Presentazione dsa gen 2013 (3)corretta

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Presentazione dsa gen 2013 (3)corretta

  1. 1. VORREI . . . . . . UNA SCUOLA INCLUSIVA Patrizia Moroni - Lorella Rotondi Funzioni Strumentali DSA Istituto Comprensivo Greve in Chianti Anno scolastico 2013-2014
  2. 2. NORMATIVA DI RIFERIMENTO Normativa di riferimento sui DSA Testo della Legge 170/2010 Decreto Attuativo della Legge 170 Linee guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA Consensus Conference DSA Normativa di riferimento sui BES Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica Circolare ministeriale 6 marzo 2013 Indicazioni Operative inerenti la Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012.
  3. 3. SITOGRAFIA aggiornata a gennaio 2014 http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/06/disturbi-specifici-dapprendimento -materiali-di-formazione/ http://www.lineeguidadsa.it/procedure/procedure.php http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/06/tavola-con-asticine-delladdizione/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/10/06/valutare-gli-alunni-con-bes-guida-gratuita/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/07/ricerche-di-storia/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/07/ricerche-di-geografia/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/07/grammatica-italiana/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/10/07/bes-modello-regionale-di-piano-didattico-personalizzato-pdp/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/08/dsa-e-piano-didattico-personalizzatopdp/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/09/in-arrivo-una-nuova-circolare-sui-bes/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/10/10/non-serve-la-certificazione-per-ottenere-le-misure-compensative-edispensative/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/10/15/matrematicamente-scuola-primaria/
  4. 4. http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/11/25/bes-un-cd-di-materiali-operativi-per-lavorare-con-gli-alunni/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/11/25/disprassia-edisgrafia-le-difficolta-della-pianificazione-motoria/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/11/25/comprendere-i-dsa -con-le-mappe-concettuali-guida-gratuita-in-pdf/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/11/28/libretto-dsa/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/11/28/materiali-seminario-i-bambini-con-dsa -nella-scuola-4-settembre-2013-2/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/12/01/cosa-cambia-alla-luce-della-nuova-sui-bes-del-22-11-2013/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/11/30/bes-contributi-sulla-nota-ministeriale-22-11-2013/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/04/prof-fornasa -processi-di-sviluppo-e-dsa/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/05/dsa-sintesi-vocaleivona/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/05/youtube -inclusione-ed-integrazione/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/08/la-dislessia/
  5. 5. http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/08/canali-youtube/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/08/la-disgrafia/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/08/la-disortografia-evolutiva/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/09/wechsler-intelligence-scalefor-children-wisc/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/12/10/il-disturbo-di-comprensione-del-testo/ http://scuolastoppani.wordpress.com /2013/12/10/il-disturbo-specifico-di-comprensione-del-testo-scritto/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/12/wisc-iv-wechsler-intelligencescale-for-children-iv/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/12/dislessia-prove-di-lettura-etest/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/12/dislessia-scuola-dellinfanziae-primaria-proposte/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/12/quali-test-di-valutazionenella-dislessia/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/16/didattica-della-linguafrancese-dsa/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2013/12/19/dislessia-e-lingua-straniera/
  6. 6. http://scuolastoppani.wordpress.com/2014/01/05/lingue-straniere-e-dsa-2/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2014/01/07/matematica-schedestampabili/ http://scuolastoppani.wordpress.com/2014/01/07/gioco-con-la-matematicaproposte-per-la-scuola-dellinfanzia
  7. 7. La Dislessia è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA).Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA, DISPRASSIA E DISCALCULIA. Già nella scuola dell'infanzia bambini che presentano uno sviluppo linguistico (sia in produzione e/o comprensione) atipico, come parole storpiate, scarso vocabolario, dovrebbero consultare il pediatra che nel bilancio di salute annuale deve monitorare le situazioni a rischio valutando anche l'anamnesi familiare (presenza di disturbo specifico del linguaggio, dislessia) ed inviando il bambino alle strutture competenti.
  8. 8. Molti studi ormai da tempo sostengono che le abilità metafonologiche fanno parte dei prerequisiti all’apprendimento della letto - scrittura In particolare il livello evolutivo delle abilità metafonologiche permette di individuare precocemente bambini a rischio prima che le difficoltà incidano sull’intero percorso scolastico
  9. 9. Nella scuola dell’infanzia è di indiscutibile importanza la prevenzione delle difficoltà e l’attuazione di interventi educativi mirati. Individuare precocemente un ritardo o un disturbo nei processi cognitivi e relazionali, permette, quasi sempre, di raggiungere risultati soddisfacenti; spesso è sufficiente una consulenza specialistica alla famiglia e alla scuola, oppure un breve ciclo di terapia. Ciò che è alla base di un intervento terapeutico adeguato è l’individuazione delle cause che sottendono un determinato disturbo. Ad esempio: un bambino che a tre anni non riesce ancora a parlare, può essere affetto da un ritardo globale, oppure da un disturbo specifico oppure da un problema relazionale.
  10. 10. Una diagnosi accurata permette di individuare la giusta modalità di intervento, che, a seconda dei casi, può essere pedagogica, logopedica o psicologica; un errore diagnostico può condurre, ovviamente, ad errori terapeutici. L’intervento in età precoce offre quindi maggiori garanzie di recupero. Sappiamo bene che I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano caratteristiche che rimangono nella persona anche in seguito ad un intervento precoce, ma siamo anche certi che si può assistere ad una loro riduzione, spesso anche di entità elevata, se il lavoro con questi bambini viene iniziato in tenera età e con le giuste modalità.
  11. 11. DSL (disturbo specifico del linguaggio) E DSA (disturbo specifico dell’apprendimento) Gli studi hanno evidenziato come esista una stretta correlazione tra i DSL (Disturbi Specifici del Linguaggio) che si manifestano in età prescolare e i DSA che emergono in età scolare, pertanto qualunque disturbo del linguaggio non deve essere mai sminuito, il genitore, prima dell'insegnante stesso, deve prestare attenzione all'evoluzione linguistica del proprio bambino portandolo il più precocemente possibile a un controllo specialistico. A volte c'è la tendenza da parte dei pediatri, dei famigliari o degli insegnanti di "sminuire" alcune difficoltà tendendo ad attribuirle a una caratteristica di crescita specifica del bambino.
  12. 12. MA COME SI PRESENTANO I BAMBINI DSL? I bimbi con un DSL non manifestano solo difficoltà nella pronuncia o nell'articolazione di certi suoni ma anche: -confusione tra suoni simili; - incapacità nel discriminare i suoni iniziali, centrali e finali delle parole: anche se gli abbiamo ripetuto 1000 volte che MELA inizia con M , quando gli chiediamo con che lettera inizia MELA non sanno rispondere o rispondono una lettera diversa; - incapacità a segmentare la parola in sillabe e ricostruirla, cosa che invece sa fare un bimbo senza DSL;
  13. 13. - difficoltà a strutturare ed organizzare una frase (capita quando il bambino vuole raccontarci cosa ha fatto dai nonni e inizia a prendere il discorso alla lontana, facendo giri strani tanto che ascoltandolo ci chiediamo: "ma dove vuole arrivare"? ); - fatica ad usare termini nuovi perché non riesce a imprimerli nella memoria e non riesce a ripescarli quando gli servono per un discorso. Ciò è legato al punto precedente: il bambino è prolisso nel suo racconto perché fatica a tirare fuori dalla memoria a lungo termine i termini corretti per strutturare in modo coerente la frase che ha in testa.
  14. 14. COSA DEVO FARE COME INSEGNANTE? Come insegnante devo condurre osservazioni attraverso il gioco. Oltre che al linguaggio devo prestare attenzione a: - difficoltà motorie: sono goffi nel vestirsi e svestirsi, non sanno legarsi le scarpe - difficoltà visuo/spaziali: i bimbi DSL hanno un uso confuso e disordinato dello spazio;non sanno riconoscere una parte visiva,non sanno pescare l'unità grafica nella memoria trasferendola nel foglio; non ricordano la struttura delle lettere o dei segni pertanto necessitano del supporto di materiale strutturato. - l'attenzione è labile e non viene mantenuta nemmeno per breve tempo - difficoltà nel ricordare e riprodurre filastrocche o semplici poesie
  15. 15. COSA POSSO FARE DIDATTICAMENTE? sono consigliati molti giochi linguistici per osservare la capacità metafonologica (capacità di manipolare la parola) prima e per allenarla poi: - è arrivato un bastimento carico di... -dimmi una parola lunga e una corta -giochi con le carte figurate raffiguranti molto oggetti che il bambino deve pescare e nominare - creare un ambiente stimolante che ricordi al bambino le parole Dove possibile è preferibile costruire il materiale con il bambino.
  16. 16. I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sono, solitamente, bambini sani (dal punto di vista fisico, psicologico e sociale), ma con evidenti problemi di apprendimento che interferiscono, in modo significativo, con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo o di scrittura. I Disturbi dell’Apprendimento hanno una prevalenza intorno al 10% della popolazione scolastica. Quando l’area problematica riguarda la lettura, possiamo parlare di:
  17. 17. Disturbo della Lettura, o Dislessia. Il problema di lettura può riguardare la velocità (lettura molto lenta e stentata), la correttezza (lettura caratterizzata da frequenti errori), la comprensione (gravi difficoltà a capire il significato del testo letto), o una combinazione qualsiasi di questi tre elementi. Il 60-80% dei soggetti a cui viene diagnosticato il disturbo sono maschi anche se le procedure di segnalazione possono risultare fuorvianti rispetto a tale identificazione perché i maschi presentano più spesso comportamenti dirompenti associati.
  18. 18. Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del Calcolo o il Disturbo dell’Espressione Scritta o della coordinazione e del movimento è responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo dell’Apprendimento. Con la diagnosi e l’intervento precoce, la prognosi è buona, in una percentuale significativa di casi.
  19. 19. Dis-comprensione La lettura è un’abilità complessa che coinvolge vari aspetti. Lo scopo della lettura non è solo quello di decifrare le parole scritte su un foglio, ma è quello di comprendere il significato del testo. Comprendere vuol dire cogliere il significato di ciò che si sta leggendo e partendo da questa premessa cerchiamo di spiegare in cosa consiste il disturbo specifico di comprensione del testo scritto.
  20. 20. Che cos’è il disturbo specifico di comprensione del testo ? Rientra nei disturbi specifici dell’apprendimento e può insorgere durante la fanciullezza e la prima adolescenza. Il disturbo di comprensione si caratterizza per la difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato del testo. Bisogna fare attenzione nel distinguere la difficoltà di comprensione dal disturbo di comprensione. Nella difficoltà di comprensione il problema che il bambino incontra può essere attribuito a fattori come l’istruzione, l’ambiente familiare o socioculturale, mentre questi fattori non sono alla base del disturbo di comprensione.
  21. 21. Le caratteristiche che un soggetto con tale disturbo incontra durante la lettura sono: 1) Una prestazione al di sotto della norma in prove specifiche che valutano la comprensione del testo; 2) Un livello intellettivo nella norma e comunque consistentemente più elevato rispetto agli esiti nella prova di comprensione; 3) Nessuna situazione di svantaggio socioculturale o di carenza di istruzione che possa spiegare per se stessa la difficoltà; 4) Nessun ritardo mentale o deficit di tipo sensoriale (visivo o uditivo), cui possa essere attribuibile il deficit di comprensione.
  22. 22. Disturbo di comprensione del testo e successo scolastico La comprensione del testo svolge un ruolo rilevante nell’apprendimento scolastico. Un bambino con difficoltà di comprensione del testo non dovrà rinunciare al suo percorso di studi, ma il suo cammino procederà in modo più lento e difficoltoso, avrà risultati più scadenti e questo suo problema influenzerà le successive scelte scolastiche. Anche a livello emotivomotivazionale la difficoltà di comprensione del testo avrà delle ripercussioni, poiché le frustrazioni vissute in ambito scolastico alimenteranno in lui la convinzione di “non essere in grado di…” o di essere incapace.
  23. 23. Valutazione e Trattamento Per valutare la capacità di comprensione possono essere utilizzate le “Prove di comprensione MT” distinte a seconda della fascia scolastica di appartenenza. Al bambino, a seconda dell’età, viene presentato un brano che si differenzia per contenuto, complessità sintattica, lessicale e per le caratteristiche grafiche del testo. Il brano è seguito da una serie di domande a scelta multipla. Viene chiesto al bambino di leggere il brano e di rispondere in seguito alle domande sempre avendo a disposizione il testo in modo che la valutazione riguardi solo la capacità di comprensione del testo e non altre abilità.
  24. 24. Per ogni classe della scuola primaria esistono brani diversi che possono essere somministrati in periodi differenti dell’anno scolastico (prova iniziale, intermedia e finale). Per valutare la prestazione ottenuta dal bambino si fa riferimento ai punteggi normativi di cui sono provviste le prove MT.
  25. 25. Come aiutare i bambini con disturbo di comprensione? Per quanto riguarda i trattamenti utili per migliorare il disturbo di comprensione, essi possono interessare due diversi aspetti: 1) Si può lavorare sulle abilità che riguardano il processo di comprensione come: fare inferenze o sottolineare le parti più importanti del testo, quindi porre più attenzione agli aspetti cognitivi che tale difficoltà comporta. 2) Si può cercare di intervenire sulle abilità metacognitive del lettore, potenziando le conoscenze o istruendolo sulle strategie utili per la comprensione. (Dal libro “I disturbi dello sviluppo” (a cura di S. Vicari e M. Cristina Caselli ed. il Mulino 2002) una sintesi del capitolo di Carretti B., Cornoldi C., De Beni R.)
  26. 26. Il disturbo dell’espressione scritta: disgrafia e disortografia evolutiva.
  27. 27. La disgrafia La disgrafia, ossia la cosiddetta "brutta scrittura" o "scrittura illeggibile" è un fenomeno in continuo aumento nelle scuole italiane e riguarda bambini della suola primaria fino a giovani adulti che frequentano l'Università. Spesso i bambini e i ragazzi disgrafici possiedono buone capacità di lettura e non sono dislessici, come si tende a credere di solito. Qualche altra volta dal fatto che i bambini possono attraversare momenti di disagio affettivo che rendono improvvisamente illeggibile ed oscura la loro scrittura.
  28. 28. Si manifesta in una scrittura: eccessivamente lenta o rapida irregolare, illeggibile a scatti, disarmonica e non fluida con alterazioni nelle legature, direzionalità e dimensioni delle lettere con pressione alterata quando la mano si stanca subito, quando l’impugnatura è scorretta, quando non è conforme rispetto all’età.
  29. 29. Il disgrafico vede ciò che vuole scrivere, ma non sa tradurre in schemi motori quello che percepisce oppure ha difficoltà a percepire quello che vede d–b? p–q?
  30. 30. La disortografia è la difficoltà di tradurre correttamente i suoni in simboli grafici in soggetti indenni dal punto di vista cognitivo, sensoriale, neurologico, socio-culturale e relazionale e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Ci si riferisce a problemi specificatamente ortografici e/o fonologici escludendo i problemi grafo-motori che rientrano nella disgrafia o nella disprassia. Gli errori tipici che compiono i soggetti con disortografia evolutiva sono i seguenti:
  31. 31. · Errori fonologici (omissioni,sostituzioni,aggiunte, inversioni) · Errori non fonologici (scambio di grafema omofono) · Errori semantico-lessicali (separazioni e fusioni illegali, omissione o aggiunta di h).
  32. 32. Cosa si intende per Disprassia? Secondo il DSM IV la Disprassia viene generalmente inclusa nella definizione di DCD (Developmental Coordination Desorder), in italiano Disturbi della Coordinazione Motoria, ovvero Disturbo nel quale le prestazioni in compiti di coordinazione motoria, fini o grosso motori, sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo.
  33. 33. È infatti riconosciuta come un disturbo congenito o acquisito precocemente che, pur non alterando nella sua globalità lo sviluppo motorio, comporta difficoltà nella gestione dei movimenti comunemente utilizzati nelle attività quotidiane (ad es. vestirsi, svestirsi, allacciarsi le scarpe) e nel compiere gesti espressivi che servono a comunicare emozioni, stati d’animo; inoltre è deficitaria la capacità di compiere abilità manuali e abilità gestuali a contenuto prevalentemente simbolico.
  34. 34. È necessario distinguere i due termini: disturbo di movimento e disprassia: infatti mentre il primo può essere incluso nella definizione di DCD ( disturbo della coordinazione motoria), il secondo, implica una difficoltà soprattutto rispetto alla capacità di pianificare, programmare ed eseguire una serie di movimenti deputati al raggiungimento di uno scopo o di un obiettivo, per:
  35. 35. 1. mancata acquisizione di attività intenzionali intese come abilità e competenze, o acquisizione di strategie povere e stereotipate; 2. ridotta capacità di rappresentarsi “l’oggetto” su cui agire l’intera azione o le sequenze che la compongono; 3. difficoltà a coordinare e ordinare in serie i relativi movimenti elementari in vista di uno scopo (pianificazione e programmazione dell’atto motorio).
  36. 36. Come riconoscerli? 1. Difficoltà di coordinazione, presente dalle prime fasi di sviluppo e non dipendente da deficit neurosensoriali e neuromotori; il deficit della coordinazione motoria non può essere spiegato da una condizione di ritardo mentale. 2. Entità della compromissione variabile e modificabile in funzione dell’età. 3. Ritardo di acquisizione, (non costante), delle tappe di sviluppo motorio, a volte accompagnato da ritardo dello sviluppo del linguaggio (componenti articolatorie).
  37. 37. 4. Goffaggine nei movimenti. 5. Ritardo nell’organizzazione del gioco e del disegno con difficoltà in compiti visuo- spaziali e deficit costruttivo 6. Difficoltà in compiti visuo-spaziali 7. Presenza di segni neurologici sfumati, privi di sicuro significato localizzatorio. 8. Presenza (non costante) di difficoltà scolastiche e di problemi socio-emotivo-comportamentali.
  38. 38. Il Disturbo del Calcolo (Discalculia) è caratterizzato da una capacità di calcolo sostanzialmente inferiore a quella prevista in base all’età del soggetto, alle sue capacità intellettive e ad un’istruzione adeguata all’età. La frequenza del disturbo è stata stimata a circa 1 caso su 5 di Disturbo dell’Apprendimento. Si valuta che l’1% circa dei bambini in età scolare abbia un Disturbo del Calcolo.
  39. 39. PROVE E TEST Esistono molti libri di test per i vari disturbi specifici dell’apprendimento, i più storici e accreditati sono quelli della Erickson, visibili sul sito www.erickson.it, ma negli ultimi anni anche altre case editrici si sono uniformate alla Erickson mettendo in commercio prodotti similari. Se un insegnante comunque è in grado di riconoscere i vari tipi di errori, commessi dai bambini con DSA, può proporre dei brani, e attraverso una correzione mirata, arrivare a riconoscere se in quel bambino ci possono essere gli estremi per un approfondimento. Tale approfondimento all’inizio può prevedere ulteriori prove come la rilevazione DSA effettuata dalla funzione strumentale ed in seguito eventuali accertamenti presso il Neuropsichiatra di zona.
  40. 40. Prove da somministrare in seconda elementare II^ elementare (Luca) Le vacaze sulla neve Durante l’iverno, quando le motegne sono ricoperte di abodante neve, Virginia con la sua famiglia va a sciare. Li aconpagna anche il rolo cagnolino, il queto Pasqualino. Prima di partire, Virginia, insieme alla mamma, va al negozio di abigliamento per acquistare un maione che tenga ca ldo, una giaca a vento con le tasche inbotite di pelo azzurro, un paio di scarponi di vobusta pelle che le arivano fino alginochio ed una cuffia sulla quale cucira quattro stelle dorate. Errori fonologici: 9 (omissione di sillabe e trigrammi, inversione di sillabe) Errori non fonologici: 2 (separazione illegale, fusione illegale) Errori fonetici: 9 (doppie, accenti, mancanza di automatizzazione di regole np/nb) Consiglio: Continuare con la normale programmazione di classe facendo molta attenzione alla fonologia (prevedere molti dettati/ autodettati di parole e dettati ortografici a prevenzione dell’errore)
  41. 41. II^ elementare (Gianluca) Le vacanze sula neve Durande li verno, quando le montagnie sono ri coperte di abondande neve, Virginia con la sua fanglia va a sciare. Li acompagna anche il loro cagnolino, il queto Pascualino. Prima di partire, Virgna, in sieme ala mamma, va al negozio di abigliamento per acustare un maglione che tenga caldo, una giaca a vento con le tasce in botitte di pelo azzuro, un paio di scarponi di robusta pele che gliarivano vina al ginochio ed una cufia sala cualo cucira quatro stelle dorate. Errori fonologici: 13 (omissione e aggiunta di fonemi, sillabe e trigrammi,) Errori non fonologici: 9 (separazione illegale, scambio di grafema c/q, omissione di h) Errori fonetici: 15 (doppie, accenti) Gli errori sono aumentati alla fine del testo, questo potrebbe derivare da stanchezza e calo d’attenzione. Consiglio:Ripartire dalle parole con le doppie facendo esercizio prima orale poi scritto; fare esercizio sulla ricerca di parole su frasi senza pause, successivamente inserire le pause fra le parole(prevedere molti dettati/ autodettati di parole e dettati ortografici a prevenzione dell’errore)
  42. 42. II^ elementare (Lucia) Le vacanze sulla neve Durante l’ inverno, quando le montagne sono ricoperte di abondante neve, Virgnia con la sua famigna va a sciare. Li acompagna anche il loro cagnolino, il queto Pascualino. Prima di partire, Virginia, in sieme ala mama, va al negozio di abigamento per aquistare un magnone che tenga calto, una gacca a vento con le tashe indotite di pelo azzaroa, un paio di scarponi di robusta pelle che le arivano fino al ginochio ed una cuffia sula quare cucira quatro stelle dorate. Errori fonologici: 13 (omissione e aggiunta di fonemi, sillabe e trigrammi,) Errori non fonologici: 3 (scambio di grafema c/q, omissione o aggiunta di h) Errori fonetici: 12 (doppie, accenti) Consiglio: Ripartire dalle trisillabe complesse contenenti trigrammi; rivedere le parole con le doppie facendo esercizio prima orale poi scritto; (prevedere molti dettati/ autodettati di parole e dettati ortografici a prevenzione dell’errore)
  43. 43. ERRORE FONOLOGICO: SCAMBIO DI GRAFEMI: folpe - volpe OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE O SILLABE: taolo - tavolo INVERSIONE: li - il GRAFEMA INESATTO: pese - pesce
  44. 44. ERRORE NON FONOLOGICO: SEPARAZIONE ILLEGALE: PAR LO FUSIONE ILLEGALE: LACQUA SCAMBIO DI GRAFEMA C/Q/CQ: SQUOLA OMISSIONE O AGGIUNTA DI H USO DELLE MAIUSCOLE
  45. 45. ERRORI FONETICI: Riguardano soprattutto la forma ortografica e derivano sia da una scorretta analisi uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo sviluppo delle competenze ortografiche. - accenti - doppie
  46. 46. Il dislessico e la lingua straniera
  47. 47. Il DSA ha particolari problemi di fronte allo studio di una lingua straniera. All’iniziale curiosità, segue la scoperta delle difficoltà. Ne consegue una caduta dell’autostima e l’insorgere di stati ansiosi, seguiti da atteggiamenti volti ad evitare o ad aggirare gli ostacoli o di resistenza passiva. Per evitare che ciò accada, il docente dovrà formulare un patto formativo chiaro e condiviso sugli obiettivi, sfruttare la dimensione ludica dell’apprendimento linguistico, privilegiare l’oralità fin dai percorsi della scuola primaria, proporsi obiettivi realizzabili.
  48. 48. In ogni caso, dovrà tenere conto dei problemi del dislessico: •lentezza nel recupero lessicale •difficoltà ad acquisire la terminologia specifica •difficoltà nella stesura del testo scritto •difficoltà nel prendere appunti •lentezza nell’esecuzione delle verifiche •alto livello di frustrazione •dubbi sul proprio livello intellettivo •facile stanchezza.
  49. 49. Le lingue non presentano tutte le stesse difficoltà. Infatti si differenziano significativamente nell’ortografia e nella struttura sillabica. L’inglese è una lingua “opaca”, caratterizzata dalla discrepanza tra la dimensione fonetica e grafica. Questo è un problema per il dislessico, che scrive le parole esattamente come le sente. Però è in grado di compensare la difficoltà nella competenza fonetica con la competenza pragmatica, per cui le abilità linguistiche si attivano e si sviluppano all’interno di situazioni comunicative.
  50. 50. Per questo anche i DSA possono studiare le lingue straniere. Naturalmente con alcuni accorgimenti: evitare lo studio mnemonico e l’esposizione teorica di regole grammaticali. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue considera quattro abilità, di fronte alle quali il DSA reagisce con modalità variegate e in modo più o meno positivo. L’abilità che crea generalmente meno problemi è l’ascolto, mentre per le altre (produzione orale e scritta, lettura) la reazione può essere molto variabile a seconda delle peculiarità del singolo e della gravità del disturbo, e richiedere l’uso di un maggiore o minore numero di strumenti compensativi.
  51. 51. Il caso particolare di bambini scolarizzati in una seconda lingua A tale scopo la letteratura internazionale offre esempi e in particolar modo alcuni tra i più importanti studi canadesi e statunitensi che costituiscono un punto di riferimento fondamentale in questo specifico ambito di ricerca. Com’è noto, infatti, dalle fonti del MIUR, la presenza di alunni figli di migranti nelle classi delle scuole statali italiane è in forte crescita. Si è passati da uno 0,7% della popolazione scolastica durante il 1996 ad un 7% di quella del 2009 (MIUR, 2009).
  52. 52. Questi bambini sono da considerarsi a tutti gli effetti second language learners (apprendenti una L2) o bilingui, in quanto nella maggior parte dei casi parlano una lingua madre differente dall’italiano all’interno del contesto familiare. Oggi, come nota Contento (2010), a causa dell’incremento dei flussi migratori da una parte e dell’apprendimento precoce di lingue straniere dall’altra, si è portati a pensare che il monolinguismo rappresenti quasi un’eccezione.
  53. 53. Un dato da prendere in considerazione è rappresentato dal divario, all’interno dei diversi ordini di scuola, fra gli esiti scolastici degli alunni monolingui italiani e quelli degli alunni stranieri apprendenti L2 (Murineddu, Duca e Cornoldi, 2006).
  54. 54. Gli alunni figli di migranti sembrano incontrare, in generale, maggiori difficoltà nell’acquisizione degli apprendimenti scolastici rispetto agli alunni monolingui italiani. Tali studenti tendono ad avere esiti peggiori nelle materie scolastiche, una percentuale più elevata di bocciature e di abbandono scolastico.
  55. 55. Per l’apprendimento della lettura in bambini scolarizzati in una seconda lingua si propone di facilitare l’acquisizione delle capacità scolastiche in questi bambini, sostenerli nell’apprendimento, alfabetizzarli in una lingua che già conoscono mentre stanno imparando la lingua della scolarizzazione e, più in generale, tentare di arginare il problema della dispersione e dell’abbandono scolastico.
  56. 56. In Italia, inoltre, il tasso di promozione degli alunni apprendenti L2 diminuisce in modo progressivo con l’avanzare della scolarità. È facilmente intuibile come queste difficoltà possano avere effetti emotivi sugli alunni e, a lungo termine, incidere negativamente sul proseguimento del percorso di studi di questi studenti aumentando il fenomeno della dispersione e dell’abbandono scolastico. Ancora di più, è necessario sottolineare che l’acquisizione di una seconda lingua non costituisce un fattore di rischio nell’acquisizione delle capacità di lettoscrittura in quella stessa lingua.
  57. 57. Da evitare sarà: il ritardo nella diagnosi! E, di conseguenza, del trattamento, perché può portare ad un accumulo di difficoltà.
  58. 58. La metodologia La metodologia suggerita per i DSA si accorda con quanto previsto a livello europeo: in futuro le prestazioni verranno valutate per competenze, in ambito pluridisciplinare. In quest’ottica andrà ripensato il sistema di valutazione, e sarà necessario costruire segmenti di insegnamento autoconsistenti, indicando altresì gli strumenti e le modalità per la valutazione dei risultati. Il dislessico trarrà vantaggio da accorgimenti particolari, che è bene sintetizzare:
  59. 59. •fornire e favorire l’uso di schemi, mappe mentali e mappe concettuali, anche su supporto digitalizzato e incentivarne l’uso durante le interrogazioni per favorire l’esposizione. •Permettere allo studente di esercitarsi in situazioni simulate con il compagno nel ruolo dell’insegnante. •Consentire la libera circolazione degli appunti in classe. •Astenersi dal richiedere uno studio mnemonico e nozionistico con termini tecnici difficili o parole a bassa frequenza da ricordare.
  60. 60. •Collaborare con i docenti tutor pomeridiani, concordando obiettivi; •prestare attenzione alla gestione del diario; •adottare un libro di testo utilizzabile con la LIM, Lavagna Interattiva Multimediale. È importante che si instauri un rapporto costruttivo tra docente e studente: quindi è fondamentale condividere gli obiettivi, esplicitare le modalità degli esercizi, sostenere costruttivamente, evitare l’approccio punitivo e non rinforzante, abituare gli alunni all’autocorrezione e all’autovalutazione.
  61. 61. Ricordiamoci che tutto ciò che non è vietato è permesso e va a vantaggio di tutta la classe; queste strategie sono per la maggior parte valide per tutti gli studenti perché incrementano l’attenzione di tutta la classe, rendono più coinvolgente la lezione frontale, stimolano la partecipazione attiva degli studenti.
  62. 62. RICORDIAMOCI CHE
  63. 63. …e sono felici di imparare!!!
  64. 64. QUINDI
  65. 65. Poiché noi insegnanti abbiamo la responsabilità individuale del successo formativo è nostro dovere cercare di migliorare l’efficacia del processo di apprendimento-insegnamento senza delegare ad altri colleghi o figure educative, insomma SENZA SE E SENZA MA (es: “ma io ho sempre fatto così…”) attraverso: -Organizzazione di una didattica personalizzata -Costruzione di un clima inclusivo -Costruzione di dialogo fra scuola e famiglia -Collaborazione fra scuola-famiglia-servizi sociali -Scelta di metodi didattici adeguati -L’utilizzo della valutazione come strumento che apre nuove azioni
  66. 66. METTERSI IN GIOCO
  67. 67. Dobbiamo imparare a stare dentro l’incertezza che da sempre accompagna i percorsi di ricerca e offrire il meglio di noi a questi bambini, senza minimizzare i loro bisogni. Se riusciamo a fare questo, per loro, abbiamo già fatto molto.
  68. 68. Patrizia e Lorella ringraziano per L’ATTENZIONE gentilmente offerta oggi e a quella di domani per i bambini e le bambine in difficoltà che incontreremo

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