recherche aux élèves qui fut assurée par les deux auxiliaires de recherche. L’échantillon a été formé à partir d’une stratégie d’échantillonnage aléatoire stratifié, selon le sexe et la scolarité. Au total, 400 élèves ont rempli le questionnaire. Sur ce nombre, 327 questionnaires ont été considérés valides. Dans un deuxième temps, certains élèves ayant dûment rempli le questionnaire ont été appelés dans l’optique de préparer une rencontre visant la réalisation d’un entretien semi-dirigé. Pour la plupart, les entretiens se sont déroulés durant les heures de cours et quelques fois durant l’heure du dîner. Les entretiens ont été effectués dans un local privé afin de préserver la confidentialité des échanges. Cette partie de la collecte de données a été menée par les deux auxiliaires de recherche. En somme, 16 sujets ont été rencontrés à l’école X, 18 sujets à l’école Y et 11 sujets à l’école Z, pour un total de 45 entretiens. Les élèves ont été choisis afin de respecter les 4 critères suivants:  Avoir remis le formulaire de consentement signé  Être de différentes origines ethniques (selon la répartition pour chacun des milieux)  Rencontrer 50 % de filles et 50 % de garçons  Respecter un ratio représentatif des échantillonnages de 4e et 5e secondaires. Suivant ces critères, 8 filles et 8 garçons ont été rencontrés à l’école X, 9 filles et 9 garçons ont été rencontrés à l’école Y, tandis que 6 filles et 5 garçons ont été rencontrés à l’école Z. Au final, sur les 45 jeunes rencontrés pour participer aux entretiens semidirigés, le bassin de sujets comprenait 23 filles et 22 garçons. Quant au niveau de 85
  • 86. scolarité, sur les 45 élèves, 20 jeunes étaient de 4e secondaire alors que 25 jeunes étaient de 5e secondaire. 4.3. INSTRUMENTS UTILISÉS Le questionnaire administré aux élèves de secondaire combine deux outils psychométriques créés par Itamar Gati et son équipe de chercheur; le Career DecisionMaking Profile questionnaire (CDMP) (Gati et al., 2010) et le Career Decision-making Difficulties Questionnaire (CDDQ) (Gati, Krausz et Osipow, 1996). Le CDMP comporte 39 énoncés selon une échelle Likert comprenant 7 choix de réponses. Pour sa part, le CDDQ comporte 34 énoncés selon une échelle Likert ayant 9 choix de réponses. Le questionnaire final présenté aux élèves était issu des versions francophones des deux outils. La version francophone du CDMP utilisée pour concevoir le questionnaire est une traduction du Profil de prise de décision relative à la carrière de Gati réalisée par Samson, Lauzier, et Cournoyer. Quant à la version francophone du CDDQ de Gati, Krausz et Osipow (1996), il s’agit d’une traduction réalisée par Jérôme Rossier et ses collaborateurs. Au final, le questionnaire administré aux élèves de secondaire dans le cadre de la recherche de Cournoyer et Lachance (2013b) comporte 104 questions à répondre selon une échelle Likert ayant 9 choix de réponses. En ce qui concerne les entretiens semi-dirigés, un guide d’entretien a été conçu par Cournoyer et Lachance (2013a) afin d’assurer une uniformité dans les questions posées. Le guide d’entretien comporte 42 questions au total. Chaque entretien a été enregistré à l’aide d’un enregistreur vocal. 4.4. MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES Lors de la passation des questionnaires, les élèves recevaient des explications sur les consignes nécessaires afin de remplir correctement le questionnaire par le biais d'une auxiliaire de recherche. Afin de préserver la confidentialité des données, les élèves devaient inscrire un pseudonyme composé d’un mot et d’un chiffre sur leur questionnaire. 86
  • 87. Ce pseudonyme était ensuite utilisé afin d’identifier le questionnaire appartenant à l’élève rencontré lors des entretiens semi-dirigés. Les élèves ayant des questions durant la passation du questionnaire étaient invités à lever la main pour obtenir de l’aide afin de favoriser un climat calme et silencieux et ainsi préserver des conditions de passation optimale. De plus, les enseignants ont collaboré à la période de passation des questionnaires en veillant à la discipline des élèves. Au moment de la récupération de la dernière copie, un remerciement pour la participation au projet de recherche a été adressé aux élèves. Finalement, un dernier rappel relatif à l’importance de remettre le formulaire de consentement signé était effectué par les auxiliaires de recherche afin d’assurer un plus haut taux de participation possible. L’équipe de recherche s’est assurée que la même procédure soit appliquée aux quinze groupes participant à l’étude. Les élèves qui ont accepté de participer aux entretiens semi-dirigés ont été rencontrés durant les heures de classe ou pendant l’heure du dîner. Au moment de commencer chacun des entretiens, les auxiliaires de recherche rappelaient aux participants les objectifs de l’étude, la durée de l’entretien, son but ainsi que le respect de la confidentialité des réponses et de l’identité du participant. Bien certainement, les auxiliaires de recherche s’assuraient de conserver un climat de confiance, propice aux échanges. Les élèves avaient également le droit de refuser de répondre à des questions jugées embarrassantes par le participant. La cueillette des données quantitatives, c’est-àdire relatives aux questionnaires de recherche, et la cueillette des données qualitatives soit les entretiens semi-dirigés ont été effectuées simultanément durant la période d’avril et mai 2013. 4.5. TRAITEMENT DES DONNÉES Les réponses obtenues lors de la passation du questionnaire sont traitées dans le but de procéder à une analyse quantitative. Quant aux réponses obtenues lors des entretiens, elles sont traitées afin de pouvoir accomplir une analyse qualitative. Ceci étant dit, dans le cadre de cet essai, seules les données provenant des entretiens font l’objet d’une analyse. 87
  • 88. En ce qui concerne la recherche intitulée Le processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de 4e et de 5e secondaire de la Commission scolaire de Laval, les données quantitatives issues des questionnaires ont été compilées dans un tableau Excel afin d’y enregistrer la réponse de chaque élève à chacune des questions. Pour ce qui est de l’analyse des entretiens pour cette même recherche, ceux-ci ont été retranscrits intégralement afin de rédiger des verbatim dans le logiciel Word 2010 de Microsoft Office. Par après, en tenant compte de la nature des propos des élèves, les données ont été classées dans différents nœuds ou catégories grâce au logiciel NVivo version 9. Les questionnaires et entretiens ont été identifiés par le pseudonyme choisi par l’élève afin de maintenir la confidentialité des réponses. Dans le cadre de cet essai, les 45 verbatim démontrant la transcription du dialogue entretenu entre l’auxiliaire de recherche et le participant ont été utilisés. Un code d’identification a été donné à chacun des verbatim selon l’établissement d’enseignement et le numéro d’entretien. L’école codée X portait un numéro allant de 1 à 16, l’école codée Y portait un numéro allant de 1 à 18 et l’école codée Z portait un numéro allant de 1 à 11 pour un total de 45 codes d’identification. De cette façon, il n’est pas possible de repérer les élèves du secondaire interviewés lors des analyses de données, de l’interprétation et de la discussion des résultats de recherche puis subséquemment lors de présentation ou de conférence. 4.6. ANALYSE DES DONNÉES Dans le cadre de cette étude, l’analyse qualitative prend la forme d’une analyse thématique afin de comprendre comment interviennent certaines manifestations d’anxiété à différents moments de la prise de décision. L’analyse fut réalisée à partir des données recueillies par Cournoyer et Lachance suite aux entretiens semi-dirigés. Pour ce faire, un regroupement des thèmes importants en lien avec l’objectif principal de cet essai fut dégagé de l’ensemble des verbatim. À propos de ce type d’analyse, Paillé et Mucchielli (2012) précisent que : 88
  • 89. Avec l’analyse thématique, la thématisation constitue l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus donné en un certain nombre de thèmes représentatifs du contenu analysé, et ce, en rapport avec l’orientation de recherche (la problématique). L’analyse thématique consiste, dans ce sens, à procéder systématiquement au repérage, au regroupement et, subsidiairement, à l’examen discursif des thèmes abordés dans un corpus, qu’il s’agisse d’une transcription d’entretiens, d’un document organisationnel ou de notes d’observation (p. 232). Pour y parvenir, une lecture de l’ensemble des verbatim d’entretiens fut réalisée afin de produire 45 profils synthèses correspondant aux 45 entretiens semi-dirigés. Chaque profil synthèse avait pour objectif de dégager les extraits démontrant des manifestations d’anxiété à travers le discours des élèves en contexte de prise de décision carriérologique. Il s’agissait d’examiner où et comment interviennent certains symptômes d’anxiété (ex.: stress, fatigue, etc.) à différents moments de la prise de décision relative à la carrière. De plus, un bref résumé des manifestations d’anxiété était rédigé pour chaque profil synthèse afin de mettre en évidence les grandes lignes des manifestations anxieuses observées. Bien certainement, chaque élément du résumé s’appuyait sur les extraits ressortis préalablement. Par la suite, les thèmes récurrents étaient dégagés selon une démarche de thématisation continue. Il s’agit d’une démarche ininterrompue d’attribution de thèmes et, en même temps, de construction de l’arbre thématique (Paillé et Muchielli, 2012). Les thèmes sont relevés et notés tout au long de la démarche de lecture des verbatim et des profils synthèses. Cela permet de regrouper et de fusionner des ensembles thématiques pertinents en termes de récurrence, de divergence, de convergence, de dominance, de complémentarité ou de similitude. Selon Paillé et Muchielli (2012), « ce qui caractérise la démarche de thématisation continue, c’est que cet arbre est construit progressivement, tout au long de la recherche, et n’est véritablement parachevé qu’à la toute fin de l’analyse du corpus » (p. 237). Après, il importe de valider un thème en précisant un titre, une définition opératoire, des conditions et en appuyant chacun des thèmes par des extraits rassembleurs. Cela permet de donner un sens clair pour la communauté scientifique et conséquemment répondre le plus exactement possible à l’objectif général de cet essai. L’analyse thématique permet d’apporter un éclairage sous plusieurs lumières des manifestations d’anxiété des élèves de la quatrième et cinquième secondaire à l’égard des critères et des difficultés de prise de décision relative à la carrière. Ce qui permet 89
  • 90. d’apporter un nouveau regard sur le phénomène de l’anxiété et de ses manifestations chez les élèves du secondaire et permet d’entrevoir d’autres possibilités de recherche. 4.7. ÉTHIQUE En premier lieu, un certificat d’éthique a été émis en juin 2012 par le Comité institutionnel d’éthique et de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM. Ce certificat vise à assurer que l’ensemble des étapes du projet de recherche respecte les normes éthiques appropriées au type de recherche. Comme présenté en annexe, ce certificat indique que le protocole de recherche est jugé conforme aux pratiques habituelles et correspond aux règles mises en place par le Cadre normatif pour l’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM. Afin de répondre aux normes éthiques, un formulaire de consentement fut signé par tous les élèves et l’un de leurs parents avant d’être remis aux auxiliaires de recherche. Les données des questionnaires devaient être accompagnées du formulaire de consentement correspondant pour être utilisées dans le cadre de la recherche. Aussi, les élèves devaient donner leur accord pour la participation à l’entretien semi-dirigé. Seuls les jeunes du secondaire ayant accepté de participer ont été contactés. Pour assurer la confidentialité et rendre impossible le retracement des coordonnées d’un élève, chaque questionnaire et entretien fut codé à l’aide d’un pseudonyme et d’un chiffre. Par la suite, les données liées à l’étude ont été déposées dans un dossier DROPBOX. L’accès à ce dossier est strictement réservé aux chercheurs, chercheurs-étudiants et auxiliaires de recherche concernés par l’étude. L’ensemble de ces personnes est formé quant à l’importance de préserver l’anonymat des sujets et des données confidentielles. Nulle donnée ne sera partagée sans avoir préalablement obtenu l’autorisation des personnes en cause. En ce qui a trait aux futures publications des résultats de recherche, des pseudonymes seront utilisés afin d’assurer l’anonymat des sujets. 90
  • 91. CINQUIÈME CHAPITRE – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Le chapitre qui suit présente et analyse les résultats de l’étude selon une démarche de thématisation en continue de Paillé et Mucchielli (2012). Comme mentionnée précédemment, cette démarche permet de distinguer les éléments des entretiens liés directement à l’objectif de recherche afin d’y répondre plus spécifiquement. Les entretiens semi-dirigés et les propos des élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire qu’on y retrouve sont illustrés par des thèmes. Ces thèmes récurrents ont été dégagés par analyse transversale et chacun d’entre eux s’est vu attribuer une définition opératoire à laquelle peuvent être associés des passages du verbatim des entretiens. Ainsi, les résultats présentés et analysés visent à décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. L’analyse qualitative des entretiens cherche donc à mieux comprendre les interactions observées en les regroupant sous différents thèmes et sous-thèmes obtenus à partir du matériel discursif des 45 entretiens semi-dirigés effectués auprès des élèves participants à l’étude. Le tableau qui suit présente un résumé des thèmes et sous-thèmes dégagés. 91
  • 92. Tableau 10 – Résumé des thèmes et des sous-thèmes décrivant l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. SOUS-THÈMES THÈMES Appréhender le risque… de l’imprévisible  Immobilisation par crainte de faux pas  Angoisse du possible  Recherche de contrôle Ralentir ou accélérer pour apaiser  Reporter pour se sentir plus disponible  S’évader de l’indécision par… la décision Le niveau de stress… critère décisionnel Confiance ébranlée et ressources incertaines  Inquiétude d’acceptation  Aveux d’impuissance Recourir aux autres…  Ingérence de personnes significatives  Validation empreinte de soumission  Consultation prudente Choix complété… anxiété diminuée La prochaine section de ce chapitre présente une analyse détaillée de chaque thème et sous-thème de manière à expliquer et enrichir leur description. Pour ce faire, chacun des thèmes et des sous-thèmes est décrit à l’aide d’une définition opératoire. De plus, des extraits tirés du matériel de recherche sont présentés afin de venir appuyer les définitions. 92
  • 93. 5.1. APPRÉHENDER LE RISQUE… DE L’IMPRÉVISIBLE ! Les élèves ayant répondu à l’étude démontrent des manifestations d’anxiété face à leur avenir et tout particulièrement au risque d’être confronté à l’imprévisible. Ils sont en quête de perfection à travers temps et espaces de vie imprévisibles se manifestant par une immobilisation ou une surmobilisation. Il s’avère possible de diviser les manifestations de cette appréhension du risque de l’imprévisible en trois grandes catégories. 5.1.1. IMMOBILISATION PAR CRAINTE DE FAUX PAS La première catégorie de manifestations est celle d’une immobilisation de l’élève dans son choix décisionnel par crainte de faire un faux pas, de donner une réponse erronée, bref de choisir la mauvaise direction. Dans cette catégorie, l’élève cherche à avoir la certitude de faire le bon choix en divisant le processus décisionnel en deux pôles, une orientation positive ou une orientation négative, jusqu’à éviter de prendre une décision par crainte d’opter pour la mauvaise direction dans son projet professionnel. J’ai d’la misère à prendre des… ben des, des… voyons, des décisions. Comme, j’aimerais mieux qu’ça… ça s’fasse tout seul, mais sauf je sais qu’y faut qu’j’le fasse. J’ai peur aussi à prendre des décisions. Si j’ai fait le mauvais choix ou le… Ouais. (…) j’ai toujours peur comme de… d’avoir faite le mauvais choix. (X07) Je l’sais pas si c’est vraiment ça que j’veux faire. J’suis… C’t’un… c’t’un gros choix pis euh… Ben j’pense que j’vas toute être toute indécis pour encore très très longtemps. (…) Parce que je s… C’est… c’est tellement un choix difficile à prendre… pis c’est gros, que… que j’ai tout le temps peur d’avoir fait le mauvais choix. (…) Moi une décision euh…, quand je l’sais qu’est… qu’elle est bonne, j’ai aucun problème. (Y10) Oui, j’ai habituellement beaucoup de difficulté à prendre des décisions. (…) Non… bien je sais que moi je suis une personne qui prend du temps pour prendre une décision, mais même si j’ai beaucoup d’informations, j’ai… je sais pas, mais c’est comme… ça me dérange l’idée que peut-être j’ai pas pris la bonne décision encore. Ça me prend un peu du temps. (…) Bien comme j’avais dit avant, je veux pas prendre la mauvaise décision, donc j’ai besoin 93
  • 94. aussi des autres. (…) Euh… bien c’est juste que c’est une bonne décision, je la prends. (Y17) Comme présentés dans ces extraits, certains élèves se figent devant la peur de faire un mauvais choix. Pour chasser leur indécision, ces élèves ont besoin de savoir qu’ils ont pris la bonne décision. 5.1.2. ANGOISSE DU POSSIBLE Une deuxième catégorie de manifestations d’anxiété est liée à une angoisse issue de toutes les possibilités que peut réserver l’avenir. Il s’agit d’une ambiguïté à l’égard des choix présents et d’une incertitude à l’égard de projets pour le futur empreints d’inquiétudes et de tourments à l’idée de ce qui pourrait se passer plus tard, de voir ses intérêts se modifier, par exemple pour d’autres carrières, alors trop tard à rejoindre et d’être inapte à gérer les changements. Tu penses que t’as la bonne carrière, tu y vas pis, 10 ans après bon, t’es tanné de faire ça, tu veux en faire une autre, mais… (…) on peut changer de carrière n’importe quand. Des fois on peut s’rendre compte qu’on n’aime pas ça. Même si on aimait ça quand qu’on était plus jeune… (…) J’peux être très sûr, pis finalement, détester ça, pis euh... (X02) Oui, de ce que je vais prendre et j’ai peur de prendre une décision et de pas être mettons sûre de mon choix et commencer ma carrière et dire… j’aime pas ça, je pourrais faire d’autre chose à la place et changer d’idée et devoir refaire des études. C’est vraiment le temps d’études qui me fait peur aussi, c’est vraiment quand même long et ai tu te rends compte à la moitié que tu aimes pas ça, il faut que tu recommences à zéro et c’est stressant là. (…) Je pense que c’est encore d’actualité, mais c’est vrai que j’ai peur de prendre des décisions, mais ça dépend pour quoi. Mais côté carrière, oui j’ai vraiment peur parce que j’ai peur que plus tard j’aille envie de faire d’autre chose ou que le métier me convienne pas ou que le métier que je choisisse il me convienne pas ou que je découvre un autre métier et… (Z01) Oui parce qu’à chaque jour je me pose toujours des questions sur qu’est-ce que je veux faire plus tard. À chaque jour c’est immanquable. (…) Tu commences un métier quand tu es jeune, par après tu aimes ça et rendu plus vieux ça ne te tente pas, il est comme 94
  • 95. trop tard pour changer, tu retournes aux études alors tu es comme pogné avec le métier et tu en as encore pour quelques années. Alors c’est pour ça je mets beaucoup de temps là-dessus. C’est ça là. (…)Bien comme… parfois tu penses que c’est une telle affaire, mais des fois c’est comme pas pantoute ça, des fois tu peux vraiment être comme déçu. En te fiant à ton intuition c’est à peu près ça, des fois tu peux être… ça peut être vraiment comment ce que tu avais pensé et quelques fois pas pantoute. Je sais pas vraiment comment dire ça… (Y13) Les propos présentés dans ces extraits font état d’une crainte de voir l’avenir modifier les certitudes du présent. Ces élèves craignent que le futur et l’atteinte de l’âge adulte les amènent à vouloir changer de carrière. 5.1.3. RECHERCHE DE CONTRÔLE La dernière catégorie de manifestations est celle de la surmobilisation des élèves qui peut être définie par le fait de vouloir tout contrôler et tout connaître de manière à obtenir la solution parfaite pour ainsi espérer dépasser l’imprévisible. Cette catégorie fait état du sens du devoir de la personne et des exigences élevées que l’élève entretient à l’idée de tout connaître sur une profession avant de s’y engager. Vraiment je note toutes mes informations sur un petit… bien dans un cartable et à chaque fois après ça je vais les montrer à mon coach… bien regarde l’université, blabla… Là il me dit… ah! Tu devrais aller regarder celle-là, je vais faire les recherches sur celle-là, je note les caractéristiques, elle… elle l’a comparé à l’autre. Alors je procède en éliminations. (…) Oui, même si je suis un an ½ à l’avance, mais quand même je fais toutes mes recherches pour pas être prise deux semaines avant qu’on doit remettre… quel CÉGEP qu’on veut aller et commencer à chercher là et pas avoir assez d’informations. (…) Comme j’ai mentionné, c’est sûr qu’à la longue j’analyse et je prends des décisions mettons… elle, elle est pas aussi bonne qu’elle, mais je vais… la décision finale, je vais beaucoup comme regarder les informations que j’ai recueillies et vraiment analyser comme admettons plus de temps là-dessus pour vraiment choisir. (…) Oui. J’aime ça vraiment être dans des recherches avancées puis comme pousser mes recherches pour savoir comme vraiment qu’est-ce qui est le plus spécifique que l’autre a pas. Alors oui, je pense que ça serait plus ça. Vraiment là, oui. (Z11) 95
  • 96. Fait que là, ça fait : « mais là, si j’prends ça… O.K., mais là y va y avoir ça… ». Fait que là, le fait que j’évalue beaucoup trop les situations… (…) Parce que j’analyse euh… tout, mais vraiment tout, tout, tout (rire). Donc euh, peu importe c’qu’on m’donne ou qu’on me dit, j’vais toujours regarder si - dans ma tête -, ça fait de l’allure, si - selon moi - c’est correct, pis… j’vais tout le temps évaluer c’qu’on me donne avant de prendre une décision. (…) Parce que oui, j’ai… j’ai besoin d’y penser. Justement, j’ai besoin d’analyser encore, pis d’évaluer le pour et le contre de tout, mais… si j’ai toutes les informations, je suis sûre que, au final, euh… ma décision va être la bonne… si je prends le temps justement, pis que j’fais pas une décision sur un coup de tête. (…) Hum, parce que, des fois… des fois j’me dis que c’est mieux de pas toujours trop approfondir les choses, parce que, des fois, c’est souvent ça que j’fais, je « over » analyse. (Y04) Dans le fond, parce que je suis très autonome, j’aime contrôler les choses alentour de moi alors je prends moi-même une décision. Oui. (…) oui parce que j’aime bien savoir ce qui m’attends, j’aime pas les imprévus comme. Savoir ce qui m’attends c’est vraiment ça alors si je veux savoir ce qui m’attends dans ma carrière, il faut que je fasse les recherches pour. Oui. (…) Oui. Parce qu’il faut toujours voir tout ce qu’il y a alentour alors… comme il y a plusieurs caractéristiques à chaque métier, dans tous les métiers il va y avoir quelque chose qui va te plaire, mais il faut que tu regardes celui qui en a le plus qui vont te plaire et c’est lui qui va te rendre heureuse dans ta vie alors il faut vraiment analyser tout alentour de toi, dans toutes les options possibles autour de toi pour être sûr de ce que tu veux faire plus tard. (…) parce que veux, veux pas, ta carrière c’est ta vie plus tard alors il faut vraiment que tu fasses tout ton possible pour pouvoir avoir une belle vie plus tard que tu vas aimer et… c’est ça, oui. (…)Bien je pense que quand tu veux vraiment faire quelque chose, il faut que tu t’y mettes à fond alors t’assurer que tu as bien étudié, bien faire tes choses à l’école, t’assurer de… aussi faire tes recherches pour ton CÉGEP, t’impliquer à fond dans ce que tu vas faire plus tard, c’est vraiment ça qu’il faut faire. Oui. (Y18) Devant la crainte que le futur puisse réserver des surprises, certains élèves optent pour essayer de tout connaître et de tout savoir sur la profession envisagée. Il s’agit d’une façon de se rassurer et d’espérer éviter les mauvaises surprises. En résumé, les manifestations d’anxiété entretenues par les élèves du secondaire en contexte de prise de décision relative à la carrière font état d’une appréhension de l’avenir 96
  • 97. et du caractère imprévisible de celui-ci. Cette appréhension peut se manifester de diverses façons notamment par une crainte de faire un choix qui pourrait se révéler erroné à court ou à long terme, menant certains élèves à s’immobiliser ou à redouter la prise de décision. Une autre manifestation est l’angoisse dirigée vers les multiples possibilités que le futur pourrait révéler et vers l’imprévu qui pourrait engendrer un changement difficile à gérer. Finalement, une dernière manifestation est la surmobilisation des élèves pour trouver la solution parfaite à leur choix de carrière, entreprenant, pour la plupart, une recherche exhaustive visant à trouver toutes les informations sur une profession pour espérer contrôler l’imprévisible. 5.2. RALENTIR OU ACCÉLÉRER POUR APAISER Plusieurs élèves de quatrième et de cinquième secondaire traitent de la période de temps consacrée à la prise de décision. Devant l’inconfort ressenti par les élèves se situant dans un stade d’indécision, il arrive que certains d’entre eux souhaitent accélérer le rythme pour prendre une décision le plus rapidement possible alors que d’autres ralentissent la cadence pour se laisser davantage de temps pour réfléchir. D’une manière comme d’une autre, ce thème récurrent dans les propos des élèves peut être défini comme le désir de transformer le rythme de la période d’indécision pour espérer retrouver son équilibre et calmer l’angoisse du processus décisionnel. 5.2.1. REPORTER POUR SE SENTIR PLUS DISPONIBLE Devant la multitude de professions existantes, la variété de choix et le besoin de connaissance de soi, plusieurs élèves en viennent à vouloir reporter leur prise de décision pour se sentir plus disponibles et espérer faire un choix plus éclairé à l’avenir. Ces élèves préfèrent attendre et repousser la décision pour ne pas risquer d’éliminer trop vite une possibilité qui pourrait émerger plus tard, par exemple une fois rendu au cégep. Je suis pas motivée à 100 %, mais oui, je suis motivée. Parce que je sais que je dois avoir une carrière, mais… c’que j’veux faire, je ne sais pas. Je sais dans quel domaine j’vais partir, mais je ne sais pas quoi faire en c’moment. Alors ma priorité en c’moment, c’est 97
  • 98. vraiment « aller au cégep », faire ce que… j’vais voir un peu de tout, pis voir vraiment quelle carrière j’vais choisir. Parce que, moi j’trouve que c’est une décision importante à prendre, mais dans l’futur. Comme tout de suite, j’peux pas prendre ma décision de carrière… (…) Oui, une phase qui m’intéresse le plus, c’est ça ce sera dans l’futur. Quand je serai au cégep, là j’vais pouvoir voir quelle carrière que j’vais faire. (…) Pour le moment, je laisse ça à… à l’aveugle. (X08) Bien en fait je sais pas trop où me diriger (…) Je suis tout le temps indécise dans mes décisions à prendre. (…) je suis tout le temps partagée (…) je n’ai pas arrêté mon choix encore dans mon choix de carrière (…) je me concentre plus sur le moment présent là, comme je ne pense pas vraiment au futur, je me suis dis qu’au CÉGEP c’était là que j’allais être, commencer plus à penser à ce que j’allais faire dans la vie. (…) je suis quand même en train de réfléchir à ça, c’est pas que j’y pense pas du tout là. (Z01) Je n’ai pas envie de décider maintenant. (…) C’est vrai, parce que je ne suis pas toujours sûr, et je n’ai pas encore terminé mes études collégiales et même universitaires, donc… Juste après avoir terminé au moins une session de collégial, je pourrai dire c’que… c’que j’aime, où est-ce que je vais exactement. (Y07) Ces extraits démontrent que certains adolescents préfèrent attendre avant de prendre une décision. Repousser la décision est la solution pour ceux qui pensent qu’ils auront une meilleure idée de leurs préférences professionnelles dans un avenir plus ou moins rapproché. 5.2.2. S’ÉVADER DE L’INDÉCISION PAR… LA DÉCISION D’autres élèves préfèrent décider le plus rapidement possible pour calmer les manifestations anxieuses qui accompagnent le stade d’indécision. Ces élèves de quatrième et de cinquième secondaire visent une mobilisation rapide vers un choix d’études pour éliminer le sentiment de faire du sur-place décisionnel. Ainsi, ils s’évadent de l’indécision par une prise de décision ou par la tentative d’une prise de décision. J’vais vite décider (….) J’pense pas trop… aux conséquences, des fois… (…) Faudrait que j’me pose plus de questions… au lieu de… tout le temps… prendre un choix, que j’sois vite. (…) Faudrait que j’pense plus. 98
  • 99. (…) je l’sais pas si j’capable d’être… d’être patient longtemps (…) faut que ça s’fasse tout de suite. (…) j’sais pas qui va passer euh… deux jours sur l’ordinateur à m’informer (…) j’trouve que des fois « trop creuser », c’est pas mieux. Si on creuse trop dans n’importe quoi, on va trouver quelque chose qui ne nous plait pas non plus. (X01) Je m’enligne vers ça, mais si je vois vraiment quelque chose qui… (…) je vais aller vers ça. (…) je rush comme à essayer de prendre une décision le plus tôt possible pour pouvoir choisir le bon programme au CÉGEP (…) je veux choisir mon choix de carrière quand même assez rapidement là. (…) Il y a des décisions plus dures à prendre que d’autres (…) j’essaie tout le temps de prendre la décision le plus juste possible là (…) je m’en vais vers l’ingénierie, mais évidemment il y a plusieurs professions qui sont rattachées à l’ingénierie. (Z02) J’vois pas pourquoi j’me… j’mettrais ça à plus tard. C’est… maintenant qui faut qu’j’prenne ma décision. C’est pas dans 2 ans, c’est pas dans… c’est pas quand euh…. « ah, le premier tour est passé; j’vais prendre le 2e tour ». Non. C’est maintenant. Si j’veux que… dans quoi que j’veux aller, j’veux vraiment y aller, faut que j’le fasse le plus… faut que j’décide le plus tôt possible dans quoi j’veux. (…) Moi j’veux faire ça… le plus tôt possible. J’veux pas perdre mon temps avec euh… « O.K., j’veux faire ça plus tard, j’vas faire ça plus tard, j’vas faire ça plus… ». Non. Ton choix de carrière, tu fais ça « maintenant ». (…) C’est… maintenant que tu veux l’faire ? Tu l’fais « maintenant ». (…) Si ma tête a dit : « Ah ! Come on ! ». Mon cœur y dit : « grouille ! ». (Y03) Ces extraits exposent l’empressement de certains élèves pour effectuer un choix de carrière. Le fait de choisir rapidement est au cœur des préoccupations autant sinon plus que le choix de carrière lui-même. Somme toute, ces élèves étudiant à l’ordre d’enseignement secondaire ont mis en place différentes stratégies pour apaiser les manifestations d’anxiété qui découlent du stade d’indécision. C’est en transformant le rythme de leur prise de décision qu’ils arrivent à calmer les inquiétudes liées au fait de ne pas pouvoir décider précisément et assurément le métier qui sera au cœur de leur projet professionnel. D’une part, certains élèves optent pour ne pas choisir dans l’immédiat, puisant dans l’idée qu’ils auront bien le temps de choisir à l’avenir et que ce même temps fera en sorte de préciser leurs aspirations professionnelles. D’autres élèves préfèrent choisir rapidement et fixer leur projet professionnel pour ne pas avoir à continuer ce questionnement empreint de crainte et 99
  • 100. d’angoisse. L’importance de choisir rapidement est au cœur des préoccupations autant que le choix de la profession elle-même. Que ce soit en ralentissant la prise de décision ou en accélérant le processus décisionnel, une altération du rythme de réflexion s’opère. 5.3. LE NIVEAU DE STRESS… CRITÈRE DÉCISIONNEL Les manifestations d’anxiété des élèves du secondaire en contexte de prise de décision carriérologique font également état de la prise en considération du niveau de stress et d’anxiété comme un facteur décisionnel lors de l’évaluation d’une profession envisagée. En effet, dans l’évaluation des pour et des contre d’une option carriérologique, les élèves indiquent mettre le niveau de stress exigé par la profession dans la balance des critères afin de voir s’il est possible d’y trouver l’équilibre Je me suis rendu compte que bon… il fallait des études en sciences naturelles, peu importe quel domaine je voulais avoir, que ce soit dans l’enseignement des mathématiques ou par exemple dans la santé; et c’est à ce moment-là que je me suis plus tourné vers la santé, en réfléchissant à ça. Parce que je voulais aider les gens dans leur quotidien et j’ai décidé d’être pharmacien surtout parce que je veux pas subir par exemple le stress… mettons si je serais chirurgien. Pour moi ce serait beaucoup de stress, je serais porté à quand même avoir de la pression et je ne veux pas mettre en danger les gens pour ça, donc je préférais par exemple, faire les prescriptions, maintenant les pharmaciens peuvent faire des prescriptions pour certains médicaments et aider les gens dans leur quotidien tout simplement. (Z07) Hum… Comme moi, j’voulais être policier (…) Mais j’suis du genre pas… pas… pas « sensible » mais, on va dire, si jamais j’vois quelqu’un de mort ou de décapité sur une scène d’enquête, comme, j’serai pas capable. J’vais soit vomir… J’ai pas vraiment un… Parfois… Parfois, j’me dis « j’suis pas assez solide pour ça ». (…) Sinon, parfois j’me dis « Ah ! Comment j’pourrais affronter ça »? Hum… les morts… (…) Ouais. Pas, ben, pas « trop » mais parfois à l’extrême là, j’serais pas capable. (…) Pis, parfois les moments tsé comme « le stress », non ça j’pas capable. (…) Le stress, en fait j’pas capable. (X03) Et pas des travails stressés… bien n’importe quel travail va être stressant, mais si c’est du bon stress, que c’est quelque chose que tu aimes, c’est moins que le stress négatif, dire… un : tu n’aimes pas la chose et en plus tu es stressé parce qu’il faut que… Donc ça là moi je déteste le stress 100
  • 101. donc ça aussi je sais que c’est un facteur comme… il faut que tu aimes ça, il faut que tu saches que quand tu vas être dedans tu vas être bien tout le temps, pas les effets trop négatifs. Donc oui. (Y15) Essentiellement, les élèves sont conscients de la gestion du stress que requièrent certaines professions et de la nécessité de faire face à ce niveau de stress jugé élevé. Pour certains d’entre eux, le niveau de stress devient un critère décisionnel important et peut faire pencher la balance d’un côté jusqu’à entraîner l’élimination d’une option évaluée comme trop stressante en comparaison aux capacités de gestion du stress de l’individu. Dans cette optique, le niveau de stress d’une profession devient une préoccupation anxiogène qui interagit directement avec les critères et les difficultés présents dans un contexte de prise de décision carriérologique. 5.4. CONFIANCE ÉBRANLÉE ET RESSOURCES INCERTAINES Plusieurs élèves participant à cette étude discourent à propos de leur confiance ébranlée et de leurs ressources perçues comme insuffisantes pour mener à bien leur prise de décision ou l’accomplissement des diverses étapes menant à l’actualisation de leur projet carriérologique. Il s’agit ici d’une difficulté de l’élève à développer une confiance en soi et à croire en ses ressources pour gérer les éléments anxiogènes relatifs à la réalisation d’un projet professionnel dont fait partie la prise de décision. 5.4.1. INQUIÉTUDE D’ACCEPTATION Dans le cadre des entretiens, de nombreux élèves ont mentionné vivre de l’inquiétude face au processus d’admission dans un programme de formation désiré. Dans ce cadre, les manifestations d’anxiété peuvent se définir comme de l’appréhension liée à la performance scolaire et à la possibilité de ne pas être accepté en raison d’un dossier académique jugé insuffisant par l’établissement convoité. Si je veux obtenir mon diplôme études secondaires, parce que si je l’ai pas je peux pas aller au CÉGEP parce qu’il faut que je fasse mes cours au secondaire. Si je réussis mon secondaire, il faut que j’aille au CÉGEP, il 101
  • 102. faut que je sois accepté à un CÉGEP si je m’informe. Et c’est sûr qu’il faut que je réussisse les cours que je vais faire pour mon emploi plus tard. (…)C’est sûr que j’ai toutes les qualités, mais pour les compétences, comme environ les notes là, là c’est moins. (…) Je peux aller voir c’est sûr mes professeurs et mes anciens professeurs. Ou je peux peut-être aller voir aussi le directeur qui a toutes mes notes évidemment sur l’ordi, qui a mon dossier scolaire, je peux aller voir mes notes là-dessus. (…)Qu’estce qui pourrait t’aider pour que tu ailles les meilleures notes pour rentrer dans cette école-là. Si admettons tu as ces notes-là tu peux pas rentrer dans cette école-là. (X13) Comme je voulais devenir policière, mais en même temps je me dis… ça prend des notes vraiment hautes et j’ai pas des notes vraiment hautes en maths ni en sciences et c’est les plus importantes alors il faudrait que je me dirige dans d’autre chose mais ça me fait mal. Alors là je le sais pas et j’aime beaucoup l’écriture alors… c’est vraiment dur et j’ai de la misère à prendre une décision. (Z10) Et ensuite je suis allée sur Internet, je suis allée sur le site de l’UQAM parce que je sais qu’ils l’offrent, j’ai demandé à mon frère et ils disent qu’il faut au moins une cote de genre… bien l’année passée les gens qui sont rentrés ils avaient des cotes R2 28, 29 donc je sais que quand je vais faire mon programme, il faut au moins que j’aie une cote R2 28 donc je sais les étapes à suivre. Et je sais aussi que c’est un programme contingenté donc ils prennent pas beaucoup de monde. Donc c’est ça. (…) Ça m’intéresse et tout et tu regardes pas exemple dans quel programme ça serait mieux que tu ailles ou bien tu regardes pas la Cote R et tu fais juste… j’y vais comme ça au CÉGEP et ensuite quand tu vas faire ta demande, ils vont te dire non, ta Cote R est pas assez grande. (Y15) Les élèves sont conscients de l’importance d’un bon dossier académique pour être acceptés dans le programme désiré. Comme le démontrent ces extraits, pour certains, cette prise de conscience est synonyme d’inquiétude d’acceptation. 5.4.2. AVEUX D’IMPUISSANCE Qui plus est, d’autres élèves ont de la difficulté à croire en leur capacité à gérer la prise de décision. Ces élèves s’avouent impuissants et désemparés devant l’ampleur de la prise de décision à laquelle ils doivent répondre. Pour plusieurs, il est question d’une crainte d’incompétence et de ressources insuffisantes pour choisir adéquatement. 102
  • 103. C’pas vrai. Je ne me fais pas confiance. (…) On… on a toujours fait pour moi, fait que maintenant que j’dois prendre le choix, je… je ne sais pas comment le faire. (X04) Je trouve que j’ai vraiment d’la difficulté à prendre des décisions. Donc, j’dois toujours demander à mes alentours quoi ce qui en pensent parce que, je trouve que, je ne suis pas capable de prendre mes décisions par moi-même toute seule. Faut que y a quelqu’un qui me conseille et m’orienter sur qu’est-ce que j’veux. (X08) Bien j’aime ça en savoir beaucoup… mes problèmes personnels des fois c’est que je me trouve trop stupide… comme plutôt. Donc oui c’est ça. (…) Oui, parce que moi normalement… les rares fois que je prends des décisions, je les prends assez vite sans réfléchir donc des fois, la plupart du temps les décisions rares que je prends sont stupides donc j’essaie de me référer à quelqu’un avant. (…) Pas mal, surtout parce que je prends jamais de décision. Oui. (…) Oui, quand je fais plein de décisions stupides, oui c’est vrai ça. Mais généralement j’aime mieux demander aux autres, normalement. Si je veux pas prendre des décisions stupides, je demande aux autres. (Y14) Certains élèves craignent de ne pas avoir suffisamment de ressources personnelles pour effectuer un choix éclairé. Pour remédier au manque de confiance en soi et à ses ressources incertaines, plusieurs élèves se tournent vers autrui et puisent dans les ressources de leur entourage pour répondre à la question qui les bouleverse. En d’autres termes, les jeunes étudiants ont parfois de la difficulté à faire face au processus de prise de décision implantée dans le cursus scolaire. Devant l’importance de ce processus carriérologique et les impacts de leur choix sur le futur, plusieurs se sentent déroutés et n’arrivent pas à trouver la confiance et les ressources en eux-mêmes pour relever le défi. Plusieurs manifestations d’anxiété font surface, dont des inquiétudes d’acceptation au programme d’étude souhaité. Dans d’autres cas, c’est plutôt l’impuissance qui s’installe au moment d’établir un choix. 103
  • 104. 5.5. RECOURIR AUX AUTRES… Selon de nombreux élèves, la question du choix professionnel demande de recourir aux autres pour aider à la prise de décision et de surcroît, apaiser les manifestations d’anxiété qui interagissent avec les critères et les difficultés relatives à la prise de décision carriérologique. C’est ainsi que les élèves indiquent s’adresser à des personnes de leur entourage ou à des membres du personnel scolaire afin d’accompagner une prise de décision difficile à prendre par soi-même. 5.5.1. INGÉRENCE DE PERSONNES SIGNIFICATIVES Parfois par démotivation, d’autres fois par manque de repères, certains jeunes du secondaire font une grande place à des personnes significatives dans leur prise de décision jusqu’à une ingérence de ces personnes. Certains jeunes en arrivent à suivre le chemin tracé par les parents ou par les amis jusqu’à accepter une forme de contrôle de leur avenir professionnel pour ne pas avoir à faire face au stade d’indécision. Souvent, j’vas avoir besoin du conseil de ma mère. (…) mais j’ai cherché, ma mère a faite des démarches (…) ma mère est souvent dans mes décisions. (…) C’Parce que j’sais qu’j’irais pas toute chercher l’information tsé. J’vas aller en chercher une partie pis elle a va aller chercher c’que j’ai pas cherché. (X02) Mon père y m’dit « fait qu’est-ce tu veux » mais ma mère est m’dit, genre, t’sé, j’veux faire hum design mode. Elle m’dit : « non. Tu vas pas faire d’argent… Le prestige…bla, bla… » Hum… genre : « y faut faire docteur, y faut faire architecte, y faut faire heu… n’importe quoi genre ». (…) Genre comme, ma mère, elle veut pas ça fait que, moi j’le fais pas. Fait que, sa décision… elle a un impact sur ma décision. (…) Parce que j’veux prendre ma décision seule, mais y a toujours une influence. (Y05) Bien c’est ça, je demande beaucoup à mes amis pour prendre des décisions pour moi (…) Bien là comme… c’est pas mal mon ami Max qui a pris la décision pour moi. Parce que moi je voulais pas avoir le même métier que quelqu’un d’autre, qu’un de mes amis alors c’est pour ça… (Y14) 104
  • 105. Il arrive que les parents, des membres de la famille proche ou des amis importants puissent s’ingérer dans les affaires du jeune jusqu’à prendre une grande place dans la prise de décision elle-même. Ces différents extraits démontrent l’ampleur de la place occupée par certaines personnes significatives dans le choix des élèves. 5.5.2. VALIDATION EMPREINTE DE SOUMISSION Dans d’autres cas, les élèves ressentent le besoin de valider leur choix professionnel auprès de personnes significatives. Il arrive toutefois que cette quête de validation soit empreinte de soumission. Ce besoin de confirmation, marquée par un niveau plus ou moins élevé de soumission, peut être défini par le fait de s’inquiéter de l’avis d’autrui, ressentir le besoin d’approbation de son avenir professionnel pour calmer l’angoisse et espérer obtenir l’assurance d’être sur la bonne voie. J’ai tout le temps besoin de l’avis de d’autres personnes comme mes parents. Donc j’ai de la difficulté à prendre des décisions. (…) Je ne dis pas que j’ai aucune idée, mais c’est que… je sais pas quoi faire. (…) mon choix va pas être basé sur le fait que mes amis ou ma famille comme… genre veut ce choix de carrière-là pour moi, mais en même temps c’est sûr que je veux les satisfaire un peu. (…) je vais essayer de faire en sorte que… de pas leur déplaire. (Z01) En général euh, j’aime ça avoir euh… t’sé, avant de prendre une décision importante, c’est sûr que j’vas toujours appeler ma meilleure amie : « O.K. Qu’est-ce que t’en penses? Est-ce que tu penses que c’est correct?». Même si a dit : « Ben, fait ce que tu veux » j’suis comme « non, non, mais toi, qu’est-ce que tu ferais là à ma place, là?» pis… J’vais pas faire exactement c’qu’a dit, mais, j’ai… j’ai toujours besoin là admettons, des personnes les plus proches, pour savoir c’que eux en pensent pour après me créer une propre opinion de… (Y04) Bien pas vraiment des amis, mais ma famille oui, vu que ma famille doit quand même être un peu fière de moi et content et être sûr que je vais… mais surtout envers moi aussi vu que moi je dois aimer ça, tout ça. Alors c’est pour ça, je trouve que ça doit satisfaire un peu tout le monde. (…)Je les consulte… ma famille comme je l’ai dit, je vais souvent les consulter pour voir si c’est la bonne décision, pour être sûr de ça. C’est pour ça. (…) Oui… bien je veux faire plaisir à du monde de ma famille, je veux 105
  • 106. pas qu’ils soient découragés de moi ou qu’ils… je sais pas, qu’ils me regardent croche et ils ne vont plus être fiers. C’est ça. (Y16) Ces extraits font état du besoin des élèves de partager le questionnement de leur prise de décision avec autrui afin d’obtenir une forme de validation. Ce besoin est souvent lié à un désir d’approbation des personnes significatives pour l’élève. 5.5.3. CONSULTATION PRUDENTE Une dernière catégorie observée dans les dires des élèves participant à l’étude est la consultation afin d’obtenir une forme de réponse de la part des autres tout en demeurant prudent devant les propos amenés par autrui. Il s’agit de demander de la rétroaction auprès de personnes significatives pour obtenir de l’information supplémentaire et ainsi tenter de faire un choix plus éclairé sans pour autant remettre la responsabilité du choix à autrui. Bien ça oui c’est vrai, quand j’ai fait mon choix pour le CÉGEP, j’ai été voir… j’ai visité plusieurs universités, CÉGEP pour leur demander comme s’ils croient que c’est bon. Et j’ai parlé avec ma conseillère justement à XXXX, c’est elle qui m’a conseillé ce programme-là. Mais aussi c’est… peu importe n’importe quelle décision, je vais souvent demander à mes amis ce qu’ils en pensent avant de décider là. (…) Dans le fond je veux pas la prendre seul, mais c’est pas nécessairement de partager la responsabilité, c’est juste d’avoir un avis pour… vu que c’est quelque chose qu’on a jamais fait encore dans notre vie, c’est vraiment quelque chose d’important donc je veux que mes parents soient d’accord et je veux savoir leur point de vue là-dessus. (…) je veux savoir l’opinion des autres, mais je veux pas nécessairement… si finalement c’est un mauvais choix, je ne veux pas qu’ils se sentent coupables, c’est quand même moi qui a pris la décision. (Z02) Je dirais 3, d’habitude une fois que je prends ma décision j’y ai assez réfléchi, je vais beaucoup demander avant de faire ma décision finale l’avis des gens, des professionnels, des choses comme ça, mais une fois que la décision est faite c’est ma décision. (Z05) Comme je dis, je demande beaucoup à mon frère, à mon père et à mon entourage comment je suis pour les métiers, aussi si je « fiterais » avec le métier. (…) C’est ça, bien je consulte mes amis et ma famille, mais mettons si je suis pas trop en accord, comme je laisse ça de même, 106
  • 107. mais… la décision comme la plupart du temps c’est moi qui va la prendre. S’ils la prennent pour moi, bien… je me fierai pas trop làdessus. Mais je vais écouter ce qu’ils vont dire et… c’est ça là, je sais pas comment le dire. (Y13) Comme le dénotent ces extraits, certains adolescents gardent le contrôle sur leur prise de décision. Ils utilisent la rétroaction d’autrui dans l’unique objectif de faire évoluer leur réflexion sans pour autant avoir besoin de l’aide, de l’approbation ou d’une forme de validation d’autrui. Il existe plusieurs raisons qui amènent les jeunes du secondaire à recourir aux autres dans le cadre de leur processus décisionnel. Toutefois, le niveau d’intrusion et de responsabilisation d’autrui dans le choix d’une carrière diffère selon les élèves. Pour certains, le choix ou la démarche effectué par autrui devient prédominant et ce faisant, les élèves se détachent de leur propre prise de décision. Acceptant ainsi une prise en charge de leur vie et de leur choix. D’autres prennent la responsabilité de leur prise de décision, mais demeurent soumis à leur entourage par une recherche d’approbation et de confirmation de leur choix. Lorsque l’entourage est d’accord, cette façon de recourir aux autres n’a souvent pas de répercussion immédiate outre l’assurance de faire le bon choix. Ceci dit, la résultante n’est pas toujours aussi favorable lorsque le réseau familial et amical de l’élève n’est pas du même avis, faisant souvent grimper le niveau de manifestations d’anxiété des élèves concernés. Finalement, une autre catégorie d’élèves est celle des jeunes qui sont pleinement conscients de leur responsabilité face à leur processus décisionnel. Bien qu’ils recourent à autrui pour obtenir une rétroaction servant à nourrir leur réflexion, ils demeurent aux commandes de leur prise de décision, peu importe l’issu de la rétroaction. 5.6. CHOIX COMPLÉTÉ… ANXIÉTÉ DIMINUÉE Selon les propos de quelques élèves, le niveau de manifestations d’anxiété diminue lors de la prise de décision ou demeure presque inexistant lorsque le choix de carrière est déterminé depuis longtemps. Devant l’établissement d’un choix de carrière, quelques 107
  • 108. élèves se concentrent sur la décision réalisée sans démontrer de signe particulier d’inquiétude en l’avenir. Non, je fais mes choix quand même vite là. (…) Ça fait longtemps que c’est déjà fait. (…) Je veux dire que c’est mieux que si c’est quelqu’un qui est justement indécis et qui sait pas quoi faire dans la vie et tout… (…) Oui c’est vrai, les personnes comme ça, elles ont plus tendance à stresser et tout, à être anxieux. (X12) Oui, bien c’est dans la faculté de médecine, c’est un rêve que ça fait très longtemps et là je me suis comme plus décidé sur quelle spécialisation mettons… (…) Mais moi je suis quelqu’un de très décidé dans la vie, c’est ça, bien c’est ça qui va arriver. Alors j’ai beaucoup de… (…) Euh… j’ai quand même étudié la question, mais je savais vraiment dans quoi m’enligner. (…)C’est sûr que… parce que je sais quoi faire, alors je peux pas m’investir comme quelqu’un qui le sait pas. Mais c’est parce que ce qui est ambigu avec la question c’est parce que je fais quand même beaucoup d’efforts. Oui j’ai réfléchi, mais je mets pas autant d’efforts que celui qui le sait pas, parce que je le sais alors… (X15) Parce que je sais déjà exactement ce que je veux faire plus tard alors… je sais pas… dès plus jeune, je pense déjà à ce que je voulais faire plus tard. Quand j’étais en première année… déjà là je pensais à l’université que je voulais aller et tout alors déjà on voit que quand j’étais jeune, je pensais déjà à ce que je voulais faire plus tard. (…)OK, parce que pour moi ça l’a toujours été clair, alors non et on m’a toujours bien aidée dans cette prise de décision alors… non, je pourrais pas dire que je connais pas les étapes à suivre et je trouve pas ça difficile non plus là. (Y18) De façon générale, quelques élèves ayant un choix de carrière établi depuis la tendre enfance ou suite à une réflexion à l’adolescence se préoccupent peu du processus décisionnel et des inquiétudes inhérentes à ce processus puisque la prise de décision est déjà accomplie. Les dires de ces quelques élèves ne semblent pas démontrer de signe spécifique d’interaction entre des manifestations d’anxiété et des difficultés ou des critères relatifs à la prise de décision carriérologique. Globalement, les thèmes dégagés suite à la lecture des 45 verbatim touchent aux manifestations d’anxiété à plusieurs niveaux. La notion d’anxiété et la notion de choix de carrière étant toutes deux liées à une perception de l’avenir, il n’est pas étonnant de 108
  • 109. constater qu’il existe des interactions entre les manifestations anxieuses des élèves et les critères et difficultés décisionnelles au plan d’une angoisse orientée vers l’avenir. Le caractère imprévisible de cette portion du temps est une terre fertile aux préoccupations et aux manifestations d’anxiété. Devant l’inconnu, les élèves s’inquiètent. Certains ont peur de faire le mauvais choix, d’autres ont peur que le temps vienne transformer leur décision et quelques-uns tentent de déjouer l’inexploré en étant maîtres du savoir relatif à leur carrière. Un autre thème faisant l’objet de cette analyse est le besoin de transformer le rythme du processus décisionnel pour calmer les manifestations d’anxiété qui accompagnent le stade d’indécision. En effet, les élèves optent pour reporter leur décision ou encore pour s’en sortir rapidement par le biais d’une décision à tout prix. Cette transformation du rythme sert à calmer les manifestations d’anxiété, mais éloigne les élèves d’une prise de décision éclairée dans le premier délai fixé. Les propos des élèves révèlent également que le stress et l’anxiété en soi font partie des manifestations d’anxiété. Pour certains jeunes du secondaire, le niveau de résistance au stress requis pour exercer une profession devient un critère de décision important. Un quatrième thème dégagé est celui du manque de ressource pour mener à bien son projet professionnel, dont sa prise de décision. Certains jeunes s’inquiètent de ne pas être acceptés dans le programme convoité et d’autres s’inquiètent de ne pas avoir les habiletés nécessaires pour effectuer un choix. D’une part comme d’une autre, le manque de confiance en ses ressources est au cœur des manifestations d’anxiété des élèves. Dans cette quête de ressources, plusieurs élèves se tournent vers leur famille et leurs amis pour les aider à calmer les manifestations d’anxiété qu’ils peuvent vivre. Selon le cas, des élèves iront jusqu’à remettre leur décision dans les mains d’autrui, d’autres chercheront l’approbation par le biais d’une validation de leur choix alors que certains consulteront leur entourage sans pour autant leur remettre la responsabilité de leur avenir. Finalement, il est ressorti à travers l’analyse des entretiens semi-dirigés que quelques élèves ne démontrent pas de signe significatif de manifestations d’anxiété. Ces élèves faisant partie d’un groupe ayant déjà effectué leur choix de carrière. 109
  • 110. SIXIÈME CHAPITRE - DISCUSSION Le chapitre 5 portant sur l’analyse et l’interprétation des résultats des 45 entretiens semidirigés a permis de mettre en lumière l’interaction de manifestations d’anxiété avec les difficultés et les critères de prise de décision relative à la carrière des jeunes de quatrième et de cinquième secondaire. Pour sa part, le chapitre 6 vise principalement à comparer ces résultats avec les éléments de la littérature et de la recherche scientifique précisés dans le chapitre 1 traitant de la problématique et le chapitre 2 désignant le cadre conceptuel de cet essai. De par cette comparaison, il est possible de relever les similitudes et les distinctions entre les nouvelles données et les données existantes. 6.1. APPRÉHENDER LE RISQUE… DE L’IMPRÉVISIBLE En ce qui concerne le thème Appréhender le risque de l’imprévisible, les résultats démontrent des manifestations d’anxiété de la part des élèves face à leur avenir. Devant cette inquiétude, certains élèves restent immobiles par crainte de faire un mauvais choix de carrière, d’autres angoissent devant l’étendue des possibilités alors que certains optent pour une démarche approfondie et rigoureuse dans l’espoir de garder le contrôle sur leur avenir. Ce choix de carrière demandé aux élèves qui terminent leur parcours secondaire marque une période d’inquiétude. Cela s’ajoute au stress de l’adolescence tel qu’illustré par Hall comme « une période de tumulte émotif marqué par le stress et les conflits où dominent l’instabilité, la fougue et la loi des contradictions » (Claes, 1995, p. 66). En effet, les adolescents réagissent à leur choix de carrière souvent avec stress, instabilité et contradictions jusqu’à ce que certains s’immobilisent devant l’ampleur du choix alors que ce qu’ils souhaitent ardemment est de faire le bon choix et de ne pas perdre de temps dans leur parcours scolaire. Les résultats de l’étude démontrent que les élèves ont peur de se tromper, de faire un faux pas, de donner une réponse erronée, bref de faire un mauvais choix jusqu’à s’immobiliser devant la décision à prendre. Cela corrobore le constat de Falardeau (2007) qui indique que la peur de se tromper et la peur de l’échec sont autant de causes possibles de 110
  • 111. l’indécision des adolescents. Ce qui va également dans le sens d’un communiqué de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (2012) qui mentionne que la clientèle est parfois anxieuse à l’idée qu’elle doit faire le bon choix de formation dans les délais prescrits par les dates limites d’admission. Les résultats sont également appuyés par le constat de Cournoyer (2011) qui note que la signification octroyée par l’élève est souvent celle de devoir faire un choix définitif, le bon choix parmi de vastes possibilités. Le choix de carrière au secondaire est un sujet complexe. Dans son programme de formation, le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport affirme : Ce choix s’avère de plus en plus complexe, en raison notamment du développement accéléré des connaissances, de la transformation des structures de travail, de la mobilité croissante de l’emploi et de la concurrence des marchés à l’échelle mondiale. À cela s’ajoutent une certaine méconnaissance de la réalité du marché du travail et de ses exigences de même que la difficulté de plusieurs jeunes à saisir comment les études les préparent à s’insérer dans le monde du travail (2011b, p.24). Il n’est donc pas étonnant de voir un sous-thème se révéler qui traite particulièrement de l’angoisse des élèves devant l’ambiguïté des choix, l’incertitude du futur ainsi que l’éventail de possibilités. Toutefois, le MELS ne précise pas que la complexité du choix provient aussi de l’ampleur des possibilités. Des chercheurs qui traitent justement de cet éventail de possibilités sont Gati, Krausz et Osipow (1996) qui précisent qu’un élément distinctif de la prise de décision carriérologique est l’ampleur des possibilités en raison du nombre élevé d’employeurs potentiels, du choix de formation, des établissements scolaires et du nombre d’informations disponibles pour chacune des possibilités. C’est d’ailleurs dans ce cadre que Gati, Krausz et Osipow ont créé le Career Decision-Making Difficulties Questionnaire. Toutefois, les difficultés illustrées dans ce questionnaire traitent davantage du manque de préparation, du manque d’information ou de l’information incohérente plutôt que de l’angoisse engendrée par de nombreuses possibilités. 111
  • 112. En s’attardant au sous-thème Angoisse du possible, il est intéressant de faire un lien avec les résultats d’une recherche de Grimm et Nachmias (1977) portant sur les effets des facteurs cognitifs et émotionnels sur les intérêts et les préférences professionnelles des adolescents. Cette recherche indiquait qu’une corrélation négative existe entre les manifestations de l’anxiété et la pensée divergente. En rappelant que la pensée divergente est un style de pensée capable d’ouvrir vers des formes nouvelles, la possibilité de nombreuses options, la créativité et la réussite de tâches pour lesquelles les solutions sont multiples (Legendre, 2005), il est intéressant de constater qu’un individu vivant des manifestations d’anxiété a de la difficulté à utiliser ce type de pensée. En quelque sorte, cela va dans le sens des élèves qui angoissent devant l’étendue des possibilités ou qui s’immobilisent par crainte de faire un mauvais choix plutôt que de se servir des possibilités comme un terrain fertile à la création d’un projet professionnel. La notion de l’anxiété et de l’imprévisibilité du futur est illustrée dans les résultats de cet essai, notamment dans le thème de l’appréhension du risque de l’imprévisible. En parlant de l’anxiété, Barlow et Durand (2007) indiquent qu’elle se caractérise par un affect négatif et des symptômes révélant une appréhension d’un danger ou d’une inconvenue future. Quant à Beck (2010), il souligne qu’il existe une possibilité que quelque chose de désagréable se produise dans n’importe quelle situation et l’individu anxieux rumine sur la conséquence la plus négative qu’il puisse imaginer. Pour Ellis (2011), l’anxiété d’une personne résulte du constat qu’il risque de ne pas obtenir ce qu’il désire ou qu’il risque d’obtenir ce qu’il ne souhaite pas. En prenant une conception ou une autre de l’anxiété, il est possible de tisser un lien avec le thème de l’appréhension du futur puisque les élèves démontrent des manifestations d’anxiété à l’idée de faire un choix qui ne leur convient pas, de voir leurs intérêts changer et d’être inapte à gérer le changement ou encore de se rendre compte trop tard que la profession désirée ne correspond pas à l’image qu’ils en ont faite. Un autre théoricien qui s’attarde au lien entre les options de carrière et le futur est Walsh (1987). Celui-ci indique que chaque possibilité peut être évaluée en fonction de sa probabilité à se réaliser à l’avenir. Bien qu’il ne précise pas les conséquences de cette 112
  • 113. évaluation, il est certain que la nature même du choix de carrière entraîne un questionnement quant à la probabilité de réaliser son projet professionnel dans un futur plus ou moins éloigné. Les résultats de cet essai laissent entendre que cette évaluation de la probabilité de réalisation de son projet professionnel crée chez les jeunes des manifestations d’anxiété qui engendre un comportement allant de l’immobilisation à la surmobilisation. 6.2. RALENTIR OU ACCÉLÉRER POUR APAISER Devant l’inconfort ressenti par les élèves de quatrième et cinquième secondaire se situant dans un stade d’indécision, il arrive que certains décident de transformer le rythme de leur prise de décision pour calmer l’angoisse du processus décisionnel. Dans certains cas, ils optent pour reporter leur prise de décision à un autre moment de leur vie. Cela va dans le sens d’un rapport du MELS (2002) qui indique que différentes études montrent qu’une importante proportion des jeunes adultes n’ont pas arrêté un choix de carrière. Ce qui corrobore également Falardeau (1999) qui énonce que l’indécision vocationnelle peut avoir pour conséquence la procrastination des individus lors de l’établissement d’un projet professionnel. Pelletier (2008) aussi constate que bon nombre de jeunes ne font que repousser le plus longtemps possible le moment de considérer leur orientation professionnelle et que ces jeunes font partie d’une catégorie d’indécis qui n’auront pas fait de choix à la fin de leurs études secondaires. Toutefois, un élément distinctif de cet essai est le sous-thème S’évader de l’indécision… par la décision qui fait état de la mobilisation rapide de certains jeunes vers un choix d’études pour éliminer le sentiment de faire du sur-place décisionnel. 6.3. LE NIVEAU DE STRESS… CRITÈRE DÉCISIONNEL Le thème traitant du niveau de stress comme critère décisionnel dans l’évaluation des pour et des contre d’une option carriérologique est un élément distinct de cet essai et peu d’éléments de la littérature scientifique exposée précédemment y font référence. Il est toutefois possible de voir une similitude entre l’une des dix difficultés du Career 113
  • 114. Decision-Making Difficulties Questionnaire de Gati, Krausz et Osipow (1996) et ce thème. En effet, les auteurs du CDDQ définissent la difficulté intitulée Information non fiable comme une cueillette d’information relative à la carrière fondée sur une conception à la fois personnelle et sociale hautement subjective. C’est en quelque sorte ce que font les élèves lorsqu’ils éliminent une profession parce que le niveau de stress de la profession est jugé trop élevé en comparaison à leurs capacités de gestion du stress. Cette évaluation du niveau de stress est souvent basée sur des impressions, des ouïes-dires, des peurs et des craintes fréquemment non-testés. Certaines professions sont reconnues socialement comme demandant une bonne gestion du stress, mais dans la majorité des cas l’élève n’a pas expérimenté directement sa réaction au stress provenant de la profession et fonde l’élimination de la profession sur la base de constructions personnelles et sociales hautement subjectives. Dans certains cas, l’information sur le niveau de stress est fiable, mais il peut également arriver que ce thème soit en quelque sorte une illustration de la difficulté relevée par Gati, Krausz et Osipow. La notion de stress de ce thème peut être liée à la conception du stress selon Beck (2010). Ce dernier indique que le stress peut parfois être généré par des phénomènes psychologiques qui peuvent prendre plusieurs formes; autocritiques, exigences trop élevées, pensées négatives. C’est en quelque sorte le cas dans ce thème puisque les élèves font du stress une préoccupation anxiogène qui interagit directement avec les critères ainsi que les difficultés présents dans un contexte de prise de décision relative à la carrière. En voyant le niveau de stress de la profession comme quelque chose d’insurmontable jusqu’à l’éliminer de leurs options, ils entretiennent des pensées négatives et des exigences trop élevées par rapport à leur capacité de gestion du stress. L’idée de ne pas être capable de gérer son stress devient une source de stress en soi et engendre des manifestations d’anxiété. 6.4. CONFIANCE ÉBRANLÉE ET RESSOURCES INCERTAINES Les résultats de cette étude démontrent la crainte que vivent certains élèves à l’idée de ne pas avoir les ressources nécessaires pour accomplir les diverses étapes menant à 114
  • 115. l’actualisation de leur projet professionnel. D’un côté, certains élèves s’inquiètent de ne pas avoir un dossier académique suffisant pour être accepté dans l’établissement d’enseignement convoité. Cela corrobore les propos de madame Bussières, psychologue au Séminaire Saint-François, qui remarque que les élèves de quatrième et cinquième secondaire vivent une augmentation des manifestations d’anxiété lorsque les élèves prennent conscience de l’impact de leurs notes sur les opportunités d’études supérieures (Mathieu, 2008). Le Conseil de la famille et de l’enfance (2002) énonce d’ailleurs que la majorité des adolescents sont conscients du lien étroit entre leur réussite scolaire et leur intégration sur le marché du travail. Ces constats apportent un éclairage aux résultats dégagés dans le cadre de cet essai. En ce qui concerne le sous-thème Aveux d’impuissance qui est défini comme une crainte d’incompétence et de ressources insuffisantes pour choisir adéquatement, il est possible de l’allier avec une recherche de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005). En effet, les résultats de cette recherche touchant au rôle de l’anxiété sur la prise de décision des jeunes de niveau secondaire démontrent une corrélation significative entre l’anxiété et trois difficultés. Deux de ces difficultés sont le doute de soi et la conviction d’avoir des compétences insuffisantes. Harren (1979) établit aussi que le concept de soi de l’individu, dont fait partie l’estime de soi, peut influencer directement le processus. Ces deux éléments soutiennent le sous-thème Aveux d’impuissance qui souligne l’anxiété qui peut s’installer lorsque l’élève doute de sa capacité à gérer la prise de décision. 6.5. RECOURIR AUX AUTRES… Un autre thème découlant de l’analyse des résultats est le besoin des élèves de recourir aux autres pour les aider dans leur prise de décision. Ces élèves cherchent à calmer leurs inquiétudes en obtenant un accompagnement dans une prise de décision difficile à prendre seule. Selon Laurent Matte (2010), conseiller d’orientation et président de l’OCCOQ, certains élèves consultent pour favoriser le développement de leurs ressources personnelles, d’autres encore vont avoir besoin de mettre en place un processus adapté de prise de décision. Matte (2012) se questionne d’ailleurs sur la façon de faire face à 115
  • 116. l’indécision chronique et à l’anxiété liée au choix sans aide professionnelle. Cela laisse entendre qu’il peut être sain de consulter pour sortir d’une indécision chronique et diminuer l’anxiété liée au choix. Les propos de Matte sont en adéquation avec le sens du sous-thème Consultation prudente où l’élève demande de la rétroaction pour obtenir du support et tenter de faire un choix plus éclairé sans pour autant remettre la responsabilité du choix à autrui. Harren (1979) indique que les évaluations de l’entourage sont susceptibles d’influer sur le comportement de l’individu dans sa prise de décision. De plus, l’une des grandes catégories du CDDQ de Gati, Krausz et Osipow (1996), soit le Manque d’information, amène un éclairage au sous-thème Validation empreinte de soumission. Ce sous-thème est principalement caractérisé par une inquiétude de l’avis d’autrui et le besoin d’approbation de son avenir professionnel. Ceci dit, les propos des élèves, dont témoignent certains exemples exposés précédemment, démontrent que des élèves cherchent à être rassurés dans leur choix. C’est souvent le cas car ils leur manque de l’information sur eux, sur les professions ou sur la meilleure façon de choisir. Ils tentent donc de trouver cette information auprès de personnes significatives et par le fait même, d’obtenir leur approbation. Il serait intéressant d’approfondir cette comparaison dans une autre recherche. Finalement, il arrive que les élèves acceptent une forme de contrôle de leur avenir professionnel par le biais d’une ingérence de personnes significatives comme l’indique le sous-thème du même nom. Ce niveau de contrôle de l’entourage significatif est un élément distinct des résultats de cet essai. 6.6. CHOIX COMPLÉTÉ… ANXIÉTÉ DIMINUÉE Les résultats obtenus dans le cadre de cet essai démontrent une diminution des manifestations d’anxiété voire des manifestations presque inexistantes lorsque la prise de décision est complétée. Ladouceur, Marchand et Boisvert (1999) précisent que la réaction émotive d’anxiété disparaît généralement lorsque l’objet ou la situation l’ayant déclenché se résorbe ou cesse d’exister. Il n’est donc pas étonnant de constater que les élèves ayant effectué un choix ne ressentent pas ou plus de manifestations d’anxiété. Beck précise 116
  • 117. d’ailleurs que si l’individu a confiance en ses ressources et sa capacité à faire face aux imprévues et au danger, l’anxiété diminue. Un élève qui croit avoir fait le bon choix et se sent prêt à entreprendre son projet professionnel a davantage de chance de vivre peu de manifestations d’anxiété. Cela va dans le même sens que Cournoyer (2011) qui indique que certains élèves vivront l’étape de la prise de décision avec un sentiment intense et prolongé d’anxiété, tandis que d’autres vivront cette prise de décision avec affirmation de soi et une certaine foi en l’avenir. 6.7. REGARD DIFFÉRENT SUR LA CLASSIFICATION DES THÈMES Les premières sections de ce chapitre traitent des liens qui émergent entre les thèmes de cet essai et les diverses théories exposées dans la problématique et le cadre conceptuel. Ceci dit, il est intéressant de voir la diversité de classification possible des thèmes et catégories qui portent un regard sur les manifestations d’anxiété en lien avec la prise de décision des jeunes au secondaire. Cette dernière section de la discussion cherche à faire voir les regroupements possibles entre les théories exposées précédemment et les thèmes émergents de cet essai. Di Fabio et Busoni (2006) se sont intéressés aux styles décisionnels et ont procédé à une recherche auprès de lycéens en leur administrant plusieurs outils psychométriques. Selon leurs résultats, ils existent des styles décisionnels adaptatifs et désadaptatifs. Les styles désadaptatifs dont font partie l’évitement, la procrastination et l’hypervigilence sont associés à des traits de personnalité qui impliquent notamment de l’anxiété. Il est possible de faire un parallèle entre l’évitement de Di Fabio et Busoni et le thème Ralentir ou accélérer pour apaiser. En effet, pour éviter d’être dans un stade d’indécision et vivre de l’anxiété liée à ce stade, l’élève reporte sa décision ou la prend rapidement pour se sortir de cette impasse. Il évite ainsi l’inconfort associé aux moments d’inquiétudes propres au processus de décision. La procrastination peut également être liée au sous-thème Reporter pour se sentir plus disponible qui fait référence aux élèves qui attendent de prendre une décision et la reporte le plus possible en espérant que le temps, la vie collégiale et les expériences apporteront réponses à leur question. Finalement, le style désadaptifs de 117
  • 118. l’hypervigilance comporte des similitudes avec le sous-thème Recherche de contrôle. En effet, les élèves démontrant une recherche de contrôle sur leur prise de décision ont tendance à vouloir tout connaître de manière à obtenir la solution parfaite. En quelque sorte, il s’agit d’une forme d’hypervigilance qui a pour but d’être prêt à toutes éventualités. Il est possible de relever d’autres similitudes avec les trois styles décisionnels de Harren (1979) soit le style rationnel, intuitif et dépendant. Sans oublier les deux styles ajoutés par Scott et Bruce (1995), c’est-à-dire le style évitant et spontané. Des similitudes existent entre le style rationnel qui fait état d’une démarche logique de l’individu et le sous-thème Recherche de contrôle. En effet, dans les deux cas, l’individu ressent le besoin de prendre des décisions quant à son avenir et recherche des informations pour s’y préparer. Il procède donc par une analyse rigoureuse des différentes informations. Le style intuitif s’apparente en un point au thème Choix complété… anxiété diminuée. Cette fois-ci, dans les deux cas, la personne a l’impression de faire le bon choix et décide de passer rapidement à l’action. La similitude est uniquement présente lorsque l’élève a fait un choix sans s’être arrêté à chercher de l’information et à l’évaluer. En effet, dans les exemples présentés précédemment, quelques élèves parlent de leur projet professionnel comme de quelque chose qui va de soi, un rêve d’enfance qui leur a permis de choisir rapidement. C’est à ce niveau qu’il est possible d’allier ce thème au style intuitif et non au niveau de la diminution de l’anxiété suite à la prise de décision qui est un élément distinctif de cet essai. Le thème Recourir aux autres comporte certaines similitudes avec le style dépendant. Cette fois-ci, le lien est au niveau du besoin d’approbation sociale et du fait que certains élèves ont tendance à projeter une partie plus ou moins grande de la responsabilité de leur choix vers l’extérieur. Il est également possible d’allier ce style et ce thème quant à l’influence qu’exercent certaines personnes significatives lorsqu’ils expriment des attentes et des désirs quant au projet professionnel de l’élève. Le style spontané est caractérisé par le fait que l’individu veut passer à travers le processus décisionnel le plus rapidement possible et a le sens de l’immédiateté. Conséquemment, ce style est similaire au sous-thème S’évader de l’indécision… par la décision. Finalement, le sous-thème Reporter pour se sentir plus disponible peut être lié au style évitant qui se 118
  • 119. caractérise par des tentatives d’évitement de la prise de décision comme l’élève qui reporte sa décision pour ne pas avoir à choisir. Toutefois, même si plusieurs liens peuvent être établis entre les styles décisionnels et les résultats de cet essai, il est important de distinguer que les styles décisionnels font référence à la manière dont une personne prend ses décisions, perçoit les tâches décisionnelles et y répond. Ni Harren, ni Scott et Bruce axe leur recherche sous l’angle de l’interaction de manifestations d’anxiété avec le processus décisionnel. En s’attardant cette fois-ci aux douze dimensions divisées en deux pôles du Career Decision-Making Profile (Gati, 2010) qui permet d’obtenir de l’information pertinente sur des critères de prise de décision relative à la carrière, il est possible de mettre en lumière certaines similitudes. Le pôle Compréhensible de la dimension Cueillette d’informations qui se définit par une recherche méticuleuse d’information et une organisation rigoureuse des informations recueillies peut être lié au sous-thème Recherche de contrôle dans la façon de recueillir de l’information. Il est également possible de voir une ressemblance entre la dimension Procrastination et les élèves qui reportent leur choix de carrière. Dans les deux cas, l’individu fuit ou retarde le début ou l’avancement de son processus de prise de décision. Quant au grand thème Ralentir ou accélérer pour apaiser, il est possible de le lier à la dimension Rapidité de la prise de décision finale. Ceci dit, une nuance importante existe entre ces deux éléments. Dans le cas du thème de cet essai, il y a une notion de transformation du rythme de la période d’indécision alors que la dimension de Gati traite uniquement du nombre de temps dont a besoin l’individu pour prendre sa décision sans prendre en considération que l’individu peut transformer le rythme pour calmer l’angoisse du processus décisionnel. La dimension Consultation des autres corrobore le thème dégagé Recourir aux autres puisque tous deux font état du besoin de consulter autrui durant le processus décisionnel. Le pôle élevé de la dimension Dépendance envers les autres est davantage en lien avec le sous-thème Ingérence de personnes significatives où la personne ne prend pas l’entière responsabilité de sa prise de décision et accepte une forme de contrôle de son avenir professionnel pour ne pas avoir à faire face au stade d’indécision. Quant au sous-thème Validation empreinte de soumission, il ressemble au pôle élevé de la dimension Désir de 119
  • 120. faire plaisir aux autres puisque ces deux éléments mettent de l’avant le besoin d’approbation d’autrui. Il est également possible d’allier les éléments de la théorie de Saka, Gati et Kelly (2008) sur l’anxiété comme facteur d’impact sur les difficultés décisionnelles et les résultats obtenus dans le cadre de cet essai. Ces chercheurs classent l’anxiété en quatre catégories et il est possible d’allier certains éléments de la deuxième catégorie avec les résultats de cet essai. En effet, Saka, Gati et Kelly exposent l’anxiété relative à l’incertitude ressentie pendant la prise de décision. Cette catégorie traite de l’incertitude à propos du futur et de l’anxiété associée à une faible tolérance à l’ambiguïté. Cela s’apparente au sous-thème Angoisse du possible qui se définit par une ambiguïté à l’égard des choix présents et une incertitude à l’égard de projets pour le futur empreint d’inquiétude et de tourment à l’idée de ce qui pourrait se passer plus tard. Toutefois, dans cette même catégorie, Saka, Gati et Kelly parlent de l’anxiété provenant du fait d’être dans un stade d’indécision. Il s’agit d’un élément qui n’est pas ressorti de façon significative dans cet essai. Dans leur recherche, Saka, Gati et Kelly mettent de l’avant une autre catégorie soit l’anxiété à propos du processus de décision qui peut se caractériser par le perfectionnisme associé au choix, la peur d’éliminer certaines options potentielles et la crainte de choisir une occupation qui ne convient pas. Le perfectionnisme associé au choix est ressorti dans le sous-thème Recherche de contrôle où l’élève cherche à tout connaître pour s’assurer de prendre la meilleure décision possible et ainsi espérer dépasser l’imprévisible. La crainte de choisir une occupation qui ne convient pas est ressortie dans le sous-thème Immobilisation par crainte de faux pas qui démontre des manifestations d’anxiété liée à l’idée de choisir la mauvaise option de carrière. Ces divers éléments se retrouvent dans le grand thème Appréhension du risque de l’imprévisible. Quant à la peur d’éliminer certaines options potentielles, il est possible de voir un lien avec le sous-thème Reporter pour se sentir disponible puisque ce sous-thème se caractérise par le fait de repousser la décision pour éviter d’éliminer trop vite une possibilité. 120
  • 121. 6.8. PORTRAIT DES THÈMES SOUS L’ANGLE DES MANIFESTATIONS D’ANXIÉTÉ L’anxiété peut se classifier en quatre catégories, les manifestations physiologiques, comportementales, affectives et cognitives (Ladouceur, Marchand et Boisvert, 1999). Les résultats mis en lumière dans cet essai font état de manifestations affectives comme l’angoisse ressentie par les élèves devant l’ampleur des possibilités. Tout particulièrement, les résultats apportent un éclairage sur les manifestations cognitives de l’anxiété. Ils démontrent des anticipations négatives face à l’avenir, une crainte que les choses tournent mal, que la profession désirée devienne indésirable. Les résultats montrent des inquiétudes répétées face à la peur de faire un mauvais choix, de se tromper et d’être incapable de faire un autre choix plus éclairé. Cournoyer (2011) présente des exemples de conséquences de l’anxiété sur l’individu et il est possible de croiser ces conséquences avec les thèmes de l’essai. Le thème Appréhender le risque de l’imprévisible illustre une inquiétude surdimensionnée pour le futur, une difficulté d’adaptation face à l’ambiguïté et à l’imprévisibilité, un état soutenu de préoccupations ou encore des exigences élevées quant au fait de trouver la bonne profession. Le thème Confiance ébranlée et ressources incertaines présentent certaines affinités avec la difficulté de croire en ses ressources pour remédier à la situation, une faible estime de soi, un faible sentiment d’efficacité personnelle ou une crainte surdimensionnée de la possibilité d’échec. De plus, le thème Recourir aux autres montre un besoin excessif d’être rassuré et une crainte du jugement d’autrui. Dans ce présent essai, les propos des élèves de quatrième et cinquième secondaire ont permis de dresser un portrait de l’interaction de manifestations d’anxiété avec les difficultés et les critères de la prise de décision carriérologique. Cet essai a permis de voir les stratégies mises en place par les élèves pour calmer l’inquiétude de la prise de décision soit en transformant le rythme de la période d’indécision ou en usant de leurs ressources familiale, amicale ou professionnelle pour obtenir de l’aide à la prise de décision. Cela a aussi permis de mettre en lumière les inquiétudes d’acceptation, de ressources insuffisantes ou de gestion du stress jugé inadéquate. Les résultats ont illustré 121
  • 122. une diminution de l’anxiété lorsque la prise de décision est terminée et considérée comme le bon choix. Finalement, les résultats ont permis de faire ressortir l’appréhension qu’ont les élèves lorsqu’ils doivent choisir une voie qui influencera le parcours de leur avenir. 122
  • 123. CONCLUSION Pour plusieurs élèves, les dernières années du secondaire sont symboles de questionnements, de prise de conscience, d’une recherche de leur identité scolaire et professionnelle et ultimement, de prise de décision. Ces interrogations et cette recherche identitaire marquent un passage vers le monde des adultes. Un monde où la carrière prime, où l’individu doit généralement choisir ce qu’il veut faire dans la vie. Pour certains, la prise de décision relative à la carrière se fait avec foi en l’avenir, mais pour beaucoup d’autres, cette décision est accompagnée de manifestations d’anxiété. En premier lieu, cette recherche a permis de situer l’anxiété comme une problématique importante, qui touche les individus de tout âge, les adolescents, autant que les adultes et qui ne s’arrête pas à la race, au sexe, à la condition sociale ou à l’éducation de l’individu. Appuyées par la littérature scientifique, il a été démontré que l’anxiété peut prendre plusieurs formes, qu’elle repose sur une symptomatologie polymorphe et que conséquemment, les manifestations qui la définissent sont diverses et variées. Cette recherche s’est également attardée aux difficultés et aux critères de la prise de décision comme définis par Gati et ses collaborateurs. En somme, cette recherche avait pour objectif de décrire l’interaction de manifestations d’anxiété avec des difficultés et des critères de prise de décision relative à la carrière d’élèves de la quatrième et de la cinquième secondaire. Les résultats de recherche visant à répondre à l’objectif de cet essai sont le produit d’une étude plus vaste traitant du processus de prise de décision relative à la carrière chez des élèves de quatrième et de cinquième secondaire de la Commission scolaire de Laval. Les résultats de cet essai sont basés sur une analyse thématique transversale des 45 verbatim issus des entretiens semidirigés. Les grands thèmes dégagés à partir de cette analyse ont permis de constater que les élèves participant à cette étude vivent des manifestations d’anxiété liée à la prise de décision. Dans un premier temps, les manifestations d’anxiété sont tournées vers le risque de 123
  • 124. l’imprévisible. Devant les multiples possibilités qu’offrent les établissements d’enseignement et le marché du travail, plusieurs s’inquiètent de faire le mauvais choix. D’autres angoissent devant l’incertitude de l’avenir. Ils craignent ce que leur réserve le futur et redoute de voir leur intérêt changer et d’être inapte à gérer ce changement. Pour d’autres élèves, la procédure mise en place pour gérer ces inquiétudes est une recherche rigoureuse pour espérer tout contrôler et tout connaître. Pour une autre catégorie d’élèves, la solution est de transformer le rythme de la période d’indécision pour calmer l’angoisse qu’elle suscite. Certains choisissent rapidement pour éviter le sentiment de faire du surplace décisionnel. D’autres préfèrent repousser la décision le plus longtemps possible pour prévenir l’élimination d’une option qui pourrait émerger plus tard. Un autre thème dégagé est le niveau de stress de la profession envisagée qui devient une préoccupation anxiogène et interagit directement avec les critères de la prise de décision carriérologique. Pour certains élèves, les manifestations d’anxiété se situent davantage en l’obstacle de croire en ses ressources personnelles pour gérer les difficultés rencontrées dans la réalisation d’un projet professionnel. Chez certains, cela se manifeste par une appréhension liée à la possibilité d’être refusé par l’établissement d’enseignement convoité pour cause de dossier académique jugé insuffisant. Pour d’autres, c’est la peur de ne pas avoir les ressources nécessaires pour effectuer une prise de décision adéquate. Devant l’appréhension de choisir une carrière seul, certains élèves s’adressent à des personnes de leur entourage pour les accompagner dans une prise de décision difficile à prendre par soi-même. Le niveau d’appel à l’aide varie sensiblement selon les individus. Certains laissent leurs parents ou leurs amis dicter la voie à suivre, d’autres choisissent, mais ressentent un fort besoin d’approbation, alors que d’autres encore vont chercher une rétroaction pour tenter de faire un choix plus éclairé sans pour autant remettre la responsabilité du choix à d’autres. Finalement, il y a ceux qui ont déjà choisi et semblent apaiser par une décision en laquelle ils ont confiance. Dans ce cas, les manifestations d’anxiété liées à la prise de décision diminuent ou sont presque inexistantes. Bien que ces résultats apportent un regard pertinent sur l’interaction de manifestations d’anxiété avec les difficultés et les critères de prise de décision relative à la carrière, il n’est demeure pas moins que cet essai comporte aussi des limites. Dans un premier 124
  • 125. temps, le questionnaire composé d’une partie du CDDQ et du CDMP comporte 104 questions à répondre selon une échelle Likert ayant 9 choix de réponses. Toutefois, le guide d’entretien qui sert à la conformité des entrevues semi-dirigées ne fait pas un retour sur tout le questionnaire. Une partie des questions sont mises de côté et avec eux, plusieurs nuances dans l’interprétation. De plus, sur les 400 élèves ayant rempli le questionnaire, seulement 327 ont été jugés valides et utilisés pour la recherche. Sur ce nombre, seulement 45 élèves ont été rencontrés pour participer aux entretiens semidirigés. L’ensemble de ces élèves proviennent de la Commission scolaire de Laval. Il est donc pertinent de se questionner sur la représentativité des propos tenus par ces élèves avant de généraliser les conclusions à l’ensemble du Québec. Une autre limite est celle du moment de la passation des questionnaires et de l’enregistrement des entretiens semidirigés. En effet, la cueillette des données quantitatives et qualitatives a été réalisée simultanément durant la période d’avril et mai 2013, soit après la date limite d’admission du 1er mars prescrit par les établissements d’enseignement. De ce fait, les élèves de cinquième secondaire avaient déjà complété leur demande d’admission. Les résultats de cette recherche ne constituent donc pas un reflet en temps réel de l’anxiété manifestée par les élèves à l’approche de la date limite d’admission. De plus, les résultats de cette recherche ne comportent pas de distinction au plan du niveau de scolarité. Il n’est donc pas possible de nuancer les manifestations d’anxiété des élèves de quatrième secondaire qui n’ont pas encore à faire un choix de carrière, de ceux des élèves de cinquième secondaire qui ont dû réaliser une première prise de décision. En terminant, une autre limite est celle du questionnaire sur lequel était basé l’entretien semi-dirigé et qui ne comporte pas de question précise sur les manifestations d’anxiété vécues par les élèves. Conséquemment, aucun passage des verbatim ne traite distinctement des manifestations d’anxiété causant ainsi des répercussions sur l’analyse des données et sur la précision des nuances des thèmes pouvant être dégagés à partir des propos des élèves. Devant l’ampleur du phénomène qu’est l’anxiété et ses répercussions sur la qualité de vie de toute une société, il s’avère important de continuer à réaliser des recherches sur ce sujet d’importance. C’est particulièrement le cas chez les adolescents. Comme l’expose Lupien, un nombre trop peu élevé de recherches tentent de comprendre ce qui engendre 125
  • 126. du stress chez les adolescents afin de leur apprendre à s’y adapter (Trépanier, 2009). En s’inspirant de certains travaux de Gati et ses collaborateurs, dont la recherche effectuée sur les facteurs émotifs et de la personnalité touchant aux difficultés relatives à la prise de décision de carrière (Saka, Gati et Kelly, 2008) et qui traite de l’anxiété comme un facteur d’impact sur les difficultés décisionnelles, il est certainement possible d’effectuer de nouvelles découvertes en lien avec le rôle de l’anxiété sur la prise de décision des jeunes au secondaire. Dans un monde offrant de plus en plus de possibilités, mais étant aussi de plus en plus exigeant, il est primordial de continuer à explorer l’impact de l’anxiété chez les adolescents, sur leur prise de décision, sur les prises de conscience qui forgent leur identité, les transitions de vie auxquelles ils font face, etc. Somme toute, une piste de réflexion apparaît évidente : comment l’anxiété et ses manifestations touchent les principales problématiques d’orientation? Ces recherches pourraient engendrer de nouvelles connaissances qui permettraient aux jeunes de mieux se comprendre et aux principaux intervenants qui gravitent autour d’eux; conseillers d’orientation, psychologue, psychoéducateur, ergothérapeute, technicien en éducation spécialisée, enseignants et parents, de cibler l’aide et les solutions dont ils ont besoin dans cette période de grands changements qu’est l’adolescence. 126
  • 127. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES American Psychiatric Association – DSM-IV-TR. Manuel diagnostique et statistique des Troubles mentaux, 4e édition, Texte Révisé (Washington DC, 2000). Traduction française par J.-D. Guelfi et al., Masson, Paris, 2003, 1120 pages. Ameringen, M. V., Mancini, C. et Farvolden, P. (2003). The impact of anxiety disorders on educational achievement. Journal of Anxiety Disorders, 17(5), 561-571. Association canadienne pour la santé mentale : Filiale du Bas-du-Fleuve inc. (2012). La santé mentale. Rimouski : Document accessible sur Internet : http://www.acsmbf.com/def_SM.html Barlow, H. D. et Durand, V. M. (2007). Psychopathologie : une perspective multidimensionnelle (2e éd.). Bruxelles : Éditions De Boeck Université. Beaulieu, E. (2004). Évaluer les causes de l’indécision ou répondre techniquement à la demande ? En pratique. No. 2, décembre, p. 9. Magazine accessible sur Internet : http://www.orientation.qc.ca/Communications/Publications/Magazine/~/media/9B39E B3CB44D4DDCAFED052B72B8F169.ashx Beck, T. A. (2010). La thérapie cognitive et les troubles émotionnels. Traduction de B. Pascal de « Cognitive Therapy and the Emotional Disorders » (1976). Bruxelles : Éditions De Boeck Université. Bioy, A. et Fouques, D. (2008). Psychologie clinique et psychopathologie. Paris : Dunod. Bowen, F. (2003). Agir de manière préventive : une nécessité pour lutter contre l’intimidation et le taxage. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Document disponible sur Internet : http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/csc/colloques/taxage/documents/confbowen.pdf Braunstein-Bercovitz, H. et al. (2012). Insecure attachment and career indecision: Mediating effects of anxiety and pessimism. Journal of Vocational Behavior, 81(2), p. 236-244. Bujold, C. et Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière, théories et recherches (2e éd.). Boucherville, Canada : Gaëtan Morin. Centre d’études sur le stress humain. (2012-2013). Le stress à 12 ou 14 ans. Hôpital Louis-H. Lafontaine. Montréal. Document accessible sur Internet : http://www.stresshumain.ca/stress-et-vous/stress-chez-les-jeunes/le-stress-a-12-ou-14ans.html Claes, M. (1995). Le développement à l'adolescence: fiction, faits et principaux enjeux. Revue québécoise de psychologie, 16(3), 63-88. 127
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