Bonne personne au bon poste

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  • In fact, when experts knowledgeable in a work function are asked to identify key activities and competencies/habiletésof a work function, they refer to their experience and to their knowledge, without using any structured mechanism to ensure they cover all essential aspects of the job. But: • How do they know they have covered all aspects? • How do they know they have not been too focused on certain aspects and omitted some? • Can they ensure their wording of competencies and habiletéscan be reused by teachers in order to design courses developing and assessing exactly the competencies sought
  • Habileté: Nous avons catégorisé 25 types d’habiletés en 5 catégories: EX: Résoudre un problème, s’impliquer, persévérer, appliquer une règle, être empathique correspondent respectivement à des habiletés IAPCS Fonction : En utilisant des habiletés de même catégorie, la personne se construit des outils intelligents: les fonctions. Compétence : Dans des rôles ou des tâches définies socialement, par ex. en carrière, la personne intègre plusieurs habiletés reliées à différents types de fonctionnement. EX: activité médicale, comptable ou formatrice L’ Apprentissage est u n changement, planifié, amplifié par la formation et évalué, dans les fonctions de la personne vers ce gain qui prend la forme d’habiletés et de compétences. Comme toute action, l’habileté a un effet primaire, mais a aussi des effets secondaires qui sont souvent beaucoup plus importants et intéressants pour la personne qui apprend. La Synergie est un gain résultant de la combinaison, de l’organisation ou de la stratégie d’éléments dont la force de l’ensemble est supérieure à la somme des parties qui composent cet ensemble. Par exemple: l’amélioration des ses habiletés et de ses compétences par l’apprentissage.
  • Bonne personne au bon poste

    1. 1. Assigner la bonne personne au bon poste … … qui maîtrise les compétences requises … … afin que son travail réponde aux besoins de son organisation pour survivre et croître Car c’est vital ! Copyright 2010. Tous droits réservés. Claude Trépanier Spécialiste en mesure, évaluation et développement de compétences
    2. 2. Déroulement 4. Méthode synergique 1. Défis des entreprises 7. Applications de la méthode synergique 6. Plan de perfectionnement des compétences 5. Exercice : arrimer un candidat avec un poste 2. Problématique 3. Caractéristiques recherchées 8. Références
    3. 3. <ul><li>Défis croissant dans l’environnement d’affaires </li></ul>1. Défis des entreprises <ul><li>Nouveaux concurrents à bas coût de revient </li></ul><ul><li>Temps de cycle de développement des produits diminue </li></ul><ul><li>Levée de barrières tarifaires, des zones de libre échange se créent, </li></ul><ul><li>Les taux de change varient sans cesse </li></ul><ul><li>Sous-traitance et délocalisation </li></ul><ul><li>L’accès aux technologies de produits se démocratisent </li></ul><ul><li>En Amérique du Nord : </li></ul><ul><li>La main d’œuvre vieillit rapidement </li></ul><ul><li>L’on commence à connaître une pénurie de relève </li></ul><ul><li>L’on doit reconnaître les compétences acquises par des immigrants, recycler de la main d’œuvre d’un secteur d’activité à un autre </li></ul>Pénurie de personnel qualifié
    4. 4. Faible compétitivité et faible productivité des entreprises québécoises <ul><li>La compétitivité et la productivité des entreprises québécoises laisse grandement à désirer et s’avère même problématique dans la capacité de maintenir notre niveau de richesse collective. </li></ul>“ Malgré des ressources humaines parmi les plus qualifies au monde, les entreprises quèbécoises traînent la patte en matière de croissance de la productivité. Les carences en matière d’innovation du travail nous coûtent cher. » - André Grenier, coordonnateur, analyste du marché du travail, Emploi-Québec, dans le Devoir du 12 mai 2010, p. B4.
    5. 5. Des études révèlent que la formation en entreprise est peu efficace et que cela est dû à sa faible pertinence en regard des besoins réels de changements de comportements. 2.1 Lacunes dans l’arrimage entre la formation et les besoins 2. Problématique “ The World Bank finances about US$720 million in training every year, through both its lending projects and its in-house World Bank Institute (WBI). The evaluation found that while most of the training reviewed resulted in demonstrable participant learning, this learning frequently did not lead to real change in participants' workplace performance. Poor training outcomes most often resulted from training content that wasn't relevant to the needs and goals of the target institutions, or from the trainees' lack of incentives or resources to apply learning in their workplaces.” - www.worldbank.org/ieg/training
    6. 6. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes 1. Les nombreuses définitions de compétences, d’habileté, d’éléments d’évaluation, de compétences disciplinaires, de compétences transversales, etc., créent de la confusion (Palmon et al, 2006. p.356). 2. L’analyse des situations de travail focalisant uniquement sur des tâches statiques et des comportements professionnels, ne sont plus appropriées (Sanchez, 1994, dans Palmon et al, 2006. p.357). Les habiletés procurent une approche plus dynamique et plus flexible (Palmon et al, 2006. p.357). 3. Les connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste, tels que définis par des experts, tendent à être extrêmement spécifiques. Cette spécificité les rend comparables à des tâches ou à des comportements, ils ne sont pas basés sur des théories en psychologie, et ne peuvent être comparés entre différents postes de travail. (Brannick & Levine, 2002;Williams&Crafts, 1997, dans Palmon et al. 2006. p.357). 4. Le besoin de comprendre les habiletés et les taxonomies d’habiletés est impératif pour développer des applications de gestion ressources humaines qui s’adressent au problème de personnel qualifié (skills gap) Palmon et al. 2006. p.357).
    7. 7. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite) 5. La caractérisation de certaines habiletés s’avère plus difficile que pour d’autres, et il s’avère un grand défi de la faire avec une validité suffisante . 6. Soumis à une grande quantité d’informations relatives, lors d’un exercice d’analyse d’un poste de travail, les experts du poste voient leurs capacités cognitives saturées, réduisant ainsi la fiabilité inter-codeur ainsi que la validité des connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste qui sont inférés. (Morgeson & Campion, 1997 dans Goffin, Woycheshin. 2006. p.122 ). 7. La précision des inférences entre les tâches et les habiletés correspondantes peuvent être amoindries si les suppositions des experts sont erronées. (Goffin, Woycheshin. 2006. p. 122).).
    8. 8. Éventail des responsabilités et des habiletés essentielles pour le poste Les experts du poste définissent les responsabilités et habiletés d’un poste en faisant appel seulement à leur mémoire de leur expérience du poste , induisant ainsi des biais : mémoire sélective, interprétations, souvenirs émotifs, etc.. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite) Responsabilités et habiletés relatées par la mémoire de l’expérience du poste Responsabilités et habiletés qui ne peuvent être observées visuellement Observateur intuitif Poste
    9. 9. Au sujet de la validité des résultats Quelle est la validité des responsabilités et habiletés ainsi définies ? C’est bien que des experts d’un poste fassent appel à leur expérience passée d’un poste et à leur mémoire pour définir des responsabilités et des habiletés. 1. Comment peuvent-ils être confiants qu’ils ont couverts tous les aspects? 2. Comment savent-ils qu’ils n’ont pas surreprésentés certains aspects et omis certains autres ? 3. Peuvent-ils assurer que les énoncés des compétences et des habiletés peuvent être réutilisés par des enseignants afin de concevoir des cours qui développeront et évalueront exactement les compétences désirées? Il y a ainsi de sérieuses limitations qui proviennent d’une approche intuitive et empirique, qui ne recourt pas à un modèle conceptuel valide, ancré dans des théorie pertinentes Mais :
    10. 10. 2.3 Conséquences Ces lacunes génèrent d’importantes conséquences car le profil des compétences pour un poste est utilisé pour (Rivard, 2000. p.38) : <ul><li>Concevoir des instruments de mesure et d’évaluation de compétences pour recruter des candidats. </li></ul><ul><li>Évaluer les compétences de personnel en exercice et alimenter les objectifs du formulaire d’évaluation du rendement. </li></ul><ul><li>Identifier les besoins de développement de compétences dans le cas d’écarts entre les compétences actuelles et celles attendues dans le poste. </li></ul><ul><li>Servir dans la définition des objectifs des cours, dans le choix des modèles d’enseignement ainsi que des instruments de mesure et d’évaluation des compétences. </li></ul><ul><li>Servir de base de calcul lors de l’élaboration de la grille de rémunération. </li></ul>Ceci pose problème car : <ul><li>les habiletés développées ne seront pas celles requises pour le poste visé. </li></ul><ul><li>un risque existe qu’une personne sur-qualifiée ou sous-qualifiée soit affectée à un poste => démotivation ou sous- performance => inefficience de l’utilisation des ressources. </li></ul><ul><li>l’inhabileté d’un employé met en péril son organisation ou même sa communauté. </li></ul>
    11. 11. 2.4 Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles <ul><li>Représentation logique de facteurs qui contribuent à comprendre, développer et gérer des habiletés. </li></ul><ul><li>SCFP Architecture des compétences en formation ACF ™ </li></ul><ul><li>Analyse des besoins de formation </li></ul><ul><li>Conception de la formation </li></ul><ul><li>Animation / formation </li></ul><ul><li>Évaluation de la formation </li></ul><ul><li>Encadrement de l’utilisation de la formation </li></ul>DACUM (Developing a Curriculum) Tâches, connaissances, comportements, habiletés, outils et équipements Compétence A Préparer des repas Sous-compétence A1 Acheter nourriture Sous-compétence A2 Laver nourriture Sous-compétence A3 Couper nourriture Compétences clés Compétences périphériques Compétences secondaires ICTC
    12. 12. 2.4 Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles (suite) 6. Aucune systémique, pas de relations en flux, de cause à effet. 3. Aucun basé sur des théories (éducation, organisation, psychologique). 4. Relation équivoque entre activité, compétence et habileté : «  une habileté est la capacité d’entreprendre une activité ». Définition circulaire. 5. L’énoncé des habiletés n’utilise que la logique de la syntaxe de la langue. Comment s’assurer qu’une habileté est vraiment bien énoncée ? Observations : 1. Principalement basés sur des faits, des informations et des tâches concrètes (empirique). 7. Aucun ne permet l’alignement du capital humain avec les besoins de l’organisation. 2. La plupart ne font que regrouper des compétences dans des catégories homogènes, quelque fois dans une séquence de tâches visibles.
    13. 13. 2.5 Limites des typologies d'habiletés 1. Basées sur des groupes d’applications des habiletés (domaines où elles sont utilisées) Typologies d'habiletés <ul><li>Savoir (Connaissances) </li></ul><ul><li>Savoir-être (Attitude) </li></ul><ul><li>Savoir-faire (Expertise) </li></ul><ul><li>Connaissances </li></ul><ul><li>Connaissances déclaratives </li></ul><ul><li>Connaissances procédurales </li></ul><ul><li>Définies vaguement. Peu de référence à des théories. </li></ul><ul><li>Pas de guide clair pour les énoncer. Laisse place à de l’interprétation. </li></ul><ul><li>Décrivent principalement des comportements concrets et visibles </li></ul><ul><li>Basées sur le cognitivisme </li></ul><ul><li>Et les autres dimensions d’une personne ? L’affectivité, la sociabilité, l’imagination, les habiletés physiques? </li></ul>
    14. 14. Attention : Zone à risque ! <ul><li>Si des typologies d'habiletés ne sont pas basées sur : </li></ul>1. des principes et des théories en psychologie et en éducation; 3. Des critères universels, objectifs, observables et mesurables pour définir des habiletés spécifiques … 2. Un modèle-cadre sous-jacent représentant le fonctionnement de tous les domaines d’une personne; 2.5 Limites des typologies d'habiletés (suite) … le résultat sera similaire à une tour de Babel
    15. 15. 3. Caractéristiques recherchées <ul><li>1. Les défis des entreprises; </li></ul><ul><li>2. La problématique de la formation en entreprise: </li></ul><ul><ul><li>Lacunes dans l’arrimage entre la formation et les besoins </li></ul></ul><ul><ul><li>Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes </li></ul></ul><ul><ul><li>Conséquences sur toute la chaîne de développement du capital humain </li></ul></ul><ul><ul><li>Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles </li></ul></ul><ul><ul><li>Limites des typologies d'habiletés </li></ul></ul>Considérant : <ul><li>Afin qu’un système de formation en entreprise soit performant, quelles devraient être ses caractéristiques? </li></ul>
    16. 16. « Dans la réalité, aucune méthode (de gestion) n’est applicable si elle n’est pas intégrée au savoir-faire, à la compétence globale du dirigeant.». - Maisons, 2003, auteur de : Le coaching stratégique : pilotage et transformation des entreprises et des organisations 3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise Nous souscrivons de plus à ces recommandations : &quot;I think it's important for students to learn how all the parts of a company function. It's the only way to understand a business and to work effectively.“ - Marcel Desautels, président de Canadian Credit Management Foundation. Sa fondation a donné plus de 40 M$ à des institutions d’enseignement en gestion et en finance au Canada. L’analyse de la problématique de la formation en entreprise nous suggère le recours à une approche plus systématique, rigoureuse et empreinte de cohérence.
    17. 17. 1. Considérer une entreprise comme un système traitant des ressources à travers un ensemble de fonctions (groupe d’activités ou processus homogènes) afin de générer des résultats; 2. Tenter de relier les résultats de l’entreprise aux fonctions et activités qui y concourent ainsi qu’aux compétences du personnel sollicitées par ces activités; 3. Une entreprise étant constituée d’humains qui y oeuvrent selon leur personnalité, s’inspirer de théories et de modèles en psychologie comportementale (comportements observables et mesurables); 4. Utiliser des typologies d’habiletés dotées d’une syntaxe inspirée du modèle d’un système, par souci de clarté, de sens unique et de cohérence avec le modèle d’une entreprise comme un système ; 5. Employer des processus évaluatifs également centrés sur le développement de l’entreprise et du capital humain des employés; 6. Préserver la cohérence, du diagnostic de l’entreprise jusqu’à l’évaluation du rendement de l’investissement dans la formation, afin d’assurer l’arrimage entre les compétences qui concourent aux résultats dans un rôle ou un poste avec celles qui sont développées lors de formations. 3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise (suite)
    18. 18. 3.2 Caractéristiques souhaitables d’un référentiel de compétences 4. Permet de traduire des activités en compétences par l’emploi de typologies d’habiletés afin de rendre opérationnel leurs énoncés de façon univoque. 1. Basé sur un cadre conceptuel doté au minimum d’une validité apparente conférée par l’intégration de théories en psychologie comportementale . <ul><li>Doté d’une structure systémique qui : </li></ul><ul><ul><li>favorise la modélisation d’un rôle/poste de travail </li></ul></ul><ul><ul><li>propose des catégories/types de compétences génériques qui intègrent des typologies d’habiletés </li></ul></ul><ul><ul><li>guide dans l’illustration d’une séquence de démonstration de ces compétences /habiletés afin de refléter des situations authentiques </li></ul></ul>3. Définit de façon claire, univoque et opérationnelle les termes « compétences » et « habiletés » ainsi que leur relation.
    19. 19. 3.3 Caractéristiques souhaitables de typologies d’habiletés <ul><li>5. Prescrit une syntaxe opérationnelle et univoque pour énoncer les habiletés et les compétences ; </li></ul>2. Les habiletés définies couvrent l’ensemble des comportements observables et mesurables d’une personne (incluant les dimensions internes influençant l’expression des comportements); 1. Définit les habiletés comme étant des comportements observables et mesurables ; 3. Intègre des théories pertinentes au fonctionnement d’une personne et à son développement; 4. Regroupe ensemble des habiletés d’un même type; 6. Permet une utilisation universelle : développement personnel, relations interpersonnelles, enseignement, apprentissage et coaching en classe aussi bien qu’en milieu de travail auprès de gens de tous âges et cultures.
    20. 20. … et les instruments de mesure et d’évaluation 3.4 Caractéristiques souhaitables d’un modèle intégrant l’enseignement et l’apprentissage Afin qu’un système de formation soit performant, en plus d’être doté d’un référentiel d’habiletés professionnelles et de typologies d’habiletés adéquats, il doit aussi prescrire un appariement cohérent entre : … les compétences requises dans le rôle ou le poste visé … … les activités pédagogiques …
    21. 21. 4. Méthode synergique Méthode de mesure, d’évaluation et de développement de compétences qui prend sa source dans un modèle scientifiquement validé de fonctionnement d’une personne. Permet: <ul><li>D’identifier le type de fonctionnement d’une personne </li></ul><ul><li>D’identifier le type de fonctionnement requis dans un poste </li></ul><ul><li>De définir le profil de compétences pour un poste </li></ul><ul><li>Mesurer et évaluer les compétences d’une personne </li></ul><ul><li>Apparier la bonne personne au bon poste </li></ul><ul><li>Prescrire un plan de perfectionnement de compétences </li></ul>
    22. 22. Cadre conceptuel Modèle qui représente une personne comme un système qui traite des ressources à travers cinq fonctions (imaginative, affective, physique, cognitive et sociale), qui ont des effets les unes sur les autres. Une typologie d’habiletés correspondantes est intégrée à chacune des fonctions. Modèle de la personne synergique © Serge Racine Ph.D. Éducation Professeur retraité de l’Université de Montréal <ul><li>Modèle systémique (intrants, traitement par des fonctions, extrants) et synergique (effets entre les fonctions) d’une personne. </li></ul><ul><li>Définit et explique comment une personne fonctionne. </li></ul><ul><li>Prescrit comment une personne peut changer ses habiletés par l’apprentissage. </li></ul>
    23. 23. La théorie « La personne synergique© » Racine, S. (2003) Habiletés: 25 types d’habiletés : cinq catégories et cinq niveaux Fonctions L’utilisation d’un type d’habiletés engendre une fonction L’emploi intégré de plusieurs catégories habiletés Apprentissage Compétence Un changement désiré dans les fonctions Synergie Une amélioration du système de fonctionnement
    24. 24. Constat Nous avons des préférences pour certains types de fonctionnement plutôt que d’autres : Ils deviennent des besoins, instincts ou habitudes de fonctionnement Nous pouvons classer les types de fonctionnement personnel en cinq catégories ou fonctions de la personne: Physique Physique Imaginative Affective Sociale Cognitive
    25. 25. Moyen d’évaluer le fonctionnement personnel d’une personne <ul><li>Par un Test de fonctionnement personnel: TFP MD </li></ul><ul><ul><li>Auteur: Serge Racine, Ph.D. Éducation </li></ul></ul><ul><ul><li>Instrument de mesure rapide et efficace </li></ul></ul><ul><ul><li>Basé sur la théorie de la personne synergique </li></ul></ul><ul><ul><li>Extrait d’un test de 80 items validé auprès de plus de 8000 personnes depuis 1998 </li></ul></ul><ul><ul><li>Disponible en ligne sur : www.idees.ca </li></ul></ul>
    26. 26. Résultat d’un TFP MD Résultat d’un test de fonctionnement personnel Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale
    27. 27. Type de fonctionnement Imaginatif <ul><li>Cette personne dynamique tend à : </li></ul><ul><ul><li>Créer et résoudre des problèmes </li></ul></ul><ul><ul><li>Vouloir des résultats immédiats </li></ul></ul><ul><ul><li>Déclencher l’action et relever des défis </li></ul></ul><ul><ul><li>Cherche des résultats rapides </li></ul></ul><ul><ul><li>Prendre des décisions rapides </li></ul></ul><ul><li>Elle désire un environnement qui comprend: </li></ul><ul><ul><li>Le pouvoir et l’autorité </li></ul></ul><ul><ul><li>L’opportunité des réalisations individuelles </li></ul></ul><ul><ul><li>Une vue d’ensemble des opérations </li></ul></ul><ul><li>Elle a besoin: </li></ul><ul><ul><li>De mission difficile </li></ul></ul><ul><ul><li>De réponse directes </li></ul></ul><ul><ul><li>Cherche ce qui enrichit son projet, c'est pourquoi elle va prendre la tête du groupe </li></ul></ul>Racine, S. (2003)
    28. 28. Type de fonctionnement Affectif <ul><li>Cette personne réservée tend à : </li></ul><ul><ul><li>Prendre le temps de choisir </li></ul></ul><ul><ul><li>Agir de manière prudente </li></ul></ul><ul><ul><li>Démontre de la patience </li></ul></ul><ul><ul><li>Se spécialiser </li></ul></ul><ul><ul><li>Écouter son coeur </li></ul></ul><ul><li>Elle désire un environnement qui comprend: </li></ul><ul><ul><li>Le maintien du statut quo et la sécurité </li></ul></ul><ul><ul><li>Des activités routinières </li></ul></ul><ul><ul><li>Un climat de sincérité </li></ul></ul><ul><li>Elle a besoin: </li></ul><ul><ul><li>De sécurité, de stabilité et de loyauté </li></ul></ul><ul><ul><li>De contrôle social positif </li></ul></ul>Racine, S. (2003)
    29. 29. Type de fonctionnement Physique <ul><li>Cette personne dynamique tend à : </li></ul><ul><ul><li>Performer </li></ul></ul><ul><ul><li>Être énergique </li></ul></ul><ul><ul><li>Passer immédiatement à l’action </li></ul></ul><ul><ul><li>Se présenter avantageusement </li></ul></ul><ul><ul><li>Actrice ou sportive </li></ul></ul><ul><li>Elle désire un environnement qui comprend: </li></ul><ul><ul><li>De l’action </li></ul></ul><ul><ul><li>Le dépassement de soi </li></ul></ul><ul><ul><li>Un cadre très structuré et encourageant </li></ul></ul><ul><li>Elle a besoin: </li></ul><ul><ul><li>D’être vue et entendue </li></ul></ul><ul><ul><li>De bouger </li></ul></ul>Racine, S. (2003)
    30. 30. Type de fonctionnement Cognitif <ul><li>Cette personne réservée tend à : </li></ul><ul><ul><li>Traiter exclusivement de l’information </li></ul></ul><ul><ul><li>S’intéresse au concepts et les structure </li></ul></ul><ul><ul><li>Suit les règles et les règlements </li></ul></ul><ul><ul><li>Cherche des résultats rapides </li></ul></ul><ul><ul><li>Analyse et synthétise la réalité </li></ul></ul><ul><li>Elle désire un environnement qui comprend: </li></ul><ul><ul><li>Des objectifs clairement définis </li></ul></ul><ul><ul><li>Une évaluation de la qualité et de la précision </li></ul></ul><ul><ul><li>L’opportunité de démontrer son expertise </li></ul></ul><ul><li>Elle a besoin: </li></ul><ul><ul><li>De responsabilités définies </li></ul></ul><ul><ul><li>De temps de réalisation </li></ul></ul>Racine, S. (2003)
    31. 31. Type de fonctionnement Social <ul><li>Cette personne dynamique tend à : </li></ul><ul><ul><li>Maîtriser la politesse </li></ul></ul><ul><ul><li>Accepter les autres </li></ul></ul><ul><ul><li>Aider les gens </li></ul></ul><ul><ul><li>Coopérer et contribuer activement </li></ul></ul><ul><ul><li>Très active et influente </li></ul></ul><ul><li>Elle désire un environnement qui comprend: </li></ul><ul><ul><li>La popularité et la reconnaissance sociale </li></ul></ul><ul><ul><li>Le succès public </li></ul></ul><ul><ul><li>Des activités de groupes </li></ul></ul><ul><li>Elle a besoin: </li></ul><ul><ul><li>De se sentir acceptée </li></ul></ul><ul><ul><li>De reconnaissance officielle </li></ul></ul>Racine, S. (2003)
    32. 32. Descripteurs des fonctions Racine, S. (2003) Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale Besoins Défi Sécurité Etre vue Responsabilité Etre acceptée Désirs Etre la première Choisir Performer Environnement sécuritaire Etre populaire Peurs Etre supervisée (C) Changement (S) Etre mal vue par le leader (I) Superviseur émotif (A) Ne pas pouvoir négocier (P) Styles de travail Directe Patiente Performante Précise Persuasive Orientation Résultats Projets Action Tâches Gens Motivé par Pouvoir Procédures Rêves Standards Liberté Allure Nerveuse Bilieuse Énergique Réservée Enthousiasme avec les autres
    33. 33. Il n’y a pas de types purs, que des types hybrides Racine, S. (2003)
    34. 34. Types de fonctionnement personnel <ul><li>Types dynamiques </li></ul><ul><li>I, P I, I P : Visionnaire </li></ul><ul><li>S : Promoteur </li></ul><ul><li>A I, I A, A S I , A P I , A S I P : Entrepreneur </li></ul><ul><li>I a, I p, I c : Développeur </li></ul><ul><li>I s : Instigateur </li></ul><ul><li>A P , P A : Artiste </li></ul><ul><li>S A : Représentant </li></ul><ul><li>S C, C S , C P S, I C S, I C S P : Évaluateur </li></ul><ul><li>S i , S a , S p, S c : Conseiller </li></ul><ul><li>S I, I S, S I P : Négociateur </li></ul><ul><li>S P, P S : Sportif, Orateur </li></ul><ul><li>Équilibré ( I A P C S ) </li></ul><ul><li>Types réservés </li></ul><ul><li>A : Spécialiste </li></ul><ul><li>C, C P, P C : Expert </li></ul><ul><li>A C , C A, A C P : Perfectionniste </li></ul><ul><li>C I, I C : Créateur </li></ul><ul><li>C A S, C A S P : Professionnel </li></ul><ul><li>A I C, A C I P : Chercheur </li></ul><ul><li>A S , S A, A P S : Ambassadeur </li></ul>Racine, S. (2003)
    35. 35. Racine, S. (2003) L’exercice répété d’habiletés … comme … favorise l’émergence de la compétence ... Imaginatif visualiser, créer des scénarios et des œuvres artistiques, résoudre des problèmes nouveaux et méditer d’auteur, de visionnaire, d’entrepreneur et de développeur Affectif accepter une valeur, la choisir, s’y engager, s’organiser autour de celle-ci et en être caractérisé de gestionnaire et de spécialiste Physique sentir, percevoir, faire du sport, mimer ou parler devant les autres d’acteur, de sportif ou d’orateur Cognitif reproduire des connaissances, conceptualiser, appliquer des règles, analyser et synthétiser d’expert à traiter l’information, de critique et d’évaluateur Social être courtois, accepter les autres, les aider, collaborer, coopérer, travailler en collégialité de communicateur, de négociateur, de conseiller et d’ambassadeur
    36. 36. Modèle systémique de la personne synergique © Extrants Résultat des fonctions en action afin de satisfaire les besoins Boucles de rétro-action Effets secondaires (Dy) Dynamique (St) Statique (Fo) Formateur Processus de transformation des intrants en extrants Requête Forme Imaginative Physique Dy Dy Dy Dy Dy Promesse Déclaration Connaissances Imaginative Affective Physique Cognitive St St St St St Doute Contestation Informe Inquiétude Distraction Fo Fo Sociale Sociale Fo Fo Fo Fonctions I , A , P , C et S <ul><li>Ressources </li></ul><ul><li>Matérielles </li></ul><ul><li>Humaines </li></ul><ul><li>Financi ères </li></ul><ul><li>Information </li></ul>Intrants
    37. 37. Liste de 25 actions regroupées en 5 typologies (fonctions) Racine, S. (2003) * : Plus le niveau d’une habileté est élevé, plus au cours d’une action particulière elle est susceptible d’être utilisée simultanément, en collaboration (synergie) avec des habiletés d’autres fonctions. Les niveaux d’habiletés dans chacune des fonctions sont inspirés des stades de développement de Piaget: Préstructurel, Unistructurel, Multistructurel, Relationnel, et Abstrait généralisé, (Biggs, J.B., Collis, K.F. 1982). Fonctions Niveaux de Synergie * 5 4 3 2 1 Imaginative Gordon (1985) Méditer (donner un sens) Résoudre des problèmes Créer artistiquement Produire des images Visualiser des images Affective Krathwohl (1964) Se caractériser S’organiser autour d’une valeur Valoriser une option Répondre Accepter Physique Harrow (1972) S’exprimer verbalement S’exprimer non verbalement Avoir des habitudes de vie saines Agir avec adresse Percevoir (avec ses 5 sens) Cognitive D’hainau (1988) Mobiliser son répertoire cognitif Explorer (analyser) Appliquer Conceptualiser Reproduire des connaissances Sociale Kohlberg (1969) Négocier collégialement Coopérer Aider Écouter Agir avec courtoisie
    38. 38. Représentation d’une compétence selon une typologie d’habiletés Racine, S. (2003) <ul><li>C’est la compétence où l’on identifie des solutions possibles, justifie les solutions les plus pertinentes et efficaces, agit avec dextérité pour manipuler des objets, explore de nouvelles façons de faire dans le but d’aider des parties prenantes à régler un problème. </li></ul>On peut représenter visuellement une compétence en coloriant les cellules dans le tableau ci-dessous. Par exemple, nous représentons visuellement la compétence Résoudre des problèmes avec une pensée non linéaire ainsi: L’on peut décrire la compétence en termes d’une addition d’habiletés de chacune des cinq fonctions, intégrées dans l’action : Fonctions 5 4 3 2 1 Résoudre des problèmes Valoriser des solutions Agir avec dextérité Explorer de nouvelles façons de résoudre le problème Aider
    39. 39. Habileté : Définition, structure et formule Objet (ressource) Racine, S. (2003) Définition: Toute action humaine apprise ayant une certaine qualité reconnue portant sur un objet et engendrant un produit (effet). Habileté = Structure Une habileté est composée de trois éléments: Processus (activités qui transforment des ressources en extrants) + Produit (l’extrant est un comportement observable et mesurable ou un livrable généré par un acte) + Système
    40. 40. Habiletés: Exemples I4 Résoudre (processus) un problème (objet) afin de générer une solution (produit) A4 S’organiser (processus) autour d’une valeur (objet) afin de vivre en paix dans son propre système de valeurs (produit) C3 Appliquer (processus) des règles de traitement d’information (objet) afin de produire un livrable attendu dans notre rôle/poste (produit) S3 Aider (processus) des clients à satisfaire leurs besoins (objet) afin qu’ils puissent prendre des décisions dans leur meilleur intérêt (produit) P5 Communiquer un message (objet) par l’art oratoire (processus) afin d’informer, divertir, convaincre ou mobiliser (produit)
    41. 41. Compétence : Définition, structure et formule <ul><li>Définition </li></ul><ul><li>Une activité humaine socialement acceptable; </li></ul><ul><li>intégrant diverses habiletés de plusieurs fonctions (imaginative, affective, physique, cognitive et sociale); </li></ul><ul><li>réalisées au-delà d’un seuil mesurable de performance. </li></ul>Racine, S. (2003)
    42. 42. Formule d’une compétence Comp. = ( I hab * pond.(%) I )+ ( A hab * pond. (%) A ) + (P hab * pond. (%) P ) + ( I hab * pond. (%) C ) + (I hab * pond. (%) S ) Comp. = Σ habiletés pondérées (%) Exemple: Compétence = Exprimer verbalement ( P5 ) * 25 % Ses propres émotions + ( A2 ) * 35 % et coopérer volontairement avec des co-équipiers dans la résolution de problèmes interpersonnels + ( S4 ) * 40 % TOTAL 100 %
    43. 43. Devenir plus compétent, mais dans quel but ? <ul><li>Devenir plus performant, oui mais comment ? </li></ul>Concepts d’efficience et d’efficacité Efficience ; utilisation des ressources Efficacité ; atteinte des objectifs
    44. 44. Processus Définir un profil de poste Extrants <ul><li>Accomplissement de la mission d’un poste satisfaisants les besoins organisationnels </li></ul><ul><li>Impacts dans la communauté </li></ul><ul><li>Impacts environnementaux </li></ul><ul><li>Ressources </li></ul><ul><li>Espace </li></ul><ul><li>Matérielles </li></ul><ul><li>Humaines </li></ul><ul><li>Financi ères </li></ul><ul><li>Information </li></ul>Intrants Communiquer et vendre Traiter de l’information Réaliser des gestes/tâches Choisir, s’organiser et s’engager Résoudre des problèmes Fonctions correspondantes du poste Sociale Cognitive Physique Affective Imaginative Fonctions d’une personne Boucles de rétroaction Système
    45. 45. Exemple : Schéma du syst è me synergique du poste de formateur Boucles de rétroaction Intrants Traitement Extrants <ul><li>Ressources </li></ul><ul><li>Matérielles </li></ul><ul><li>Humaines </li></ul><ul><li>Financi ères </li></ul><ul><li>Information </li></ul><ul><li>Gain dans les apprentissages des apprenants </li></ul><ul><li>Proportion satisfaisante de gradués au-dessus du seuil de performance </li></ul>Fonctions de la personne Fonctions correspondantes du poste de formateur Imaginative Planifier : finalité de l’enseignement ; compétences et habiletés, perspective Affective Gérer : s’organiser et s’engager Physique Enseigner : Activités d’enseignement Cognitive Évaluer : Mesurer et évaluer les apprentissages Sociale Communiquer : reconnaître le succès
    46. 46. Test d’appariement poste-personne© Auteur: - Serge Racine. Ph.D
    47. 47. Une fois connues les habiletés recherchées ans un poste et celles maitrisées par un individu, il s’agit d’évaluer les écarts entre … <ul><li>Les écarts indiquent que de l’apprentissage est requis ! </li></ul>Résultats au test d’appariement poste-personne (TAPP) (consensus des experts) Résultats au test de compétences Les colonnes colorées indiquent le niveau requis de maîtrise des habiletés dans chacune des fonctions … et celles d’un individu … les compétences jugées désirables dans le poste …
    48. 48. Identification des habiletés acquises et des habiletés manquantes Résultat du TAPP : Habiletés recherchées dans le poste => Résultats au test de compétences Habiletés maitrisées par l’individu => Méditer (donner un sens) S’exprimer verbalement Résoudre des problèmes S’organiser autour d’une valeur S’exprimer non verbalement Explorer (analyser) Créer artistiquement Valoriser une option Avoir des habitudes de vie saines Appliquer Aider Produire des images Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter Visualiser des images Accepter Percevoir (avec ses 5 sens) Reproduire des connaissances Agir avec courtoisie Méditer (donner un sens) S’exprimer verbalement Résoudre des problèmes S’organiser autour d’une valeur S’exprimer non verbalement Explorer (analyser) Créer artistiquement Valoriser une option Avoir des habitudes de vie saines Appliquer Aider Produire des images Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter Visualiser des images Accepter Percevoir (avec ses 5 sens) Reproduire des connaissances Agir avec courtoisie Habiletés qui doivent être développées =>
    49. 49. Une fois identifiées les habiletées génériques recherchées par fonction I, A, P, C et S que l’on a retenu des typologies d’habiletés, il s’agit de les personnaliser à une situation, rôle ou poste de travail. Personnaliser les habiletés des typologies à une situation, rôle ou poste de travail Exemple pour le rôle de formateur: Fonctions de la personne Compétences Imaginative Planifier : finalité de l’enseignement ; compétences et habiletés, perspective Affective Gérer : s’organiser et s’engager Physique Enseigner : Activités d’enseignement Cognitive Évaluer : Mesurer et évaluer les apprentissages Sociale Communiquer : reconnaître le succès
    50. 50. Il s’agit maintenant de traduire les activités en terme de compétences et d’habiletés pour chacune des fonctions I, A, P, C et S en se servant du résultat du TAPP et de la typologie des habiletés : Exemple de l’utilisation des résultats du TAPP© Imaginons que des experts du poste d’enseignant complètent chacun le TAPP. La moyenne des résultats révèle ce profil => Fonctions d’une personne Compétences d’un enseignant Imaginative Concevoir des solutions aux besoins de formation Affective Planifier l’enseignement Physique Développer les compétences et habiletés des apprenants Cognitive Évaluer les apprentissages Sociale Communiquer les résultats de l’évaluation formative et sommative Pondération de son importance 4 cases sur 16 = 25% 3 cases sur 16 = 19% 2 cases sur 16 = 12% 3 cases sur 16 = 19% 4 cases sur 16 = 25%
    51. 51. Test administré en situation d’action par un observateur - expert <ul><li>Objet : A partir de l’analyse des besoins … </li></ul>Fonction d’un projet de formation : Planifier Compétence #1 : Concevoir des solutions aux besoins de formation Habileté #4 : Évaluer les pistes de solution de formation Processus : évaluer les pistes de solution Efficience Critères (indicateurs de comportements désirables) Pas du tout = 0, un peu = 1, suffisamment = 2 tout à fait = 3 Identifier les fonctions de l’entreprise les plus défectueuses Évalue et questionne l’analyse des besoins 0, 1, 2 ou 3 Identifier les tâches impliquées dans ces fonctions Reconnaît les tâches des fonctions défectueuses 0, 1, 2 ou 3 Évaluer l’ampleur du changement à apporter par rapport aux ressources et à la capacité de changer Évalue différents scénarios réalistes 0, 1, 2 ou 3 Valider les changements à apporter avec les objectifs de l’organisation Valide auprès des parties prenantes concernées 0, 1, 2 ou 3
    52. 52. Test administré en situation d’action par un observateur - expert (suite) Produit : Recommandation de solutions Efficacité Critères (indicateurs de comportements désirables) Pas du tout = 0, un peu = 1, suffisamment = 2 tout à fait = 3 Analyse et synthèse des fonctions défectueuses Niveau de détail approprié et synthèse compréhensible 0, 1, 2 ou 3 Tâches appartenant aux fonctions défectueuses Pertinence et exhaustivité des tâches 0, 1, 2 ou 3 Évaluation du changement Détails et réalisme des changements proposés 0, 1, 2 ou 3 Changements proposés Changements validés 0, 1, 2 ou 3
    53. 53. Mesure des compétences par un test Compétences dont la fonction … est prépondérante Habiletés Pondération Mesure (%) Note pondérée Imaginative Planifier Habileté #1 Habileté #2 12,5% 12,5% 55% 40% 7% 5% Affective Gérer Habileté #3 Habileté #4 5% 5% 90% 80% 5% 4% Physique Enseigner Habileté #5 Habileté #6 12,5% 12,5% 65% 70% 8% 9% Cognitive Évaluer Habileté #7 Habileté #8 10% 5% 90% 80% 9% 4% Sociale Communiquer Habileté #9 Habileté #10 12,5% 12,5% 55% 60% 7% 8% TOTAL 100% 65%
    54. 54. 1. Définir le type de fonctionnement personnel (personnalité) qui prédispose à une compétence et à une efficacité dans le poste => TAPP et profil de compétences. 5. Exercice Afin d’apparier une personne avec un poste: 2. En décliner un test de compétences I, A, P, C et S. 3. Interviewer le candidat, vérifier la maîtrise des compétences essentielles par des techniques d’entrevues. 4. Comparer ce profil avec le profil de compétences cibles.
    55. 55. Maintenant que nous connaissons : <ul><li>Le profil systémique du poste </li></ul><ul><li>Le type de fonctionnement personnel jugé désirable dans le poste </li></ul><ul><li>Les compétences et habiletés à maîtriser dans le poste </li></ul><ul><li>Les écarts de compétences à combler pour un candidat retenu </li></ul><ul><li>Pour perfectionner les compétences, nous allons: </li></ul><ul><li>Définir les objectifs </li></ul><ul><li>Choisir les activités d’apprentissage </li></ul><ul><li>Mesurer et évaluer le gain dans les apprentissages </li></ul>6. Plan de perfectionnement des compétences
    56. 56. Définition d’apprentissage <ul><li>L’apprentissage est : </li></ul><ul><li>Un changement dans les fonctions de la personne ; </li></ul><ul><li>tel que visé par les objectifs de développement de compétences et d’habiletés (la formulation opérationnelle des habiletés et compétences selon des typologies); </li></ul><ul><li>amplifié par la formation (application de modèles d’enseignement appropriés) et ; </li></ul><ul><li>constaté par l'évaluation (en utilisant des instruments de mesure et d’évaluation appropriés). </li></ul>Racine, S. (2003)
    57. 57. Prescription d’une sélection cohérente de modèles d’enseignement et des instruments de mesure et d’évaluation les plus appropriés pour chacune des habiletés visées par les objectifs Instruments de mesure et d’évaluation Grilles d’évaluation critériées Critères pertinents (comportements observables et mesurables) Objectifs de développement d’habiletés Modèles d’enseignement Cohérence validée par des expérimentations Synectique Imaginatives Pédagogie non directive Affectives Entraînement Physiques Jeux de rôles Sociales Concepts Jeux et simulations Cognitives
    58. 58. 7. Applications de la méthode synergique <ul><li>De diagnostiquer des organisations et d’établir des priorités d’amélioration </li></ul><ul><li>D’analyser des rôles, postes ou des fonctions de travail </li></ul><ul><li>D’élaborer des profils de compétences d’enseignants et d’apprenants </li></ul><ul><li>De développer des programmes de développement de compétences et des plans de formation sur mesure </li></ul><ul><li>De mesurer, d’évaluer et de développer des compétences (formation et coaching) </li></ul>Permet : en toute rigueur et cohérence par l’utilisation d’un modèle synergique de fonctionnement d’une personne.
    59. 59. <ul><li>Production d’une évaluation formative et sommative </li></ul><ul><li>Prescription d’activités de bonification </li></ul>Diagnostic d’une organisation Mesure et évaluation d’indicateurs clés de performance : Fonction de Direction , Gestion, Production, Évaluation et Vente Tableau de bord de gestion, Prescription d’activités d’amélioration Analyse de situation de travail Profil de compétences : Attentes de compétences Imaginative s, Affectives , Physiques , Cognitives et Sociales dans un rôle ou un poste Programme de développement de compétences: Plan de cours, pré-test, matériel pédagogique, instruments de mesure et d’évaluation, post-test
    60. 60. La bonne personne au bon poste, dotée des compétences essentielles, qui y génère la performance requise, en lien cohérent avec les besoins de son organisation … et le bénéfice recherché
    61. 61. 8. Références <ul><li>Bandler, R. , Grinder, J. (1982), Les secrets de la communication, Actualisation edh. </li></ul><ul><li>Banque Mondiale. (2008). Using Training to Build Capacity for Development An Evaluation of the World Bank’s Project-Based and WBI Training. The World Bank Washington, D.C. </li></ul><ul><li>Biggs, J.B., Collis, K.F. Evaluating the quality of learning The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). (1982). Academic Press. 246 p. </li></ul><ul><li>D'Hainaut, L. (1988), Des fins aux objectifs de l'éducation, Labor Nathan, Coll 2000. </li></ul><ul><li>Fuller, R..B. (1982) Tetrascroll, NY: St-Martin’s Press. </li></ul><ul><li>Garner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basics Books. </li></ul><ul><li>Goffin, R.D. Woycheshin. D. E., (2006). An Empirical Method of Determining Employee Competencies/KSAOs From Task-Based Job Analysis. Military Psychology. Lawrence Erlbaum Associates. </li></ul><ul><li>Gordon, W. J. (1987) The New Art of the Possible: The Basic Course in Synectics, Cambridge: Porpoise Books. </li></ul><ul><li>Harrow, A. (1972), a Taxonomy of the Psychomotor Domain. McKay. </li></ul><ul><li>Hawley, J.R. Advance methods (Step Two) of the DACUM Occupational Analysis Process. www.open.org/hawley/webpage.htm </li></ul><ul><li>Information and Communications Technology Council.Ottawa, Occupational Skills Profile Model.. A Foundation for the Future 2007. </li></ul><ul><li>Kohlberg, L. (1969), Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. </li></ul>
    62. 62. <ul><li>Krathwohl, D.R. & al. (1964), Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective Domain, McKay. </li></ul><ul><li>Maisons, C. 2003, Le coaching stratégique : pilotage et transformation des entreprises et des organisations. 2 ième Ed. Maxima. </li></ul><ul><li>R-Palmon, R., Young, M. Strange, J., Manning, R., James., J. (2006). Occupationally-specific skills: Using skills to define and understand jobs and their requirements. Human Resource Management Review 16, 356–375. </li></ul><ul><li>Racine, S. 2003a. La personne synergique: théorie et applications , Ste-Foy : Les éditions Septembre, Collection Choisir. </li></ul><ul><li>Racine, S. 2003b. La formation synergique : guide de l’enseignant dans son élaboration de projets favorisant l’apprentissage des compétences . Ste-Foy : Septembre, Collection Choisir </li></ul><ul><li>Racine, S. 2009. L’évaluation des compétences dans les réseaux de communication interpersonnelle. La compétence et les nouveaux enjeux de la professionnalisation . Questions Vives, état de la recherche en éducation, vol. 5, n° 10. Revue de l’Université de Provence, Département des Sciences de l’éducation. </li></ul><ul><li>Racine, S. 2009. Étude de validation du test de fonctionnement personnel Synergimax, 6e édition, Laval : Synergimax International. </li></ul><ul><li>Racine, S. Trépanier, C. 2008. Pour un authentique enseignement intégré et cohérent des compétences transversales et disciplinaires. </li></ul><ul><li>Trépanier, C. 2010. Définir des profils de compétences pour des postes . </li></ul>
    63. 63. ClaudeTrépanier <ul><li>Consultant en développement du capital humain </li></ul><ul><li>Améliore l’efficacité et l’efficience des individus et des entreprises par le développement des compétences essentielles à leur succès. </li></ul><ul><li>25 ans d’expérience à différents postes au sein d’entreprises de divers secteurs d’activités. </li></ul><ul><li>Conseiller en formation continue auprès d’adultes en exercice, formateur auprès d’étudiants universitaires et de personnel en exercice, conseiller pédagogique auprès d’enseignants et de formateurs en entreprise, rédige des profils de compétences, conçoit et livre des cours selon une approche par compétences, mesure et évalue les apprentissages et les compétences. </li></ul><ul><li>Scolarité de maîtrise en éducation. B.ing. (télécommunications), DESS génie industriel (gestion de la technologie). </li></ul>[email_address] http://eduportfolio.org/18764

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