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SUMÁRIORESUMO................................................................................................................
3RESUMO          O artigo apresenta uma visão panorâmica do desenvolvimento e utilizaçãoda tecnologia educacional no Brasi...
41.   INTRODUÇÃO        Vive-se hoje na chamada era da informação, em que a tecnologia deixa deser o fim e passa a ser ape...
5        A revolução trazida pela rede mundial possibilita que a informação geradaem qualquer lugar esteja disponível rapi...
6sem a ocorrência de ganhos acadêmicos significativos. Em cada ciclo, uma novasequência de estudos aponta prováveis causas...
7especial. Também não foi contemplada a formação regular de professores nasuniversidades, principalmente aqueles que estão...
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9empresas como a Xerox, por exemplo, mostraram que existe hoje a preocupaçãocom a interação homem-máquina, com a realizaçã...
10período diário. Embora o objetivo da introdução da informática na educação naFrança não tenha sido o de provocar mudança...
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12nestes três pontos, orientado ao viés pedagógico e de formação para o uso dastecnologias em sala de aula.CONSIDERAÇÕES F...
13modo, sem um recuo histórico um pouco mais longo, não se pode afirmar comclareza se houve ou não fracasso ou êxito desta...
14busca e compreensão de novas ideias e valores. Usar o computador com essafinalidade requer a análise cuidadosa do que si...
15REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASPrensky Marc, Digital natives, digital immigrants, OntheHorizon (NCB UniversityPress, Vol. 9 N...
16MEC/SG. (1989). Ministério da Educação/Secretaria Geral. Programa Nacionalde Informática Educativa (Proninfe). Brasília,...
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Gestão Estratégica na Adoção de Tecnologias Educacionais

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O artigo apresenta uma visão panorâmica do desenvolvimento e utilização da tecnologia educacional no Brasil. A título de exemplos ressalta características positivas e negativas de alguns projetos de outros países e faz uma breve comparação com o modelo brasileiro. Progressos feitos na área de tecnologia educacional são também analisados, sobretudo em termos de seu impacto. Na seção final, o autor apresenta algumas colocações das contribuições e deficiências da tecnologia educacional no Brasil. Os resultados não são irrelevantes, mas há fatores limitativos muito grandes, tanto em termos de ideias quanto de instrumentos. O autor aponta, ainda, para a incapacidade do movimento da tecnologia educacional em oferecer soluções concretas para os problemas de quantidade e qualidade do ensino.

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Gestão Estratégica na Adoção de Tecnologias Educacionais

  1. 1. CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO CURSO MBA EM GESTÃO ESTRATÉGICA DE NEGÓCIOSGESTÃO ESTRATÉGICA NA ADOÇÃO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ALUNO: Leonardo Nunes Pimenta PROFESSOR ORIENTADOR: Eduardo Andrade BELO HORIZONTE 2011/1
  2. 2. SUMÁRIORESUMO...................................................................................................................................31.INTRODUÇÃO......................................................................................................................4DE ONDE VEM A TECNOLOGIA EDUCACIONAL........................................................51.1O PROBLEMA....................................................................................................................71.2OBJETIVOS.........................................................................................................................72.A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL E EM OUTROS PAÍSES................72.1TECNOLOGIA EDUCACIONAL NOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA ...........82.2TECNOLOGIA EDUCACIONAL NA FRANÇA ...........................................................9PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................11ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................................................11CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................12REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................15
  3. 3. 3RESUMO O artigo apresenta uma visão panorâmica do desenvolvimento e utilizaçãoda tecnologia educacional no Brasil. A título de exemplos ressalta característicaspositivas e negativas de alguns projetos de outros países e faz uma brevecomparação com o modelo brasileiro. Progressos feitos na área de tecnologiaeducacional são também analisados, sobretudo em termos de seu impacto. Naseção final, o autor apresenta algumas colocações das contribuições e deficiênciasda tecnologia educacional no Brasil. Os resultados não são irrelevantes, mas háfatores limitativos muito grandes, tanto em termos de ideias quanto de instrumentos.O autor aponta, ainda, para a incapacidade do movimento da tecnologia educacionalem oferecer soluções concretas para os problemas de quantidade e qualidade doensino.Palavras-chave: Tecnologia; Educação; Tecnologia Educacional;
  4. 4. 41. INTRODUÇÃO Vive-se hoje na chamada era da informação, em que a tecnologia deixa deser o fim e passa a ser apenas um meio à geração e compartilhamento deinformação e conhecimento. A internet trouxe uma nova dinâmica ao cenáriomundial, possibilitando encurtar distâncias e facilitando a comunicação com acriação de um ambiente virtual colaborativo. As transformações estão ocorrendo tãorapidamente que muitas vezes não se consegue acompanhá-las. Observa-se um mundo com crianças e jovens extremamente ativos, querealizam diversas tarefas concomitantes e que têm a tecnologia em seu dia a dia.Essas crianças, das chamadas Gerações Y e Z, nascem com a tecnologia e ainternet ao seu redor. Isso as torna extremamente ágeis e dinâmicas nacomunicação com amigos, pais e educadores. Segundo Marc Prensky (2001, p.1),são conhecidos por Nativos Digitais (crianças que nasceram com a tecnologia aoseu redor). A escola faz parte dessa sociedade e está inserida na era da informação,mas é um dos segmentos menos adepto a transformações. Verifica-se nas escolas,independente do grau de adoção de tecnologias, o descompasso das instituições deensino e professores à realidade atual vivida pelos alunos. Observa-se, em grandeparte das escolas, uma contradição, visto que o momento em que as crianças ejovens passam dentro do ambiente escolar é justamente o único no qual é restrito ouso da internet e tecnologias para geração de conhecimento. De acordo com Marc Prensky (2001, p.2), o que vemos é muito sério,“porque o maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos InstrutoresDigitais, que usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutandopara ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente nova”. As novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a educação,desenvolvida nos dias atuais, criando novas formas de aprendizado, disseminaçãodo conhecimento e, especialmente, novas relações entre professores e alunos.
  5. 5. 5 A revolução trazida pela rede mundial possibilita que a informação geradaem qualquer lugar esteja disponível rapidamente. A globalização do conhecimento ea simultaneidade da informação são ganhos inestimáveis para a humanidade. Nãose pode ignorar a chegada dessas novas tecnologias. A internet tem contribuído fortemente para uma mudança nas práticas decomunicação e, consequentemente, nas práticas de educação como na leitura, naforma de escrever, na pesquisa e até como instrumento complementar na sala deaula, ou como estratégia de divulgar a informação. Diversas habilidades podem ser praticadas simultaneamente, facilitando aformação desses indivíduos polivalentes e multifuncionais, principalmente quando autilização da internet possibilita diversos tipos de comunicação e interação entre asculturas de forma bastante enriquecedora.De onde vem a tecnologia educacional Ao tratarmos de novas abordagens de comunicação na escola, mediadaspelas novas tecnologias da informação, estamos tratando de TecnologiaEducacional. Tudo tem uma história, explícita ou não, cabendo ao conhecedor críticotentar desvendá-la, interpretá-la e usá-la para não repetir erros. Uma das principais referências nesta área é o trabalho de Larry Cuban,professor de educação da Stanford University, intitulado “Professores e Máquinas: OUso da Tecnologia na Sala de Aula desde 1920”. Cuban estudou a introdução dorádio, filme, TV e computador em escolas norte-americanas, abrangendo a literaturadesde o início deste século até meados da década de oitenta. Segundo Larry Cuban, “o uso de artefatos tecnológicos na escola tem sidouma história de insucessos, caracterizada por um ciclo de quatro ou cinco fases, quese inicia com pesquisas mostrando as vantagens educacionais do seu uso,complementadas por um discurso dos proponentes salientando a obsolescência daescola. Após algum tempo são lançadas políticas públicas de introdução da novatecnologia nos sistemas escolares, terminando pela adoção limitada por professores,
  6. 6. 6sem a ocorrência de ganhos acadêmicos significativos. Em cada ciclo, uma novasequência de estudos aponta prováveis causas do pouco sucesso da inovação, taiscomo falta de recursos, resistência dos professores, burocracia institucional,equipamentos inadequados”. Após algum tempo surge outra tecnologia e o ciclo recomeça, com seusdefensores argumentando que foram aprendidas as lições do passado, que osnovos recursos tecnológicos são mais poderosos e melhores que os anteriores,podendo realizar coisas novas, conforme demonstram novas pesquisas. E o ciclofecha-se novamente com uso limitado e ganhos educacionais modestos. Comoexemplo disto, pode-se citar a adoção do livro como material didático. No iníciohouve grande resistência, porém, ao longo do tempo, o mesmo passou a ser peçafundamental de apoio ao ensino presencial. Outros aspectos do trabalho de Larry Cuban merecem reflexões amplas,como prever o acesso de todos os alunos, independente de condição social ou deescola, a materiais educacionais da melhor qualidade (hoje o discurso é sobre oacesso à informação pela Internet). O Brasil percorre uma história análoga, certamente mais recheada deinsucessos, como demonstram teses e dissertações sobre o tema. Tambémobservou-se uma política de rádio na educação, seguida de outras com grandesinvestimentos nas televisões educativas em todo o país, sempre acompanhadas dediscursos inovadores. Atualmente o Brasil vive um estágio, com uma política federal de se colocar100 mil computadores em escolas públicas e treinar 25 mil professores em doisanos, através do projeto PROINFO cujo ponto divergente de políticas passadas é aintenção de se alocar quase metade do dinheiro para formação de recursoshumanos, onde a ênfase maior foi na colocação de equipamentos nas escolas. Apesar de ter havido avanços, algumas falhas desta política já podem sernotadas, como a ausência de articulação com os demais programas de tecnologiaeducativa do MEC, especialmente com o vídeo escola, e com outros como educação
  7. 7. 7especial. Também não foi contemplada a formação regular de professores nasuniversidades, principalmente aqueles que estão concluindo seus cursos e entrandono mercado de trabalho.1.1 O problema Porque a educação no Brasil está atrasada em termos de adoção detecnologias educacionais nas escolas e salas de aula?1.2 Objetivos Este artigo tem por objetivo avaliar o modelo atual de adoção de tecnologiaeducacional no Brasil apresentando modelos de outros países como forma desustentação teórica da discussão. a) Analisar a realidade das instituições de ensino no Brasil com relação àadoção de tecnologias aplicadas à educação. b) Sugerir um modelo de gestão estratégica aplicada, objetivando acriação de metodologias eficazes na aplicação de tecnologias educacionais nasescolas.2. A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL E EM OUTROS PAÍSES A informática na educação no Brasil nasceu a partir do interesse deeducadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que já vinhaacontecendo em outros países como nos Estados Unidos da América e na França.Embora o contexto mundial de uso do computador na educação sempre foi umareferência para as decisões que foram tomadas no Brasil, o caminho é muitoparticular e difere daquilo que se faz em outros países. Mesmo nos países comoEstados Unidos e França, locais onde houve uma grande proliferação decomputadores nas escolas e um grande avanço tecnológico, as mudanças sãoquase inexistentes do ponto de vista pedagógico.
  8. 8. 8 As mudanças pedagógicas são sempre apresentadas ao nível do desejo,daquilo que se espera como fruto da informática na educação. Não se encontrampráticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possadizer que houve transformação efetiva do processo educacional como, por exemplo,uma transformação que enfatiza a criação de ambientes de aprendizagem, nosquais o aluno constrói o seu conhecimento, ao invés de o professor transmitirinformação ao aluno.2.1 Tecnologia educacional nos Estados Unidos da América De acordo com Salomon, G., Perkins, D. (1996), nos Estados Unidos daAmérica, o uso de computadores na educação é completamente descentralizado eindependente das decisões governamentais. O uso do computador nas escolas épressionado pelo desenvolvimento tecnológico e pela competição estabelecida pelolivre mercado das empresas que produzem software, das universidades e dasescolas. As mudanças de ordem tecnológica são fantásticas e palpáveis, mas nãotêm correspondência com as mudanças pedagógicas. Hoje o computador passou a fazer parte da lista de material que o alunodeve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividadesdesde a produção de documentos, uso em sala de aula ou em laboratório, consultaa banco de dados, comunicação entre alunos e aluno-professor e desenvolvimentodas disciplinas. Isso significa que o aluno sai da escola com um bom conhecimentosobre o uso da informática. Porém o processo pedagógico envolvido no preparo doaluno de graduação ainda não sofreu mudanças profundas e enfatiza-sebasicamente a transmissão de informação. Além da Internet, outra fonte de mudança pedagógica tem sido os centrosde pesquisa em educação que passam por profundas transformações. Apreocupação atual não é mais a produção de software cada vez mais inteligente erobusto para "automatizar a instrução", mas a produção de software que facilita odesenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento deprojetos baseados na exploração. As atividades dos centros de pesquisa de
  9. 9. 9empresas como a Xerox, por exemplo, mostraram que existe hoje a preocupaçãocom a interação homem-máquina, com a realização de atividades mediadas pelocomputador ao invés de o computador ser a supermáquina que assume o controledo processo de ensino. Por outro lado, a formação de professores voltada para o uso pedagógico docomputador nos Estados Unidos da América não aconteceu de maneira sistemáticae centralizada como, por exemplo, aconteceu na França. Nos Estados Unidos osprofessores foram treinados sobre as técnicas de uso do software educativos emsala de aula ao invés de participarem de um profundo processo de formação. Emoutros casos, profissionais da área de computação têm assumido a disciplina deinformática que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar aquestão do "analfabetismo em informática".2.2 Tecnologia educacional na França A França foi o primeiro país ocidental que se programou como nação paraenfrentar e vencer o desafio da informática na educação e servir de modelo para omundo. A perda da hegemonia cultural (e consequentemente da hegemoniaeconômica) para os Estados Unidos e o ingresso da França no Mercado ComumEuropeu levou os políticos franceses a buscarem essa hegemonia através dodomínio da essência da produção, transporte e manipulação das informaçõesencontradas na informática. No caso da informática na educação, a batalha se deu tanto na produção dohardware e do software quanto na formação das novas gerações para o domínio eprodução de tal tecnologia. A implantação da informática na educação foi planejadaem termos de público alvo, materiais, software, meios de distribuição, instalação emanutenção do equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentesfranceses julgaram ser fundamental a preparação, antes de tudo, de suainteligência-docente. E foi aí que dedicaram muitos anos e muitos recursos àformação de professores. No início foram formados os professores dos liceus (59,em toda a França) através de um processo de longa duração: um ano, com meio
  10. 10. 10período diário. Embora o objetivo da introdução da informática na educação naFrança não tenha sido o de provocar mudanças de ordem pedagógica, é possívelnotar avanços nesse sentido, porém, esses avanços estão longe dastransformações desejadas. A síntese dessa história encontra-se nos livros de Baron& Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e Minc & Nora (1978). Após 20 anos de execução de diversos planos nacionais, todos os colégiosjá possuíam tecnologia educacional e cerca de 5% de seus professores forampreparados em informática pedagógica em cursos e em estágios de formaçãocontinuada. Porém, ainda se considerava que os objetivos definidos inicialmentepouco haviam evoluído. A informática deixou de ser ensinada como disciplina,passando a ser empregada desde o 1º grau como ferramenta tecnológica, sendofrequente o emprego da robótica pedagógica. Atualmente, o uso do espaço informático em educação articula-se em tornode duas tendências: a interligação dos equipamentos em redes de dados (locais e àdistância) e o emprego de equipamentos portáteis. Tal prática tem como objetivoreduzir a necessidade de espaço para os equipamentos, levantando a suposição dofim da "sala de informática" e a reflexão sobre a derrubada das paredes da escolasurgindo novos cenários pedagógicos. O uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) impõemudanças nos métodos de trabalho dos professores, gerando modificações nofuncionamento das instituições e no sistema educativo. Tais modificações são decaráter discreto e seus resultados não aparecerão senão em uma macro históriaeducacional.
  11. 11. 11PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia de pesquisa utilizada para a coleta de dados deste artigocientífico foi qualitativa. A mesma foi escolhida pela grande quantidade dedocumentação, referências de estudo. A escolha também se deu no campobibliográfico, pois verificou-se uma quantidade insuficiente de instituições de ensinoque possuem projetos relevantes do ponto de vista de tecnologia educacional,portanto pouco poderiam contribuir para este artigo científico. A pesquisa utilizada foi explicativa, como forma de buscar identificar osfatores determinísticos para a ocorrência da aplicação, uso e experiências do Brasile de outros países como Estados Unidos da América e França para efeitos decomparativo. O método utilizado foi o observacional, levantando-se em conta agrande quantidade de informações coletadas no campo de tecnologia educacional eprojetos específicos do MEC.ANÁLISE DOS DADOS O trabalho foi desenvolvido de forma descritiva, explorando, contemplando ecomparando realidades de outros países com relação ao tema em questão comoforma de sustentação teórica e comparação do modelo adotado pelo Brasil. Osdados foram coletados através de textos, citações e materiais bibliográficosaderentes ao assunto. Observou-se nos materiais coletados uma divergência também na adoçãoefetiva de tecnologia educacional nos países pesquisados que foram EstadosUnidos da América e França. A dificuldade principal foi verificar pontos comuns eobjetivos de ambos países que levassem a um comparativo com o modelo adotadopelo Brasil. Os pontos principais e norteadores do trabalho foram o real incrementopedagógico, formas de avaliação e formação docente com a inserção de tecnologiana educação. O desenvolvimento do trabalho foi sustentado e descrito com base
  12. 12. 12nestes três pontos, orientado ao viés pedagógico e de formação para o uso dastecnologias em sala de aula.CONSIDERAÇÕES FINAIS Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas nãoproduziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala,não têm conduzido aos objetivos primários, como no caso dos Estados Unidos, ouquando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos, materiais,software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é o caso da França. As práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições sepropõem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estruturaflexível, dinâmica e articuladora. No entanto, como isto pode ser possível emprojetos de grandes dimensões que atingem todo um país ou, por outro lado, emescolas isoladas? A possibilidade de sucesso está em se considerar os professoresnão apenas como os executores do projeto, responsáveis pela utilização doscomputadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelosidealizadores do projeto, mas principalmente, como parceiros na concepção de todoo trabalho. Além disso, os professores devem ser formados adequadamente parapoderem desenvolver e avaliar os resultados desses projetos. Se por um lado, o planejamento "idealista" não logrou a realização doprevisto nas metas políticas, alguns avanços pedagógicos podem ser observados,por exemplo, no sistema educacional da França. O mesmo se pode dizer dosexperimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos três países podemos ver novasmodalidades de trabalhos interdisciplinares que começam a ocupar um espaçofundamental nas práticas escolares; ligações entre regiões fechadas do paíscomeçam a se tecer. No caso da França, apesar de fortemente centralizadora, a política não seimpôs como hegemônica, pois as diferentes regiões moldaram-se às exigênciascentralizadoras da mesma com projetos dirigidos às necessidades locais. De todo
  13. 13. 13modo, sem um recuo histórico um pouco mais longo, não se pode afirmar comclareza se houve ou não fracasso ou êxito desta multiplicidade de projetoscoordenados por um estado zeloso e empenhado em ter na informática e naeducação instrumentos e apanágios de sua mais avançada e moderna cultura.Também não se pode afirmar que as leis criativas do mercado, como no caso dosEstados Unidos, tenham impelido a escola para superarem os fechamentos de seusmuros e de suas velhas tradições. No Brasil, embora a introdução da informática na educação tenha sidoinfluenciada pelos acontecimentos de outros países, notadamente França e EstadosUnidos, o processo foi muito peculiar e específico. A influência exercida por estespaíses foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontospositivos ao invés de servir como modelo para uma reprodução. No caso do Brasil oêxito não é maior por uma série de razões, desde a falta de equipamento nasescolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introdução da informática naeducação, até um processo de formação de professores frágil e lento. Observa-seisto, estudando alguns dos projetos do Ministério da Educação (MEC) como oPROIFO. Este, como outros projetos são pensados do ponto de vista deinfraestrutura tecnológica, deixando de lado questões importantes como conteúdosdigitais de apoio ao ensino presencial e os professores. A formação de professores para implantar as transformações pedagógicasalmejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relação aodomínio do computador e ao conteúdo que o professor ministra. Os avançostecnológicos têm desequilibrado e atropelado o processo de formação fazendo comque o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relação ao usodo computador na educação. Por outro lado, o Programa Brasileiro de Informática em Educação ébastante ambicioso tendo o computador como recurso importante para auxiliar oprocesso de mudança pedagógica - a criação de ambientes de aprendizagem queenfatizam a construção do conhecimento e não a instrução. Isso implica ementender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimentoprovocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a
  14. 14. 14busca e compreensão de novas ideias e valores. Usar o computador com essafinalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem comodemanda rever o papel do professor nesse contexto. A formação do professor deve prover condições para que ele construaconhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar ocomputador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordemadministrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistemafragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltadapara a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente,deve-se criar condições para que o professor saiba contextualizar o aprendizado e aexperiência vividas durante a sua formação para a realidade de sala de aulacompatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos quese dispõe a atingir. Há um caminho longo a se percorrer no Brasil para a adoção de tecnologiaseducacionais no contexto da sala de aula, sobretudo nos aspectos de formaçãodocente e conteúdos para apoio ao ensino presencial. Este caminho poderá serconstruído com planos de ação específicos, com apoio do governo federal, bemcomo ações de avaliação constantes.
  15. 15. 15REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASPrensky Marc, Digital natives, digital immigrants, OntheHorizon (NCB UniversityPress, Vol. 9 No. 5, Outubro 2001)CUBAN, L. (1986). Teachers and Machines: The Classroom use of TechnologySince 1920. NY, Teachers College Press.WATSON, D. M. (1993.). The Impact Summary: An evaluation of the impact ofInformation Technology on children’s achievements in primary and secondaryschools. London, King’s College.VALENTE, J., Almeida, F. (1997). Visão Analítica da Informática na Educação noBrasil: A Questão da Formação do Professor. Revista Brasileira de Informática naEducação. (SBC-IE, UFSC), n. 01, setembro 1997, pp.45-60.OPPENHEIMER, T. (1997). The Computer Delusion. The Atlantic Monthly, Jul.97,v. 280.MARIZ, C., CYSNEIROS, P. (1985). Aspectos Psicossociais e Ideológicos daIntrodução do Computador na Escola: Uma Análise do Discurso deProfessores. Tópicos Educacionais (Recife/UFPE), 3(1/3), p.9-28.CYSNEIROS, P., MAGINA, S. (1988). O Ensino de Informática na Escola dePrimeiro Grau de Pernambuco (Relatório Técnico). Recife, Centro de Educaçãoda UFPE, Projeto Educom.CYSNEIROS, P. (1994). Escola, Trabalho e Informática. VII ENDIPE - EncontroNacional de Didática e Prática de Ensino. Anais, vol.II, pp. 442-445.ANDRADE, P., LIMA, M. (1993). Projeto EDUCOM (2 vols.). Brasília, MEC/OEA.MORAES, M. (1997). Informática Educativa no Brasil: Uma história vivida,algumas lições aprendidas. Revista Brasileira de Informática na Educação. (SBC-IE, UFSC), n. 01, setembro 1997, pp.19-44.
  16. 16. 16MEC/SG. (1989). Ministério da Educação/Secretaria Geral. Programa Nacionalde Informática Educativa (Proninfe). Brasília, out.89.MEC/SEED (1996). Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria deEducação à Distância. Programa Nacional de Informática na Educação. Brasília,06/nov/96.BYTE, B. (1995). Novas Formas de Aprender. pags.34-51, mar/95.ASIMOV, I. (1986). Future Days: A Nineteenth-Century Vision of the Year 2000.New York, Henry Holt.SALOMON, G., PERKINS, D. (1996). Learning in wonderland: What docomputers really offer education? In S. T. Kerr (ed.), Technology and the Future ofSchooling (95th yearbook of the NSSE, Part II, chapter V). Chigado, Ill, University ofChicago Press, pp.111-129.PAPERT, S. (1994). A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era daInformática. Porto Alegre, RS, Artes Médicas. (orig. 1993).IHDE, D. (1979). Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D.Heidel.REZENDE, A. (1993). Concepções Fenomenológicas na Educação. SP, Cortez.NEGROPONTE, N. (1995). Vida Digital. SP, Companhia das Letras (orig. 1995).DEMO, P. (1991) Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. SP, Cortez.SANDHOLTZ, J., RINGSTAFF, C., DWYER, D. (1997). Ensinando comTecnologia: Criando Salas de Aula Centradas nos Alunos. Porto Alegre, ArtesMédicas (orig. 1997)CYSNEIROS, P. (1997). A Assimilação da Informática pela Escola. João Pessoa,Centro de Educação da UFPB (mimeo).

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