Taxonomia de bloom2 revisado

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Resgate das antigas taxonomias e reflexão sobre as novas propostas

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  • 1. SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
  • 2. TAXIONOMIA Vem do grego – taxis é ordem e nomia é ciência
  • 3. TAXIONOMIA DE BLOOM
  • 4.
    • Em 1956, Benjamin Bloom escreveu a Taxionomia dos Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo e, desde então, sua descrição em seis níveis do raciocínio foi amplamente adotada e usada em inúmeros contextos. Sua lista de processos cognitivos é organizada do mais simples , que é ter a informação , ao mais complexo , que implica julgamento sobre o valor e a importância de uma ideia.
  • 5.  
  • 6. Releitura da Taxionomia...
    • No entanto, hoje o mundo é diferente daquele representado na Taxionomia de Bloom em 1956.
    • Os educadores aprenderam muito mais sobre como os alunos aprendem e os professores ensinam, e agora reconhecem que o ensino e a aprendizagem abrangem muito mais do que o simples raciocínio . Eles envolvem os sentimentos e as crenças de alunos e professores, bem como o ambiente sócio-cultural da sala de aula.
  • 7. A crítica...
    • Uma taxionomia hierárquica implica que cada capacitação mais alta é composta por todas as capacitações que estão abaixo dela; a compreensão requer informação; a aplicação requer compreensão e informação; e assim por diante. Segundo Marzano (2000), essa simplesmente não é a realidade dos processos cognitivos da Taxionomia de Bloom.
  • 8. DIMENSÕES DO PROCESSO COGNITIVO
    • Anderson (1999) faz uma releitura da Taxionomia de Bloom. Sua proposta revisada, como na versão de Bloom, possui seis capacitações. Da mais simples à mais complexa, são elas: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar.
  • 9.
    • Lembrar
    • Lembrar consiste em reconhecer e recordar informações importantes da memória de longa duração.
  • 10.
    • Entender
    • Entender é a capacidade de fazer sua própria interpretação do material educacional, como leituras e explicações do professor. As subcapacitações desse processo incluem interpretação, exemplificação, classificação, resumo, conclusão, comparação e explanação.
  • 11.  
  • 12.
    • Aplicar
    • O terceiro processo, aplicação, refere-se a usar o procedimento aprendido em uma situação familiar ou nova.
  • 13.
    • Analisar
    • O processo seguinte é a análise, que consiste em dividir o conhecimento em partes e pensar como essas partes se relacionam com a estrutura geral. A análise dos alunos é feita por meio de diferenciação, organização e atribuição.
  • 14.
    • Avaliar
    • A avaliação, que é o item mais avançado da taxonomia original, é o quinto dos seis processos da versão revisada. Ela engloba verificação e crítica.
  • 15.
    • Criar
    • Criação, um processo que não fazia parte da primeira taxonomia, é o principal componente da nova versão. Essa capacitação envolve reunir elementos para dar origem a algo novo. Para conseguir criar tarefas, os alunos geram, planejam e produzem.
  • 16. A Taxonomia SOLO ( Structure of Observing Learning Outcome ) proposta por Biggs e Collis (1982) diz respeito a um sistema de categorias para identificar patamares de formalização do pensamento . TAXIONOMIA SOLO
  • 17. Esse sistema pode ser utilizado para avaliar a qualidade de aprendizagem ou para objetivos curriculares, uma vez que apresenta a possibilidade de identificar níveis hierárquicos de complexidade do entendimento sobre conteúdos de diferentes domínios , a partir de instrumentos desenvolvidos para esse objetivo .
  • 18.
    • Segundo Biggs e Collins (1982), no âmbito escolar podem ser identificados dois tipos de aprendizagem: a superficial e a profunda .
    autoria
  • 19. APRENDIZAGEM SUPERFICIAL
    • A primeira forma de aprendizagem diz respeito a um processo no qual o estudante reproduz em detalhe o conteúdo ensinado. “A motivação é focalizar nos tópicos e elementos mais importantes, para tentar reproduzi-los com precisão; por isso os estudantes não vêem conexão entre os elementos ou significados e as implicações do que é aprendido.” (BIGGS e COLLINS, 1982)
  • 20. APRENDIZAGEM PROFUNDA
    • A aprendizagem profunda se refere a um entendimento intrínseco sobre o conteúdo, e envolve processos de um nível cognitivo mais alto: “a procura por analogias, relações com o conhecimento prévio, teorização sobre o que foi aprendido e derivações de extensões e exceções”. (BIGGS e COLLINS, 1982).
  • 21.
    • Para analisar as respostas de estudantes a testes específicos, Biggs e Collins elaboraram uma Taxionomia que levasse em conta esses dois tipos de aprendizagem. O objetivo foi o de identificar o tipo de pensamento exibido pelas respostas de estudantes submetidos a tarefas de determinados conteúdos.
  • 22.
    • Pré-estrutural (P): forma de pensar em que as respostas explicitadas são inadequadas. O indivíduo opera em modo aquém do que o solicitado em uma questão a ele colocada, sendo distraído ou confundido por aspectos irrelevantes pertencentes a um estágio ou modo prévio.
    • Uni-estrutural (U): o foco é correto, mas o aprendiz obtém poucas informações dos dados e as respostas podem ficar inconsistentes.
    • Multi-estrutural (M): o aprendiz se vale de características mais relevantes e corretas, mas elas não se integram totalmente; algumas inconsistências podem aparecer em suas respostas.
    • Relacional (R): as informações são acessadas, os dados são avaliados e as relações são estabelecidas . O todo se torna uma estrutura coerente; não há inconsistências.
    • Abstrato estendido (A): O aprendiz agora generaliza a estrutura para um novo quadro com características mais abstratas, representando um novo e elevado modo de operação. Normalmente esse nível torna-se o nível uni-estrutural do modo seguinte da hierarquia de categorias de funcionamento.
  • 23.
    • De acordo com Hattie e Brown (2004), os níveis crescem em complexidade através de uma crescente demanda pelo aumento da quantidade da memória de trabalho ou poder de concentração : nos níveis uni e multi estrutural , o estudante interpreta a informação dada e utiliza uma estratégia conhecida para fornecer a resposta, enquanto nos níveis relacional e abstrato estendido ele deve pensar em muitos objetos de uma só vez e avaliar quais são interrelacionados.
  • 24.
    • Essas ferramentas se constituem em um poderoso sistema que pode ser usado pelos professores para identificar o processo e planejar suas estratégias. Um exemplo construído de acordo com a Taxonomia SOLO é mostrada a seguir:
  • 25.  
  • 26.  
  • 27.  
  • 28.  
  • 29.
    • A Taxionomia SOLO fornece uma forma sistemática de descrever como a performance de um aprendiz cresce em complexidade quando realiza muitas tarefas, particularmente as escolares.
    • A Taxionomia é a chave capaz de descrever eficazmente o processo envolvido na pergunta e resposta de questões numa escala crescente de dificuldade ou complexidade. Além de fornecer parâmetros para analisar e classificar respostas, a Taxionomia pode ser utilizada para elaboração de questões em diferentes maneiras.
  • 30. FONTES
    • O uso da taxonomia SOLO como ferramenta metodológica na pesquisa. Amanda AMANTE e Oto BORGES. Disponível em < www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/CR2/p. 678 > pdf. Acesso em 30/06/2010.
    • Criando projetos: estrutura de raciocínio - Taxonomia de Bloom: um novo olhar sobre uma velha corrente. Disponível em< www.education/common/br/resources/DEP/Skills/Bloom.pdf > Acesso em 30/06/2010.
    • ANDERSON, L. W. e KRATHWOHL, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.
    • BLOOM, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman.
    • BLOOM, B. S. et al., Taxonomia de Objetivos Educacionais . Domínio Cognitivo.Ed. Globo, Porto Alegre, 1974.
    • MARZANO, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
    • BIGGS, J.; COLLIS, K. Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press, 1982.
    • HATTIE, J. A., & PURDIE, N. (1994). Using the SOLO taxonomy to classify test items.Unpublished manuscript, University of Western Australia, Graduate School of Education, Perth, Aus: http://www.tki.org.nz/r/asttle/pdf/technical-reports/techreport43.pdf, 14/05/2005.
  • 31. GABARITO
    • 1)  O professor de História cobra conteúdos diferentes dos que ensina em aula. A coordenadora diz que isso não é possível. A postura mais adequada é a da coordenadora, já que as provas servem para verificar o que o aluno aprendeu daquilo que foi ensinado.  2)  D.  3)  Não é possível avaliar uma série de conteúdos, habilidades e competências, principalmente as relacionadas a atitudes fora do âmbito da leitura e escrita. Por exemplo: oralidade, experimentação e competências de trabalho em grupo.  4)  C.  5)
    • a)  2,3 minutos. 25:11= 2,3  b)  46 minutos, se forem questões de múltiplas escolhas. Perguntas dissertativas tendem a exigir mais tempo.  6)  B.