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  1. 1. PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL 2008
  2. 2. Planificación y Diseño de la EnseñanzaDIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERALCOORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIAUNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULARUNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJEUNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A.Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y CurricularNivel de Enseñanza MediaMinisterio de EducaciónRepública de Chile2008Alameda 1371, Piso 9, SantiagoFono: 390 40 56Fax: 380 03 03
  3. 3. PRESENTACIÓNEl presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se proponeenviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos delEnseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para am- tiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entrepliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediadaen el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentesenfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características ylos liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de conocimientos previos de los estudiantes.aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollopara realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avanceconocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto seEstudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y lasDiferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer habilidades cognitivas de orden superior.lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Textoy el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanzalos OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyode los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulofinalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Plani- Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de ficación y Diseño de la Enseñanza.Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las Esperamos que este material sea de utilidad para continuar loshabilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cualesGeneral o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logroDiferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el apren- de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanzadizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas Media.también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientosy las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO—conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte COORDINACIÓNpara el desarrollo de las competencias. DE ENSEÑANZA MEDIA
  4. 4. ÍNDICEINTRODUCCIÓN 7I. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15 1.1. Análisis de los OF y CMO 17 1.2. Análisis Didáctico 23 1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39 2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41 2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42 2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44 2.4. La Planificación y el uso del tiempo 47
  5. 5. III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 3.1. Tres Momentos de la clase 53 a. Momento de inicio 53 b. Momento de desarrollo 54 c. Momento de cierre 55 3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59 4.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 65VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 79
  6. 6. a uno de o, sobre to do, y aquí va y está “Es precis pensables, qu e quien se esos sabere s indis u experien- io mismo de s sde el princip n como sujeto formando, de umirse tambié a- a, al as enza definitiv cia formador aber, se conv ción del s ir conocimien - de la produc o es transfer enseñar n roducción mente de que dades de su p r las posibili to, sino crea trucción”. o de su cons Paulo Freire. ”. la Autonomía “P edagogía de 7. Pág. 24. Siglo XXI. 199
  7. 7. INTRODUCCIÓN
  8. 8. 8 planificación y diseño de la enseñanza Un antiguo adagio dice que “para enseñar permita a todos los estudiantes demostrar nifica que la enseñanza es esencialmente hay que saber y para enseñar bien, hay que lo aprendido (A.5), entre otros. una práctica; es, a partir de la práctica, de saber como hacerlo”, esta sentencia evoca la reflexión individual y colectiva sobre la dos principios básicos de la enseñanza que Un profesor podría saber el contenido y práctica como se va formando el docente se realiza dentro de la institución escolar: significado de cada uno de esos Criterios y desarrollando la profesión. el dominio de la disciplina que se enseña y, e incluso haber realizado una adecuada el dominio de la didáctica de esa disciplina. Planificación y un buen Diseño de la En- Con todo, la enseñanza no es pura prác- Estos dos principios los recoge el Marco señanza pero carecer de las herramientas tica, requiere de conocimientos teóricos, para la Buena Enseñanza en los Criterios y recursos que le permitan generar al pedagógicos, didácticos y disciplinarios, A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, interior de la sala de clases una interacción que fundamenten el quehacer cotidiano. existe la certeza que no son los únicos. Es positiva y eficiente. En este contexto, para Son aquellos referentes teóricos los que necesario, además, conocer las caracterís- realizar una clase exitosa es una condición van cambiando a lo largo del tiempo y van ticas de los estudiantes (A.2), organizar de necesaria saber, pero no suficiente; “a entregando nuevas luces de cómo enseñar modo coherente los objetivos y contenidos enseñar se aprende enseñando, como a a los estudiantes en cada época, cómo (A.4), y utilizar recursos de evaluación que caminar se aprende caminando”. Esto sig- reconocer sus intereses y necesidades
  9. 9. inTRodUcción 9actuales para incorporarlos en la práctica, En los Capítulos II y III se aborda la Pla- que incluya el cambio que se produce en laqué recursos pedagógicos y didácticos nificación y el Diseño de la Enseñanza, concepción de la evaluación en el contextoson los más adecuados para tratar una u respectivamente. Junto con entregar de los Mapas de Progreso de los Aprendi-otra materia, cuáles son las estrategias orientaciones técnicas, se propone que zajes y de un enfoque del curriculum pormás pertinentes para lograr objetivos ambos procesos sean enfrentados como competencias.determinados. momentos de reflexión y de discusión entre pares, ya sea al interior de los Depar- En esta nueva edición, se agregan dosEn este sentido el Capítulo I entrega una tamentos de Asignatura, por Sectores de Capítulos: el V dice relación con el Uso delserie de herramientas y fundamentos útiles Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o Texto Escolar como apoyo para la Planifi-para apropiarse más cabalmente del curri- en los GPT, de acuerdo con la organización cación y el Diseño de la Enseñanza, lo queculum propuesto, a través del Análisis de del establecimiento. constituye un aporte al trabajo docente co-los OF y CMO; luego, mediante el Análisis tidiano y, el VI, que se orienta en un sentidoDidáctico, adentrarse en un conocimiento El Capítulo IV entrega una serie de Princi- semejante, respecto del Uso del Centro demás profundo de los Programas de Estudio pios para la Evaluación de los Aprendizajes, recursos para el Aprendizaje, CRA, en loso de los Módulos de la FDTP; por último, teniendo presente que este tema, dada la procesos antes señalados.se propone como referente el Marco para importancia que tiene en el contexto dela Buena Enseñanza, en tanto entrega las prácticas pedagógicas, requiere de ununa serie de Criterios y Descriptores que tratamiento particular y, que por lo tanto,orientan la práctica. debiera dar origen a un material específico
  10. 10. 10 planificación y diseño de la enseñanza INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98) ANÁLISIS DIDÁCTICO Este análisis permite visualizar las di- En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan mensiones de los OF y CMO; es decir, los OF/CMO de Lenguaje y Comunicación conocimientos, las habilidades y las actitu- y, Matemática, respectivamente y, en los des. Poner en evidencia estas dimensiones CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Esta herramienta permite identificar los ayuda a orientar el trabajo escolar en el Análisis. componentes centrales de la enseñanza: sentido de las competencias. conceptos, procedimiento (habilidad gene- Se sugiere que este trabajo se realice en ral) y la relación sujeto/contexto. Para rea- Al respecto, se propone leer el texto co- Grupos de Docentes, ya sea en los Depar- lizar el Análisis Didáctico se toman como rrespondiente (Capítulo I; Nº 1.1; Pág. 17) tamentos de Asignatura, Especialidades referencia las Unidades de los Programas y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO TP, por Sectores de Aprendizaje o en los de Estudio de la Formación General (FG) de acuerdo con las preguntas indicadas en GPT y que luego se analicen en conjunto o Módulos de la Formación Diferenciada el CUADRO 1. con el Equipo Técnico del Liceo. Técnico-Profesional (FDTP). Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I, Nº 1.2 (Pág. 23). Al respecto, aprovechar la experien- cia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico.
  11. 11. inTRodUcción 11 MARCO El Marco para la Buena Enseñanza consti- tuye un instrumento base para mejorar las el aprendizaje de todos los alumnos). En los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las PARA LA BUENA prácticas de enseñanza; un conocimiento profundo de este documento y de los sig- Dimensiones A. y C., respectivamente. ENSEÑANZA* nificados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente. Se sugiere que en un trabajo grupal, por Departamentos de Asignatura, Sectores de Aprendizaje o GPT, se seleccionen Un estudio acabado de las Dimensiones, algunos Descriptores que el grupo de Criterios y Descriptores ayuda a compren- docentes considere relevantes y, se com- der el sentido y significado de la enseñanza parta el sentido y significado de aquellos desde una perspectiva actualizada y reno- tomando como base hechos y situaciones vada. Principalmente de las Dimensiones específicas de la enseñanza cotidiana, * El Documento completo está disponible en la A y C que tienen directa relación con la dando ejemplos concretos de cómo los página web del MINEDUC, sección E. Media. Planificación (Preparación de la Ense- están aplicando o cómo sería posible (www.mineduc.cl) ñanza) y con el Diseño (Enseñanza para llevarlos a la práctica.Luego, se propone analizar en grupos, talcomo se indicó anteriormente, algunasUnidades de los Sectores, Subsectores oMódulos de la FDTP de acuerdo con lasespecialidades de sus integrantes. En estainstancia tan importante es identificar loscomponentes centrales de la enseñanzacomo la discusión y reflexión que se pro-duce al interior del grupo.En el CUADRO 4.0 se presentan las pre-guntas para el Análisis Didáctico. En losCUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3(a y b) se muestran ejemplos de AnálisisDidáctico.
  12. 12. 12 planificación y diseño de la enseñanza TRABAjO El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) POR DEPARTAMENTOS en conjunto con otros colegas docentes, porque es allí donde emergen las diferentes sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades DE ASIgNATURA, visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido, qué actividades han resultados e intereses de los estudiantes. La Plani- ficación es el ordenamiento del tiempo ESPECIALIDADES, más efectivas en el logro de un aprendizaje, qué materiales u otros recursos han dado destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad ase- mejores resultados. Es por ello que se gurar la cobertura curricular; es una forma O gPT sugiere la conformación de grupos de do- de prever y anticiparse a las necesidades que centes para abordar este trabajo ya sea por surgirán durante el transcurso del año; es Sectores de Aprendizaje (Departamentos un momento de reflexión colectiva sobre de Asignatura), Especialidades (Formación las prácticas para mejorarlas, basándose Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT, en los resultados de la evaluación de la im- según sea la organización habitual del plementación curricular, sobre cobertura establecimiento. curricular y logros de aprendizaje1. 1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curri- cular. Documento de Apoyo 2007”, enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país.
  13. 13. inTRodUcción 13Tanto en la Formación General como en El punto central del proceso de Planifica-la Formación Diferenciada Técnico-Profe- ción es definir las actividades clave para elsional el eje de la Planificación está puesto logro de los aprendizajes que se realizaránen el desarrollo de las Habilidades, ya sea en cada Unidad y sobre las que existe acuer-que se trate de las habilidades generales y do, entre todos los docentes del mismoespecíficas de las disciplinas y/o específica- nivel, para ponerlas en práctica. Convienemente de las habilidades de pensamiento. recordar que el “Marco para la BuenaPara el caso de la Formación General Enseñanza”, señala que las actividades yse hablará de Habilidades Generales y las estrategias de enseñanza deberán serHabilidades Específicas de la disciplina o “desafiantes, coherentes y significativas‘asignatura’ que se enseña. Para el caso de para los estudiantes”. Esto supone pensarla Formación Diferenciada Técnico-Profe- en un número mínimo o reducido de ac-sional se hablará de Procedimiento y de tividades clave, ya sea a partir de las suge-Pasos procedimentales. Ambos, Habilida- rencias que hace el Programa de Estudio,des y Procedimientos tienen relación con los Textos Escolares u otras elaboradas porun saber hacer contextualizado. los docentes.El Marco Curricular define las habilidades Este espacio destinado a la Planificación,como “capacidades de desempeño o de también debe ser una oportunidad pararealización de procedimientos que deben abordar el tema de la articulación y laadquirir y desarrollar los alumnos y las contextualización entre la FG y la FDTP.alumnas en su proceso de aprendizaje: Varias experiencias realizadas en distintoséstos serán tanto en el ámbito intelectual liceos del país demuestran que cuando loso práctico, como basados en rutinas o en docentes de ambos tipos de Formaciónprocesos abiertos, fundados en la búsque- (General y Diferenciada Técnico-Profe-da, la creatividad y la imaginación” (Marco sional) abordan participativamente elCurricular. Pág. 8). análisis de los Programas y de los Módulos
  14. 14. 14 planificación y diseño de la enseñanza de la FDTP, descubren contenidos que la elaboración de instrumentos de evalua- denar y definir los tiempos respecto de los pueden ser tratados en conjunto desde ción, aportando la riqueza de las diferentes aprendizajes propuestos por el curriculum sus respectivas ópticas. Igualmente, es un miradas y enfoques particulares respecto para ser tratados durante el año escolar y momento adecuado para revisar y planifi- de la enseñanza de la misma disciplina. así, asegurar la cobertura curricular. En car trabajos interdisciplinarios donde un cambio el Diseño está referido a la manera tema o problema sea abordado desde las En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues- particular como un docente lleva a la sala diferentes miradas disciplinarias o sectores tran posibles modos de ordenar u organizar de clases lo planificado, considerando las de aprendizaje. la Planificación de Unidades de Aprendizaje características de los estudiantes de un sabiendo que existen muchos otros modos curso determinado. Se sugiere que, como parte del trabajo que, incorporan en algunos casos más y, de Planificación, se acuerde en tanto las en otros, menos elementos. Al respecto, Finalmente, se presenta una forma que condiciones lo permitan, la realización de es bueno recordar que en este caso se está posibilita hacer una síntesis del trabajo pruebas de nivel durante el año, conside- haciendo una distinción entre Planifica- de Planificación, mediante el uso de una rando las actividades clave y aprendizajes ción y Diseño como dos situaciones que Calendarización anual, de los contenidos esperados sobre los que existe acuerdo tienen propósitos diferentes. La primera, y/o acciones centrales que desarrollarán entre los docentes. Las pruebas de nivel la Planificación, tiene como finalidad or- los docentes en cada curso. CUADRO 6.3. tienen numerosas ventajas para los estu- diantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes debe- rán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado; ade- más, los impulsa a trabajar en conjunto en
  15. 15. I.ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
  16. 16. 16 planificación y diseño de la enseñanza E l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que, que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. Los antecedentes que se propone tra- bajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas en la Reforma Educacional de la década de de Estudio (FG) y de los Módulos los años sesenta, se adoptó el modelo lineal Junto con lo anterior redefine las nocio- (FDTP). Ambos análisis constituyen tecnológico como forma de organizar el nes de conocimiento, habilidad y actitud, herra mientas que permiten, en caso proceso de enseñanza y de aprendizaje. especificándolas como dimensiones de los del primero, explicitar las dimensiones Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni- de los OF y CMO, es decir, los conoci- Los docentes más antiguos en el sistema dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al mientos, habilidades y actitudes a partir escolar deben recordar las ‘sábanas’ que sujeto alumno como gestor de sus propios del Marco Curricular. A su vez, el Aná- debían confeccionar para planificar al de- aprendizajes. lisis Didáctico posibilita identificar los talle cada una de las ‘variables’ del proceso, elementos básicos para una enseñanza basados en objetivos operacionales cuya Esto plantea una nueva forma de trabajo efectiva y comprensiva: los conceptos, conducta debía ser rigurosamente identifi- docente que exige desarrollar estrategias las habilidades generales y específicas cada para predecir, con la mayor exactitud pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los disciplinarias (o los procedimientos y posible, aquello que se quería lograr. distintos ritmos y estilos de aprendizaje, pasos procedimentales, en la FDTP) y, reorientar el trabajo escolar desde una la relación sujeto/contexto, a partir del La actual Reforma Educacional plantea forma predominantemente lectiva a otra análisis de los Programas de Estudio un cambio sustantivo en el curriculum enriquecida con actividades de indagación (FG) y de los Módulos (FDTP). en términos de actualización de los cono- y de creación en forma individual y cola- cimientos y de la estructura curricular: borativa, porque lo que se busca lograr es Por su parte, el “Marco para la Buena extiende en dos años la Formación General aprendizajes de competencias de orden Enseñanza”, orienta y da un marco de para todos los alumnos del sistema, intro- superior como las de análisis y síntesis de referencia para el trabajo docente. En este duce la noción de Formación General y la información, comprensión sistémica de documento se ha puesto énfasis en aque- Formación Diferenciada, tanto para Liceos procesos y fenómenos, las de trabajo en llos Dominios (A y C) que tienen relación Humanístico-Científicos como Técnico- equipo y la adaptación al cambio (Marco directa con el proceso de planificación y Profesionales, ordena las Especialidades Curricular. Introducción. Pág. 5). de diseño.
  17. 17. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 171.1. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice habilidades y actitudes. “Estas tres di- que los Objetivos Fundamentales “son mensiones: conocimientos, habilidades y las competencias o capacidades que los actitudes, se deben desarrollar en forma alumnos y alumnas deben lograr al fina- integrada, tal como lo expresan los OF y lizar los distintos niveles de la Educación los CMO, sin forzar una relación lineal Media y que constituyen el fin que orienta y, sabiendo que algunas habilidades y al conjunto del proceso de enseñanza y actitudes se aprenden más efectivamente aprendizaje” y, que los Contenidos Míni- en algunos sectores y subsectores que en mos Obligatorios “son los conocimientos otros” (Marco Curricular. Pág. 6). específicos y prácticas para lograr habili- dades y actitudes que los establecimientos En la dimensión “conocimientos” se distin- deben obligatoriamente enseñar, cultivar guen dos niveles: uno que se refiere a la me- y promover para cumplir los objetivos fun- morización o acumulación de información damentales establecidos para cada nivel” y, otro, que da cuenta del procesamiento (Marco Curricular. Capítulo I). de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, Los contenidos mínimos obligatorios co- entender) y emitir juicios fundamentados; rresponden al conjunto de saberes concep- la primera, no ofrece la posibilidad del desa- tuales y capacidades de desempeño práctico rrollo de habilidades cognitivas superiores, (conocimientos y prácticas de procedimien- pero constituye la base. tos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector “Los conocimientos incluyen concep- y subsector como necesarios para alcanzar tos, sistemas conceptuales e informa- los objetivos fundamentales. ción sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones”. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, Se distingue entre:
  18. 18. 18 planificación y diseño de la enseñanza Conocimiento como información; des se corresponden con un saber hacer, Por su parte, las actitudes están definidas conocimiento de objetos, eventos, lo que incluye un conocimiento (saber) como “la disposición del sujeto hacia ob- fenómenos, etc. y una habilidad o destreza para poner en jetos, ideas o personas, con componentes práctica o realizar una acción determinada afectivos, cognitivos y valorativos, que Conocimiento como entendimiento; (hacer). inclinan a las personas a determinados información puesta en relación o con- tipos de acción”. Como ejemplo: respecto textualizada, integrando marcos ex- El Marco Curricular indica que: “las del desarrollo personal, de las relaciones plicativos y/o interpretativos mayores habilidades se refieren a capacidades de con los demás, de los derechos y deberes necesarios para el discernimiento y los desempeño o de realización de procedi- ciudadanos, del entorno natural, entre juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en otras. (Marco Curricular. Pág. 9). el ámbito intelectual (cognitivo) y en el A diferencia de los conocimientos, las ha- ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos Lo anterior queda claro cuando se analizan bilidades tienen relación con ‘desempeños orientados hacia la búsqueda, el desarrollo los OF y CMO sobre la base de tres pregun- o la realización de procedimientos’. En el de la creatividad y la imaginación” (Marco tas (VER CUADRO 1): ámbito de las competencias, las habilida- Curricular. Pág. 8). CUADRO 1 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e información que están presentes en los OF-CMO analizados? — • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben de- mostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y valora- tivas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados, — factibles de fomentar en los estudiantes?
  19. 19. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 19EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 2.1 CUADRO 2.2 OF/CMO Lenguaje ReSuLTaDO anÁLiSiS y COMuniCaCión OF/CMO Lenguaje LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO y COMuniCaCión OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi- CONOCIMIENTOS palmente en el intercambio de información y en la interac- ción entre pares. • Actos de habla básicos. • Modalidades discursivas habituales. CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. Comunicación oral HABILIDADES 1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad para: • Comunicación clara y fluida. • Distinción entre relación de hechos a. la selección de información pertinente y la comunicación y expresión de opiniones. clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás; b. la identificación de algunos actos de habla básicos; ACTITUDES c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos • Recepción atenta y respetuosa y expresión de opiniones; de la comunicación de los demás. d. la identificación y evaluación de los aportes informativos • Formación de una opinión propia. de los participantes, y la formación de una opinión pro- pia.
  20. 20. 20 planificación y diseño de la enseñanza EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA CUADRO 3.1 OF/CMO MaTeMÁTiCa MATEMÁTICA. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas. CONTENIDO MÍNIMO 2. Proporcionalidad a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Gráficos. b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante). d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones. e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes. c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.
  21. 21. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 21 CUADRO 3.2 ReSuLTaDO anÁLiSiS OF/CMO MaTeMÁTiCa CONOCIMIENTOS • Noción de variable y de variabilidad. • Proporcionalidad directa e inversa. • Constante de proporcionalidad. • Porcentaje. HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO, • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones el Marco Curricular señala un conjunto de que ilustren la idea de variabilidad. Objetivos Fundamentales Transversales • Lectura e interpretación de información científica (OFT), que “hacen referencia a las finali- y publicitaria que involucre porcentaje. • Planteo y resolución de problemas que involucren dades generales de la educación, vale decir, proporcionalidad directa e inversa. a los conocimientos, habilidades, actitudes, • Planteo y resolución de problemas que perfilen valores y comportamientos que se espera el aspecto multiplicativo del porcentaje. que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum ACTITUDES en su conjunto, adaptándose en el plano • Manejo de evidencias. operacional a las características del estu- • Verdad y la criticidad. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO diante” (Marco Curricular. Cáp. II). sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular). Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación per- sonal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética y, la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad
  22. 22. 22 planificación y diseño de la enseñanza de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo DESARROLLO DEL PENSAMIENTO de las habilidades de pensamiento y en las (Decreto 220/98) habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio- En el ámbito del desarrollo de pensamiento nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su “se busca desarrollar las habilidades inte- habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de lectuales de orden superior relacionadas predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de con: la generación de ideas, experimentar, problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia aprender a aprender, estimar resultados en y rigurosidad en su trabajo. la solución de problemas”. En particular, “las habilidades de investigación, las habi- Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en- lidades comunicativas, las habilidades de cuentran: resolución de problemas y, las habilidades de análisis e interpretación de informa- • las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinte- ción” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto tizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de las habilidades cognitivas como las espe- un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente; cíficas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y • las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, de aprendizaje. convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión; • las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de prin- cipios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; • las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
  23. 23. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 23 1.2. ANÁLISIS El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y es- DIDÁCTICO* pecialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes “lean” con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Más bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfo- que curricular conductista tecnológico, a un tipo de enseñanza significativa, con un enfoque de competencias, que pre- tende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y, que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones. Desde esta perspectiva, el Análisis Didácti- co constituye una herramienta que puede* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un ser utilizada por los docentes para leer marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. analítica y comprensivamente los materia- Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999. les curriculares y, de este modo, poner
  24. 24. 24 planificación y diseño de la enseñanza en evidencia los elementos estructurales to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a y centrales del proceso de enseñanza: Dimensiones de las Competencias: Saber, componentes centrales del proceso de conceptos, procedimiento y, la relación Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente enseñanza y de aprendizaje: sujeto-contexto. La identificación de estos y, con las dimensiones de los Objetivos a. el sujeto alumno y su contexto, elementos permite separar los enunciados Fundamentales y Contenidos Mínimos en tanto el estudiante es el agente de la accesorios o complementarios, de aquéllos Obligatorios, conocimientos, habilidades construcción de su propio conocimiento que son medulares para el desarrollo de los y actitudes. mediado por los conocimientos y experien- procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos Las tres categorías del Análisis Didáctico Estas relaciones se pueden observar en el sustantivos centrales de las disciplinas —conceptos, procedimiento y, suje- siguiente esquema: teóricas y prácticas que se enseñan; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la ense- ñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina; cada pro- cedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas, respectivamente. DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS Estos últimos permiten llevar a cabo el DE LAS DE LOS ANÁLISIS logro del aprendizaje propuesto en el pro- COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO cedimiento o en la habilidad general. SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades, o SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO representaciones mentales que cada (Habilidad General) sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término, palabra SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO o etiqueta. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje
  25. 25. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 25 significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorización es una acumulación de información sin entender los significa- dos. En cambio, una enseñanza com- prensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos últimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar.b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categoría didác- tica, tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un mucho más a los estudiantes al estudio El Procedimiento está en consonancia ‘especialista’ en un área del saber, sino de la Historia y las Ciencias Sociales; la con el saber hacer como una dimensión que los estudiantes mediante el uso de observación y descripción de fenóme- de las competencias y con las habili- esas estrategias y procedimientos se nos naturales en Ciencias Naturales, dades propuestas en los OF y CMO. La apropien de los principios, categorías la experimentación en Química o la pregunta a que responde el Procedi- y habilidades características de la dis- resolución de problemas (no la sola miento y las Habilidades es: cuál es el ciplina que están aprendiendo. ejercitación) en Matemática, etc. desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente Así, los estudiantes estarán en mejores La utilización de procedimientos y la la o las disciplinas que son materia de condiciones de entender los fenómenos ejercitación en las habilidades específi- enseñanza. de la realidad utilizando aquellos prin- cas de la disciplina orientará los apren- cipios, categorías y habilidades. Como dizajes hacia la comprensión de un c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian- ejemplo, el uso de diversas fuentes, tipo de conocimiento contextualizado te como sujeto tiene como finalidad su análisis e interpretación, acercará y dotado de sentido y significado. ponerlo en el centro de la acción de
  26. 26. 26 planificación y diseño de la enseñanza enseñanza y como centro de la acción Considerar la relación sujeto / contexto La relación anterior —sujeto / con- de aprender y de conocer. Es situar es atender a la diversidad de puntos de texto— tiene, en primer lugar, una al alumno como constructor de su partida que presentan los estudiantes. connotación pedagógica. Además, tiene propio conocimiento; es él, a partir de Esta consideración constituye una importancia porque el conocimiento y sí mismo y de las representaciones que condición básica para generar una el aprendizaje son situados; esto quiere porta, quien debe hacer el esfuerzo por propuesta de enseñanza que pretende decir que es posible aprehender mejor, realizar los procesos de significación y ser exitosa en sus resultados. David cuando la nueva información se la pone resignificación de los nuevos conoci- Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo en relación, en contextos determina- mientos. Es reconocer y valorar en el que debe hacer un profesor para obtener dos. estudiante al sujeto histórico, que trae resultados exitosos en la enseñanza y en consigo experiencias y conocimientos el aprendizaje es identificar y reconocer Al respecto, Edgar Morin plantea que tomados, tanto de su contexto sociocul- las representaciones que el estudiante “el conocimiento pertinente es aquél tural donde se ha desenvuelto como de trae consigo al inicio del proceso de que es capaz de situar toda informa- los aprendizajes escolares anteriores. aprendizaje. ción en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmen- te, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. (E. Morin. “La mente bien ordenada”. Seix Barral. Barcelona. 2001). Por lo tanto, esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desen- vuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendi- zaje significativo; ii. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo, en dos sentidos: uno,
  27. 27. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 27como espacio para visualizar los apren- rriculum están siendo considerados. Liceos Humanístico-Científicos handizajes situados y, dos, como parte de participado en Talleres de capacitación,su responsabilidad como ciudadano. A diferencia del Análisis de los OF y tanto en Análisis de los OF y CMO como CMO (propuesto anteriormente) que en Análisis Didáctico.El Análisis Didáctico constituye una toma como referencia el Marco Curri-etapa previa al proceso de planifica- cular, el Análisis Didáctico toma como El Análisis Didáctico se estructuración y de diseño. Los elementos que base los Programas de Estudio de la sobre la base de preguntas referidasemergen del análisis ayudan a que el Formación General y los Módulos en la a cada una de las categorías. Estodocente inicie el proceso de planifica- Formación Diferenciada Técnico-Profe- posibilita poner en evidencia losción y de diseño asegurándose que los sional. La mayoría de los Jefes Técnicos componentes centrales del proceso deaspectos centrales planteados en el cu- de Liceos Técnico-Profesionales y de los enseñanza. CUADRO 4.0 PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CaTegORÍaS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR De anÁLiSiS CONCEPTOS ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza? ¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza? SUJETO ¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza? CONTEXTO ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?
  28. 28. 28 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CUADRO 4.1.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. niveles de habla y relación entre los hablantes APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS 1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, informal • Distinción de los niveles de habla y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso 2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro informal y formal. de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan • Valoración de las normas sociales la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, y del uso formal de la lengua. tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones • Experiencia de situaciones forma- formales, etc. les en el contexto sociocultural. 4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas • Caracterización de las formas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. léxicas, gramaticales y textuales 5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias en los diferentes niveles del ha- entre los diversos niveles del habla. bla. 6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica, • Relación entre niveles del habla y descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella. grupos sociales. 7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. • Distinción entre relaciones simé- tricas y complementarias o asi- 8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de métricas en variados ámbitos de las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido la vida social de las personas. las reglas de su relación. 9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no • Evaluación del uso personal del formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos habla en diversos contextos so- de solidaridad y cercanía humana. cioculturales.
  29. 29. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 29 CUADRO 4.1.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • Nivel de Habla: • APLICA LOS NIVELES DE HABLA > Comunicación social. en conteXtos sociocUltUrales diversos > Norma social. Habilidades Específicas: > Situación de comunicación. > Forma léxica. > Utiliza el nivel de habla de acuerdo > Forma gramatical. con las circunstancias sociales. > Forma textual. > Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla. • Contexto sociocultural: > Grupo social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales. > Relación simétrica. > Argumenta utilizando las características de las > Relación complementaria relaciones de simetría, complementariedad y asimetría. o asimétrica. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. Interacciones comunicativas formales e • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los informales en diversos contextos sociocul- usos inadecuados del habla. turales (estudiantiles, familiares, sociales, laborales, etc.). • Valoran y aprecian los usos informales como respues- tas comunicativas a situaciones no formales.
  30. 30. 30 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CUADRO 4.2.a uniDaD DeL PROgRaMa anaLiZaDa HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. características natUrales de la región APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS El alumno o alumna: • Grandes unidades naturales 1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor- que caracterizan la región. dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión intermedia, • Clima, relieve, vegetación valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos). y fauna de la región y su 2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, clima, variación entre unidades vegetación y fauna. naturales. 3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la conti- • Causas y factores explicati- nentalidad. vos de las variaciones del cli- 4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. ma entre unidades naturales 5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. (altitud, latitud, orografía, 6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, continentalidad). las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. 7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica • El paisaje natural y su trans- aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos, formación por la acción aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos humana. renovables y no renovables. 8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, • Problemas ambientales. maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus • Recursos naturales de la causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. región. 9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. 10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su • Riesgos naturales. región.
  31. 31. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 31 CUADRO 4.2.b ReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • Unidad Natural. • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS • Relieve. FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES > Cordillera. Habilidades Específicas: > Planicie; planicie litoral. > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la > Valle; valle fluvial región. > Área; área desértica. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de > Isla. relieve, clima, vegetación y fauna de la región. > Fiordo. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales • Clima: de la región. > altitud > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de > latitud las actividades productivas de la región. > orografía > Identifica los principales riesgos naturales de la región. > continentalidad • Paisaje natural. • Vegetación. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO • Fauna. • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del (Campo de • Problema ambiental. paisaje. Aplicación) • Recurso natural: • Valora la preocupación por los efectos ambien- > Recursos renovables. tales de la acción humana. • La Región > Recursos no renovables. • Discute la existencia de problemas ambientales político- en su región, distinguiendo sus causas, posicio- administrativa • Riesgo natural: nes en juego y alternativas para solucionarlos. donde vive > Sismo. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir el estudiante. > Maremoto, y otros. frente a los riesgos naturales.
  32. 32. 32 planificación y diseño de la enseñanza ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD CUADRO 4.3.a PROPueSTa CuRRiCuLaR MODuLaR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO • Tecnología de componentes para instalaciones de alum- brado: CRITERIOS DE EVALUACIÓN > Aparatos. > Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Artefactos. > Accesorios. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales > Equipos. necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad > Dispositivos. y planos respectivos. > Sistemas. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. • Instalación de circuitos > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. de alumbrado: > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos > 9/12. planificados. > 9/15. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > 9/24. > 9/32. > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia. > Fluorescentes. > Especiales con aplicación de sistemas de control.
  33. 33. anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 33 1.3. MARCO CUADRO 4.3.b PARA LA BUENAReSuLTaDO DeL anÁLiSiS DiDÁCTiCO ENSEÑANZA MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO profesional docente. Este Marco “reconoce (Habilidad General) • Parámetro. la complejidad de los procesos de enseñanza • Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos • Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando • Instalación. en cuenta las necesidades de desarrollo de • Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES: • Plano. conocimientos y competencias por parte de • calcula parámetros eléctricos. • Costo. • determina especificaciones los docentes, tanto en materias a ser apren- • Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas; • Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para • conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como • realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el de funcionamiento. SUJETO (Actitudes) mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7). • Aplica normas eléctri- cas de seguridad y de planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se • Realiza pruebas de corresponden con la tarea docente: A. Pre- funcionamiento. paración de la Enseñanza; B. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; CONTEXTO C. Enseñanza para el aprendizaje de todos (Campo de Aplicación) los estudiantes; y, D. Responsabilidades • Viviendas, oficinas, locales profesionales. De estos cuatro Dominios, comerciales, edificios, centros para los efectos de Planificación y de Diseño asistenciales, etc. de la Enseñanza, interesa profundizar en los Dominios A. Preparación de la Enseñanza y, Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
  34. 34. 34 planificación y diseño de la enseñanza CUADRO 5.1. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA PRePaRaCión De La enSeÑanZa CRITERIOS Y DESCRIPTORES a.1. Domina los contenidos de las disciplinas y las características de sus alumnos. que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje • Conoce y comprende los principios de los contenidos que enseña. y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos a.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera de su disciplina. coherente con el marco curricular • Comprende la relación de los contenidos que enseña y las particularidades de sus alumnos. con los de otras disciplinas. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. que enseña con la realidad. • Considera las necesidades e intereses educativos • Domina los principios del marco curricular de sus alumnos. y los énfasis de los subsectores que enseña. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. a.2. Conoce las características, conocimientos • Las actividades de enseñanza consideran variados y experiencias de sus estudiantes. espacios de expresión oral, lectura y escritura • Conoce las características de desarrollo correspondientes de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes a las edades de sus estudiantes. abordados en los distintos subsectores. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. a.5. Las estrategias de evaluación son coherentes • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que respecto de los contenidos que enseña. enseña, el marco curricular nacional y permiten a • Conoce las diferentes maneras de aprender todos los alumnos demostrar lo aprendido. de los estudiantes. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. a.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades complejidad de los contenidos involucrados. congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación • Conoce estrategias de enseñanza acordes a la disciplina que enseña. para generar aprendizajes significativos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje oportunidades equitativas para demostrar congruentes con la complejidad de los contenidos lo que han aprendido.

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