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Les ateliers de théâtre dans l'enseignement du français
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  • 1. MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra francouzského jazyka a literatury Les ateliers de théâtre dans l’enseignement du français Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí práce: Vypracovala: PhDr. Miroslava Novotná, Ph.D. Bc. et Bc. Kateřina Martínková
  • 2. Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. ........................................................ V Brně dne 17.4. 2013 Kateřina Martínková
  • 3. Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Miroslavě Novotné, Ph.d., za její odborné vedení, velkou trpělivost, cenné rady a četné podněty. Velice si cením jejího lidského přístupu a nadšení, které pro divadlo ve výuce má, a které je pro mne obrovským zdrojem motivace a inspirace.
  • 4. Table des matières INTRODUCTION...........................................................................................................8 1 LE THEATRE A L’ECOLE .................................................................................10 1.1 LA DEFINITION....................................................................................................10 1.1.1 La terminologie tchèque..............................................................................10 1.1.2 La terminologie française ...........................................................................12 1.2 LES LIVRES FRANÇAIS SUR LE THEATRE A L’ECOLE.............................................14 1.3 LA PLACE DE L’EDUCATION DRAMATIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT TCHEQUE.....19 1.3.1 Un peu d’histoire ........................................................................................20 1.3.2 L’éducation dramatique et le RVP..............................................................22 1.3.3 Le français langue étrangère et le RVP ......................................................23 1.3.4 Les points communs de l’éducation dramatique et du FLE dans le RVP...24 1.4 LES APPORTS DU THEATRE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE...............................26 2 LA DRAMATURGIE DES ATELIERS DE THEATRE ...................................29 2.1 LE GROUPE DES PARTICIPANTS............................................................................29 2.2 LA DUREE ...........................................................................................................31 2.3 L’ESPACE............................................................................................................32 2.4 LES REGLES DU JEU.............................................................................................33 2.4.1 Les règles générales....................................................................................34 2.4.2 Les règles côté joueurs................................................................................34 2.4.3 Les règles pour les spectateurs ...................................................................35 2.5 LE ROLE DE L’ENSEIGNANT.................................................................................35 2.5.1 La préparation ............................................................................................36 2.5.2 La conduite de l’atelier...............................................................................37 2.5.3 La relation avec le groupe ..........................................................................37 2.6 LE CHOIX DU TEXTE ............................................................................................37 2.6.1 Quel type de pièce monter...........................................................................38 2.6.2 Les formes de théâtre à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno.....................................................................................................................39 2.6.2.1 Les adaptations des textes médiévaux............................................................................................40 2.6.2.2 Le théâtre de poésie .......................................................................................................................41
  • 5. 2.6.2.3 Le vaudeville..................................................................................................................................42 2.6.2.4 Le nouveau type ?..........................................................................................................................43 2.6.3 Le travail sur le texte théâtral.....................................................................44 3 LE JEU DRAMATIQUE.......................................................................................45 3.1 LA TERMINOLOGIE ..............................................................................................45 3.2 LA TYPOLOGIE DES JEUX ET DES ACTIVITES DRAMATIQUES ................................47 3.2.1 La relaxation, la concentration...................................................................47 3.2.2 Les jeux brise-glace, l’échauffement...........................................................48 3.2.3 L’espace et le corps.....................................................................................49 3.2.4 La coopération, le travail en groupe ..........................................................50 3.2.5 La prononciation, la diction........................................................................50 3.2.6 Les personnages, les sentiments..................................................................52 3.2.7 L’imagination, l’improvisation ...................................................................52 3.3 QUELQUES CONSIGNES........................................................................................53 4 POUR ALLER PLUS LOIN : FESTIVADLO ....................................................55 4.1 CE QUE C’EST FESTIVADLO.................................................................................55 4.2 FESTIVADLO 2013...............................................................................................56 4.3 LA TABLE RONDE ................................................................................................57 4.4 L’APPLICATION PEDAGOGIQUE ...........................................................................59 5 NOS ATELIERS DE THEATRE : LE JOURNAL ............................................60 5.1 JEAN-FRANÇOIS REGNARD : LE BAL ..................................................................61 5.1.1 Jean-François Regnard (1655 – 1709).......................................................61 5.1.2 Le Bal (Le Bourgeois de la Falaise) ...........................................................63 5.2 LA PREMIERE SEANCE, LE 18 SEPTEMBRE 2012...................................................64 5.2.1 THERMOMÈTRE DE L’ENERGIE............................................................64 5.2.2 LE NOM ET LE GESTE..............................................................................65 5.2.3 LA GRENOUILLE.......................................................................................65 5.2.4 LA MARCHE...............................................................................................66 5.2.5 LES STATUES.............................................................................................67 5.2.6 OUI – NON .................................................................................................68 5.2.7 Évaluation de la séance ..............................................................................69 5.3 DEUXIEME SEANCE, LE 25 SEPTEMBRE 2012.......................................................70
  • 6. 5.3.1 LE NOM + LA DANSE ...............................................................................70 5.3.2 L’ESPACE REMPLIE.................................................................................71 5.3.3 LES MOUVEMENTS IMITÉS.....................................................................72 5.3.4 LES MIROIRS .............................................................................................73 5.3.5 LES ÉMOTIONS .........................................................................................74 5.3.6 LA SOIRÉE .................................................................................................75 5.3.7 LES DIALOGUES.......................................................................................76 5.3.8 LES HISTOIRES .........................................................................................77 5.3.9 Évaluation de la séance ..............................................................................78 5.4 TROISIEME SEANCE, LE 1ER OCTOBRE 2012........................................................79 5.4.1 LA VISITE DU CORPS...............................................................................79 5.4.2 QU’EST-CE QUE TU AS FAIT CE WEEEK-END ?..................................80 5.4.3 LES OBJETS IMAGINAIRES......................................................................81 5.4.4 IMAGINEZ..................................................................................................82 5.4.5 DANS LE BUS.............................................................................................83 5.4.6 LE RENDEZ-VOUS ....................................................................................83 5.4.7 LECTURE ...................................................................................................84 5.4.8 Évaluation de la séance ..............................................................................85 5.5 QUATRIEME SEANCE, LE 9 OCTOBRE 2012 ..........................................................86 5.5.1 LA VISITE DU CORPS...............................................................................86 5.5.2 KEVIN .........................................................................................................86 5.5.3 LES CORPS S’EXPRIMENT.......................................................................87 5.5.4 Lecture du texte...........................................................................................88 5.5.5 Évaluation de la séance ..............................................................................88 5.6 L’ATELIER DU THEATRE, LE 30 OCTOBRE 2012...................................................89 5.6.1 LE NOM ET LE GESTE..............................................................................89 5.6.2 LA GRENOUILLE.......................................................................................90 5.6.3 KEVIN .........................................................................................................91 5.6.4 LA MARCHE...............................................................................................92 5.6.5 IMAGINEZ..................................................................................................93 5.6.6 LES DIALOGUES.......................................................................................94 Évaluation de l’atelier..............................................................................................95 5.7 CINQUIEME SEANCE, LE 6 NOVEMBRE 2012 ........................................................96
  • 7. 5.7.1 LES ÂNES ET LES MAÎTRES.....................................................................96 5.7.2 Lecture du texte...........................................................................................97 5.7.3 Évaluation de la séance ..............................................................................97 5.8 SIXIEME SEANCE, LE 13 NOVEMBRE 2012 ...........................................................98 5.8.1 Évaluation de la séance ..............................................................................98 5.9 SEPTIEME SEANCE, LE 20 NOVEMBRE 2012.........................................................98 5.9.1 Évaluation de la séance ..............................................................................99 5.10 HUITIEME SEANCE, LE 27 NOVEMBRE 2012 .....................................................99 5.10.1 Évaluation de la séance.........................................................................100 5.11 NEUVIEME SEANCE, LE 4 DECEMBRE 2012.....................................................100 5.11.1 Évaluation de la séance.........................................................................100 5.12 SEANCES DECEMBRE 2012 – JANVIER 2013...................................................101 5.13 SÉANCES FÉVRIER – AVRIL 2013 ...................................................................102 CONCLUSION............................................................................................................103 BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................105 SITOGRAPHIE ..........................................................................................................106 RESUME......................................................................................................................108 ANNEXES....................................................................................................................109 Annexe 1 : Le Voyage de Saint Brandan à la recherche du Paradis .....................109 Annexe 2 : Festivadlo, Tableau d’évaluation.........................................................111 Annexe 3 : Le programme de Festivadlo 2013.......................................................112 Annexe 4 : Les photographies de Festivadlo 2013.................................................114 Annexe 5 : L’affiche de la semaine du théâtre français 2012................................116 Annexe 6 : Jean-François Regnard Le Bal ............................................................117
  • 8. 8 INTRODUCTION Le théâtre est tout d’abord une œuvre d’art, un moyen de divertissement. Mais c’est également un espace de création, d’expérimentation, de coopération et de communication. Ne saurait-il pas par conséquent fructueux de l’employer dans les leçons de français ? L’enseignement des langues étrangères a marqué un grand développement au cours des dernières années. Les pédagogues ne cessent à chercher et à employer des méthodes diverses pour faciliter l’apprentissage et rendre leurs cours plus attractifs. Par la suite, aussi le théâtre et les jeux dramatiques commencent à attirer de plus en plus l’attention des enseignants. Le sujet de notre travail portera conséquemment sur le théâtre et sur sa place dans l’enseignement du français. Le présent mémoire consiste dans l’effort de présenter le théâtre comme une méthode adéquate de l’enseignement de français langue étrangère aux écoles primaires. Nous avons pour l’objectif de prouver les apports bénéfiques de l’inclusion du théâtre dans les leçons d’une langue étrangère, qui se manifestent dans les capacités d’expression des apprenants. Par la suite, nous voulons découvrir les possibilités d’incorporation des ateliers de théâtre dans l’enseignement. Le choix du thème est motivé par l’expérience personnelle de l’auteur du présent mémoire, qui a participé aux ateliers de théâtre à la Faculté de Pédagogie pendant ses études de licence. L’objectif de travail est de proposer aux futurs enseignants une pareille expérience personnelle des ateliers de théâtre, complétée par la base théorique concernant l’éducation dramatique et la dramaturgie des ateliers. Nous visons à relier la théorie et la pratique pour offrir aux enseignants un outil de travail dans les classes de langue aux écoles primaires. Pour des sources principales nous utiliserons des ouvrages français qui ne sont pas accessibles en République tchèque. Cela nous permettra de partir de nombreuses expériences de leurs auteurs, de les mettre ensemble et de les adapter au contexte tchèque. Par la suite, nous ne serons plus limités aux manuels tchèques de l’éducation dramatique, mais nous disposerons d’une grande variété des sources en français. Le travail sera divisé en cinq chapitres. Le premier chapitre abordera le thème de la place du théâtre à l’école. Nous proposerons les définitions des notions employées, en
  • 9. 9 distinguant les terminologies tchèque et française. En parlant de la terminologie française, nous présenterons des livres français sur le théâtre à l’école qui serviront des sources principales de notre travail. Nous procéderons par l’introduction du contexte historique et législatif de l’éducation dramatique dans le système scolaire tchèque et nous le relierons au contexte de l’enseignement du français. Par la suite, nous analyserons les apports possibles de théâtre à l’école pour justifier le choix de la méthode de l’éducation dramatique. Le deuxième chapitre consistera des informations sur la dramaturgie des ateliers de théâtre. Nous ajouterons les expériences de nos ateliers pour les comparer avec la théorie. Le troisième chapitre traitera le concept du jeu dramatique en tant que l’outil essentiel de l’éducation dramatique. Une typologie des jeux sera introduite, elle aidera les enseignants à s’orienter et facilitera leur choix des activités appropriées. En même temps, ce chapitre servira comme un fond théorique qui sera relié aux jeux concrets dans la dernière partie du travail. Le quatrième chapitre présentera Festivadlo ce qui est un festival de théâtre lycéen franco-allemand. Grâce à la possibilité de notre participation à cet événement important et intéressant, nous apportons aux lecteurs l’introduction du festival ensemble avec des acquis sur le travail d’autres troupes de théâtre. Le cinquième chapitre représentera la partie pratique de notre travail. Il s’agira d’un aperçu dans nos ateliers, d’un journal détaillé du déroulement. Nous mettons en place les ateliers de théâtre pour les étudiants de français à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno. Notre but est de développer leurs capacités langagières, mais surtout, d’apprendre à travailler et à utiliser les ateliers du théâtre dans l’enseignement de la langue française. Il s’agit des futurs enseignants qui peuvent plus tard, en enseignant le français, employer ce qu’ils ont appris en travaillant avec leurs élèves à l’école. Nous allons en même temps réaliser un atelier de théâtre pour les enseignants de français qui s’intéressent à l’éducation dramatique et à la préparation d’un petit spectacle de théâtre à l’école. Toutes les activités utilisées dans les ateliers seront décrites et commentées pour faciliter l’usage conséquent des enseignants. Le résultat de notre travail dans les ateliers sera un spectacle, nous mettrons en scène la pièce de Jean-François Regnard Le Bal.
  • 10. 10 1 LE THEATRE A L’ECOLE Le premier chapitre représente l’introduction au thème de cette étude. Tout d’abord, nous allons discuter et définir les termes liés au théâtre et expliquer le choix des termes utilisés dans notre mémoire. Nous allons continuer par l’introduction des livres français qui étaient les sources d’information pour notre travail. Ensuite, nous allons analyser les documents officiels qui définissent l’éducation et l’enseignement en République tchèque pour les utiliser comme le point de départ et pour justifier le choix d’intégration des méthodes dramatiques en enseignement du français aux écoles primaires tchèques. 1.1 La définition Le travail porte sur l’utilisation des techniques dramatiques et du théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère. Nous mettons ensemble deux disciplines : l’éducation dramatique et la langue étrangère, pour profiter des apports pour l’enseignement. Les sources principales sont des livres et manuels français, mais en même temps nous trouvons l’inspiration dans les manuels tchèques de l’éducation dramatique. Il y a deux raisons principales pour utiliser les manuels tchèques. Premièrement, ils nous servent à mieux adapter le travail au contexte de l’enseignement et de l’éducation en République tchèque et deuxièmement, leur structure est mieux organisée que celle des livres français. Il est essentiel de noter que les auteurs français utilisent souvent une terminologie différente que les auteurs tchèques. Nous préférons donc commencer par les définitions des notions que nous allons employer. 1.1.1 La terminologie tchèque Dans le contexte tchèque, les auteurs emploient le plus souvent le terme « éducation dramatique » (il est aussi possible de trouver les termes tels que le drame créatif, le drame scolaire, le drame éducatif, etc.1 ). Chacun des auteurs tchèques présente une définition un peu différente. Parmi de nombreux manuels portant sur le 1 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 32. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 40.
  • 11. 11 thème de l’éducation dramatique, nous avons choisi les ouvrages de deux spécialistes de l’éducation dramatique, Josef Valenta et Eva Machková, et nous allons utiliser leurs points de vue. Eva Machková est une spécialiste marquante de l’éducation dramatique en République tchèque, elle a fondé le département de l’art dramatique éducatif à Prague et elle est aussi un auteur de nombreuses publications dans ce domaine.2 Ses travaux, ensemble avec ceux de Valenta, nous servent des sources bien organisées et étendues concernant les informations théoriques. En définissant l’éducation dramatique, Josef Valenta constate que : « L’éducation dramatique (ou bien théâtrale) est le système dirigé et actif de l’apprentissage artistique, social et anthropologique des enfants ou des adultes, fondé sur l’usage des principes et des méthodes basiques du drame et du théâtre, au regard d’un côté aux demandes créatives-artistiques (théâtrales et dramatiques) et pédagogiques (éducationnelles et formatives) et de l’autre côté aux conditions bio- psycho-sociales (les conditions individuelles et sociales du développement suivant des participants). »3 Il spécifie le contenu de l’éducation dramatique en la comparant et contrastant avec le drame et le théâtre. D’un côté, le drame et le théâtre représentent les racines de l’éducation dramatique, mais de l’autre côté il y a des différences significatives. Premièrement, le but de l’éducation dramatique est pédagogique et éducatif, cela veut dire qu’elle se concentre surtout sur les apprenants (acteurs dans ce contexte) et sur l’influence du théâtre sur eux. Il s’agit surtout de leur développement et pas de l’effet sur les spectateurs. Deuxièmement, c’est le procès de montage d’un spectacle qui est le plus important, il ne s’agit pas seulement du produit final, et il nous faut donc adapter notre travail dans la classe à ce but.4 Quant à Eva Machková, elle définit l’éducation dramatique en soulignant l’importance de l’expérience : « L’éducation dramatique est l’apprentissage par expérience, cela veut dire par action, par une découverte personnelle et immédiate des relations et événements sociales, qui dépassent la pratique réelle actuelle du participant. Elle est fondée sur l’investigation, découverte et compréhension des relations interpersonnelles, des 2 doc. Eva Machková, DAMU, [en ligne]. 2013 [cit. 2013-02-21]. Accessible de WWW : <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/pedagogove/doc-eva-machkova>. 3 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 41. 4 Ibid., p. 41-45.
  • 12. 12 situations et de la vie interne des gens d’aujourd’hui et du passé, réels et aussi imaginaires. »5 De même comme Valenta, elle travaille avec les termes du drame et du théâtre et accentue le rôle important de création du personnage dramatique qui agit dans les situations fictives. Généralement, les auteurs tchèques consacrent une grande partie de leurs travaux à l’identification de la terminologie de l’éducation théâtrale ce qui n’est pas autant visible dans les œuvres français. 1.1.2 La terminologie française Les auteurs français parlent le plus souvent tout simplement du « théâtre à l’école » ou bien de la « pratique théâtrale »6 . Nous pouvons aussi trouver la notion de « l’atelier-théâtre » ou bien « l’atelier de théâtre » ce que nous avons choisi d’utiliser pour caractériser notre travail dans les séminaires universitaires. Il est plutôt difficile de trouver la définition du terme la pratique théâtrale comme on en trouve dans les œuvres tchèques. Les auteurs français s’appuient surtout sur leurs propres expériences et sur leur travail pratique. Pour cette raison les concepts théoriques ne sont pas définis si profondément. En cherchant une définition la plus convenable, nous citerons par exemple Bernard Grosjean, qui propose une comparaison des cours de théâtre qui sont destinés à la formation des comédiens amateurs ou professionnels et des ateliers de théâtre qui s’adressent à des publics volontaires.7 En définissant les ateliers-théâtre, il souligne l’importance du groupe. Selon lui, ces ateliers sont centrés sur le groupe, on partage le regard commun (contrairement au cours de théâtre qui est centré sur l’individu). Dans les ateliers-théâtre on évalue également le jeu plus que la technique, qui n’est qu’un support de l’expression. Au cours du théâtre on évalue selon une norme à atteindre, 5 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 32. 6 En France, la pratique théâtrale appartient à la catégorie de l’éducation artistique et culturelle où toutes les disciplines artistiques sont assemblées, telles que les arts visuels, les arts plastiques et l’éducation musicale. L’éducation artistique et culturelle. En : Ministère de l’éducation nationale. [en ligne]. 2013. [cit. 2013- 02-21]. Accessible de WWW : <http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et- culturelle.html>. 7 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 11.
  • 13. 13 dans un atelier-théâtre la norme est le point de départ ; on n’attend pas une réponse conforme, mais une multiplicité de réponses.8 Dominique Lambert propose une autre spécification des ateliers de théâtre : « Un atelier-théâtre peut également être comparé à un laboratoire. On expérimente, on procède par essais et erreurs, on découvre. On y apprend des techniques théâtrales. Puisque l’atelier envisagé ici approche le théâtre à partir des composantes physiques du jeu d’acteur, le laboratoire passe à la loupe les différents paramètres externes de la communication non verbale : corps, espace, regard, présence, bref la dimension physique du jeu. »9 Si nous parlons des auteurs français, il nous faut aussi mentionner Gisèle Pierra10 , qui accentue le contact authentique avec la langue ciblée dans la pratique théâtrale. Elle dit que : « Tout en affirmant la spécificité de son public d’apprenants en langue étrangère, la pratique théâtrale proposée insiste sur le fait que l’enseignement du français par le théâtre s’y effectue dans le mouvement d’une initiation aux techniques théâtrales et à la création collective dans la langue française. L’objet est donc d’abord théâtral : les apprentissages conscients réalisés dépendent des impulsions apportés par un enseignement qui a pour ambition de servir cette finalité en proposant des exercices et des interactions divers, propres à la découverte et à l’affirmation de la présence de l’acteur et de sa créativité. Ainsi se fait une ouverture vers la langue dans sa vie authentique. »11 Parfois la distinction est faite selon le type de travail : s’il est effectué sans un texte, sans monter un spectacle, on parle des ateliers de théâtre. Le but est surtout de développer l’expression théâtrale à travers des activités théâtrales diverses. Dans ce cas- là nous pourrions dire que la notion des ateliers de théâtre est subordonnée à la notion de la pratique théâtrale. En comparant les définitions tchèques et françaises mentionnées ci-dessus, il est évident que notre hypothèse du début s’est montrée vérifié. Les auteurs français 8 Ibid., p. 125-126. 9 LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010, p. 14. 10 Gisèle Pierra est une enseignante de la pratique théâtrale de l’Institut des Étudiants Étrangers de l’Université Paul-Valéry de Montpellier. 11 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris : L’Harmattan, 2001, p. 35.
  • 14. 14 construisent leurs œuvres d’une façon pratique, même les passages choisis ne sont pas des définitions générales, mais plutôt les descriptions plus précises. Pour cette raison, nous allons nous appuyer sur les ouvrages tchèques pour nous inspirer en ce qui concerne la structure et l’organisation du travail et en cherchant l’appui théorique. Quant à la terminologie, nous allons suivre celle des auteurs français et utiliser surtout la notion des ateliers de théâtre. Ce travail vise à apporter surtout les informations sur l’approche et les méthodes utilisées en France et par la suite, nous trouvons important d’utiliser principalement les sources françaises. Vu qu’il s’agit des livres qui ne sont pas accessibles en République tchèque, le chapitre suivant sera consacré à leur introduction aux lecteurs. 1.2 Les livres français sur le théâtre à l’école La plupart des ouvrages utilisés comme sources pour ce travail ne sont pas accessibles en République tchèque, nous les avons collectionnés en commun avec Miroslava Novotná et Vendula Zapadlová (une étudiante de la Faculté de Pédagogie qui également écrit son mémoire sur le théâtre dans l’enseignement du français) pendant nos séjours en France. Les ouvrages sont d’une large partie trouvables dans la bibliothèque du Centre Georges Pompidou à Paris, nous en possédons des photocopies. Ce mémoire va proposer un abrégé des informations comprises dans les livres, mais pour aller plus loin, nous trouvons utile d’introduire aux enseignants le sommaire des livres y utilisés. Ces sommaires pourraient être des sources pour leur futur travail théâtral et leur permettre d’obtenir une première idée avant de chercher ou acheter le livre donné. Par suite, nous offrons une courte description du contenu de chaque ouvrage, ensemble avec une évaluation personnelle de notre part. Tous les titres employés sont rangés dans l’ordre alphabétique. BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007. L’ouvrage vise à offrir un outil de travail pour les enseignants qui veulent aborder le théâtre dans leur classe. L’auteur s’appuie sur ses propres expériences pour proposer un ensemble des exercices destinés particulièrement aux élèves des collèges.
  • 15. 15 Les activités sont divisées dans les catégories suivantes : relaxation – concentration, respiration – diction, le corps et l’espace, le groupe, jeux de mots, l’état – les sentiments – les personnages, improviser. Le dernier chapitre, intitulé Vers le spectacle, s’intéresse aux dimensions diverses du montage d’une représentation concrète. Il propose des pistes pour écrire une pièce avec ses élèves et donne des conseils sur la réalisation concernant les décors, les coulisses, les lumières, le son, etc. Avant tout, le livre est très pratique et détaillé. Chaque activité est décrite en détail, l’auteur nous donne des informations sur la durée, le nombre de participants, les accessoires, le thème et le déroulement. Ceci est accompagné des pratiques ce que nous trouvons bien utile. Après avoir lu tous les instructions, l’enseignant sait tout ce qu’il lui faut pour exercer l’activité au cours de son atelier. CAILLANT, Gilbert, CITTERIO, Raymond, GASPARD-HUIT, Denise, MARION, Catherine. Du théâtre à l’école. Paris : Hachette, 1994. Les auteurs de ce livre s’interrogent sur la place des pratiques théâtrales aux différents niveaux de l’enseignement et visent à montrer les apports de cette nouvelle approche pédagogique. Après une discussion sur la place du théâtre aux écoles, de divers domaines du montage d’un spectacle sont discutés avec différents spécialistes, soit sous la forme d’un court essai, soit comme une interview. L’interrogation principale porte sur la question « Qu’est-ce qui fait le langage au théâtre ? ». Cet ouvrage sera très utile en tant que la base théorique. Elle peut être inspirante concernant les questions à se poser et à considérer avant le montage d’un atelier de théâtre. GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009. L’ouvrage traite le thème de l’organisation et de l’animation des ateliers de théâtre. Dans la première partie, l’auteur propose une analyse des principes des ateliers de théâtre, la deuxième partie est consacrée au contenu des ateliers et la troisième au montage d’une pièce théâtrale (le choix du thème, la préparation d’un spectacle, etc.) Le livre tient à offrir des conseils pratiques dans tous les domaines de l’animation d’un atelier. Il est donc assez complexe, mais reste en même temps basé sur la pratique et les expériences réelles. Nous apprécions son organisation et la clarté des
  • 16. 16 idées qui aide à s’orienter facilement dans l’ouvrage. De cette façon il permet une recherche facile des idées concrètes. Décidément il s’agit d’un des livres très fructueux pour nous et pour tous les enseignants. LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010. Dans son ouvrage, Lambert s’interroge sur la place du théâtre à l’école primaire et essaie de fournir des outils concrets pour les enseignants qui veulent faire du théâtre avec leurs élèves. Plus précisément, il propose un guide de la construction d’un spectacle en dix séances d’une heure et demie avec 24 enfants de l’école primaire. La première partie explore les ateliers de théâtre, or « un théâtre sans texte ». Il décrit les conditions de l’atelier et il propose des exercices divisés selon différents paramètres de communication. La deuxième partie étudie différentes possibilités de réaliser un spectacle et essaie de répondre à la question suivante : Comment jouer « un texte au théâtre » ? Nous apprécions les conseils précis sur l’organisation des ateliers, aussi que les descriptions des activités détaillées qui sont accompagnées des commentaires de l’auteur et des variations possibles. LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991. Le livre est écrit à partir d’une expérience de montage d’un atelier d’expression dramatique réalisée dans une école élémentaire de Paris. Les participants étaient les enfants de l’âge moyen de 8 ans et ce qui est intéressant pour nous, dans le groupe il y avait aussi des enfants d’origine étrangère. L’auteur propose un ensemble d’activités théâtrales, en se concentrant sur cinq catégories : l’expression (orale, corporelle), l’imaginaire et la créativité, la communication, la confiance en soi et l’approche culturelle. Les jeux sont regroupés selon les inducteurs : l’objet, l’image, le son, le personnage et le texte. Après la description des activités, il décrit le déroulement dans chaque groupe d’enfants et il offre ses commentaires. Ensuite il décrit les thèmes différents et les variations possibles, ensemble avec une analyse de l’animation de l’atelier de théâtre.
  • 17. 17 Ce manuel est rempli d’informations pratiques et il peut donc servir comme l’inspiration pour les enseignants à la recherche des idées concernant l’organisation des ateliers de théâtre et surtout des activités dramatiques pour les jeunes élèves. PAGE, Christiane. Éduquer par le Jeu Dramatique : Pratique théâtrale et éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, 2001. Christiane Page, enseignante expérimentée, offre un manuel bien structuré tournant autour du sujet du jeu dramatique dans l’éducation. Elle propose tout d’abord des définitions du jeu dramatique, en présentant les objectifs et la justification de son usage à l’école. Elle continue d’une façon plus pratique et elle décrit le déroulement de la préparation d’un projet théâtral. Il est intéressant et stimulant qu’elle se concentre sur les relations dans le groupe (création du groupe, rôle de l’enseignant, échanges entre les acteurs, etc.) et vise à repérer les actions et les décisions qui pourraient autrement rester cachées. Le chapitre qui suit contient une description détaillée de quelques séances. L’auteur décrit les jeux et les commentaires sur le déroulement ce qui permet aux lecteurs de mieux imaginer chaque activité. Nous trouvons ce livre bien utile comme une source de théorie mais aussi une source des idées pratiques dont la description est bien détaillée. PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002. Le livre de Patrick Pezin diffère considérablement des autres. Contrairement aux livres qui s’intéressent à la pratique théâtrale au sein des établissements scolaires, ce livre-ci est destiné aux acteurs professionnels. Patric Pezin a fondé l’Institut International de l’Acteur et il a coopéré avec des enseignants professionnels, les spécialistes de théâtre. Dans son livre, il présente des exercices divers, accompagnées de commentaires des autres intervenants, ce qui assure une diversité des opinions et des points de vue. Même si les destinateurs sont originalement les acteurs et ceux qui pratiquent le théâtre, nous, en tant que les enseignants, pouvons en profiter aussi. La pratique proposée aborde vraiment le côté théâtral ce qui peut nous servir dans notre travail.
  • 18. 18 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001. Gisèle Pierra appartient à peu d’auteurs-pédagogues qui relient le théâtre et l’enseignement des langues étrangères, ce qui est exactement notre domaine. Son livre propose une réflexion sur l’esthétique théâtrale, c’est-à-dire sur la place de la voix et du corps, sur la fonction poétique du langage et sur la théâtralité. Après une ouverture théorique, elle décrit ses expériences de travail avec un groupe de FLE en nous offrant un « journal du bord » avec des descriptions détaillées de toutes les séances des ateliers de théâtre. L’ouvrage est écrit d’une façon assez personnelle, l’auteur nous permet de suivre ses réflexions dans tous les détails, ce qui est d’un côté intéressant, mais de l’autre il y manque une structure du livre. Il est donc assez difficile de l’utiliser pour chercher des informations précises, mais il est tout de même enrichissant si nous lisons des parties entières. QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004. Ce livre met, contrairement à la plupart des autres, les enseignants à la place des participants aux ateliers de théâtre, c’est pour eux que l’auteur propose des jeux dramatiques. Le but est d’améliorer leurs compétences de communication, en ce qui concerne le travail avec la voix, la confiance en soi, l’imaginaire et l’improvisation, la gestion du souffle, etc. Même si les destinataires sont à priori les adultes, nous pouvons trouver des informations utilisables avec les enfants. Dans la première partie du livre l’auteur parle de l’organisation des ateliers de théâtre, du travail avec un texte et de la typologie des jeux dramatiques. Dans la deuxième, il propose une grande quantité de jeux théâtraux. Les jeux sont divisés selon leur but : détente, concentration, attention, confiance, corps et posture, échauffement, imaginaire, présence, regard des autres, souffle et voix. Les jeux sont présentés en détail, les descriptions contiennent tout ce qu’il faut pour que l’enseignant puisse l’utiliser dans ses ateliers. Le tout est accompagné des opinions des participants des ateliers de théâtre ce qui soutient l’authenticité du livre.
  • 19. 19 Nous apprécions ce manuel surtout pour son côté pratique : une structure bien ordonnée, la théorie supportée par les exemples pratiques et les jeux divisées en groupes thématiques, ce qui permet les utiliser facilement. ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000. Le livre représente une réflexion sur les enjeux de la pratique théâtrale à l’école élémentaire. L’auteur réfléchit sur la place du théâtre à l’école et sur les avantages possibles pour l’enfant et le développement de ses compétences. La plus grande partie du livre est constituée des activités pratiques, divisées selon les domaines d’intérêt. Il traite la construction du groupe, la construction de l’espace, les manières de parler, la découverte du texte théâtral, etc. Tout cela d’une manière ludique, à travers des jeux dramatiques. Chaque activité est présentée en détail. Nous pouvons découvrir les enjeux pour le professeur, le déroulement de l’activité, l’intérêt et réponses des élèves et les commentaires de l’auteur. Ce livre est donc valable surtout comme une source des activités à faire avec nos élèves. 1.3 La place de l’éducation dramatique dans l’enseignement tchèque Après avoir présenté les ouvrages français, le chapitre suivant revient au contexte de l’enseignement en République tchèque. Si notre but est de propager l’implication des méthodes de l’éducation dramatique dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), il nous faut nous intéresser à la position officielle de l’éducation dramatique dans le système scolaire tchèque. Le document principal qui identifie les principes de l’éducation en République tchèque est le RVP12 . Le RVP définit le contenu, les conditions et les buts de l’éducation, ainsi que le développement des compétences clés des élèves. Le programme est établi pour chaque niveau de l’éducation (les écoles maternelles, les écoles primaires, les écoles secondaires, etc.) et il représente un cadre national obligatoire pour chaque école.13 Il introduit les domaines 12 Rámcový vzdělávací program = Le programme de cadre de l’éducation . 13 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-08]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf>.
  • 20. 20 de l’éducation parmi lesquels nous trouvons aussi l’éducation dramatique. Selon le RVP, elle peut constituer un cours indépendant, mais aussi une méthode utilisée dans l’enseignement de toutes les matières.14 En ce qui concerne son rôle éducatif, avant de devenir la partie officielle de ce programme, l’éducation dramatique a subi un développement progressif depuis les années 60 du XIXe siècle, mais nous observons l’usage de ses principes déjà depuis le Moyen Âge. Pour que nous puissions mieux comprendre le rôle que l’éducation dramatique dispose aujourd’hui, nous allons maintenant consacrer une partie de notre mémoire au développement historique de cette discipline et par la suite, à sa position dans le système scolaire tchèque. 1.3.1 Un peu d’histoire Les éléments de l’application du théâtre à l’éducation et à l’enseignement sont déjà visibles en éducation médiévale du latin, quand les élèves ont lu et successivement aussi mis en scène les œuvres de Terence ou Plaute. Plus tard c’était surtout Jan Amos Komenský, philosophe, écrivain et pédagogue dans les pays tchèques, qui était connu grâce à son fameux manuel scolaire Schola ludus. Il est le premier à distinguer le théâtre comme discipline artistique du jeu éducatif comme un moyen pédagogique. En enseignant, il a monté des spectacles en langue latine (pour que les élèves pratiquaient la langue) dans lesquels il a inclus des connaissances des domaines diverses : la nature, l’homme, les métiers, la morale, etc. Les spectacles et les jeux scéniques ont été donc utilisés comme un moyen de l’enseignement de n’importe quel sujet.15 C’est ainsi un concept unique qui peut être considéré comme une vraie origine de l’éducation dramatique. En parlant des origines, il ne faut pas oublier le théâtre éducatif des jésuites. Aux écoles jésuites, le théâtre était très souvent utilisé comme un moyen de l’enseignement des langues (du latin) et de la rhétorique. Les spectacles, dans lesquels participaient tous 14 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. [en ligne]. [cit. 2013-01-08]. Accessible de WWW : <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra- vychovne-dramatiky/dramaticka-vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/silva-mackova-dramaticka- vychova-v-ramcovem-vzdelavacim-programu-pro-zakladni-vzdelavani>. 15 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 6-11.
  • 21. 21 les élèves, portaient sur les thèmes bibliques et historiques et était représentés pour les camarades de classe, les parents ou bien les mécènes de l’école donnée.16 Si nous passons jusqu’au XIXe siècle, nous constatons l’apparition du théâtre dans les écoles comme une activité extrascolaire de loisirs. Le but des spectacles était surtout l’éducation de mœurs, les enfants ont reçu de bons exemples moraux à travers des histoires simples. À cette époque-là, les contes de fées entrent dans le théâtre pour les enfants. Le début du XXe siècle est fortement influencé par des mouvements réformateurs en éducation. Les pédagogues commencent à s’intéresser aux individualités des élèves et à leur participation active dans le procès de l’éducation. L’accent est mis sur les expériences réelles, les écoles cherchent de nouvelles méthodes qui remplaceraient le verbalisme monotone par l’approche active et créative. Machková confirme : « La dramatisation était recommandée et utilisée surtout dans les matières consacrées à l’éducation de la civilisation, en histoire et en langue tchèque – partout, où il fallait concrétiser et rapprocher les événements et les relations entre les gens aux élèves. La dramatisation était aussi recommandée comme un outil de l’enseignement des langues étrangères. »17 Pendant la première moitié du XXe siècle, l’éducation dramatique a continué à gagner la popularité dans le monde entier, mais le développement significatif en République tchèque est noté surtout depuis les années 60. Machková distingue trois étapes de cette évolution. La première, qui a duré jusqu’à la deuxième moitié des années 70, était une étape de recherche. Les initiateurs étaient les acteurs et les actrices qui ont quitté le théâtre et ont commencé à travailler dans les domaines littéraires et théâtraux des écoles des arts populaires - LDO LŠU18 . Le but était surtout de développer la méthodique du travail en groupe. La deuxième étape qui a pris place dans les années 80, portait sur l’approfondissement de la méthodologie et sur l’enseignement aux pédagogues. Les premières tentatives d’introduire l’éducation dramatique au système scolaire sont également observées. Les années 90 représentent un tournant 16 KETTNEROVÁ, Lucie. Divadelní představení jako kurzy latiny a rétoriky. Tak vyučovali jezuité. Forum, časopis Univerzity Karlovy [en ligne]. 2011 [cit. 2013-03-02]. Accessible de WWW : <http://iforum.cuni.cz/IFORUM-11375.html>. Pojmy: jezuité. En : Databáze českého amatérského divadla. [en ligne]. [cit. 2013-03-02]. Accessible de WWW : <http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=pojem&id=14>. 17 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 17. 18 LDO LŠU - literárně dramatický obor lidové školy umění.
  • 22. 22 important. L’éducation dramatique entre dans l’enseignement à tous les niveaux des écoles, comme une matière indépendante, mais aussi comme une méthode. Ce qui est vraiment significatif, elle devient objet des études universitaires à DAMU19 à Prague et à JAMU20 à Brno21 , ce qui Machková témoigne : « L’éducation dramatique est devenue non seulement un nouvel élément et domaine de l’éducation, mais aussi (sans doute seulement pour un certain temps) un canal d’information important à travers lequel les impulsions à changer des principes de l’éducation et de l’enseignement ont atteint le public. »22 L’importance augmentant de la place de l’éducation dramatique dans l’enseignement résonne avec les efforts de rendre l’enseignement plus interactif et attirant pour les étudiants à travers de nouvelles méthodes. 1.3.2 L’éducation dramatique et le RVP Comme il était déjà mentionné dans l’introduction de ce chapitre, l’éducation dramatique fait partie du RVP et elle est donc officiellement installée dans le système tchèque de l’éducation. Nous allons analyser surtout le RVP pour l’enseignement primaire envers lequel ce travail s’oriente. Comment l’éducation dramatique est-elle définie et quel est son lieu dans ce programme ? L’éducation dramatique appartient au groupe des matières éducatives additionnelles, ensemble avec la deuxième langue étrangère23 , l’éducation éthique, les éducations cinématographique et audiovisuelle et l’éducation de danse et de mouvement.24 Toutes ces matières ne sont pas obligatoires, elles peuvent être utilisées pour tous ou seulement pour certains élèves. Cette classification montre assez bien que l’éducation dramatique n’a qu’un lieu marginal dans le système de l’éducation. 19 Divadelní fakulta Akademie múzických umění = Faculté Dramatique de l’Académie des Arts Musicaux. 20 Janáčkova akademie múzických umění = L’Académie Janáček des Arts Musicaux. 21 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 7-9. 22 Ibid., p. 9. 23 D’après la modification du RVP qui entre en vigeur le 1er septembre 2013, la deuxième langue étrangère fera partie de la catégorie « La langue et la communication langagière ». Les issues attendues sont partiellement modifiées. Voir : RVP2013v1. En : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [en ligne]. 2013 [cit. 2013-04-01]. Accessible de WWW : <http://www.msmt.cz/folder/1441/display/>. 24 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf> , p.87.
  • 23. 23 Quels sont les issues attendues de l’éducation dramatique en deuxième degré de l’école primaire ?25 L’élève :  applique une expression orale et cinétique cultivée, il exécute les bases de l’hygiène vocale et de la posture corporelle correcte ;  interconnecte les capacités somatiques en expression verbale et non verbale, il illustre par des exemples les rapports entre le vécu et le comportement chez soi et aussi chez les autres ;  développe, varie et répète des situations de jeu (individuellement, avec un partenaire, en groupe), accepte les règles du jeu et les développe d’une façon créative ;  examine les thèmes des points de vue différents et nomme les thèmes principaux et le conflit ; il réalise l’analogie entre la situation fictive et la réalité ;  approche la production dramatique et de mise en scène comme un procès créatif collectif, dans lequel il accepte et accomplit ses tâches, il accepte la responsabilité de la production collective et de la présentation de son résultat ;  reconnait les éléments de drame en son propre travail dramaturgique, aussi que dans l’œuvre dramatique ; reconnait les domaines dramatiques essentiels et les genres dramatiques avec ses traits principaux ; il évalue de façon critique les œuvres dramatiques aussi que la production de médias contemporains. Conséquemment, il s’agit donc des capacités psychosomatiques, personnelles et sociales, aussi que les connaissances et capacités théâtrales et dramatiques.26 1.3.3 Le français langue étrangère et le RVP En ce qui concerne l’apprentissage de la langue étrangère et son place en RVP, le français aurait lieu dans le même groupe des matières comme l’éducation 25 Ibid., p. 88. 26 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 68.
  • 24. 24 dramatique27 , sous la catégorie de la deuxième langue étrangère. Elle se trouve aussi, le plus souvent, parmi les matières optionnelles. Les issues attendues sont les suivantes.28 Concernant les capacités réceptives, l’élève :  prononce et lit à haute voix d’une façon fluide et phonétiquement correcte les textes faciles comportant le vocabulaire connu ;  comprend les expressions quotidiennes connues, les locutions basiques et les phrases simples ;  comprend les instructions faciles et réagit d’une façon adéquate ;  comprend le contenu et le sens d’un texte facile, il trouve l’information nécessaire dans le texte aussi que la réponse à la question ;  utilise le dictionnaire alphabétique du manuel et le dictionnaire bilingue. Concernant les capacités productives, l’élève :  communique verbalement et par écrit les informations basiques de soi, de sa famille et des situations quotidiennes, remplit les données de base dans les formulaires ;  reproduit à l’oral et à l’écrit le contenu d’un texte adéquatement difficile, des paroles et de la conversation simple ;  écrit les renseignements simples et les réponses aux renseignements en utilisant les structures grammaticales et les phrases d’une façon correcte. Concernant les capacités d’interaction, l’élève :  participe à une conversation simple et bien prononcée des autres personnes par les expressions quotidiennes, il fournit les informations demandées. 1.3.4 Les points communs de l’éducation dramatique et du FLE dans le RVP Nous avons mentionné les deux matières et leurs définitions séparément, mais il est également important de les regarder ensemble et analyser les points communs. Il y en a qui nous serviront de la base pour la justification du choix des techniques 27 D’après la modification du RVP qui entre en vigeur le 1er septembre 2013, la deuxième langue étrangère fera partie de la catégorie « La langue et la communication langagière ». Les issues attendues sont partiellement modifiées. Voir : RVP2013v1. En : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [en ligne]. 2013 [cit. 2013-04-01]. Accessible de WWW : <http://www.msmt.cz/folder/1441/display/>. 28 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-14]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf >, p. 87.
  • 25. 25 dramatiques dans l’enseignement du français. Il faut souligner, que dans ce cas-là, nous nous intéressons surtout à l’éducation dramatique comme une méthode de l’enseignement de la langue étrangère (non comme une matière indépendante). Nous pouvons identifier les points communs avec l’aide des compétences clés qui sont définies dans le RVP comme « un ensemble de connaissances, capacités, habilités, attitudes et valeurs qui sont importantes pour le développement personnel et pour l’application de chaque membre de la société. »29 Selon le RVP, les compétences clés devraient être interconnectées à travers toutes les matières, car elles sont définies comme multifonctionnelles. Pour l’enseignement primaire, il y a six compétences clés : les compétences de l’apprentissage, les compétences de la solution des problèmes, les compétences communicatives, les compétences sociales et personnelles, les compétences de citoyen et les compétences de travail.30 Nous allons tout d’abord souligner et nommer certaines des compétences, qui prennent une place importante dans l’enseignement de la langue étrangère et le chapitre suivant va les traiter plus en détail. Premièrement, il nous faut parler des compétences de la communication. Les techniques dramatiques proposent un espace important pour la communication naturelle et authentique31 , en proposant des histoires et des situations semi-réelles. Deuxièmement, il y a des compétences sociales et personnelles. Elles sont nécessairement développées au cours du travail en groupe qui fait fréquemment partie de l’éducation dramatique. Hors ces deux mentionnées ci-dessus, il est adéquat de constater que nous allons développer toutes les compétences de nos élèves en utilisant les techniques dramatiques et le théâtre dans l’enseignement. Le chapitre suivant est consacré au raisonnement des apports de l’éducation dramatique dans l’enseignement, lesquels nous pouvons observer dans le contexte des compétences clés et du RVP, pour pouvoir mieux imaginer les ateliers de théâtre comme une méthode convenable de l’enseignement du français langue étrangère. 29 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-21]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf> , p.87. 30 Ibid. 31 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 201.
  • 26. 26 1.4 Les apports du théâtre dans l’enseignement du FLE « À l’école, il est possible de faire du théâtre comme on fait de la géographie ou des mathématiques. »32 Freddy Zuchett constate que l’école primaire est centrée surtout sur l’acquisition des savoirs fondamentaux comme l’écriture, la lecture et les comptes, et néglige parfois l’apport des disciplines artistiques, telles que le théâtre, la musique et les arts plastiques qui sont pourtant aussi importants pour la construction de la langue.33 Nous allons donc consacrer cette partie du travail à la discussion des effets et de l’influence du théâtre aux compétences de nos apprenants. Comme en parlant du théâtre dans l’enseignement d’une façon générale aussi qu’en parlant de l’enseignement du français langue étrangère, il nous faut tout d’abord expliquer pourquoi on devrait employer le théâtre en classe. Quel est le rapport ? Y a-t-il des avantages ? « La rencontre du théâtre et de l’éducation permet à l’apprenant de partir à la découverte de lui-même, de ses moyens d’expression et de ses capacités créatives dans une relation aux phénomènes du monde extérieur. »34 Il est essentiel de souligner que le théâtre sollicite l’individu dans sa globalité. Tout est employé : le corps, la voix, le mouvement, les langages. Les apprenants s’y engagent activement à « prendre le risque de s’exprimer et à se construire comme sujet parlant, pensant et autonome. »35 En même temps, jouer le théâtre devrait être surtout le plaisir pour l’apprenant, le plaisir de jouer, d’improviser, de parler et de partager des émotions avec le public. L’apprenant découvre le théâtre, mais aussi soi-même et sa créativité. Il a la possibilité de participer activement au développement de la pièce théâtrale et d’ajouter ses idées, ainsi que d’expérimenter au cours de petits jeux dramatiques. Conséquemment, les compétences individuelles se développent, aussi que les compétences sociales du travail en groupe. Car le théâtre est le lieu du collectif où tous les participants sont liés par certaines attitudes et certains rôles aux autres, ils sont conscients des autres. Le groupe est toujours en recherche de la coopération qui est essentielle pour la construction et la réalisation dramaturgique.36 La discipline est 32 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p.12. 33 Ibid., p. 17. 34 PIERRA. Gisèle. Le théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère : L’anti-méthode. Montpellier, 1990. La thèse de Doctorat. Université Paul Valéry – Montpellier III. Sciences du langage. Sous la direction de Pierre DUMONT, p. 93. 35 PAGE, Christiane. Éduquer par le Jeu Dramatique : Pratique théâtrale et éducation. Issy-les- Moulineaux : ESF éditeur, 2001, p. 11. 36 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p. 23-24.
  • 27. 27 construite, vers soi et aux autres, comme il y a toujours des règles à suivre pour créer un espace ouvert et sûr pour que tout le monde participe sans peur. Les activités théâtrales permettent aux apprenants de participer aux situations authentiques et naturelles de la pratique langagière. Ils sortent de la classe, il n’y a pas de manuels ou exercices à remplir, et tout d’un coup, ils entrent dans un endroit créatif, où on apprend d’une manière ludique. Si nous nous interrogeons aux conséquences langagières de l’apprentissage théâtral, nous pouvons citer Gisèle Pierra37 qui voit le rapport du travail avec un texte théâtral dans le contact permanent avec la parole et en nécessité de la familiarisation avec les dimensions structurale, phonétique et prosodique de la parole en utilisant la langue étrangère pendant les activités dramatiques. Zuchett confirme : « Au cours du jeu dramatique il s’agit donc d’apprivoiser le verbe et la parole qui apportent la liberté de conquérir le droit de s’exprimer. Prendre la parole est parfois difficile pour certains enfants mais quel plaisir de communiquer des sentiments, des émotions, des opinions, de rapporter des expériences et d’obtenir une grande qualité d’écoute ! »38 Le développement des compétences communicatives et la maîtrise de la parole représentent des apports très importants de la participation au montage d’un spectacle. Pour donner des exemples concrets, nous citons Henri Noubel, qui au cours de ses ateliers de théâtre observait un grand progrès et un déblocage des étudiants timides et introvertis qui n’osaient pas prendre de la parole avant. « Un élève très timide, qui une fois qu’il a eu terminé son baccalauréat, notamment l’oral de la maturita, est venu me trouver et m’a dit : Monsieur, si je n’avais pas fait du théâtre, je n’aurais jamais osé passer l’oral de la maturita39 , tellement j’avais peur. C’est le théâtre qui m’a débloqué. »40 En plus, les apprenants sont introduits aux œuvres de la littérature française d’une façon ludique ce qui aide à rapprocher les pièces qui resteraient autrement inconnus. En lisant les ouvrages et surtout en observant nos séances de théâtre nous confirmons les nombreux avantages d’intégration de l’éducation dramatique dans 37 PIERRA, Gisèle. Une esthetique théâtrale en langue étrangère. Paris : L’Harmattan, 2001, p. 37. 38 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p. 22-23. 39 le baccalauréat. 40 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013.
  • 28. 28 l’enseignement d’une langue étrangère : le progrès dans la communication et l’usage de la langue d’une façon naturelle et spontanée, le développement de la créativité et de l’imagination de nos étudiants, le travail en groupe, le perfectionnement de l’expression corporelle et non verbale, la confiance en soi, etc. Cette liste nous encourage à constater qu’il y a définitivement pourquoi intégrer le théâtre dans nos leçons du français. Le chapitre suivant va proposer des pistes et conseils pratiques et concrets pour aider les enseignants à préparer un atelier de théâtre français et à le réaliser avec succès.
  • 29. 29 2 LA DRAMATURGIE DES ATELIERS DE THEATRE Quand nous décidons de monter une pièce de théâtre avec nos étudiants, il y a plusieurs choses à considérer. Tout d’abord, il ne faut pas banaliser la séance de théâtre. Elle doit être limitée dans le temps, concentrée sur un thème, mais surtout doit rester un moment extraordinaire, un moment de fête et de plaisir, en dehors du quotidien. Pendant les activités dramatiques on n’est pas évalué, on peut prendre des risques, on a le droit d’erreur, rien n’est « pour de vrai ». Pour instaurer une ambiance libre et authentique il faut bien définir des règles strictes qui pourtant transgressent des principes de la vie quotidienne.41 Il est bien visible, qu’il y a de nombreuses questions auxquelles nous devons répondre avant le début du travail théâtral. Comment organiser les ateliers de théâtre ? Quel espace choisir ? Est-ce qu’il y a des règles à établir ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Quelle pièce de théâtre choisir ? Le présent chapitre est ciblé sur l’organisation pratique des ateliers de théâtre pour que les enseignants puissent mieux imaginer ce qu’il faut considérer et décider avant de monter un projet de théâtre avec leurs élèves. Tout d’abord nous proposons les conseils des auteurs français, mais nous nous permettons également d’ajouter nos propres expériences de nos ateliers de théâtre et de leur déroulement. 2.1 Le groupe des participants En parlant du groupe, nous allons nous intéresser surtout à deux critères : la taille du groupe et le caractère de la création du groupe. La taille du groupe dépend des conditions dans lesquelles les ateliers de théâtre se déroulent. Parfois on a des limites établies (par l’école ou par l’institution ou les ateliers prennent place) qui ne peuvent pas être changées. De toute façon, Machková42 recommande 10 – 20 participants, Quentin43 propose le nombre de 8 – 14 participants. 41 VIALARET, Corinne, RENOULT, Noëlle, RENOULT, Bernard. S’exprimer par le théâtre. Paris : Armand Colin, 1986, p. 20-21. 42 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 41. 43 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 37- 38.
  • 30. 30 S’il y a peu de participants, le groupe risque de progresser lentement, de manquer les initiatives et de finir par être stéréotypé. Il y a aussi des raisons pratiques : quand des membres sont absents, cela est très visible dans un petit groupe. Si le groupe est trop grand, il est difficile d’impliquer tout le monde et on peut également observer la tendance de la répartition en petits groupes. L’enseignant n’arrive plus à surveiller tous les membres du groupe et il perd la vue des relations entre les participants. Simplement, le groupe doit donc être assez grand pour offrir une diversité des personnages et des initiatives, mais en même temps assez petit pour que les participants se connaissaient bien et puissent établir des relations personnelles entre eux et s’échanger librement dans les activités.44 Le deuxième critère à mentionner est la sélection des participants. Nous ne parlons pas de tri de candidats, mais du fait que pour ce type de formation, les participants doivent, de préférence, se sélectionner eux-mêmes. C’est-à-dire que le groupe se constitue des membres qui participent volontairement et qui sont motivés à faire partie du groupe. Cette formation a un caractère optionnel. En même temps, dans ce cas-là on risque la perte des participants au cours des ateliers, souvent parce qu’ils découvrent qu’ils ne veulent pas participer. Cela peut être évité si nous proposons deux premières séances ouvertes. Au bout de ces deux séances chacun décide s’il veut continuer ou pas. Si le groupe est de caractère obligatoire, il nous faut envisager une grande nécessité de motivation des participants et proposer des objectifs et des raisons de chaque jeu pour les faire pratiquer. 45 Autres critères à prendre en compte sont : l’âge, le sexe et les expériences avec théâtre.46 Le groupe avec lequel nous travaillons au cours de nos ateliers se compose de dix personnes, cinq garçons et cinq filles (nous avons eu de la chance concernant cette équilibre, il y a souvent plus de filles). La plupart sont les étudiants du français au département de la langue et littérature française, mais il y a aussi deux filles qui font leurs études en biologie et un garçon qui fréquente le lycée (il a donc un niveau de français moins élevé que les autres). En plus, il y a un lecteur du français, un locuteur natif, qui participe. C’est donc un groupe de participants assez diversifié, mais comme 44 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 41. 45 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, p. 37-38. 46 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 61.
  • 31. 31 ils ont tous choisi de participer de son gré (il s’agit d’un cours facultatif), nous ne rencontrons pas de problèmes de motivation pour faire du théâtre. Le nombre de participants a oscillé au début, il y avait certaines personnes qui sont venues une ou deux fois et qui ont finalement décidé de ne pas fréquenter les séances. Il nous a fallu à peu près un mois avant que le groupe soit stabilisé. 2.2 La durée Les ateliers de théâtre ont le plus souvent un caractère progressif, c’est-à-dire qu’ils se déroulent régulièrement et ils suivent de différentes étapes. La durée optimale d’une séance est environ trois heures. Pendant ce temps, il est possible de réaliser une structure dramatique plus compliquée dans toute son intégrité. Contrairement, dans une séance de deux heures, il est très difficile de bien mener un programme cohérent. Il est possible de choisir plusieurs formes de déroulement des ateliers de théâtre47 : - une journée comportant deux ateliers de trois heures, séparés par un repas pris en commun, chaque semaine ; - un atelier de trois heures chaque semaine ; - deux stages de quatre jours séparés par six mois à un an. Malheureusement, il est très difficile d’obtenir un tel espace horaire dans les conditions scolaires. Cela fonctionnerait seulement pendant des projets spéciaux (si favorisé par la direction de l’école) ou pendant des séjours scolaires. Réalisables sont plutôt les séances de deux leçons scolaires connectées (90 minutes) ce qui demande une certaine réduction des activités dramatiques. Le point de vue sur le thème reste aussi limité.48 Concernant les expériences au milieu scolaire tchèque, Noubel affirme qu’il a disposé de deux heures par semaine pour le théâtre, ce qui l’a amené à « couper » la partie des jeux dramatiques, qui était jugée par les élèves comme une perte de temps, et il a commencé directement le travail avec le texte.49 47 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, p. 36. 48 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha : Akademie múzických umění, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, p. 56. 49 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013.
  • 32. 32 Nous disposons également d’environ deux heures par semaine pour nos ateliers de théâtre. Le montage du spectacle prend donc à peu près deux semestres de travail. 2.3 L’espace Le lieu est un des plus importants éléments du langage théâtral, l’acte théâtral naîtra du déplacement des corps dans cet espace-là.50 « Le jeu est une activité qui a besoin d’un temps et d’un espace distincts de la vie quotidienne : c’est une activité séparée. »51 Il est donc fondamental de délimiter l’aire de jeu pour la clairement distinguer de la réalité, elle doit représenter un espace sûr où les participants peuvent faire des essais sans risque. Cela est particulièrement important si nous animons l’atelier dans une institution dont les espaces sont déjà connotés. L’espace doit être ni trop petit ni trop grand, pas rigoureux et pas non accueillant. Il doit être assez grand pour que le groupe puisse bouger et se déplacer librement. Il est utile d’avoir un tapis pour qu’il soit possible de s’asseoir ou de s’allonger. Il est convenable que l’espace soit clair et agréable, mais sans trop d’objets et de meubles qui rendraient le bougement dangereux. Ceci rend malcommodes la plupart des salles de cours, un petit gymnase ou une salle de relaxation sont mieux appropriés. Il serait optimal de disposer d’une salle dédiée seulement aux ateliers de théâtre avec un équipement stable. Concernant l’équipement, il suffit des chaises ou des coussins pour s’asseoir. Il est aussi très utile d’avoir l’équipement musical - la radio ou l’ordinateur, ainsi que le piano ou autres instruments musicaux.52 Grosjean propose une division de l’espace en trois composants : - l’aire de jeu (la scène), où l’on s’investit dans le jeu et dans les personnages ; - l’aire du non-jeu qui est l’espace d’où on regarde le jeu en train de se faire ; - l’espace des coulisses qui assure la transition entre la réalité et le jeu et permet les apparitions et les sorties. 50 CAILLANT, Gilbert, CITTERIO, Raymond, GASPARD-HUIT, Denise, MARION, Catherine. Du théâtre à l’école. Paris : Hachette, 1994, p. 73. 51 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 35. 52 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 65. QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 37.
  • 33. 33 Les espaces peuvent être délimités par un marquage à la craie ou au scotch, on peut même utiliser des bancs. De toute façon il ne suffit pas de marquer ces espaces, il faut aussi expliquer aux participants le fonctionnement du langage théâtral et établir quelques règles.53 Nous effectuons nos ateliers dans une classe, il nous faut alors toujours déplacer les chaises et les bancs pour obtenir de la place. Nous utilisons des coulisses d’un tissu pour créer un fond et parfois des chaises sur la scène et pour les spectateurs. La salle est équipée d’un ordinateur et d’un projecteur ce qui nous permet d’employer de la musique. 2.4 Les règles du jeu Pour créer une ambiance agréable et fonctionnelle dans les ateliers de théâtre, il est nécessaire d’établir des règles de comportement dès le début du travail. Comme dans les ateliers les participants ont une grande liberté d’expression et ils sont encouragés d’être indépendants et actifs ce qui peut mener, sans règles établies, au comportement arbitré, incontrôlable et bruyant qui perturbe le travail. L’enseignant (dont le rôle nous allons discuter plus tard) ne peut pas diriger la séance d’une façon trop directive et donner des ordres et des interdictions, cela est contre les principes de l’éducation dramatique. Mais il doit savoir montrer les limites et rester stricte, tout à l’aide des règles établis dans le groupe.54 Pour préciser citons Grosjean : « Les règles mettent tout le monde à égalité, permettent de structurer le groupe et le protègent de la manipulation. Elles sécurisent les individus. Elles leur donnent des limites. Elles leur indiquent des devoirs et leur donnent des droits. »55 Quelles règles donc établir ? 53 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 35-36. 54 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 80. 55 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 31-32.
  • 34. 34 2.4.1 Les règles générales Il y a plusieurs règles qui concernent le déroulement de l’atelier de manière générale56 :  Le signe de l’attention Il faut établir un signe simple (un geste, un mot ou un son) qui va servir à l’enseignant pour arrêter le travail et pour gagner immédiatement l’attention des participants. Quand ce signe deviendra habituel, il va faciliter le déroulement de toutes les activités.  Le respect Il est important de souligner la nécessité du respect de travail des autres, surtout en travaillant en petits groupes parallèles ou en regardant les résultats de travail des autres.  L’arrivée à temps Une des règles les plus importantes demande à tous les participants de venir à temps pour chaque séance. Il est utile de commencer la séance par une activité d’échauffement et les arrivées retardées perturbent cette expérience commune. En même temps, les participants retardés peuvent être privés des informations du début ce qui complique la séance. 2.4.2 Les règles côté joueurs  Être un autre Dès l’entrée sur la scène, on devient un autre personnage, tout intervient sous couvert de la fiction. En même temps il faut réaliser que le rôle n’est pas la propriété de la personne, qu’il s’évolue et change.  Faire semblant / faire comme si Sur la scène on doit « faire semblant », c’est-à-dire ne pas porter atteinte à sa propre intégrité et à celle des autres. On fait à la fois « comme si » qui doit être le plus intense possible pour susciter l’émoi et l’intérêt des joueurs et des spectateurs.  On joue avec autrui 56 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 80.
  • 35. 35 Le théâtre est un art collectif qui passe par le jeu avec les autres. Les remarques des autres représentent donc un bon outil pour améliorer l’expression théâtrale des participants. 2.4.3 Les règles pour les spectateurs Les spectateurs sont aussi importants que les acteurs, ils représentent un public actif et attentif qui soutient les acteurs. Les règles du jeu sont pour eux :  Respect du jeu Ils regardent le jeu, écoutent, réagissent et applaudissent pour encourager les acteurs. Il ne faut pas faire de commentaires sauvages et des jugements ou se moquer.  Bienveillance et retours critiques Les spectateurs fonctionnent non seulement comme le support et l’encouragement, mais ils aident les acteurs à progresser leur jeu en développant un regard critique. Après le jeu, ils proposent leurs impressions et sentiments, donnent des remarques et des propositions concrètes pour aider à résoudre les difficultés rencontrées et à clarifier les intentions. Puis les joueurs intègrent ces remarques dans leur jeu. 57 Comme notre groupe se compose des adultes, dont la plupart sont expérimentés aux séances de théâtre, nous ne fixons pas de règles explicites, mais elles sont déjà établies d’une manière implicite. Avant tout, c’est le respect du travail des autres, l’encouragement et la coopération qui aident les autres à progresser. 2.5 Le rôle de l’enseignant « La nature et la qualité de la rencontre des jeunes avec le théâtre dépendent de la nature et de la qualité de la formation théâtrale de ceux qui leur en montrent le chemin : les professeurs sont des passeurs. En effet, attitudes et compétences des enseignants déterminent, pour une large part, l’acuité de la perception des spectacles par leurs élèves ainsi que l’originalité de leurs activités d’expression dramatique. »58 57 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 36-40. 58 DELDIME, Roger. Questions de théâtre : D’un rive à l’autre. Manage : Lansman Editeur, 1999, p. 34.
  • 36. 36 Le rôle de l’enseignant dans les ateliers de théâtre est essentiel. Pourtant, il diffère de celui dans d’autres leçons scolaires. L’enseignant ne peut pas être trop strict et directif, il lui faut surtout être un partenaire attentif et amical, qui encourage et organise le travail de manière que chacun puisse participer et s’exprimer librement. Il est présent comme un guide, qui aide à développer les compétences de chaque participant en respectant son individualité et encourage le travail indépendant d’une manière interactive, principalement par des questions bien posées. C’est surtout la richesse de ses propositions de jeu et son attitude d’ouverture, d’observation, de participation et de stimulation qui déterminera la qualité de l’atelier. Son rôle peut s’envisager à trois niveaux : la préparation (savoir), la conduite de l’atelier (savoir-faire) et la relation avec le groupe et avec chacun de ses participants (savoir-être).59 2.5.1 La préparation  Sur le plan opérationnel et institutionnel, l’enseignant : - identifie et clarifie sa démarche ; - fixe (vise) des objectifs généraux ou spécifiques ; - envisage des hypothèses pour les atteindre ; - choisit la progression correspondant à chaque situation ; - prévoit divers modes d’évaluation.  Sur le plan matériel, il : - organise, modifie ou enrichit les lieux ; - prépare le matériel nécessaire ; - fixe les repères temporels ; - prévoit l’information et la documentation.  Sur le plan personnel, il : - se prépare, se met en condition physique, affective et intellectuelle ; - s’informe, se tient au courant de la vie artistique, culturelle (et autre) ; - participe à des actions de formation ou bien de recherche (en didactique pratique). 59 LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991, p. 124. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 66.
  • 37. 37 2.5.2 La conduite de l’atelier L’animation de l’atelier de théâtre se déroule d’une manière originale et personnelle qui dépend fortement de la personnalité de l’enseignant. Les actions les plus couramment et généralement assurées sont : - proposer (sans imposer) ; - organiser, structurer, articuler ; - faire progresser (sans ralentir ni accélérer artificiellement) ; - ponctuer, rythmer, doser, alterner ; - arrêter, deviner, replacer, recentrer ; - sans oublier les activités intellectuelles : réfléchir, formuler, raisonner, etc. 2.5.3 La relation avec le groupe Ici, il s’agit surtout de : - permettre aux possibilités d’un groupe de se révéler ; - savoir prendre de la distance ; - communiquer avec les gens pour les aider à mieux se connaître ; - aider chacun à affronter ses angoisses et à s’ouvrir aux autres ; - donner des idées d’action pour encourager les relations des individus dans le groupe ; - supporter les occasions qui font apparaitre les personnes et leurs originalités ; - veiller à la différenciation entre jeu et non-jeu.60 2.6 Le choix du texte Une fois nous nous sommes mis sur la piste théâtrale, il apparaît le dilemme principal à résoudre. Quel type de théâtre choisir ? Comment adapter le texte ? L’enseignant a besoin d’une grande sensibilité pour bien estimer le groupe, ses capacités et ses besoins et choisir le thème approprié. 60 LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991, p. 124-125.
  • 38. 38 Ce chapitre essaie de répondre aux questions formulées. Nous allons d’abord discuter de la procédure de sélection, ensuite nous allons introduire les types de théâtre pratiqués à la Faculté de Pédagogie et finalement les méthodes de l’adaptation d’un texte. 2.6.1 Quel type de pièce monter Pour créer un spectacle équilibré, bien distribué et réfléchi, il nous faut tout d’abord penser aux capacités des participants. Il est évident que nous allons choisir une pièce différente pour les adolescents qui parlent un français avancé et pour les enfants qui ne connaissent que du français basique. En travaillant à l’école primaire, nous devons évidemment compter avec les connaissances linguistiques limitées de nos élèves. Il faut aussi prendre en compte le temps dont nous disposons pour la préparation du spectacle. Parfois il vaut mieux privilégier un travail de qualité sur des séquences courtes. Nous distinguons deux formes de spectacle : les petites formes et les grandes formes. Dans le cadre des ateliers de courte durée, un projet de petites formes paraît le plus réaliste. Ces petites formes peuvent se composer de multiples manières : nous pouvons procéder par montage d’une mosaïque d’extraits de textes dramatiques, ou bien choisir un thème proche de la vie des participants (la relation filles et garçons, l’alimentation, l’autorité, etc.). Il est également possible de partir d’un univers et jouer de ses mythologies (mondes du cinéma, du cirque, de la mode, etc.) ou s’appuyer sur des témoignages et des correspondances. Les grandes formes nécessitent une plus grande cohérence, il faut bien réfléchir sur la création du spectacle et le constituer dans sa globalité. D’après Grosjean61 , il faut plus de cinquante heures d’atelier et des heures en plus pour la préparation d’une heure de jeu. « C’est une démarche qui demande beaucoup d’énergie, de disponibilité, et dans laquelle il ne faut se lancer qu’avec beaucoup de prudence et lorsqu’un maximum de conditions sont réunis : groupe motivé, environnement favorable, soutiens divers pour tous les aspects matériels, possibilité de disposer d’un lieu de représentation adapté. »62 61 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 86-87. 62 Ibid., p. 87.
  • 39. 39 En faisant le choix de la pièce, il faut alors penser surtout au groupe et choisir un texte approprié à leurs capacités, mais aussi à leurs intérêts. Il est même possible d’engager les participants dans le procès de la création et leur proposer d’écrire un scénario ou bien une historie à partir d’un thème donné. Pour illustrer cette idée, nous citons Noubel qui a préparé un spectacle nommé Le musée de cire qui a eu un grand succès et dont l’idée provenait de ses étudiants. L’histoire parle des statues dans un musée qui attendent que tout les gens s’en aillent et puis descendent de leurs piédestaux et se mettent à discuter. Il a fallu de retravailler le texte sur le niveau langagière, mais les idées elles-mêmes étaient celles des étudiants.63 Généralement, l’enseignant est libre de choisir d’une grande quantité de genres et des types du texte, Noubel dit que c’est « un peu au petit bonheur ».64 Il est possible de monter une pièce classique, une pièce contemporaine65 ou bien de travailler une création nouvelle. 2.6.2 Les formes de théâtre à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno Les étudiants du département de la langue et littérature françaises ont, depuis 2007, la possibilité de participer aux ateliers de théâtre et monter un spectacle sous la direction de Miroslava Novotná. Depuis 2007, il y avait dix pièces montées (quatre nouvelles pièces sont en train d’être montées pendant l’année universitaire 2012 - 2013), dont le plus souvent les adaptations des textes médiévaux, mais aussi deux vaudevilles et les pièces de théâtre de poésie. Au total, plus que 100 étudiants y participaient jusqu’à présent.66 Quel est le but ? À part de tous les apports au niveau linguistique, social, etc., dont nous avons discuté auparavant, il faut souligner, qu’il s’agit des futurs enseignants de français. En leur proposant une introduction aux techniques théâtrales et en les faisant participer aux ateliers, nous envisageons de les inspirer et de leur donner des 63 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013. 64 Ibid. 65 Il faut faire attention aux droits de l’auteur ; pour cette raison il est parfois plus facile d’adapter une pièce mediévale, baroque, etc. 66 NOVOTNÁ, Miroslava. Trois types d’atelier de théâtre avec les étudiants de français en République Tchèque : pratique et réflexion. Brno, 2013, prezentace.
  • 40. 40 outils pour qu’ils se sentent motivés à mener les ateliers de théâtre une fois devenus enseignants. Nous avons déjà mentionné trois types de théâtre réalisés : les adaptations médiévales, le théâtre de poésie et le vaudeville. En plus, il y a le quatrième nouveau type de théâtre qui est monté pour la première fois. Nous allons maintenant rapprocher les types de théâtre aux lecteurs, qui seront accompagnés des exemples des pièces théâtrales réalisées, pour leur offrir une source de l’inspiration. 2.6.2.1 Les adaptations des textes médiévaux La littérature de Moyen Âge représente une source riche des histoires et de l’inspiration. C’est la période des chansons de geste qui racontent les exploits des chevaliers pendant des événements historiques, telles que La chanson de Roland, mais aussi des grands romans comme Le Roman de Tristan et Iseut ou Aucassin et Nicolette. À part des thèmes historiques, le roman satirique se développe, d’où vient entre autres le fameux personnage de Renart. Il ne faut pas oublier le théâtre religieux qui offre des représentations des textes bibliques et le théâtre profane dont les auteurs créent les pièces comiques telles que les sotties et les farces. En tant que les sources pour les spectacles, la littérature et le théâtre médiévaux ont plusieurs avantages. Premièrement, ce type de pièce permet aux étudiants un accès à la littérature française médiévale par une approche différente que d’habitude. Ils découvrent qu’il s’agit des histoires toujours vivantes et actuelles, qui peuvent être amusantes. Deuxièmement, il y a beaucoup d’action et de petits épisodes qui sont faciles à transformer en spectacle théâtral qui sera plein d’action. J’ai67 personnellement participé à la préparation du spectacle Le Merveilleux voyage de saint Brandan à la recherche du Paradis68 et j’offre mes expériences et commentaires aux lecteurs. Nous étions un groupe de quatorze filles et au début il était bizarre pour nous de jouer les moines, les personnages masculins. Néanmoins, nous avons réussi à monter un spectacle amusant et à découvrir une histoire inconnue pour nous. Le rôle de Brandan était divisé parmi plusieurs actrices (pour permettre une plus grande égalité), dans chaque épisode Brandan était représenté par une autre personne, la 67 Comme il s’agit des expériences personnelles de l’auteur, il n’est pas convenable d’utiliser le « nous de modestie ». 68 Annexe 1
  • 41. 41 distinction a été faite à l’aide d’un capuchon violet (les autres moines portaient des capuchons noirs). L’histoire qui raconte le pèlerinage du moine Brandan avec sa troupe compose de plusieurs épisodes indépendantes (La construction de la coracle, L’île aux brebis, L’île aux oiseaux, Judas, etc.). Par la suite, il était très naturel d’échanger dans le rôle principal et cela restait compréhensible au public. Le spectacle avait son première en mai 2009, il a eu trois autres représentations plus tard. À la Faculté de Pédagogie, plusieurs adaptations ont été faites jusqu’à aujourd’hui : Aucassin et Nicolette, Le Merveilleux voyage de saint Brandan à la recherche du Paradis, Floire et Blanchefleur, Le Vair Palefroi, Huon de Bordeaux, Berthe au grand pied et La Farce du Cuvier. 2.6.2.2 Le théâtre de poésie69 « Le répertoire poétique est un des grands trésors de l’humanité ; il n’y a aucune raison qu’il soit si peu fréquenté. »70 Ce type de théâtre consiste à amener sur scène des œuvres poétiques et à en faire des spectacles de théâtre. L’objectif principal est de favoriser la rencontre entre la poésie et les apprenants, d’une façon ludique et originale. La poésie est souvent considérée comme quelque chose d’incompréhensible pour les apprenants et par la suite, elle est souvent omise dans l’enseignement. Par la dramatisation, elle est rendue plus intéressante et l’espace poétique s’ouvre aux apprenants. En même temps, les textes choisis peuvent être assez faciles à apprendre et pour cela bien convenables pour les apprenants de niveau de français plutôt bas. Ce type de spectacle est le moins exigeant en ce qui concerne le temps de la préparation ; de petites séquences théâtrales à partir des poèmes courtes sont réalisables assez vite. Également, le théâtre de poésie propose un grand espace pour la créativité des apprenants, ils deviennent les coauteurs très naturellement. Comment montrer un spectacle basé sur les poèmes ? Le choix de la poésie est libre et peut se faire selon les préférences de l’enseignant ou des apprenants. Ensuite, il faut choisir un thème qui va relier les poèmes (à la gare, à l’école, sur la plage, etc.). Une fois le thème choisi, les apprenants sont invités à proposer les types des 69 Nous rencontrons aussi les expressions poésie théâtralisé ou théâtre poétique. 70 VÉZINA, Christian. « Théâtre poétique » ? Jeu : révue de théâtre. Montréal : Cahiers de théâtre Jeu. 2004, 112 (3), p. 81-86. [en ligne]. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : < http://www.erudit.org/culture/jeu1060667/jeu1112278/25336ac.pdf>.
  • 42. 42 personnages typiques pour ce lieu, leur comportement, des histoires qui se déroulent, etc. Autour de ces personnages et ces histoires, nous créons une mosaïque de notre spectacle. C’est le type de théâtre le plus convenable et réalisable avec les jeunes apprenants, qui est approprié à monter dans les écoles primaires. La préparation est facile, la durée du spectacle peut être assez courte et il suffit d’avoir le niveau débutant de français. À la Faculté, les spectacles suivants ont été montés : Le Cabaret avec les textes d’Alphonse Allais et Charles Cros, Sur la plage et À la gare avec la poésie choisie de Jean Tardieu. Cette année une des étudiantes prépare le théâtre de poésie avec les poèmes de Paul Verlaine. 2.6.2.3 Le vaudeville Il s’agit d’une « comédie sans prétentions psychologiques ni morales, fondée sur un comique de situations, d’intriques et de quiproquos ».71 Le vaudeville est définitivement un représentant de grandes formes de théâtre qui nécessite des acteurs expérimentés et possédants du talent dramatique. Ils doivent être vraiment motivés et consacrer une partie de leur temps libre aux répétitions, le temps de séance ne suffit pas (Nous estimons que la préparation d’un vaudeville nécessite à peu près 150 – 200 heures de travail). Le principe essentiel est l’humour verbal, cette forme repose sur les quiproquos et il faut donc un bon niveau de français. La pièce Qui est Brigitte ?, une adaptation de Pyjama pour six de Marc Camoletti, a été monté à la faculté, le groupe des mêmes acteurs prépare un nouveau vaudeville, Anna la Bonne, cette année. Nous admettons qu’il s’agit d’un groupe exceptionnel et très talentueux qui sera difficile à remplacer. Par la suite, le vaudeville reste un des genres plutôt difficiles et non adéquats aux écoles primaires. 71 Vaudeville. En: Portail lexical [en ligne]. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, 2012. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : <http://www.cnrtl.fr/definition/vaudeville>.
  • 43. 43 2.6.2.4 Le nouveau type ? Nous avons récemment commencé le travail sur un nouveau type de théâtre, le théâtre baroque. À part des auteurs connus tels que Pierre Corneille ou Molière, il y en a certains qui restent cachés au public tchèque, même s’ils ont de quoi offrir. Nous avons conséquemment décidé de découvrir une de ces pièces. Le théâtre baroque tend à remplacer la tragédie à l’antique avec ses héros victimes (typique pour le théâtre de la période du classicisme). « Et, à la place des héros passifs, gémissants ou objets de lamentations, voici une foule de personnages moins touchants, mais dont les mœurs ardentes et violentes sont mieux adaptées à l’époque. »72 Dans cette période-là, le théâtre s’ouvre au grand public, les sujets tels que la politique sont abandonnés et l’amour devient le thème principal, « une passion dévorante ».73 Cette passion rencontre des obstacles tels que le refus de l’être aimé, la présence d’un mari ou la volonté des parents, et par la suite, les émotions fortes sont présentes dans le théâtre. Le spectacle devient très animé, mais en même temps plus simple et pour cette raison plus facile à comprendre. En dehors de cela, des instruments musicaux variés sont souvent employés, dont nous pouvons profiter dans nos spectacles. Parfois il y a des étudiants dans le groupe qui jouent aux instruments musicaux ce qui peut être employée. En plus, ce qui est typique pour les pièces de l’époque baroque, c’est la musique, les danses de la noblesse et les costumes caractéristiques pour ce milieu. Nous aimerions présenter tous ces éléments dans notre pièce. Avec notre groupe, nous avons décidé de découvrir le travail de Jean-François Regnard, plus précisément son œuvre Le Bal. Il nous a fallu adapter le texte pour faciliter la pièce aux étudiants. Plus tard dans notre travail, nous allons introduire l’auteur en plus de détail et proposer la description détaillée du déroulement de nos ateliers de théâtre. Pour l’instant nous revenons à la théorie du travail avec le texte théâtrale dans le chapitre suivant. 72 LEBÈGUE, Raymond. « Origines et caractères du théâtre baroque français ». Baroque, 1967, 2. [en ligne]. [cit. 2013-03-17]. Accessible de WWW : <http://baroque.revues.org/252>. 73 Ibid.
  • 44. 44 2.6.3 Le travail sur le texte théâtral Une fois la pièce choisie, le travail de l’adaptation du texte devient très important. Le présent chapitre traite le travail sur le texte et propose des idées sur l’adaptation réussie. Si nous choisissons une pièce avec le scénario accompli, il va nous falloir procéder par certaines étapes avant de pouvoir l’utiliser avec nos étudiants. Nous allons maintenant analyser les étapes de l’adaptation d’un texte et proposer des conseils pratiques. Tout d’abord, il y a le travail de séquençage et de titrage de texte. Cela permet circuler plus aisément dans le texte et favorise la compréhension aux participants. En même temps, les titres et les séquences établissent un point de vue sur ce qui est raconté. Pendant cette lecture, nous repérons également les lieux, les actions et les personnages. Une fois ce travail effectué, nous procédons à la réduction des séquences de manière à alléger le travail de mémorisation des joueurs. Voilà quelques conseils utiles74 : - On s’interdit de bouleverser l’ordre des répliques et de réécrire le texte. - On tente de réduire chaque réplique à une seule ligne qui représente l’unité standard tenable avec intensité par les joueurs débutants. - Les répliques sont numérotées pour se repérer plus facilement et plus vite. - On essaye d’être fidèle à la poétique et à la rythmique de la scène. - Une fois le texte réduit maîtrisé, il est toujours envisageable de puiser de nouvelles répliques et de les distribuer aux joueurs. Une autre chose à ne pas oublier est la répartition du texte, parce que certaines parties seraient trop longues pour un acteur. Par la suite, il est convenable de diviser une tirade longue entre plusieurs joueurs ou à les faire partager le texte en chœur. Il faut aussi penser à l’égalité entre les joueurs concernant les proportions du texte. En désignant un rôle principal, nous limitons l’expression des autres. Il vaut mieux constituer plusieurs rôles et caractères de même importance. S’il y a un rôle principal, il peut être joué par plusieurs acteurs qui s’échangent (cela peut se faire avec l’aide d’un élément de costume significatif qui passe d’un acteur à l’autre pour que le public se repère sans problème).75 74 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 95. 75 Ibid. , p. 98.
  • 45. 45 3 LE JEU DRAMATIQUE La pratique théâtrale suit plusieurs étapes de l’évolution de l’apprentissage langagier et théâtral. Avant de commencer le travail sur la pièce théâtrale, nous proposons de divers jeux dramatiques aux participants. Nous commençons par des activités de relaxation et des jeux brise-glace, pour établir une ambiance détendue et amicale. Nous procédons du travail en groupe à l’expression individuelle, qui est manifestée devant les autres, pendant laquelle chaque participant est obligé de jouer seul et de s’habituer à être observé. Nous travaillons avec la mimique, les gestes, l’expression orale, les capacités d’improvisation, l’utilisation des objets et des accessoires, etc. Tout au long de ces étapes nous suivons la dynamique du groupe pour accommoder le choix des activités convenables et utiles pour nos participants. Ce n’est qu’après plusieurs réunions consacrées aux jeux et aux activités, que nous commençons le travail sur un texte de théâtre. Après avoir parlé de la dramaturgie des ateliers de théâtre, nous allons consacrer la partie suivante à leur contenu. D’abord nous introduirons la terminologie et par la suite nous procéderons à la classification des jeux dramatiques. 3.1 La terminologie Avant de développer la typologie (ou bien la classification) des jeux dramatiques, il y a quelques notions qui seront utilisés et qu’il nous faut définir. Il s’agit des termes suivants : la méthode, la technique et le jeu dramatique. « La méthode » représente le principe basique, le style de travail.76 « Methodos en grec veut dire chemin... »77 Il s’agit donc d’une notion assez générale qui peut être appliquée dans n’importe quelle discipline. Pour être plus précis, dans le sens pédagogique il est possible de définir la méthode comme la manière d’organisation des activités de l’enseignant et des apprenants pour atteindre les buts pédagogiques. En effet, le théâtre lui-même peut être considéré comme une méthode (par exemple, 76 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 46 77 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001, p.31.
  • 46. 46 l’éducation dramatique comme une méthode de l’enseignement du français). La méthode principale de l’éducation dramatique est le jeu dramatique78 qui va être traité ci-dessous. La notion de « la technique » est parfois confondue avec la notion de la méthode, mais la différence principale est l’activation de l’apprenant, car la technique demande l’activité du côté de participant. La technique représente une concrétisation de la méthode.79 La troisième notion du « jeu dramatique » reste celle, qui est la plus importante et qui sera utilisée le plus souvent. La notion du « jeu » nous rappelle une activité ludique, une activité d’enfance, mais en même temps, elle implique la nécessité des règles et des conventions. L’épithète « dramatique » évoque l’action, le mouvement. Elle atteint deux buts principaux : donner aux apprenants des moyens d’expression aussi complets que possible et former non seulement leur sens artistique, mais aussi social et personnel.80 Regardons la définition plus précise du jeu dramatique, introduite par Jean- Pierre Ryngaert dans son livre Le jeu dramatique en milieu scolaire. D’après lui, « [l]e jeu dramatique ne vise pas à une reproduction fidèle de la réalité, mais à une analyse de celle-ci à partir d’un discours tenu dans un langage artistique original qui s’éloigne du naturalisme. »81 Le jeu dramatique n’est pas subordonné au texte, celui-ci est souvent remplacé par une parole improvisée. Il ne vise pas à la représentation officielle, la présentation à l’intérieur de l’atelier est plutôt un moyen d’interrogation et de vérification du discours. Il ne nécessite pas des acteurs expérimentés, il vise surtout à former des joueurs plus soucieux de maîtriser leur discours, en recherche de l’expression. Le jeu dramatique ne nécessite ni décors, ni costumes, ni accessoires, il suffit une boîte à outils composée d’objets quotidiens qui peuvent être utilisés en fonction des besoins.82 Pour résumer, le jeu dramatique est l’outil principal de l’éducation dramatique, qui permet d’approcher différentes domaines de l’expression théâtrale. À travers des jeux dramatiques, les apprenants font connaissance des techniques diverses et 78 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 95. 79 Ibid., p. 48. 80 CHEVALY, Maurice. Petit Précis d’expression corporelle d’art dramatique et de théâtre pour tous. Marseille : Autre temps. 1998, p. 79-80. 81 RYNGAERT. Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck, 1996, p. 8. 82 Ibid., p.8-9.
  • 47. 47 apprennent à utiliser leur corps et leur voix, à coopérer avec les autres, à se déplacer dans l’espace, etc. Grâce aux jeux dramatiques et exercices théâtraux, les étudiants sont placés dans des conditions de désinhibition afin d’éveiller leurs capacités créatives. Tout cela fait une partie inséparable des ateliers de théâtre et sert à faciliter le travail suivant sur la pièce théâtrale. 3.2 La typologie des jeux et des activités dramatiques À la suite de ce que nous avons constaté ci-dessus, nous avons pour objectif d’introduire les différents types des jeux dramatiques et d’expliquer leur place dans les ateliers, ensemble avec le but de leur utilisation. Les exemples concrets des jeux font partie de la description de nos ateliers de théâtre et ils seront présentés séparément, dans le chapitre 5. 3.2.1 La relaxation, la concentration Cette étape, qui prend lieu au début de l’atelier, instaure le silence, le calme, le recentrage en soi. Elle permet aux participants de se couper de la vie quotidienne, d’oublier l’école, le travail et tous les soucis et de concentrer leur attention sur « ici et maintenant », en bref sur le travail théâtral. Pour le confirmer, citons Balazar et Genet- Ravasco : « Les exercices de relaxation donnent les moyens de dénouer progressivement les tensions accumulées pendant la journée, de prendre conscience des blocages physiques éventuels et de les maîtriser, tout en se rendant plus disponible aux autres. »83 Le plus souvent, il s’agit d’un exercice de relaxation qui comporte la prise de conscience de la respiration abdominale, lié à la détente du corps et des muscles. Soit les participants restent debout soit ils s’allongent, les yeux fermés. Plusieurs techniques peuvent être employées : l’enseignant accompagne la relaxation de sa voix, décrivant le corps et aidant les participants à prendre conscience de chaque partie de leur corps, ou il peut utiliser la technique de la visualisation et décrire un lieu, un animal ou une 83 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 13.
  • 48. 48 situation que les participants imaginent. Il est également possible d’utiliser la musique calme au lieu des paroles de l’enseignant.84 Le choix dépend de l’enseignant ou du groupe, il existe un grand nombre de techniques qui visent à aider les participants à se laisser mener et à se détendre pour se concentrer entièrement sur l’atelier. 3.2.2 Les jeux brise-glace, l’échauffement Les jeux brise-glace et les jeux d’échauffement pourraient de même être traités séparément, mais comme ils comportent plusieurs traits similaires, nous les mettons ensemble dans un chapitre. Dans les deux cas, il s’agit d’activités courtes et dynamiques, qui ont leur place surtout au début de la séance. Les jeux brise-glace (du mot anglais « icebreakers ») sont employés dans les premières séances, quand le groupe est dans la phase introductoire. Il est bien probable que les participants ne se connaissent pas. Les jeux brise-glace servent à faire connaissance, à apprendre les noms, à découvrir les personnalités des autres, simplement à créer un vrai groupe. Leur but est de stimuler et de motiver le groupe, développer une bonne ambiance et permettre aux participants de perdre des inhibitions et la timidité, ce qui est essentiel pour la pratique théâtrale. Il y un nombre énorme de ce type d’activités, mais il faut toujours considérer le groupe et le type des participants (enfants ou adultes, débutants ou avancés) pour choisir des activités appropriées. Autrement, ils peuvent plutôt créer la glace que la briser.85 L’échauffement prend place tout au cours des séances, comme une activité d’ouverture. Cela peut être effectué par un jeu court et stimulant ou bien par un vrai échauffement corporel, c’est-à-dire par des exercices physiques.86 Contrairement aux séances de l’éducation physique, ces premiers exercices ne visent pas tellement à préparer le corps à une performance, mais plutôt à familiariser les participants avec une conscience plus sensible de leur corps, de leurs mouvements et de leurs gestes.87 84 Ibid., p. 13-27. QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 51. 85 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 43-44. 86 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 53. 87 LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010, p. 18.
  • 49. 49 3.2.3 L’espace et le corps « Pourtant une des qualités essentielles de l’acteur doit être de percevoir l’espace scénique et d’agir dans celui-ci. »88 L’espace aide à jouer. En délimitant une scène qui est définie comme aire de jeu, les participants apprennent qu’une fois rentrés, ils sont obligés de jouer. L’espace de la scène devient sacré, on ne le pénètre que pour jouer.89 Les acteurs apprennent comment occuper la scène, comment se déplacer, il leur faut prendre conscience du rapport scène- salle et de la nécessité d’être vu du public. Les activités de cette catégorie développent en même temps la maîtrise du corps (par exemple dans la pratique des façons de marcher), aussi que le travail en groupe. Car en se déplaçant, les acteurs doivent toujours avoir conscience des autres sur la scène, pour ne pas être tous dans le même coin, pour ne pas se cogner les uns avec les autres, pour ne pas tourner le dos au public, etc. L’acteur doit savoir diriger son corps avec agilité et s’orienter rapidement dans les conditions et les circonstances les plus compliquées, toujours en respectant l’espace vital, la « bulle » des autres.90 En même temps, il apprend à imiter les traits typiques d’un personnage, comportant la marche, la posture, les gestes et la mimique. Simplement, il y a une quantité de choses à considérer et conséquemment à apprendre et il est très utile de les pratiquer. Cette catégorie de jeux vise à entraîner les participants dans les aptitudes mentionnées et les sensibiliser dans leur expression théâtrale. De quel type de jeux s’agit-il ? Surtout ceux qui proposent aux participants de remplir l’espace, de marcher de la façon donnée, de se déplacer d’un côté de la salle à l’autre, etc. La marche est souvent l’élément principal des jeux. Concernant la pratique des gestes et de la mimique, les deux sont étroitement liés avec l’imitation des sentiments ce que nous aimerions expliquer dans le chapitre concernant les sentiments et les personnages. 88 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 96. 89 LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010, p. 32-33. 90 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 96-99.
  • 50. 50 3.2.4 La coopération, le travail en groupe « Le groupe est porteur, il aide mais il a aussi ses exigences. Il réclame un profond engagement, une grande réceptivité, une grande ouverture et une soumission à ce qui va se passer et qui n’a pas été fixé d’avance. Le théâtre est un lieu où l’on existe pour soi-même, mais aussi pour l’ensemble », dit Patrick Penzin91 qui a des riches expériences avec le théâtre. Il est indispensable que les participants se rendent compte du fait que l’on ne joue jamais seul au théâtre. Le théâtre est un lieu du collectif, c’est une troupe d’acteurs qui interagissent, coopèrent et se soutiennent, chacun apporte sa propre personnalité, ses réactions, ses émotions, mais il doit les accorder à celles des autres. Il ne faut pas oublier que ce sont des actions réciproques entre les partenaires qui donnent naissance au conflit dramatique, la dynamique du groupe se forme dans l’action.92 Conséquemment, il est essentiel pour l’enseignant de créer les conditions propices au développement des relations positives entre les participants qui vont se projeter dans le spectacle même. Il s’agit d’offrir les jeux et les activités qui vont favoriser la communication verbale et non-verbale, mais il faut en même temps travailler le contact avec le partenaire et développer la confiance entre les participants. Les activités peuvent se faire à deux ce qui permet de prendre conscience de son partenaire, mais aussi en groupe pour stimuler la coopération. 3.2.5 La prononciation, la diction La parole représente une partie indispensable du théâtre. Savoir transmettre le texte au public d’une façon compréhensible est une tâche difficile qui nécessite du travail. Même les acteurs professionnels font des exercices de respiration et de la diction régulièrement. Pour les étudiants du FLE, la maîtrise de la parole est une tâche spécialement difficile, car en plus il leur faut s’habituer à l’usage d’une langue étrangère. 91 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 101. 92 Ibid., p. 111-112. BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 75.
  • 51. 51 La langue étrangère a une position spéciale dans les ateliers de théâtre, qui diffère de la position en classe de langue, ce qui Pierra confirme : « La nature créative du faire permet d’échapper à la "sur-normalisation", car les productions de chaque apprenant sont originales, liées à ses émotions, ses capacités d’être en rapport à l’œuvre et aux autres. »93 La langue est à la fois un moyen de communication naturelle dans la classe et à la fois un moyen d’expression artistique. Elle est utilisée au cours des improvisations, pendant la lecture de texte (surtout la compréhension et la prononciation), pendant l’interprétation du texte (la diction). La qualité phonétique de la parole est fondamentale. Conséquemment, l’enseignant est obligé de faire attention à la correction phonétique adéquate et efficace. Pour ce choix de correction, il nous faut prendre en considération la distinction de la parole scénique et non-scénique.94 La parole non- scénique est celle de la communication authentique aux ateliers, ce sont les échanges langagiers libres entre les participants. La correction et l ‘intervention de l’enseignant devrait être moins systématique et mois fréquent pour ne pas rompre l’authenticité de la communication. Quant à la parole scénique, c’est-à-dire la parole qui se déroule sur la scène, soit au cours des jeux dramatiques, soit au cours de la pratique de spectacle, elle doit être plus soignée et entraînée. Il faut sensibiliser les participants pour qu’ils s’expriment d’une voix assez forte à une vitesse appropriée et prononcent d’une manière soignée. Les jeux de cette catégorie comportent les exercices de la respiration correcte qui est directement liée à la qualité de l’expression vocale et physique. Ils s’enchaînent aux exercices sur la diction, car « on prononce mal parce qu’on respire mal ».95 Il s’agit des activités ou les participants parlent des types de voix différents, mais aussi des jeux de mots qui permettent de jouer avec les accents ou les caractéristiques de langue. Les virelangues servent bien pour l’entraînement de la prononciation. 93 PIERRA. Gisèle. Le théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère : L’anti-méthode. Montpellier, 1990. La thèse de Doctorat. Université Paul Valéry – Montpellier III. Sciences du langage. Sous la direction de Pierre DUMONT, p. 16. 94 Ibid., p. 213. 95 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 40.
  • 52. 52 3.2.6 Les personnages, les sentiments Jouer un rôle, savoir agir comme si on était quelqu’un d’autre, voilà la base du théâtre. Les jeux de ce type aident les participants à découvrir les caractéristiques typiques et les caractères différents. De cette manière, les apprenants se préparent pour créer un rôle théâtral, mais aussi un rôle pour la vie réelle. Les participants apprennent à se mettre dans la peau des autres, ils observent et essaient de comprendre le comportement des autres, de prévoir leurs réactions, ce qui est en principe quelque chose que nous faisons tous les jours. Pendant ce type d’activités, les participants s’appuient sur les observations pour développer leurs capacités de reproduction et d’imagination.96 Pour créer des personnages qui diffèrent physiquement de l’acteur, il doit visualiser un corps imaginaire et pratiquer, pour se « transformer » physiquement dans son personnage.97 Balazar et Genet-Ravasco affirment : « Reproduire la démarche, l’attitude de quelqu’un que l’on connaît, ajouter un accessoire significatif, respecter un parcours scénique déterminé à l’avance, autant de contraintes qui aident à sortir de soi pour aller vers le personnage. »98 Le plus souvent, il s’agit des jeux de type « faites comme si vous étiez... » où l’enseignant propose aux participants une caractéristique et ils la développent de leur manière originale. Ils peuvent imiter la marche, la voix, les gestes ou bien chercher des traits typiques plus complexes. Le procès est souvent lié avec une improvisation quand le caractère typique devient partie d’une petite histoire. 3.2.7 L’imagination, l’improvisation L’imagination dans le contexte théâtral est le pouvoir de transformer une chose banale en support disponible à la création théâtrale.99 C’est une capacité très importante qui se projette dans tous les domaines de théâtre et qui est employée dans la plupart des activités. Elle est étroitement liée à la capacité de l’improvisation. Improviser, c’est 96 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 56-58. BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 106. 97 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 101. 98 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 106. 99 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 155.
  • 53. 53 faire quelque chose sans l’avoir préparé en avance. L’acteur devient aussi l’auteur et le metteur en scène, c’est lui qui décide de la suite de l’histoire. À partir d’une consigne donnée, les participants se lancent au jeu qui peut être à la fois facile et court ou bien plus compliqué et étendu. L’enseignant définit le thème pour de petites improvisations courtes (par exemple ce qu’on fait au printemps ou en été, ce qui se passe à l’école ou pendant un repas en famille, etc.) ; la scène peut se dérouler à partir d’une spécification du lieu (chez le médecin, dans le jardin, etc.). Ou bien les acteurs doivent réagir à l’objet donné, à une partie des vêtements ou à une chanson. Le point de départ peut être un mot, une phrase ou une narration courte. Simplement, les motifs sont presque inépuisables. Il est important de laisser assez de temps aux participants pendant l’improvisation pour qu’ils puissent se préparer, choisir le personnage, essayer plusieurs personnages et plusieurs situations. Il est profitable de discuter l’improvisation après le premier essai et de la refaire de nouveau.100 3.3 Quelques consignes Avant tout, il est fondamental de considérer l’organisation de la séance. Il existe des milliers et milliers d’activités et c’est à l’enseignant de choisir celles qui sont convenables et utiles pour son groupe. Il est nécessaire de réfléchir du but de la séance et d’adapter les jeux et les activités à ce but. En même temps, il lui faut une grande flexibilité pour qu’il puisse réagir aux besoins immédiats du groupe. Une activité qui a très bien marchée avec un groupe peut être un désastre avec un autre ; tout cela dépend de l’ambiance, des circonstances et de l’état des participants et c’est à l’enseignant de l’estimer. Il peut même offrir aux participants de sélectionner quel type d’activité ils préfèrent. Concernant le choix d’un type d’activités, il faut entre autres prendre en considération l’âge des participants. Ce qui peut être apprécié par les adultes, peut être complètement refusé par les adolescents. Eux particulièrement sont un groupe spécial comme Grosjean témoigne : « Les adolescents en pleine construction ou les personnes fragiles se voient enjoindre tout à coup de laisser tomber leur résistances et d’accepter de se laisser aller, 100 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 66-74.
  • 54. 54 de faire confiance de se laisser toucher, regarder, sentir : c’est pour eux une sorte de vertige, une violence terrible. »101 Quant aux activités plus exigeantes, telles que les improvisations ou les jeux comportant la parole, il est important de ne pas forcer les participants à parler avant qu’ils soient prêts. Il est naturel de commencer par des jeux sans paroles (surtout par la pantomime), utiliser la communication non-verbale, développer les capacités gestuelles et procéder continuellement des mots et phrases simples jusqu’au discours parlé.102 Pour conclure, nous voulons surtout souligner que le travail avec les jeux théâtraux exige un grand sens de l’empathie et d’observation du côté de l’enseignant pour qu’il soit capable d’adapter le contenu des ateliers aux besoins spécifiques du groupe donné. Les jeux ne sont pas applicables d’une manière automatique et conséquemment, il n’est pas possible de proposer un guide universel. 101 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 20. 102 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 123-124.
  • 55. 55 4 POUR ALLER PLUS LOIN : FESTIVADLO Festivadlo est un festival de théâtre lycéen franco-allemand qui prend lieu à Brno d’habitude au mois de mars. Il représente une occasion unique pour les élèves des lycées du monde entier de se réunir et de montrer leurs spectacles au public francophone et germanophone. Les lycées tchèques sont invités à participer ce qui peut servir comme une motivation pour nos étudiants.103 J’ai104 eu de la chance de parler du festival avec Henri Noubel et sa femme Alexandra Noubel qui est la présidente de l’association Festivadlo. J’ai aussi participé au festival et j’ai eu la possibilité de discuter avec les participants de leur travail théâtral. Cela m’a permis d’effectuer une petite « recherche » concernant les techniques de montage d’une pièce de plusieurs troupes. Les chapitres suivants visent à introduire le festival et à partager les expériences gagnées pendant ce festival, ce qui pourrait être inspirant pour les enseignants qui veulent travailler avec le théâtre dans leurs écoles. 4.1 Ce que c’est Festivadlo Le nom de Festivadlo provient de deux mots tchèques, « festival » et « divadlo » (théâtre). Le festival de théâtre lycéen francophone se déroule depuis 1997 et au cours des années, il a très vite gagné une popularité mondiale. Depuis 2012, il est devenu festival franco-allemand et cette année il est supporté par les deux Ambassades de France et d’Allemagne. Son objectif principal, déclaré sur les sites du festival, est de « permettre aux lycéens tchèques qui étudient le français, de pratiquer le théâtre en français. Partager le plaisir de jouer des textes de théâtre en français langue étrangère.»105 En plus, ce festival offre aux étudiants du monde entier la possibilité de vivre la multiculturalité grâce à cette expérience authentique franco-allemande et en même temps d’approcher le théâtre contemporain. 103 En supposant que nous enseignons au cycle bas du lycée de huit ans qui corresponde au deuxième degré de l’école primaire. 104 Comme il s’agit des expériences personnelles de l’auteur, il n’est pas convenable d’utiliser le « nous de modestie ». 105 Festivadlo Brno. [en ligne].[cit. 2013-03-24]. Accessible de WWW : <http://www.festivadlo.cz/>.
  • 56. 56 L’idée d’organiser un festival francophone était née en 1996, après la participation de la troupe de lycée Křenova106 de Brno au festival de théâtre à Pécs en Hongrie. Les Noubel se sont dit qu’il n’y avait rien en Tchéquie et ils ont commencé à organiser le festival à Brno. Il a tout de suite gagné l’attention des écoles francophones.107 Ils y ont participé non seulement des troupes de toute l’Europe, mais aussi celles de Turquie ou du Canada.108 En ce qui concerne le déroulement du festival, il prend lieu annuellement, pendant un weekend à la fin de mars ou au début d’avril. Le programme chargé propose des spectacles d’une demi-heure sur un thème donné. Les spectacles sont évalués par un jury selon les critères établis. Le jury, composé des représentants de l’Institut français de Prague et de l’Institut Goethe de Prague, des enseignants et des étudiants, évalue le choix de la pièce et le concept de la mise en scène, la présentation scénique et les moyens scénographiques et il choisit le meilleur spectacle.109 À part des représentations théâtrales, les étudiants participent aux ateliers de théâtre et à la « table ronde », une discussion avec des autres troupes qui permet surtout l’échange des idées sur la procédure du montage d’un spectacle. 4.2 Festivadlo 2013 La dix-septième édition de Festivadlo s’est déroulée pendant le weekend du 22 au 24 mars 2013 dans le théâtre Polárka à Brno. Vingt troupes participantes sont venues des villes diverses de la République tchèque, Slovaquie, Lituanie, France, Russie, Hongrie, Estonie, Pologne, Allemagne, Italie et Canada. Il y avait à peu près 200 participants au total. Cette édition était un peu spéciale, car il s’agissait du 50e anniversaire de la réconciliation franco-allemande qui a été célébrée à travers du festival, honoré par la présence des Ambassadeurs français et allemand. La moitié des spectacles était en français, l’autre moitié en allemand. En plus, le dernier spectacle, le drame R.U.R. de Karel Čapek joué par les étudiants de Svitavy, 106 Henri Noubel y enseignait le français. 107 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013. 108 Voir les sites de Festivadlo pour les listes entières des pays participants : <http://www.festivadlo.cz/>. 109 Annexe 2
  • 57. 57 était en esperanto. Les langues différentes sont le meilleur moyen de montrer que le théâtre permet une expression compréhensible à travers toutes les cultures et toutes les langues et qu’il est bien possible de saisir les idées principales sans connaissance de la langue utilisée. Le choix des pièces était très varié. Il y avait des pièces connues comme Antigone d’après Jean Anouilh, ou L’histoire de Tirésias et ses mamelles d’après Apollinaire. Quelques pièces plutôt classiques ont été modernisées, telles que Les femmes de Barbe Bleue (Bye-Bye) ou Tartuffe rap.110 Généralement, il y avait une grande diversité des genres et des thèmes, allant des sujets humoristiques aux sujets sérieux tels que les droits des femmes et la violence qui leur est faite, les drogues, les problèmes en famille, etc. Tels sujets donnent au théâtre une dimension éducative car les pièces permettent aux étudiants d’aborder les problèmes du monde d’aujourd’hui. Il était très intéressant d’observer les acteurs-amateurs d’âge différent et de niveaux langagiers variés qui se rencontrent grâce au théâtre et créent une ambiance amicale et encourageante dont tout le monde peut profiter. Leurs expériences et impressions suivent dans le chapitre ci-dessous. 4.3 La table ronde « La table ronde » est une discussion avec les troupes qui viennent de jouer. Elle prend lieu chaque demi-journée. Le but est de permettre aux étudiants de partager leurs expériences avec le théâtre et de faciliter cet échange à travers des langues différentes. J’ai eu la possibilité de conduire une partie des tables rondes ce qui m’a permit de découvrir le style de travail d’autres troupes et d’obtenir des opinions des étudiants étrangers. Je les propose aux lecteurs dans la partie suivante. Concernant le contenu de nos discussions, j’ai demandé aux acteurs de décrire le choix de la pièce, leur travail, la disposition des rôles, les difficultés rencontrées, etc. Voilà le résumé de ce que j’ai appris. La première chose surprenante était le niveau de français des acteurs. Il y en avait certains dont le niveau était très avancé, mais aussi ceux qui apprenaient le français depuis un ou deux ans, ou même pas du tout ! Il n’était pas surprenant que 110 Annexe 3, Annexe 4
  • 58. 58 parmi les difficultés rencontrées ils ont souvent mentionné la maîtrise du texte français. Cela montre, qu’il est possible de monter un spectacle avec les débutants, mais il faut choisir une pièce simple et compréhensible pour eux. Si non, ils risquent de ne pas maîtriser le texte suffisamment et de l’oublier (ce qui s’est passé pendant le spectacle L’histoire de Tirésias et ses mamelles d’après Apollinaire ou les acteurs ne sont pas arrivés à finir le spectacle à cause du texte trop difficile). Les troupes ont été composées d’étudiants qui voulaient faire du théâtre volontairement, il s’agissait d’une activité extrascolaire. Par conséquent, il y avait souvent des étudiants de classes différentes qui se sont rencontrées juste grâce au théâtre. La durée de la préparation des pièces différait, certains ont travaillé pour plus qu’une année, les autres seulement trois mois. Le plus souvent, les ateliers ou les répétitions avaient lieu une fois par semaine. Les étudiants ont souvent mentionné les difficultés avec leur emploi du temps, comme il leur a fallu répéter parfois plusieurs fois par semaine, surtout avant le festival. Quant à la préparation du spectacle et au travail avec le texte, ils ont tous parlé de la coopération pendant la division des rôles, le choix des costumes, les idées pour la mise en scène, etc. Même si c’était souvent leur professeur qui leur a proposé la pièce, ils ont tous eu la possibilité de participer activement au cours du montage de leur spectacle. L’approche au texte était différente, il y avait des groupes qui ont commencé à travailler le texte dans leur langue maternelle et seulement plus tard l’ont traduit en français. Les autres ont pris le texte original dès le début et ils l’ont raccourci selon leurs besoins et capacités. Le texte était souvent remanié continuellement. Je me suis aussi intéressée aux difficultés rencontrées. Certains ont mentionné le français et la compréhension du texte, les autres les exigences temporelles de la préparation. Généralement, tous ont été plutôt positifs et ont apprécié la possibilité de pratiquer et d’améliorer leur français, mais aussi de surmonter la timidité et de gagner de la confiance sur la scène. Ils ont parlé entre autres de la possibilité de rencontrer des étudiants de classes différentes et d’approfondir leurs relations amicales grâce au théâtre.
  • 59. 59 4.4 L’application pédagogique L’objectif du dernier chapitre est de résumer et de mettre en relief les acquis de ce festival qui sont vus utiles pour le montage d’une pièce théâtrale en français. 1) Considérez les capacités langagières de vos apprenants. Un texte trop difficile et inapproprié au niveau de français risque d’aboutir à une récitation monotone ou à des oublis de texte. Les apprenants seront trop concentrés sur le texte et ne joueront point leurs rôles. 2) Travaillez avec la prononciation. Un texte bien appris mais mal prononcé va empêcher le public de comprendre. Si les acteurs ne prononcent pas bien ou parlent trop vite, la pièce devient incompréhensible. 3) Employez la musique et la danse. Ce sont les moyens d’animation du spectacle très efficaces qui permettent aux étudiants de montrer leurs talents diverses, ce qui va être apprécié par eux-mêmes et par le public. 4) Faites participer vos étudiants. Ce n’est pas seulement l’enseignant qui doit tout considérer et décider. La plupart des acteurs ont mentionné le travail collectif au cours de la préparation qui était fructueux pour le spectacle. 5) Motivez vos étudiants par la participation aux festivals de théâtre. Le théâtre en langue étrangère est une occasion parfaite de voyager et de montrer le spectacle aux autres étudiants francophones. Cela peut être Festivadlo ou un autre festival francophone. De toute façon, il s’agit d’une occasion impeccable de rencontrer les étudiants des autres pays, de vivre la multiculturalité et de pratiquer la langue dans des situations réelles.
  • 60. 60 5 NOS ATELIERS DE THEATRE : LE JOURNAL Le présent chapitre constitue un journal des ateliers de théâtre qui se déroulent à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno, au cours de l’année scolaire 2012–2013. Comme il était déjà mentionné, c’est un groupe d’étudiants et probablement de futurs enseignants du FLE. Nous espérons leur donner, à travers leur propre expérience théâtrale, l’envie de se lancer dans le théâtre avec leurs futurs élèves. Les informations « techniques » sur la constitution du groupe et le déroulement des ateliers sont spécifiées dans le chapitre 2 qui traite la dramaturgie des ateliers. Ce chapitre se concentre sur notre pratique théâtrale. Avant tout, nous voudrions présenter l’auteur de l’époque du classicisme français Jean-François Regnard et sa pièce Le Bal, ensuite, nous aimerions présenter notre propre travail dans les ateliers de théâtre. Nous nous concentrons sur la description des premières séances qui ont été consacrées aux jeux dramatiques. Comme nous avons déjà constaté dans les chapitres précédents, ce sont les séances décisives pour le travail suivant. Le groupe a d’abord besoin de se former et de se sensibiliser aux techniques diverses de l’expression théâtrale pour qu’il puisse plus tard procéder au montage d’un spectacle collectif. Nous proposons une description détaillée des jeux, accompagnée de nos commentaires personnels. Le but est de relier la théorie et la pratique et de proposer des activités concrètes qui vont illustrer le chapitre traitant la typologie des jeux dramatiques. Ensuite, nous décrivons les séances de travail de montage de la pièce. Nous avons pour objectif d’offrir aux enseignants des outils nécessaires pour faire naître une représentation en français avec leurs apprenants.
  • 61. 61 5.1 Jean-François Regnard : Le Bal 5.1.1 Jean-François Regnard (1655 – 1709) Jean-François Regnard était considéré comme le meilleur poète comique français après Molière. Même Voltaire a dit : « Qui ne se plaît avec Regnard n’est pas digne d’admirer Molière. »111 Pourtant, il reste dans l’ombre de Molière et ses pièces sont inconnues en République tchèque. Né en 1655 dans une famille d’un riche marchand, il a commencé son apprentissage chez un mercier à quinze ans, selon la tradition familiale. Au retour d’un voyage en Italie, en 1678, il a été fait prisonnier par des pirates barbaresques et il a passé quelques mois d’esclavage à Alger. Cette expérience l’a inspiré plus tard pour écrire le roman La Provençale. Après avoir été libéré, il n’a pas renoncé aux voyages et il a entrepris un long voyage au Nord de l’Europe, au Danemark, en Suède et en Laponie, d’où son œuvre le Voyage de Laponie. Quelques années plus tard, il s’est installé à Paris, sa situation financière bien assise, il s’est tourné vers le théâtre. Depuis 1688, il écrivait des comédies pour les Italiens. À cette époque-là, la vie théâtrale parisienne était fondée sur la rivalité de deux théâtres, de deux comédies : les Français et les Italiens. Les Italiens avaient importé la commedia dell’arte et ils la présentaient dans leur langue, proposant de cette façon un tout autre style de théâtre. Dans cette conception, tout était subordonné au jeu, aux gestes, à la mimique. Contrairement au théâtre français qui a été soumis à des règles, chez les Italiens régnaient la liberté et la fantaisie. La troupe collaborait avec des dramaturges français qui ont commencé à écrire les pièces intégrales en français, tout en laissant une place à la langue italienne et à leur style. Dans la période de 1688 à 1696, Jean-François Regnard a donné onze comédies aux Italiens : Le Divorce, La Descente de Mezzetin aux Enfers, Arlequin, homme à bonne fortune, Critique de L’Homme à bonne fortune, Les Filles errantes, La Coquette, Les Chinois (avec Dufresny112 ), La Baguette de Vulcain (avec Dufresny), La Naissance d’Amadis, La Foire Saint-Germain (avec Dufresny) et Les Momies d’Egypte (avec Dufresny). 111 Regnard Jean François. En : Encylopaedia Universalis. [en ligne]. 2013 [cit. 2013-03-31]. Accessible de WWW : <http://www.universalis.fr/encyclopedie/jean-francois-regnard/>. 112 Charles Dufresny était un dramaturge qui a collaboré avec Regnard.
  • 62. 62 Encouragé par le succès, Regnard a passé à la Comédie française, théâtre d’un haut prestige, où il a fait jouer une nouvelle série de comédies de 1694 à 1708 : Attendez-moi sous l’orme, La Sérénade, Le Bourgeois de Falaise (intitulé Le Bal), Le Joueur, etc.113 Alexandre Calame témoigne dans son introduction du livre sur les comédies du théâtre italien de Regnard : « Ces comédies du Théâtre français qui ont atteint en 1967 le chiffre de 5698 représentation dans le théâtre de Molière (sans parler des représentations à la court, dans d’autres théâtres, en province ou à l’étranger) font de Regnard l’auteur le plus joué après Molière, Racine, Corneille et Musset. »114 Concernant le style de Regnard, il relie les deux traditions du théâtre français et du théâtre italien. Le côté italien est identifiable dans des épisodes gaillards, des personnages stylisés, des déguisements et des mystifications. Du côté français vient l’effort vers une dramaturgie plus rigoureuse, plus conforme aux exigences de la Comédie Française. Les intrigues, les situations et les personnages typiques sont inspirés par Molière et de cette manière les pièces reprennent caractère français. Récapitulons les rapports principaux de Regnard par les mots de Charles Mazouer, auteur de l’introduction à trois pièces115 de Regnard : « Dans ce théâtre, rien n’est sérieux ; tout est farce, mascarade. Chacune des trois pièces se clôt sur un bal ou une sérénade, sur un divertissement où la musique et la danse achèvent d’imposer la gaieté et d’ôter – comme elles le firent si bien dans les comédies-ballets de Molière – toute gravité, toute pesanteur à ces masques qui se sont agités devant nous. Voltaire avait raison, qui prétendait que celui qui ne se plaît pas avec Regnard n’est pas digne d’admirer Molière. Sans en avoir la force ni la profondeur, Regnard a su lui reprendre, avec un métier remarquable, la volonté de transformer le monde en spectacle euphorique. Dans la gaieté, Regnard est insurpassable. »116 113 REGNARD, Jean-François. Attendez-moi sous l’orme, La Sérénade et Le Bal. Texte présentés, établis et annotés par Charles MAZOUER. Genève : Libraire Droz, 1991, p. 7-25. REGNARD, Jean-François. Comédies du théâtre italien. Texte établi avec une introduction, des notices et des notes par Alexandre CALAME, Genève : Libraire Droz, 1981, p. 9-21. 114 Ibid., p. 10. 115 Attendez-moi sous l’orme, La Sérénade et Le Bal. 116 REGNARD, Jean-François. Attendez-moi sous l’orme, La Sérénade et Le Bal. Texte présentés, établis et annotés par Charles MAZOUER. Genève : Libraire Droz, 1991, p. 20-21.
  • 63. 63 Conséquemment, Jean- François Regnard représente un auteur unique, qui relie les deux styles de théâtres italien et français. 5.1.2 Le Bal (Le Bourgeois de la Falaise) La pièce a été représentée pour la première fois à la Comédie Française le 14 juin 1969 sous le titre du Bourgeois de Falaise. Elle est devenue Le Bal à partir de 1708. Contrairement aux deux autres petites comédies (La Sérénade et Attendez-moi sous l’orme) qui ont eu un grand succès, Le Bourgeois de Falaise était un échec, ayant seulement douze représentations. L’histoire se situe à Charonne où l’on prépare les noces de Léonore, la fille de Géronte, avec Sotencourt, un bourgeois de Falaise. Sotencourt arrive de Normandie, accompagné par son cousin Mathieu Crochet. Léonore, qui est amoureuse de Valère, ne veut point se marier et se désespère. Sa servante Lisette s’allie à Merlin pour empêcher ce mariage. Ils invitent Fijac, un Gascon qui réclame une dette fictive à Sotencourt. L’histoire débauche sur une mascarade, après laquelle Sotencourt repart à Falaise et Géronte donne sa fille à Valère. Par conséquent il s’agit du sujet d’une commedia dell’arte développé en texte ferme par son auteur. Les personnages de la pièce représentent une galerie des provinciaux ridicules. Sotencourt est un caractère prétentieux et limité, avec une langue pleine d’archaïsmes et de métaphores, mais il reste quand même grossier. Merlin est le meneur du jeu, un vrai comédien, un personnage rusé qui n’hésite pas à prendre part dans n’importe quelle intrigue. Lisette qui reste joyeuse en dépit d’être devenue veuve, préfère profiter de la liberté et avoir plusieurs amants plutôt que se remarier avec Merlin. Toute cette troupe est complétée par le baron Fijac qui amuse le public par son jargon gascon.117 117 Ibid., p. 183-193.
  • 64. 64 5.2 La première séance, le 18 septembre 2012 Durée : 1 heure. Nombre de participants : 3 (nombre attendu : 10). But de la leçon : faire connaissance avec les participants, les sensibiliser aux jeux théâtraux faciles. 5.2.1 THERMOMÈTRE DE L’ENERGIE Durée : 2 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : la relaxation, la concentration. Objectif : découvrir l’humeur des participants. Déroulement : - les participants sont en cercle, debout ou assis ; - tout le monde ferme les yeux et ils lèvent les bras pour montrer d’abord combien d’énergie ils en ont et après de quel humeur sont-ils : le bras au dessus de la tête = plein d’énergie / de bonne humeur, le bras bas = pas d’énergie / de mauvaise humeur ; - les variantes : soit seulement l’enseignant regarde les bras, soit tout le monde ouvre les yeux pour voir les réponses des autres.118 Conseils : - par la suite, l’enseignant décide si le groupe a besoin des activités d’échauffement, d’un jeu amusant ou plutôt de quelque chose de calme ; - l’activité peut se faire également à la fin de la séance pour obtenir une évaluation du côté des participants. 118 La majorité des jeux comportera une source méthodique. Parfois il s’agit d’une adaptation, conséquemment l’activité ne ressemble pas précisément son original. Les jeux qui n’ont pas la source notée sont ceux que l’auteur du présent mémoire connait de sa propre expérience de travail avec les enfants et dont la source originale n’est pas trouvable. Nous avons choisi la forme de la déscription concise et nous utilisons des tirets pour que le texte soit clair et l’orientation pendant la lecture soit facile.
  • 65. 65 5.2.2 LE NOM ET LE GESTE Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : maximum 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : apprendre les noms des participants, se détendre. Déroulement : - les participants forment un cercle, ils se présentent aux autres en disant leur nom et en ajoutant un geste qui les caractérise ; - une personne commence, la suivante continue en répétant le nom et le geste de la première personne et en ajoutant le sien ; - on procède en cercle, toujours en ajoutant successivement de plus en plus noms et gestes.119 Conseils : - si le groupe est trop grand (plus de 20 personnes), l’activité risque d’être trop longue et il est conséquemment bien de recommencer de nouveau au milieu du cercle et de ne pas répéter tous les noms. 5.2.3 LA GRENOUILLE Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, l’imagination, l’improvisation. Objectif : se détendre, entraîner l’imagination, développer les capacités de l’improvisation des participants. Déroulement : - l’activité en cercle, tout le monde est debout ; 119 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 57.
  • 66. 66 - on prétend de se lancer un objet imaginaire (une grenouille / un piano / un couteau / etc.) en disant le nom de la personne à laquelle on jette cet objet ; - la personne « attrape » l’objet, en réagissant d’une façon appropriée (si c’est une grenouille, on a la mine dégoutée, etc.).120 Conseils : - c’est plutôt l’enseignant qui change les objets, mais il peut faire participer les autres et les laisser proposer des objets à lancer. Image 1121 5.2.4 LA MARCHE Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : l’espace et le corps, l’imagination, l’improvisation. Objectif : apprendre à se déplacer dans l’espace, marcher de la façon donnée. Déroulement : 120 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 77. 121 L’auteur de toutes les photographies utilisées : Miroslava Novotná.
  • 67. 67 - tous les participants marchent sur la scène d’une façon donnée et ils représentent quelqu’un qui est fatigué, plein d’énergie, qui marche lentement, rapidement, comme un bébé, comme un vieillard, etc. ; - la façon de marcher change au signal de l’enseignant.122 Conseils : - il est possible de motiver chaque étape de l’exercice : marche rapide = on est pressé de rentrer chez soi, marche lente = on est un cosmonaute sur la Lune, etc. ; - les étapes peuvent être séparées par un arrêt en image fixe au signal de l’enseignant. Image 2 5.2.5 LES STATUES Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : 5 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : l’imagination, l’improvisation, la coopération, le travail en groupe. Objectif : employer l’imagination, savoir réagir aux autres. Déroulement : - les participants se tiennent debout en cercle, une personne se met au milieu et fait une pose ; - quelqu’un la rejoint, en complétant sa pose ; - le but est de créer une statue d’une paire de personnes ou d’objets, par exemple : le maître et son chien, le jouer du football et la balle, etc. ; 122 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 63.
  • 68. 68 - quand la statue est faite, les autres devinent de quoi il s’agit ; - par la suite une personne échange avec la première de la statue pour changer le sens de la statue ; - on continue de la même façon, les statues changent.123 Conseils : - il est probable que certains participants soient timides et aient peur d’aller présenter la statue, par la suite, l’enseignant les encourage et leur propose des idées pour les motiver ; - nous pouvons créer une statue collective et laisser tous les participants rejoindre la statue. Image 3 Image 4 Image 5 5.2.6 OUI – NON Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : 4 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : la prononciation, la diction, les personnages, les sentiments. Objectif : utiliser la voix, perdre la peur de parler à voix haute devant le public. 123 LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010, p. 39.
  • 69. 69 Déroulement : - les participants travaillent en paires ; - ils se mettent l’un devant l’autre sur la scène et une personne répète : « Je te dis que oui » l’autre répond « Je te dis que non » ; - ils commencent à parler à voix basse et continuellement haussent le ton de leur voix comme s’ils se disputaient ; - le but est de parler ou crier le plus fort possible. Conseils : - il faut au moins deux paires pour la participation ; - par contre, si le nombre de participants est trop haut, l’activité risque de devenir ennuyante. 5.2.7 Évaluation de la séance J’étais surprise du nombre de participants, j’attendais environ dix personnes. Il était alors nécessaire d’adapter un peu le programme et d’éliminer les activités qui nécessitent plusieurs personnes. De suite, j’ai décidé de prendre part aux activités ce que je n’avais pas planifié avant. Comme il y avait peu de participants, les activités ont pris moins de temps et se sont passées assez vite, mais nous avons rempli le reste de la séance par une discussion sur le déroulement des ateliers. Généralement, tout le monde a bien pris part pendant toutes les activités sans avoir peur ou sans hésiter. Il était bien visible qu’il y avait deux filles qui avaient déjà joué au théâtre, et une fille nouvelle, sans expérience, qui était plus timide mais je pense qu’elle va vite s’adapter.
  • 70. 70 5.3 Deuxième séance, le 25 septembre 2012 Durée : 1,5 heure. Nombre de participants : 7. But de la leçon : faire connaissance entre les acteurs, aider à se relâcher et à se sentir à l’aise, découvrir ses capacités à travers des jeux théâtraux. 5.3.1 LE NOM + LA DANSE Durée : 5 –10 minutes. Nombre de participants : maximum 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : apprendre les noms des participants, se détendre. Déroulement : - le jeu est une variante du jeu « Nom et geste » ; - les participants forment un cercle, ils se présentent aux autres en prononçant leur nom et en montrant comment ils dansent ; - ils disent : « Je suis (nom) et je danse comme ça » ; - une personne commence, la suivante continue en répétant le nom et la danse de la première personne et en ajoutant le sien - elle dit : « C’est (nom) et il/elle danse comme ça et moi, je suis (nom) et je danse comme ça » - on procède en cercle, toujours en ajoutant de plus en de plus noms et de danses.124 Conseils : - si le groupe est trop grand (plus de 20 personnes), l’activité risque d’être trop longue et il est conséquemment bien de recommencer de nouveau au milieu du cercle et de ne pas répéter tous les noms. 124 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 57.
  • 71. 71 Image 6 Image 7 Image 8 5.3.2 L’ESPACE REMPLIE Durée : 5 minutes. Nombre de participants : au minimum 6. Accessoires : la musique. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, le corps et l’espace. Objectif : apprendre à remplir la scène proportionnellement, savoir se déplacer. Déroulement : - l’enseignant allume de la musique et les participants sont demandés de bouger de façon qu’ils occupent tout l’espace de la scène ; - au signal de l’enseignant « Stop », la musique s’arrête et tous se figent et observent s’il n’y a pas de places vides ; - on recommence plusieurs fois jusqu’à ce qu’on obtienne la disposition équilibrée de tous les participants dans l’espace.125 Conseils : - il est aussi possible d’effectuer l’activité sans musique, mais pourtant celle-ci la rend plus animée et peut déterminer le rythme de l’activité. 125 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001, p. 79.
  • 72. 72 5.3.3 LES MOUVEMENTS IMITÉS Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : 6 – 30. Accessoires : un chapeau ou un foulard. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, la coopération, le groupe. Objectif : se détendre, s’habituer à être au centre de l’attention. Déroulement : - une personne du groupe est offerte un objet (un chapeau, un foulard, etc.) ; - c’est aux autres d’imiter ce que la personne avec le foulard fait (les gestes, la mimique, les déplacements, etc.) ; - après un certain temps, une autre personne obtient le foulard et c’est elle qui est imitée.126 Conseils : - si le groupe est grand, il peut être divisé en deux dont chacun a son meneur ; - l’activité peut être accompagnée de la musique ce qui la rend plus dynamique ; - c’est à l’enseignant de gérer le temps pendant lequel une personne mène le groupe, parce que certains se sentiront gênés d’être au centre de l’attention des autres. Image 9 Image 10 126 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 77.
  • 73. 73 5.3.4 LES MIROIRS Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : la coopération, le travail en groupe, les personnages, les sentiments. Objectif : prendre conscience du corps et du visage de soi-même et de l’autre, travailler la mimique. Déroulement : - travail par deux, qui se mettent en face ; - une personne se met à prendre le rôle d’un miroir et répète tout ce que l’autre fait, seulement en utilisant son visage ; - après un certain temps, les rôles s’échangent.127 Conseils : - cette activité a plusieurs variantes : nous avons choisi de nous concentrer seulement sur la mimique, mais il est également possible d’employer tout le corps ; - toutes les paires peuvent travailler en même temps, ou on peut demander les uns après les autres de se mettre devant le public qui va regarder leur jeu de miroir. Image 11 Image 12 127 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001, p. 79.
  • 74. 74 5.3.5 LES ÉMOTIONS Durée : 10 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : les personnages, les sentiments, l’imagination, l’improvisation. Objectif : utiliser son visage, travailler la mimique, oser jouer devant le public. Déroulement : - le public et la scène sont clairement séparés, une table ou un panneau sont mis au milieu de la scène pour créer une barrière ; - individuellement, les participants entrent sur la scène pour jouer leur petite scène ; - la personne doit se cacher derrière la table et puis sortir en imitant une émotion, se cacher de nouveau et sortir avec un autre visage ou une émotion ; - c’est à chacun de choisir les émotions opposées. Conseils : - si nos participants sont plutôt jeunes, ils peuvent manquer des idées concernant les émotions, dans ce cas-là nous leur proposerons d’imiter des émotions données : triste x heureux, fatigué x plein d’énergie, content x fâché, etc. Image 13 Image 14 Image 15
  • 75. 75 5.3.6 LA SOIRÉE Durée : 10 – 20 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : papiers avec les personnages. Type de jeu : les personnages, les sentiments, l’imagination, l’improvisation. Objectif : improviser sur la scène, inventer un personnage à partir de la description donnée. Déroulement : - le groupe est divisé en deux parties, une partie joue, l’autre devient le public ; - par un tirage au sort chacun choisit un petit papier avec la description de sa personnalité ; - les acteurs arrivent dans la salle en présentant leur rôle (sans parler), ils commencent une improvisation sur le thème de la soirée ; - l’autre partie observe et après essaie de deviner les traits de chaque personnage ; Exemples des personnages : - un extroverti, un comique qui aime faire de nouvelles connaissances ; - une jeune entrepreneuse consciente de ses buts qui est toujours occupée ; - une vielle enseignante qui est invitée comme blague par un de ses élèves ; - un rêveur qui vit dans son propre monde, il joue dans un groupe de musique ; - un champion de karaté, musclé et stupide ; - une jeune secrétaire timide qui préfère la lecture aux fêtes. Conseils : - il est utile de laisser quelques minutes du temps libre à chaque groupe pour permettre les participants de réfléchir sur son personnage et de choisir le comportement ; - l’activité peut être modifiée et mise en scène avec la parole ; - il est possible également d’installer des objets sur la scène (tables, chaises, etc.). - nous recommandons une discussion après les petites scènes au cours de laquelle les participants commentent la représentation des personnages et recommandent aux autres comment l’améliorer.
  • 76. 76 5.3.7 LES DIALOGUES Durée : 10 – 20 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : papiers avec les dialogues. Type de jeu : la coopération, le travail en groupe, l’imagination, l’improvisation. Objectif : préparer une courte scène, inventer une histoire à partir d’un dialogue donné. Déroulement : - le groupe est divisé en paires qui obtiennent des papiers avec les petits dialogues ; - c’est à eux de créer le contexte de la situation et d’inventer une petite histoire en utilisant ces phrases-là (ils ne sont pas autorisés à dire rien d’autre à part de cela) ; - le temps de préparation reste court, à peu près 5, maximum 10 minutes ; - dans la suite, les petites scènes sont présentées au public qui devine le contexte.128 Les dialogues : A : Salut! B : Salut! A: Tu vas où? B: Devines! A : Viens ici! B : Pourquoi? A: Je te dirai quelque chose! B: Et quoi ? Conseils : - l’enseignant peut surveiller les paires et les aider dans le cas où ils ne savent pas de quoi faire. 128 FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou : praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007, p. 157.
  • 77. 77 5.3.8 LES HISTOIRES Durée : 20 – 30 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : des objets divers (par exemple : un parapluie, un livre, une écharpe, des lunettes de soleil, un portable, une photo, etc.). Type de jeu : la coopération, le travail en groupe, l’imagination, l’improvisation. Objectif : inventer une histoire à partir des objets offerts, travailler et coopérer en groupe. Déroulement : - les participants sont divisés en deux (ou plusieurs) groupes ; - chaque groupe reçoit plusieurs objets et leur tâche est de créer une petite histoire en employant les objets offerts ; - ils ont à leur disposition environ 10 minutes pour se préparer ; - dans la suite, les petites scènes sont présentées au public. Conseils : - nous laisserons plus de temps aux apprenants pour leur permettre de créer un scénario réfléchi. Image 16 Image 17
  • 78. 78 5.3.9 Évaluation de la séance Nous étions obligés de commencer de nouveau comme il y avait plusieurs personnes venues pour la première fois et en plus, elles ne se connaissaient pas du tout. Cela s’est manifesté par un peu de nervosité qui était visible, mais généralement tout le monde a réussi à se relâcher et se plonger dans les activités. Ils ont bien réussi à participer aux jeux dramatiques qui sont devenus plus exigeants cette fois. Surtout les improvisations se sont très bien passées, tout le monde est venu avec des idées originales et amusantes. La présence du locuteur natif français a obligé tout le monde à utiliser le français comme la langue de communication, ce qui était un peu compliqué mais en même temps utile. Nous observons les personnalités complètement différentes de nos acteurs ce qui est parfait pour la création d’un groupe théâtral, nous pourrons bien distribuer des rôles différentes dans notre spectacle.
  • 79. 79 5.4 Troisième séance, le 1er octobre 2012 Durée : 1,5 heure. Nombre de participants : 7. But de la leçon : créer une atmosphère amicale, approfondir de bonnes relations parmi les acteurs, aider à se relâcher, pratiquer l’expression orale. 5.4.1 LA VISITE DU CORPS Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : la musique calme. Type de jeu : la relaxation, la concentration. Objectif : se calmer, se séparer du monde extérieur, se concentrer. Déroulement : - nous mettons une musique tranquille et calme, les participants sont demandés de se mettre debout, librement dans l’espace et de fermer les yeux ; - l’enseignant, d’une voix douce et monotone, leur aide à découvrir leur corps ; - on part du bas du corps pour remonter jusqu’au visage : Laissez-vous aller, concentrez-vous sur votre respiration. Votre ventre se gonfle, se vide...Descendez maintenant, en pensée, jusqu’à vos orteils. Concentrez-vous sur votre pied gauche : un, deux, trois, quatre, cinq orteils. Le pied droit maintenant : un, deux, trois, quatre, cinq orteils. Il n’y a plus que vos orteils qui existent, concentrez-vous sur eux, imaginez le sang qui coule à l’intérieur. Faites-les bouger doucement, tendez-les quelques secondes, puis relâchez progressivement. Laissez-les maintenant devenir mous, très mous. Remontez vers vos talons... - de suite on continue jusqu’au front et au sommet du crâne.129 Conseils : - il vaut mieux que les participants s’allongent par terre pour la relaxation si les conditions le permettent (sur un tapis dans la salle). 129 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 15.
  • 80. 80 5.4.2 QU’EST-CE QUE TU AS FAIT CE WEEEK-END ? Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : maximum 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : répéter les noms des participants, se détendre. Déroulement : - le jeu est une variante du jeu « Nom et geste » ; - les participants forment un cercle, ils se présentent aux autres en prononçant leur nom et ils miment ce qu’ils ont fait pendant le week-end ; - ils disent : « Je suis (nom) et pendant le week-end je... » ; - une personne commence, la suivante continue en répétant le nom et l’activité de la première et en ajoutant la sienne ; - on procède en cercle, toujours en ajoutant de plus en plus de noms et de pantomimes.130 Conseils : - si le groupe est trop grand (plus de 20 personnes), l’activité risque d’être trop longue et il est conséquemment bien de recommencer de nouveau au milieu du cercle et de ne pas répéter tous les noms. Image 18 Image 19 130 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 57.
  • 81. 81 5.4.3 LES OBJETS IMAGINAIRES Durée : 5 minutes. Nombre de participants : 6 – 30. Accessoires : un foulard (ou n’importe quel objet). Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, l’imagination, l’improvisation. Objectif : travailler les capacités de l’imagination. Déroulement : - tout le monde se met en cercle, debout ; - l’enseignant fait passer un foulard (ou un autre objet), chacun imagine ce que ce foulard peut représenter et joue une petite scène pour faire les autres comprendre ; - le foulard devient une chose complètement différente dans les mains des participants.131 Les conseils : - les participants soit seulement miment l’objet, soit ils jouent toute une courte scène. Image 20 Image 21 131 PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002, p. 167- 168.
  • 82. 82 5.4.4 IMAGINEZ... Durée : 10 minutes. Nombre de participants : 6 – 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’espace et le corps, l’imagination, l’improvisation. Objectif : se déplacer dans l’espace d’une façon donnée, improviser et s’imaginer dans des situations diverses. Déroulement : - les apprenants se disposent librement dans l’espace et ils sont demandés d’imaginer et jouer d’être : un arbre dans le vent, un chat sous le soleil, une personne sous une douche chaude, une personne dans un bateau sur la mer agitée, de monter sur une grande montagne, de marcher contre le vent fort. - puis en deux : de porter une échelle, de marcher sous un parapluie, de lever une table lourde, de porter une grande vitre et essayer de la poser.132 Conseils : - l’activité se déroule soit sans paroles pour s’entraîner dans la pantomime, soit nous permettons la parole ; - il est important que chacun ait assez de place pour bouger. Image 22 Image 23 132 FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou : praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007, p. 156-157.
  • 83. 83 5.4.5 DANS LE BUS Durée : 5 minutes. Nombre de participants : 6 – 15. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, l’espace et le corps. Objectif : se relâcher, s’amuser, découvrir les capacités de son corps. Déroulement : - il faut clairement séparer la scène (sur laquelle on met des chaises) et le public ; - la scène se déroule dans un bus, chacun qui monte a un handicap visible (il clappe, il secoue la tête, sa jambe est agitée, etc.) ; - si quelqu’un monte dans le bus, il a son handicap et en plus, il reprend les handicaps des autres ; - les participants arrivent sur la scène l’un après l’autre, s’assoient sur la chaise et ajoutent leur handicap. Conseils : - si le groupe est grand, une partie reste dans le public et ne participe pas ; - si nous voulons faire participer tout le monde, nous jouons la scène deux fois. 5.4.6 LE RENDEZ-VOUS Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : la prononciation, la diction, les personnages, les sentiments. Objectif : jouer les sentiments, entraîner la voix et l’expression gestuelle. Déroulement : - les acteurs sont divisés en paires, de préférence une fille et un garçon ; - chaque couple va jouer une scène de rendez-vous suivant : le couple se rencontre et tout d’abord ils sont très heureux → l’un d’entre eux se fâche → ils se disputent → ils ne se parlent pas → l’un décide de se réconcilier → tout finit bien ;
  • 84. 84 - la seule chose qu’ils peuvent utiliser pour s’exprimer verbalement sont les deux syllabes [ɲala], c’est alors par le ton de la voix et par les gestes, qu’ils expriment leurs sentiments. Conseils : - l’enseignant joue la scène comme premier avec un volontaire, pour donner une idée de déroulement possible aux autres ; - il est utile de mettre deux chaises sur la scène pour les acteurs. 5.4.7 LECTURE Durée : 10 – 20 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : un article de journal. Type de jeu : la prononciation, la diction, les personnages, les sentiments. Objectif : entraîner la voix, la prononciation, parler devant le public. Déroulement : - un article de journal français est lu par tous les participants, l’un après l’autre, chacun a assigné une façon différente de la lecture et ils essaient de l’imiter ; - chacun se met devant le public et lit de la façon déterminée d’avance : - une conférence universitaire ; - un discours électoral ; - un conte de fées ; - un commentaire de sport ; - un discours de funérailles ; - une consigne de l’hôtesse de l’air ; - une recette de cuisine ; - un exposé.133 Conseils : - il est important de souligner la nécessité de la prononciation compréhensible ; 133 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p. 132.
  • 85. 85 - l’enseignant peut faire des corrections de la prononciation mais plutôt après la lecture, pour ne pas interrompre le participant pendant sa représentation. 5.4.8 Évaluation de la séance Le groupe n’est pas toujours fixe, deux nouveaux garçons sont venus, dont un est un acteur avec expérience, et l’autre un étudiant de lycée. Nous espérons qu’il va s’adapter vite, même si son niveau de français n’est pas aussi élevé que celui des autres. Tout le monde se détend dans les activités qui nécessitent l’improvisation et le courage. On peut bien voir que les acteurs améliorent leurs capacités et leur expression théâtrale, ils sont plus courageux et plus convaincants dans leurs rôles. Nous avons mis en place de nombreuses activités d’improvisation et conséquemment, les participants ont été très créatifs et détendus. L’ambiance dans le groupe est très amicale et encourageante, tout le monde a l’air de s’amuser pendant les jeux et d’oser jouer et improviser sans peur. Nous allons pouvoir procéder au travail sur la pièce dès la prochaine fois.
  • 86. 86 5.5 Quatrième séance, le 9 octobre 2012 Durée: 1,5 heure. Nombre de participants: 8. But de la leçon: s’échauffer, improviser, lire le texte de la pièce. 5.5.1 LA VISITE DU CORPS - le même déroulement comme dans la séance précédente. 5.5.2 KEVIN Durée : 5 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : se détendre, s’échauffer. Déroulement : - un jeu en cercle, inspiré par le film Maman, j’ai raté l’avion et sa fameuse scène quand le petit Kevin met le parfum de son père sur les joues et commence à crier ; - tout le monde regarde les pieds des autres et chacun choisit une autre personne ; - on compte jusqu’à trois et puis chacun regarde la personne dont les pieds il a choisi dans les yeux ; - s’ils s’accordent et se regardent dans les yeux, ils commencent à crier à haute voix « comme Kevin ».134 Conseils : - il est important que l’enseignant montre la façon de crier pour encourager les participants ; - le but est d’oser crier à voix haute ce qui est une capacité nécessaire pour le théâtre. 134 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 69.
  • 87. 87 5.5.3 LES CORPS S’EXPRIMENT Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, l’imagination, l’improvisation. Objectif : s’échauffer, improviser à travers d’une pantomime. Déroulement : - les participants se déplacent sur la scène, bougent et s’excitent dans tous les sens ; - l’enseignant frappe dans les mains et tout le monde s’immobilise, dans des positions peu ordinaire ; - l’enseignant touche une personne, celle-ci s’active et improvise pendant quelques secondes en fonction de sa position, puis s’immobilise de nouveau ; - l’enseignant touche une autre personne jusqu’à ce que tous soient passés.135 Conseils : - il est possible de modifier l’activité : les acteurs ne s’immobilisent plus et ainsi construisent une improvisation à plusieurs. Image 24 Image 25 135 Les corps s’expriment. En : exercicetheatre.fr [en ligne]. 2010. [cit. 2013-04-06]. Accessible de WWW : <http://www.exercicestheatre.fr/crbst_26.html>.
  • 88. 88 5.5.4 Lecture du texte On commence à travailler avec le texte de la pièce théâtrale Le Bal. Le texte est distribué aux acteurs, les rôles sont divisés. La première lecture est faite, pour faire connaissance du texte. 5.5.5 Évaluation de la séance Les activités ont été bien appréciées des participants, seulement pendant l’activité Les corps s’expriment les acteurs ont parfois eu des problèmes à trouver une idée de ce qu’il fallait faire, mais tout le monde y est arrivé. La lecture du texte était assez difficile, comme il s’agit d’un texte de la langue archaïque et du vocabulaire peu connu, les acteurs ont des troubles à lire et à comprendre le sens général du texte. Il est nécessaire qu’ils lisent le texte en détail pour la prochaine fois et qu’ils cherchent le vocabulaire dans le dictionnaire pour comprendre ce qu’ils disent.
  • 89. 89 5.6 L’atelier du théâtre, le 30 octobre 2012 Le 30 octobre 2012, nous avons mis en place les ateliers de théâtre qui faisaient partie du programme de la semaine de théâtre français136 , organisée par Miroslava Novotná à la Faculté de Pédagogie. Il s’agissait d’un atelier ouvert aux enseignants du FLE aux écoles de Brno et de ses alentours qui voulaient préparer un spectacle avec leurs étudiants. Le but était de leur montrer les techniques différentes pour qu’ils aient une idée de ce qui est possible de faire. Quatre enseignantes tchèques et un enseignant français (résidant à Brno) sont arrivés, les étudiants de la Faculté de Pédagogie ont aussi participé. L’atelier a eu trois parties. Pendant la première nous avons introduit plusieurs activités dramatiques que nous avons déjà utilisées au cours des séances avec nos étudiants. Dans la deuxième partie, Henri Noubel (un Français qui enseigne le français à Brno) nous a montré les démarches possibles pour travailler avec la poésie avec les élèves d’une façon interactive, disons dramatique. Dans la troisième partie, les enseignants ont eu la possibilité de préparer un petit spectacle de poésie. 5.6.1 LE NOM ET LE GESTE137 Durée : 5 – 10 minutes. Nombre de participants : maximum 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : apprendre les noms des participants, se détendre. Déroulement : - les participants forment un cercle, ils se présentent aux autres en disant leur nom et en ajoutant un geste qui les caractérise ; - une personne commence, la suivante continue en répétant le nom et le geste de la première personne et en ajoutant le sien ; 136 Annexe 5 137 Nous reproduisons les descriptions des activités pour la meilleure orientation des lecteurs.
  • 90. 90 - on procède en cercle, toujours en ajoutant successivement de plus en plus noms et gestes.138 Conseils : - si le groupe est trop grand (plus de 20 personnes), l’activité risque d’être trop longue et il est conséquemment bien de recommencer de nouveau au milieu du cercle et de ne pas répéter tous les noms. Image 26 5.6.2 LA GRENOUILLE Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement, l’imagination, l’improvisation. Objectif : se détendre, entraîner l’imagination, développer les capacités de l’improvisation des participants. Déroulement : - l’activité en cercle, tout le monde est debout ; - on prétend de se lancer un objet imaginaire (une grenouille / un piano / un couteau / etc.) en disant le nom de la personne à laquelle on jette cet objet ; - la personne « attrape » l’objet, en réagissant d’une façon appropriée (si c’est une grenouille, on a la mine dégoutée, etc.).139 138 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 57.
  • 91. 91 Conseils : - c’est plutôt l’enseignant qui change les objets, mais il peut faire participer les autres et les laisser proposer des objets à lancer. Image 27 5.6.3 KEVIN Durée : 5 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : sans. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : se détendre, s’échauffer. Déroulement : - un jeu en cercle, inspiré par le film Maman, j’ai raté l’avion et sa fameuse scène quand le petit Kevin met le parfum de son père sur les joues et commence à crier ; - tout le monde regarde les pieds des autres et chacun choisit une autre personne ; - on compte jusqu’à trois et puis chacun regarde la personne dont les pieds il a choisi dans les yeux ; - s’ils s’accordent et se regardent dans les yeux, ils commencent à crier à haute voix « comme Kevin ».140 139 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 77. 140 KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006, p. 69.
  • 92. 92 Conseils : - il est important que l’enseignant montre la façon de crier pour encourager les participants ; - le but est d’oser crier à voix haute ce qui est une capacité nécessaire pour le théâtre. 5.6.4 LA MARCHE Durée : 5 minutes. Nombre de participants : pas limité. Accessoires : sans. Type de jeu : l’espace et le corps, l’imagination, l’improvisation. Objectif : apprendre à se déplacer dans l’espace, marcher de la façon donnée. Déroulement : - tous les participants marchent sur la scène d’une façon donnée et ils représentent quelqu’un qui est fatigué, plein d’énergie, qui marche lentement, rapidement, comme un bébé, comme un vieillard, etc. ; - la façon de marcher change au signal de l’enseignant.141 Conseils : - il est possible de motiver chaque étape de l’exercice : marche rapide = on est pressé de rentrer chez soi, marche lente = on est un cosmonaute sur la Lune, etc. ; - les étapes peuvent être séparées par un arrêt en image fixe au signal de l’enseignant. Image 28 141 BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007, p. 63.
  • 93. 93 5.6.5 IMAGINEZ... Durée : 10 minutes. Nombre de participants : 6 – 30. Accessoires : sans. Type de jeu : l’espace et le corps, l’imagination, l’improvisation. Objectif : se déplacer dans l’espace d’une façon donnée, improviser et s’imaginer dans des situations diverses. Déroulement : - les apprenants se disposent librement dans l’espace et ils sont demandés d’imaginer et jouer d’être : un arbre dans le vent, un chat sous le soleil, une personne sous une douche chaude, une personne dans un bateau sur la mer agitée, de monter sur une grande montagne, de marcher contre le vent fort. - puis en deux : de porter une échelle, de marcher sous un parapluie, de lever une table lourde, de porter une grande vitre et essayer de la poser.142 Conseils : - l’activité se déroule soit sans paroles pour s’entraîner dans la pantomime, soit nous permettons la parole ; - il est important que chacun ait assez de la place à bouger. Image 29 Image 30 142 FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou : praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007, p. 156-157.
  • 94. 94 5.6.6 LES DIALOGUES Durée : 10 – 20 minutes. Nombre de participants : 6 – 20. Accessoires : papiers avec les dialogues. Type de jeu : la coopération, le travail en groupe, l’imagination, l’improvisation. Objectif : préparer une courte scène, inventer une histoire à partir du dialogue donné. Déroulement : - le groupe est divisé en paires qui obtiennent des papiers avec les petits dialogues ; - c’est à eux de créer le contexte de la situation et d’inventer une petite histoire en utilisant ceux phrases-là (ils ne sont permis de dire rien d’autre à part de cela) ; - le temps de préparation reste court, à peu près 5, maximum 10 minutes ; - dans la suite, les petites scènes sont présentées au public qui devine le contexte.143 Les dialogues : A : Salut! B : Salut! A: Tu vas où? B: Devines! A : Viens ici! B : Pourquoi? A: Je te dirai quelque chose! B: Et quoi ? Conseils : - l’enseignant peut surveiller les paires et leur aider dans le cas où ils ne savent pas de quoi faire. 143 FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou : praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007, p. 157.
  • 95. 95 Évaluation de l’atelier J’ai essayé de choisir des activités simples, comme j’ai prévu la nervosité possible des enseignants. Il était bien visible que quelques-uns ne se sentaient pas à l’aise et qu’il était assez difficile pour eux de se laisser mener et de jouer. Ils ont même été surpris qu’on ait fait des activités pratiques (surtout les enseignantes avec plus d’expérience pédagogique). Il était bien de les mélanger avec les étudiants qui avaient déjà expérimenté les activités et qui ont aidé à établir une ambiance agréable. En observant le déroulement de l’atelier et les réactions des enseignants, je me suis rendu compte d’une chose importante qui m’a confirmé l’objectif de mon travail. Pour faire le théâtre avec les apprenants, il faut de la motivation, mais aussi des expériences. L’enseignant lui-même doit être prêt à jouer, à imiter, à improviser. C’est lui qui sert d’exemple aux apprenants et il doit s’engager dans les activités activement. Par conséquence, le travail que nous faisons avec les étudiants du français peut avoir un effet significatif. Ils ont tous participé aux ateliers de théâtre et à la préparation des spectacles ce qui facilitera leur travail en tant qu’enseignants. Car en comparaison avec certaines enseignantes sans expérience en théâtre, ils sont beaucoup plus détendus et s’investissent dans les activités sans hésitation.
  • 96. 96 5.7 Cinquième séance, le 6 novembre 2012 Durée : 1 heure. Nombre de participants : 6. But : travailler avec le texte, se familiariser avec le texte, essayer de réciter une partie de texte par cœur. 5.7.1 LES ÂNES ET LES MAÎTRES Durée : 10 minutes. Nombre de participants : 4 – 20. Accessoires : papiers avec les instructions pour ceux qui jouent les ânes. Type de jeu : l’activité brise-glace, l’échauffement. Objectif : s’échauffer, s’amuser, se détendre. - les participants se mettent en paires, l’un est « l’âne » et l’autre est « le maître » ; - l’enseignant introduit l’histoire suivante : le maître a acheté un nouvel âne, mais comme les ânes sont têtus, il n’est pas facile à le faire marcher. Le maître doit trouver la façon comment persuader son âne à bouger ; - les ânes reçoivent des petits papiers avec une instruction et ne peuvent bouger qu’après leur maître effectue ce qui est écrit sur leur papier ; - instructions : chanter, promettre le repas, danser, vouvoyer, prendre par la main, l’appeler par son nom, taper dans ses mains, se mettre à genoux, chouchouter, etc. ; - les maîtres interagissent avec leurs ânes et cherchent le mot de passe correct, s’ils le trouvent, l’âne se met à marcher ; - le but des maîtres est d’amener leur âne jusqu’à la destination donnée. Conseils : - il est important de souligner les limites concernant le contact du maître et de l’âne, il ne faut surtout pas que cela soit agressif ; - si l’un des maîtres ne trouve pas la solution et les autres ont déjà fini, ils l’aident.
  • 97. 97 Image 31 5.7.2 Lecture du texte Les acteurs ont travaillé avec le texte à la maison et nous essayons de le reproduire par cœur ou de le lire et de comprendre. Comme le texte est assez difficile, il est nécessaire que les acteurs se familiarisent avec lui. Chacun lit en détail son rôle. Pour l’instant nous ne pratiquons pas que l’expression orale, nous ne jouons pas encore, donc les acteurs peuvent rester assis en cercle. S’il le faut, nous précisons la prononciation et la compréhension du texte. Image 32 5.7.3 Évaluation de la séance Les participants n’ont pas encore bien maîtrisé le texte et il était impossible de le pratiquer en le récitant par cœur. De plus, Mme Novotná n’était pas présente et il nous a manqué pour nous expliquer bien le sens de quelques scènes, nous avons eu des problèmes avec la division des rôles, etc. Nous avons quand même réussi à lire le texte, à le discuter un peu, mais il nous a manqué la préparation et c’était bien visible. Il est vraiment important de souligner l’importance de l’apprentissage et de la compréhension du texte aux acteurs pour que nous puissions procéder avec préparations la prochaine fois.
  • 98. 98 5.8 Sixième séance, le 13 novembre 2012 Durée : 2 heures. Nombre des participants: 8. But : travail sur le texte, disposition des acteurs dans l’espace. Nous commençons à travailler avec le texte, en supposant que les acteurs ont déjà appris leurs parties. Ils se mettent devant le reste du groupe (pour s’habituer, petit à petit, à parler devant le public) et pratiquent les dialogues avec leurs partenaires. L’accent est toujours sur la parole, mais cette fois-ci, les acteurs essayent déjà d’ajouter des émotions et non seulement réciter le texte. Les autres observent, nous discutons ensemble concernant le sens des scènes pour se mettre d’accord et pour vérifier que les acteurs ont bien compris leurs rôles. 5.8.1 Évaluation de la séance Nous pouvons déjà observer la progression depuis la dernière fois, il est bien visible que les acteurs ont travaillé avec le texte et ils sont mieux familiarisés avec lui. Quelques-uns ont déjà appris une partie de leur texte par cœur et sont capables de le réciter sans utiliser l’aide des papiers. Malheureusement, certains parmi eux ont toujours besoin de le lire, comme ils ne connaissent pas encore le texte assez bien. Ils commencent à jouer dans l’espace ce qui sert comme la préparation pour la prochaine fois. 5.9 Septième séance, le 20 novembre 2012 Durée : 2 heures. Nombre de participants : 6. But : travailler avec le texte, approfondir la compréhension du texte, discuter la disposition des acteurs dans l’espace, travailler sur la scène de l’introduction. Pendant notre septième rencontre nous continuons le travail sur le texte du spectacle. Le but est surtout d’approfondir la compréhension du texte théâtral. Nous
  • 99. 99 procédons d’une scène à l’autre en se concentrant à la prononciation correcte. Les caractères des personnages commencent à être identifiés et les acteurs essayent de développer une expression qui sera typique pour leur personnage. La première scène de l’introduction qui se déroule au marché est expliquée aux acteurs et nous la pratiquons. 5.9.1 Évaluation de la séance Le progrès de notre travail est un peu ralenti par la difficulté du texte. Il est visible que parfois les acteurs ne comprennent pas de quoi il s’agit dans la scène et ne peuvent pas adapter leur expression à la situation. Il faut souvent traduire le texte et leur expliquer exactement de quoi la scène parle pour qu’ils puissent jouer d’une façon appropriée. Cette procédure est assez lente et certains acteurs doivent attendre leur tour. Néanmoins, il est essentiel que les acteurs comprennent bien et en détail et il faut consacrer assez de temps à ce travail. 5.10 Huitième séance, le 27 novembre 2012 Durée : 2 heures. Nombre de participants : 7. But : approfondir la compréhension du texte, discuter la disposition des acteurs dans l’espace, développer des personnages du jeu. Au début de la leçon, nous présentons la musique typique de la période qui va être utilisée dans le spectacle avec la danse typique, la gavotte. Cela va aider les acteurs à situer le spectacle et à mieux imaginer le décor de l’époque. Nous discutons des costumes adéquats, aussi que l’intégration de la danse et de la musique dans le spectacle. Nous recommençons à s’entraîner en pratique de la première scène au marché. Nous développons une petite pantomime, les personnages se présentent. Ensuite nous pratiquons les scènes en se concentrant sur la prononciation, la compréhension et les caractères des personnages. Le travail rassemble à la leçon précédente, mais cette fois-ci nous nous concentrons plus à la disposition des acteurs sur la scène. Également, nous discutons les scènes de leur côté spatial.
  • 100. 100 5.10.1 Évaluation de la séance Nous restons un peu bloqués dans le travail avec le texte, il nous faut les répéter plusieurs fois. Les acteurs n’ont toujours pas complètement maîtrisé le texte, parfois ils utilisent toujours les papiers comme aide. Il nous faut souligner l’importance de l’apprentissage du texte qui est fondamentale avant qu’on puisse continuer. Comme chaque acteur joue dans les scènes différentes, il y a parfois certains qui s’ennuient un peu pendant qu’on pratique autres scènes comportant seulement deux ou trois acteurs. Tout le monde est prié de bien travailler et apprendre le texte pour la prochaine fois. 5.11 Neuvième séance, le 4 décembre 2012 Durée : 1,5 heure. Nombre de participants : 8. But de la leçon : travailler sur la prononciation correcte et l’interaction des acteurs sur la scène. Cette fois-ci, nous avons choisi de profiter de la présence d’un Français qui joue le théâtre avec nous, pour travailler sur la prononciation. Nous lisons le texte, une scène après l’autre et la correction des fautes de prononciation est réalisée, ensemble avec le repère des problèmes les plus marquants. Pour cela, nous travaillons d’abord la lecture ou la récitation du texte, sans jouer, seulement en nous concentrant sur la prononciation correcte. Après le premier récit qui est lent et souvent interrompu, nous réessayons les scènes en se concentrant au récit naturel. 5.11.1 Évaluation de la séance Il était vraiment utile de travailler sur la prononciation. Quand les acteurs apprennent un texte par cœur, ils risquent de parler trop vite ou d’avaler les syllabes ou les mots entiers. Par la suite, le récit devient incompréhensible aux spectateurs. Il est donc nécessaire de souligner l’importance de la prononciation correcte et de la travailler profondément. Les plus grands problèmes pose la distinction des [e] ouverts et fermés, de [y] et [u] et aussi les accents dans les phrases. Le stress incorrect est souvent lié à la
  • 101. 101 mauvaise compréhension du sens du texte. Conséquemment il est très important de travailler sur la prononciation dès le début. 5.12 Séances décembre 2012 – janvier 2013 Nous avons décidé de mettre ensemble la description des deux autres séances de décembre et des séances de janvier, parce que le travail ressemble et il est donc inutile de décrire chaque séance séparément. Nous nous rencontrons régulièrement pour pratiquer le texte et pour approfondir le récit des acteurs. Nous nous concentrons sur la première partie du texte et les acteurs sont demandés de le pratiquer pour le maîtriser parfaitement. Les traits typiques des personnages sont établis et les acteurs commencent, petit à petit, à jouer dans leur rôle et de se transformer en leurs personnages. À cause de la courte durée de nos séances, nous ne passons plus le temps avec les jeux dramatiques, mais nous commençons directement le travail sur le texte. L’apprentissage des rôles par cœur est un procès longue et un peu trainant, comme il s’agit d’une langue assez difficile, il faut vraiment du temps aux acteurs pour le maîtriser Ici, la responsabilité des participants se manifeste : certains présentent des parties du texte assez vite et certains ont besoin de se soutenir par le texte dans leur main. Nous les encourageons à se confier à leur mémoire de plus en plus. Cette stage préparatoire va nous permettre de continuer le travail sur l’expression corporelle, sur la disposition dans l’espace, sur les interactions parmi les acteurs, etc. dans les mois prochains. Image 33 : la séance de 18/12/2012 Image 34 : la séance de 22/01/2013
  • 102. 102 5.13 Séances février – avril 2013 Après avoir dédié un certain temps au texte, nous continuons notre travail en développant l’expression théâtrale dans son intégralité. En jouant les scènes, nous essayons de définir les caractères des personnages, d’établir leurs traits typiques, les gestes, le type de l’expression verbale, etc. Parfois ce sont les élèves eux-mêmes à créer leurs caractères, parfois on discute et propose des idées au cours des séances, pour les encourager. Nous discutons les scènes en détail, pour bien comprendre ce qui se déroule, qui réagit à qui, ce qu’il faut regarder, etc. Nous découvrons le côté spatial de la scène en cherchant les déplacements et mouvements appropriés pour chaque situation. Comme nous avons commencé par le texte, les scènes restent statiques et cela risque d’être ennuyant pour les spectateurs. Pour cette raison, nous cherchons à rendre le spectacle plus attractif, en ajoutant de petits détails amusants qui sont souvent le résultat des idées des participants eux- mêmes. Il ne faut pas oublier la musique. Nous employons la musique de l’époque pour introduire certaines scènes et nous planifions d’ajouter de la musique jouée par les participants. Dans notre troupe, il y a un musicien très doué qui joue de l’accordéon, nous allons donc profiter de ses capacités et la musique fera partie du spectacle. Concernant les costumes, tout le monde participe à leur création. Nous nous mettons d’accord concernant une idée générale et conséquemment tous sont priés à coudre leurs costumes eux-mêmes. Tout cela se développe au cours de nos séances en coopération de toute la troupe. Le spectacle est prévu d’être présenté au public en juin 2013. Image 35 : la séance 09/04/2013 Image 36 : la séance 09/04/2013
  • 103. 103 CONCLUSION Ce travail a traité le sujet de théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère. L’objectif était de justifier la place du théâtre dans l’enseignement et d’apporter des outils didactiques éprouvés en pratique à usage des enseignants aux écoles primaires. Tout d’abord, nous avons discuté la place du théâtre dans l’enseignement des langues étrangères à travers l’analyse des documents législatifs tchèques tels que le RVP144 . Nous avons offert une justification de cette méthode en soulignant les apports divers au développement langagier et personnel des apprenants. Nous avons interconnecté les deux disciplines, l’éducation dramatique et le français, pour les présenter comme un instrument didactique qui sert à développer les capacités d’expression des apprenants du français. Dans la partie suivante de présent mémoire, nous nous sommes appuyés sur de nombreux ouvrages traitant le sujet du théâtre à l’école pour construire un résumé des conseils concernant l’organisation des ateliers de théâtre. Par la suite, nous avons proposé une typologie des jeux dramatiques qui pourraient être employés dans les ateliers. La partie qui a présenté le festival de théâtre Festivadlo avait pour l’objectif de montrer les apports de théâtre de point de vue des apprenants étrangers. Les informations obtenues de la littérature ont été reliées à leurs expériences actuelles. Les participants de festival ont parlé du développement de leurs capacités au cours de la préparation des spectacles. De plus, nous avons discuté le contexte multiculturel du festival. La mise en pratique de tous les éléments mentionnés ci-dessus est comprise dans le dernier chapitre du mémoire. Nous y avons décrit le déroulement de nos ateliers de théâtre avec les étudiants de français à la Faculté de Pédagogie. Au cours de ces ateliers, nous avons mis en scène la pièce de Jean-François Regnard Le Bal. Le journal de nos séances avec les descriptions détaillées des jeux dramatiques permet aux lecteurs de suivre le processus de la préparation d’un spectacle. Le but était d’un côté d’offrir une source d’activités, mais de l’autre côté d’enregistrer le déroulement et d’observer le développement des participants. Nous constatons un progrès de leurs capacités 144 Rámcový vzdělávací program = Le programme de cadre de l’éducation .
  • 104. 104 langagières, surtout concernant l’expression orale. Nous sommes conscients du fait, qu’il aurait été utile d’effectuer les ateliers avec un groupe des apprenants de l’école primaire. Il existe deux raisons principales pour justifier le travail avec les étudiants à l’université. Premièrement, nous présumons que la pratique est la meilleure motivation. En travaillant avec des futurs enseignants, nous espérons les motiver à mettre en place un atelier de théâtre à l’avenir. En même temps, le théâtre leur permet d’améliorer leurs capacités d’expression, de s’habituer à parler devant un public, de maîtriser leurs gestes et leur voix, ce qui sera très avantageux dans leur travail de l’enseignant. Deuxièmement, la théorie et la pratique introduites sont universelles et par la suite applicables à n’importe quel groupe d’apprenants. Nous sommes conscients du fait que certains aspects du mémoire paraîtront non vérifiées ou subjectifs. Par la suite, ils pourront éventuellement servir de base pour une recherche qui vérifiera les constatations présentées dans ce mémoire. Avant tout, le présent mémoire vise à servir comme un guide didactique, une source des informations et des jeux utilisables dans n’importe quel endroit scolaire, mais surtout aux écoles primaires. Nous voulons non seulement motiver les enseignants, mais surtout leur proposer des informations concrètes et des outils spécifiques pour qu’ils soient prêts à aborder le théâtre avec leurs élèves. Car nous sommes persuadés que le théâtre est une méthode appropriée de l’enseignement du français qui développe toutes les capacités des apprenants et nous espérons de contribuer à l’expansion de cette méthode aux écoles primaires.
  • 105. 105 BIBLIOGRAPHIE  BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007.  CAILLANT, Gilbert, CITTERIO, Raymond, GASPARD-HUIT, Denise, MARION, Catherine. Du théâtre à l’école. Paris : Hachette, 1994.  CHEVALY, Maurice. Petit Précis d’expression corporelle d’art dramatique et de théâtre pour tous. Marseille : Autre temps. 1998.  DELDIME, Roger. Questions de théâtre : D’une rive à l’autre. Manage : Lansman Editeur, 1999.  FRANC, Daniel, ZOUNKOVÁ, Daniela, MARTIN, Andy. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Brno : Computer Press, 2007.  GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009.  KOLAŘÍK, Marek. Interakční psychologický výcvik. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2006.  LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010.  LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991.  MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004.  MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999.  MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998.  NOVOTNÁ, Miroslava. Trois types d’atelier de théâtre avec les étudiants de français en République Tchèque : pratique et réflexion. Brno, 2013, prezentace.  PAGE, Christiane. Éduquer par le Jeu Dramatique : Pratique théâtrale et éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, 2001.  PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002.  PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001.
  • 106. 106  PIERRA. Gisèle. Le théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère : L’anti-méthode. Montpellier, 1990. La thèse de Doctorat. Université Paul Valéry – Montpellier III. Sciences du langage. Sous la direction de Pierre DUMONT.  QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004.  REGNARD, Jean-François. Attendez-moi sous l’orme, La Sérénade et Le Bal. Texte présentés, établis et annotés par Charles MAZOUER. Genève : Libraire Droz, 1991.  REGNARD, Jean-François. Comédies du théâtre italien. Texte établi avec une introduction, des notices et des notes par Alexandre CALAME, Genève : Libraire Droz, 1981  RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck, 1996.  ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha : Akademie múzických umění, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky.  VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008.  VIALARET, Corinne, RENOULT, Noëlle, RENOULT, Bernard. S’exprimer par le théâtre. Paris : Armand Colin, 1986.  ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000. SITOGRAPHIE  Festivadlo Brno. [en ligne]. [cit. 2013-03-24]. Accessible de WWW : <http://www.festivadlo.cz/>.  KETTNEROVÁ, Lucie. Divadelní představení jako kurzy latiny a rétoriky. Tak vyučovali jezuité. Forum, časopis Univerzity Karlovy [en ligne]. 2011 [cit. 2013- 03-02]. Accessible de WWW : <http://iforum.cuni.cz/IFORUM-11375.html>.  LEBÈGUE, Raymond. « Origines et caractères du théâtre baroque français ». Baroque, 1967, 2. [en ligne]. [cit. 2013-03-17]. Accessible de WWW : <http://baroque.revues.org/252>.
  • 107. 107  Les corps s’expriment. En:exercicetheatre.fr [en ligne]. 2010. [cit. 2013-04-06]. Accessible de WWW : <http://www.exercicestheatre.fr/crbst_26.html.>  L’éducation artistique et culturelle. En : Ministère de l’éducation nationale. [en ligne]. 2013. [cit. 2013-02-21]. Accessible de WWW : <http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et-culturelle.html>.  MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. [en ligne]. [cit. 2013-01-08]. Accessible de WWW : <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/dramaticka- vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/silva-mackova-dramaticka-vychova-v- ramcovem-vzdelavacim-programu-pro-zakladni-vzdelavani>.  Pojmy: jezuité. En : Databáze českého amatérského divadla. [en ligne]. [cit. 2013- 03-02]. Accessible de WWW : <http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=pojem&id=14>.  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013- 01-08]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka- ucitelum.pdf>.  Vaudeville. En: Portail lexical [en ligne]. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, 2012. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : <http://www.cnrtl.fr/definition/vaudeville>.  VÉZINA, Christian. « Théâtre poétique » ? Jeu : révue de théâtre. Montréal : Cahiers de théâtre Jeu. 2004, 112 (3), p. 81-86. [en ligne]. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : <http://www.erudit.org/culture/jeu1060667/jeu1112278/25336ac.pdf>.
  • 108. 108 RESUME Diplomová práce s názvem Les ateliers de théâtre dans l’enseignement du français se zabývá tématem využití divadelních technik ve výuce francouzského jazyka. Práce vychází z předpokladu, že toto téma je v České republice málo rozvinuté a klade si za cíl vytvořit zdroj informací pro učitele francouzského jazyka na základních školách. Na základě informací získaných především z francouzské odborné literatury věnující se využití divadla ve výuce je rozpracována metodologie organizace divadelních ateliérů. Tato teorie je následně propojena s praktickou aplikací v rámci divadelních ateliérů se studenty katedry francouzského jazyka a literatury, se kterými je připravena hra Jeana-Françoise Regnarda Le Bal. Práce poskytuje popis jednotlivých seminářů, včetně detailního rozpracování aktivit, což může následně učitelům sloužit jako zdroj pro jejich práci. Le mémoire Les ateliers de théâtre dans l’enseignement du français traite le sujet de théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère. Vu que ce thème n’est pas très abordé en République tchèque, le présent mémoire vise à créer une source d’informations pour les enseignants du français langue étrangère aux écoles primaires. Sur la base des informations comprises surtout dans des ouvrages français qui traitent le sujet du théâtre dans l’enseignement, la méthodologie de la dramaturgie des ateliers de théâtre est développée. Conséquemment, la théorie et la pratique sont reliées dans les ateliers de théâtre pour les étudiants de français à la Faculté de Pédagogie avec qui nous mettons en scène la pièce de Jean-François Regnard Le Bal. Le mémoire propose une description détaillée des séances y compris les activités, ce qui peut servir aux enseignants comme une source pour leur travail.
  • 109. 109 ANNEXES Annexe 1 : Le Voyage de Saint Brandan à la recherche du Paradis Image 37 : La répétition Image 38 : La répétition Image 39 : La répétition Image 40 : La répétition Image 41 : Les comédiens Image 42 : Dans un monastère
  • 110. 110 Image 43 : La construction de la coracle Image 44 : Le palais inhabité Image 45 : Le palais inhabité Image 46 : L’île aux brebis Image 47 : La lutte des monstres Image 48 : La dernière partie du pèlerinage
  • 111. 111 Annexe 2 : Festivadlo, Tableau d’évaluation
  • 112. 112 Annexe 3 : Le programme de Festivadlo 2013 FESTIVADLO 2013 BRNO (22 -24 mars) – Tchéquie 17ème Festival international de théâtre francophone et germanophone Vendredi 22 mars 12:00-13:20 Panier-repas au théâtre Polárka / Rencontre des troupes 13:30-14:15 Ouverture du Festival 14:30-15:00 « Antigone », d’après J. Anouilh (Brno, Tchéquie) 15:15-15:30 « Liebe », d’après Schüler, Isermeyer (Vilnius, Litauen) 15:45-16:15 « Les femmes de Barbe Bleue (Bye, Bye) », adaptation (Lectoure, France) 16:30-16:50 « Eine schrecklich tolle Fqilie » (Györ, Ungarn) 17:05-17:15 « Les explorateurs », d’après A.C.Vivet (Moscou, Russie) 17:30-18:00 « L’histoire de Tirésias et ses mamelles », d’après G. Apollinaire (Brno, Tchéquie) 18:15-19:30 Table ronde pour les troupes qui viennent de jouer Atelier pour les autres troupes 19:45-21:00 Repas au restaurant Severka (2 services) 21:15-22:15 « Aussetzer-Black-out » par Jürgen Genuir-spectacle professionnel. Samedi 23 mars 08:00-09:00 Petit déjeuner au restaurant Severka (2 services) 09:15-09:45 « Der Traum vom Fliegen », d’après J. Neumann, adaptation (D. Kubín, Slovaquie) 10:00-10:30 « Légendes », d’après W. Renaud (Prostějov, Tchéquie) 10:45-11:10 « Stadtluft macht frei », création (Tallinn, Estonie) 11:25-11:55 « Les marchands de bonheur », d’après Y. Rucelle (Dej, Roumanie) 12:10-12:40 « Wo bin ich, wo will ich hin…», B. Oelschläger (Trabki Wielkie, Polen) 12:50-14:00 Table ronde pour les troupes qui viennent de jouer Atelier pour les autres troupes Panier repas au théâtre 14:15-14:40 « Tartuffe rap », d’après Moncomble (Prague, Tchéquie) 14:55-15:15 « Das Urteil von Jean dem Narren », d’après F. Rabelais (Potsdam, Deutschland) 15:30-16:00 « Cours de FLE », d’après J. Houchard (Catania, Italie) 16:15 -16:50 « L’objet de l’histoire », d’après G. Girard (Longueuil Québec, Canada) 17:05- 17:30 « R.U.R. aneb Terura songe », d’après K. Čapek (Svitavy, Tchéquie) 17:45- 19:00 Table ronde pour les troupes qui viennent de jouer Atelier pour les autres troupes 19:15-20:45 Repas de gala à Severka (2 services) 2 :00-22:00 Soirée de gala : concert au Lycée M. Lerch 22:15-23:30 Soirée Disco : danse au Lycée M. Lerch
  • 113. 113 Dimanche 24 mars 08:00-09:00 Petit déjeuner au restaurant Severka (2 services) 09:15-09:45 « Chambre à part », d’après Lionel de Messey (Prostějov, Tchéquie) 10:00-10:25 « Die anderen Leben », d’après J.V. Neumann (Břeclav, Tchéquie) 10:40-11:00 « Alice au pays des merveilles », adaptation (Moscou, Russie) 11:15-11:45 « La quête », création collective (Hradec Kralové, Tchéquie) 12:00-13:15 Table ronde pour les troupes qui viennent de jouer Panier-repas au théâtre et Spécialités gastronomiques des troupes Atelier: préparation des « Talents des troupes » 13:30-14:45 Présentation des ateliers et des « Talents des troupes » 15:00 -l6:00 Remise des diplômes et des prix - Clotûre du Festival Projekt finančně podpořilo statutární město Brno, Le projet a été soutenu financièrement par la ville statutaire de Brno, Le Fonds franco-allemand, l’Ambassade de France, Institut Goethe.
  • 114. 114 Annexe 4 : Les photographies de Festivadlo 2013145 Image 49 : L’ouverture du festival Image 50 : Antigone Image 51 : Les femmes de Barbe Bleue (Bye, Bye) Image 52 : L’histoire de Tirésias et ses mamelles Image 53 : Légendes Image 54: Les marchands de bonheur 145 Les photographies proviennent de l’archive de Festivadlo 2013 et elles sont publiées avec l’accord d’Alexandra Noubel, la présidente de l’association Festivadlo.
  • 115. 115 Image 55 : Tartuffe rap Image 56 : Das Urteil von Jean dem Narren Image 57 : Cours de FLE Image 58: L’objet de l’histoire Image 59 : R.U.R. aneb Terura songe Image 60 : La table ronde
  • 116. 116 Annexe 5 : L’affiche de la semaine du théâtre français 2012
  • 117. Annexe 6 : Jean-François Regnard Le Bal LE BAL COMÉDIE EN UN ACTE, AVEC UN DIVERTISSEMENT OEUVRES COMPLÈTES DE J. F. REGNARD NOUVELLE ÉDITION AVEC DES VARIANTES ET DES NOTES. M. DC. LXXXXVI. Jean-François Regnard À PARIS, Chez J. L. J. BRIÈRE, LIBRAIRE, RUE SAINT ANDRÉ-DES- ARTS, N° 68. Représenté pour la première fois le 14 juin 1696 au Théâtre de la rue des Fossés Saint-Germain. AVERTISSEMENT SUR LE BAL. Cette comédie a été représentée pour la première fois le jeudi 14 juin 1696, sous le titre du Bourgeois de Falaise. Elle a été imprimée sous ce même titre dans la première édition qui a été faite de cette pièce dans sa nouveauté. Depuis, l’auteur l’a nommée le Bal. GÉRONTE, père de Léonore. LÉONORE. VALÈRE, amant de Léonore. MONSIEUR DE SOTENCOUR, bourgeois de Falaise. LISETTE, servante de Léonore. MERLIN, valet de Valère. FIJAC, Gascon, sous le nom du baron d’Aubignac. MATHIEU CROCHET, cousin de Sotencour. MONSIEUR GRASSET, rôtisseur. MONSIEUR LA MONTAGNE, marchand de vin. GILLETTE. Troupe de Masques. La scène est à Charonne. SCÈNE I. MERLIN, seul. Charonne : quartier de Paris, hors les murs au XVIIème siècle Me voici dans Charonne, et voilà le logis Où l’amour nous conduit : gardons d’être surpris, Il fait, ma foi, bien chaud, j’ai bien eu de la peine, Je suis venu sans boire. Ouf ! Je suis hors d’haleine. 5 Je risque dans ce lieu bien plus qu’au cabaret. Monsieur Géronte a l’air d’un petit indiscret ; S’il me voit, ce vieillard m’éconduira peut-être Fort incivilement. D’ailleurs aussi mon maître
  • 118. Est un autre brutal qui n’entend point raison, 10 Et veut être introduit ce soir dans la maison. Entre ces deux écueils, je le donne au plus sage À pouvoir se sauver ici de quelque orage. Qu’on est fou ! Pour un autre aller risquer son dos ! Ah ! Qu’un grand philosophe a dit bien à propos 15 Qu’un bon valet était une pièce bien rare ! On dit que pour la noce ici tout se prépare. Guere à l’oeil : Faire la guerre à l’oeil, observer avec soin ce qui se fait afin de profiter des conjonctures. [L] Je veux, en tapinois, faire la guerre à l’oeil. Déjà la nuit commence à s’habiller de deuil. Lisette dans ces lieux m’a promis de se rendre 20 Pour savoir quel parti mon maître pourra prendre. Mais j’entrevois quelqu’un. SCÈNE II. Merlin, M. Grasset, tenant un plat de rôt ; M. La Montagne, tenant un panier de bouteilles. MONSIEUR GRASSET, à Merlin. Monsieur, voilà le rôt. MONSIEUR LA MONTAGNE, à Merlin. Monsieur, voilà le vin. MERLIN. Vous venez à propos. À part. Ils me prennent sans doute ici pour l’économe : Profitons de l’erreur, faisons le majordome. MONSIEUR GRASSET. 25 Voilà douze poulets à la pâte nourris ; Autant de pigeons gras, dont les culs sont farcis ; Poules de Caux, pluviers, une demi-douzaine De râles de genêt, six lapins de garenne ; Deux jeunes marcassins, avec quatre faisans : 30 Le tout est couronné de soixante ortolans ; Et des perdrix, morbleu ! D’un fumet admirable. Sentez plutôt. Quel baume ! MERLIN. Oui, je me donne au diable ; Ce gibier est charmant ; et je le garantis Bourgeois, et né natif en plaine Saint-Denis. MONSIEUR GRASSET. 35 Monsieur ! MERLIN. Oh ! Je connais vos tours. Qu’il vous souvienne Qu’un jour, étant chez vous, par malheur la garenne S’ouvrit, et qu’aussitôt on vit tous vos garçons S’armer habilement de broches, de bâtons, Et qu’ils eurent grand-peine, avec cet air si brave, Rembucher : Terme de vénerie. Rembucher un cerf, suivre la voie jusqu’à la coulée par laquelle il est rentré dans le bois. [L]
  • 119. 40 À faire rembucher au fond de votre cave, Et dans votre grenier, tous les lapins fuyards, Qu’on voyait dans la rue abondamment épars. MONSIEUR GRASSET. Je ne mérite pas, monsieur, un tel reproche. MERLIN, prend deux perdrix, qu’il met dans sa poche. Donnez-moi deux perdrix : allez coucher en broche, 45 Et souvenez-vous bien, vous et vos galopins, De mieux, à l’avenir, enfermer vos lapins. À Monsieur La Montagne. Entrez. Pour vous, monsieur, qui portez la vendange, Vous ne valez pas mieux ; on ne perd rien au change. C’est là tout mon vin ? MONSIEUR LA MONTAGNE. Tout ; on n’est pas un fripon. 50 Il faut être en ce monde, ou marchand, ou larron. MERLIN, tirant une bouteille. On est bien tous les deux. Voyons. Sans vous déplaire, Cette bouteille-ci me parait bien légère, Vous êtes un fripon, un scélérat. MONSIEUR LA MONTAGNE. Monsieur, Vous me rendez confus. MERLIN. Un arabe, un voleur. MONSIEUR LA MONTAGNE. 55 Vous avez des bontés ! MERLIN. Sans parler de la colle, Ni des ingrédients dont votre art nous désole, Je vous y tiens : voilà, monsieur le gargotier, Des bouteilles qui sont faites d’un triple osier. Ah, monsieur le pendard ! Il défait une bouteille couverte de trois ou quatre osiers eu sorte qu’il n’en demeure qu’un fort petit. MONSIEUR LA MONTAGNE. Mais ce n’est pas ma faute. 60 Le marchand.... MERLIN. Se peut-il volerie aussi haute ? De l’or et des grandeurs, je n’en demande pas : Juste ciel ! Seulement fais qu’avant mon trépas Je puisse de mes yeux voir trois de ces corsaires, Ornant superbement trois bois patibulaires, 65 Pour prix de leurs larcins, en public élevés, Danser la sarabande à deux pieds des pavés ! Voilà les voeux ardents que fait pour votre avance
  • 120. Le plus sincère ami que vous ayez en France. Adieu.... Laissez-m’en deux, comme un échantillon, 70 Pour montrer qu’à bon droit vous passez pour fripon. Il les met dans ses poches, et en prend une troisième. MONSIEUR LA MONTAGNE. Vous avez pris mon vin ! MONSIEUR GRASSET. Qui me paiera ma viande ? MERLIN. Je l’ai fait à dessein. Hippocrate commande, Et dit en quelque endroit que, pour se bien porter, Il se faut quelquefois dérober un souper. SCÈNE III. MERLIN, seul. 75 Si toute cette troupe, et celui qui l’envoie, Etait au fond de l’eau, que j’en aurais de joie ! Voilà la noce en branle. Il boit. SCÈNE IV. Lisette, Merlin. LISETTE. Ah, Merlin ! Te voilà La bouteille à la main ! Que diantre fais-tu là ? MERLIN. Il boit. En t’attendant, tu vois que je me désennuie. LISETTE. 80 Tout est perdu, Merlin ; Léonor se marie. Selon les nécessités de la métrique, on a "Léonore" ou "Léonor". Monsieur de Sotencour, pour nous faire enrager, Massager : est aussi celui qui est établi pour porter ordinairement les paquets et les hardes d’une ville à une autre. Le Messager de Poitiers à Paris. Le Messager de Bordeaux. On a établi des Messagers dans toutes les villes du Royaume. [Ac 1762] De Falaise à Paris vient par le messager : Il arrive aujourd’hui ; et, pour lui faire fête, On lit dans toutes les éditions autres que celle originale, "il arrive en ce jour, que l’on û substitué au mot aujourd’hui," pour éviter l’hiatus. Voyez à ce sujet la note ci-après, dans le Distrait, à la fin de la scène VII, acte IV. (G. A. C.) Hors ma maîtresse et moi, tout le monde s’apprête. MERLIN. Il boit. 85 Que j’en ai de chagrin ! LISETTE. Pour faire un plein régal, Ce soir, avant la noce, on donne ici le bal.
  • 121. MERLIN, vidant sa bouteille. On donne ici le bal ? L’affaire est donc finie ? LISETTE. Autant vaut : Sans complément, également, semblablement. Valoir autant. [L] Autant vaut, mon enfant. MERLIN. Morbleu ! J’entre en furie, En songeant qu’un morceau si tendre et si friand 90 Doit tomber sous la main d’un maudit Bas-normand, Et de Falaise encor. Dis-moi : monsieur Géronte, Père de Léonor, ne meurt-il point de honte ? LISETTE. Ce Normand a, dit-il, plus de cent mille écus ; Et, pour faire un mari, c’est autant de vertus. MERLIN. 95 Et que dit ta maîtresse ? LISETTE. Elle se désespère, S’arrache les cheveux. MERLIN. Autant en fait Valère. À table, aux Entonnoirs, dans un grand embarras, Le pauvre diable attend sa vie ou son trépas. LISETTE. Il peut donc maintenant, puisque l’affaire est faite, 100 Mourir quand il voudra. MERLIN. Emétique : est un remede qui purge avec violence par haut et par bas, fait de la poudre et du beurre d’antimoine preparé, dont on a separé les sels corrosifs par plusieurs lotions. Le vin émétique s’est mis en reputation. La poudre émetique se nomme aussi Algarot, du nom de son Auteur. Quelques-uns la nomment Mercure de vie, mais fort mal à propos. [F] Quoi ! Ma pauvre Lisette, Laisserons-nous crever un pauvre agonisant ? LISETTE. N’as-tu point de remède à ce mal si pressant ? Quelque élixir heureux, quelque once d’émétique ? MERLIN. Mais toi, ne peux-tu rien tirer de ta boutique ? Diable à quatre : Faire le diable, le diable à quatre, faire grand bruit, grand tumulte, se donner beaucoup de mouvement pour une chose. [L] 105 J’ai fait le diable à quatre. LISETTE.
  • 122. Et j’ai fait le dragon, Moi. J’attends même encore un mien parent Gascon, Bec : On lui a fait le bec, c’est-à-dire, on l’a instruit, on lui a dit ce qu’il devait dire ou faire. [L] À qui j’ai fait le bec, et qui, ce soir, s’engage À venir traverser ce maudit mariage. MERLIN. Et quel est ce Gascon que tu mets dans l’emploi ? LISETTE. 110 C’est un fourbe, un fripon, à peu près comme toi. MERLIN. Comme moi, des fripons ! Fijac seul me ressemble. LISETTE. C’est lui. MERLIN. Je le verrai, nous agirons ensemble. Si Valère pouvait seulement se montrer... LISETTE. Bon ! Cela ne se peut. Comment pouvoir entrer ? 115 Tout le monde au logis vous connaît l’un et l’autre. MERLIN. Ne sais-tu pas encor quelle adresse est la nôtre ? On m’a dit que ce soir on doit danser, chanter. LISETTE. On me l’a dit ainsi. MERLIN. J’en saurai profiter. Aide-nous seulement. LISETTE. Je suis prête à tout faire. MERLIN. 120 Et moi je te promets que si, dans cette affaire, Mon maître, plus heureux, épouse incognito, Ex abrupto : loc. latine. Brusquement, sans préambule. [L] Je pourrai t’épouser de même ex abrupto. LISETTE. Depuis que mon mari, par grâce singulière, Surtout : Sorte de vêtement que l’on met sur les autres habits. [L] D’un surtout de sapin, que l’on appelle bière, 125 Dont on sort rarement, a voulu se munir, J’ai fait voeu d’être veuve, et je le veux tenir. MERLIN. Oui-da, l’état de veuve est une douce chose : On a plusieurs amants, sans que personne en glose ;
  • 123. Et l’on fait justement, du soir jusqu’au matin, 130 Comme ces fins gourmets qui vont goûter le vin. Sans acheter d’aucun, à chaque pièce on tâte : On laisse celui-ci de peur qu’il ne se gâte ; On ne veut pas de l’un, parce qu’il est trop vert, Payet : En parlant du vin rouge, peu chargé de couleur. [L] Celui-ci trop paillet, cet autre trop couvert ; 135 D’un tel vin la couleur est malade et bizarre ; Barre : Pièce de bois transversale qui soutient les fonds d’un tonneau par le milieu. [L] Tourner : S’altérer, prendre une mauvaise qualité. Le lait a tourné sur le feu. Ce vin tourne à l’aigre. [L] Cet autre, dans le chaud, peut tourner à la barre ; L’un est trop plat au goût, l’autre trop pétillant ; Montant : Goût relevé de certaines choses, de la vapeur qui sort de certaines substances. Ce vin a du montant, n’a pas de montant. [L] Et ce dernier enfin a trop peu de montant. Ainsi, sans rien choisir, de tout on fait épreuve : 140 Et voilà justement comme fait une veuve. LISETTE. Une veuve a raison. J’aime mieux, prix pour prix, Deux amants comme il faut, que cinquante maris. Un époux est un vin difficile à revendre ; On peut en essayer, niais il n’en faut point prendre. MERLIN. 145 Si tu voulais de moi faire un petit essai, J’ai du montant de reste, et le vin assez gai. Mais je m’arrête trop, et je laisse mon maître Se distiller en pleurs, et s’enivrer peut-être. Je te quitte, et je vais arrêter ses transports. 150 Si Lisette est pour nous, nous sommes assez forts. SCÈNE V. LISETTE, seule. Je veux à les servir m’employer tout entière : Visière : (sens figurer) Blesser, choquer la visière, faire chagrin à voir. [L] Ce monsieur Bas-normand me choque la visière. SCÈNE VI. Gillette, Lisette. GILLETTE. De la joie ! Ah, Lisette ! À la fin, dans la cour, Arrive avec fracas monsieur de Sotencour : 155 Monsieur de Sotencour ! LISETTE. Au diantre la bégueule, Avec son Sotencour : voyez comme elle gueule !
  • 124. GILLETTE. Je l’ai vu de mes yeux descendre de cheval : Il amène un cousin, un grand original, Qu’on avait mis en croupe ainsi qu’une valise. 160 Mais les voici tous deux. LISETTE. L’affaire est dans sa crise. SCÈNE VII. Sotencour, Mathieu Crochet, en guêtres, un Valet, qui porte une lanterne et un sac. SOTENCOUR. Trop heureuse maison, et vous, murs trop épais, Qui cachez à mes yeux le plus beau des objets, Qui, dans vos noirs détours, recélez Léonore, Pis : Faire du pis qu’on peut, faire le plus de mal qu’on peut. [L] Faites de votre pis, cachez-la mieux encore : 165 Mais bientôt, malgré vous, je verrai ses appas Cap à cap, sans réserve, et du haut jusqu’en bas. Je verrai son nez... son... Mais j’aperçois Lisette. Maîtresse subalterne, adorable soubrette, Tu me vois en ces lieux, en propre original, 170 Pour serrer le doux noeud du lien conjugal. LISETTE, à part. Le bourreau t’en fasse un qui te serre la gorge, Maudit provincial ! SOTENCOUR. De plaisir je regorge, En songeant... Ah, cousin ! Qu’elle a le nez joli, Le minois égrillard, le cuir fin et poli ! 175 Sur son blanc estomac deux globes se soutiennent, Qui pourtant, à l’envi, sans cesse vont et viennent, Et qui font que d’amour je suis presque enragé. Pour le reste, cousin, quel heureux préjugé ! L’eau m’en vient à la bouche. MATHIEU CROCHET, en Normand. Est-elle brune ou blonde ? SOTENCOUR. Bai : D’un rouge brun, en parlant des chevaux. Variétés : bai fauve, bai clair, bai cerise, bai foncé, bai châtain, bai marron, bai brun. [L] 180 Oh ! Non, elle est bai clair ; ses cheveux sont en onde, Et fort négligemment flottent à gros bouillons Sur sa gorge d’albâtre et vont jusqu’aux talons. Son teint est... tricolore : elle est, ma foi, charmante. À Lisette. La belle de me voir est bien impatiente ? 185 Comment se porte-t-elle ?
  • 125. LISETTE. Assez mal : elle dit Qu’elle ne fait la nuit que tourner dans son lit. SOTENCOUR. Dans peu nous calmerons le tourment qu’elle endure, Et nous l’empêcherons de tourner, je te jure. LISETTE. Sans cesse elle soupire. SOTENCOUR. Hé bien, cousin, tu vois : 190 Ai-je tort, quand je dis qu’elle est folle de moi ? LISETTE. Tout est feinte, monsieur, souvent dans une fille : Ne vous y fiez pas. L’une parait gentille, Pour savoir se servir d’une beauté d’emprunt, Mettre un visage blanc sur un visage brun ; 195 L’autre, de faux cheveux compose sa coiffure ; Cette autre de ses dents bâtit l’architecture ; Patin : Soulier à semelle fort épaisse, que les femmes portaient autrefois pour se grandir. [L] Celle-ci doit sa taille à son patin trompeur, Et l’autre ses tétons à l’art de son tailleur. Des charmes apparents on est souvent la dupe, 200 Et rien n’est si trompeur qu’animal porte-jupe. SOTENCOUR. Aucun : au sens de quelque, s’emploie très bien dans les phrases dubitatives ou interrogatives, mais autrement c’est un archaďsme. [L] Léonore aurait-elle aucun de ces défauts ? LISETTE. Je ne dis pas cela ; mais le monde est si faux ! Locher : Vieux mot qui signifiait autrefois ébranler. Il n’est plus en usage qu’en cette phrase proverbiale : il y a toujours en son fait quelque fer qui loche. [F] Une fille toujours a quelque fer qui loche. MATHIEU CROCHET. Acheter chat en poche : conclure une affaire sans examen. [L] Oh ! Cousin, n’allez pas acheter chat en poche. 205 Pour savoir si la belle est droite ou de travers, Faites-la visiter avant par des experts. SOTENCOUR. Bon, hon : va, s’il fallait que cette marchandise Fût sujette à visite avant que d’être prise, Malgré tant d’acheteurs, je te jure, cousin, 210 Qu’elle demeurerait longtemps au magasin. Mais je la vois paraître. SCÈNE VIII. Géronte, Léonore, Sotencour, Mathieu Crochet, Lisette.
  • 126. GÉRONTE, à Sotencour. Ah ! Serviteur, mon gendre : Soyez le bien venu. Vous vous faites attendre : Votre retardement allait m’inquiéter, Et ma fille était prête à s’impatienter. SOTENCOUR. 215 J’en suis persuadé. Mais vous aussi, madame, Bourrler : Tourmenter comme ferait le bourreau. La conscience bourrèle les méchants. [L] D’impatients transports vous bourrelez mon âme : Mon cœur, tout pantelant comme un cerf aux abois, Par avance à vos pieds vient apporter son bois. Vos beaux yeux désormais sont le nord ou le pôle 220 Où de tous mes désirs tournera la boussole : Vos appas, vos attraits... qui vous font tant d’honneur... Vous ne répondez rien, doux objet de mon cœur ? GÉRONTE. La joie et le plaisir... SOTENCOUR. Je vous entends, beau-père ; Le plaisir de me voir la gonfle de manière 225 Qu’elle ne peut parler. GÉRONTE. Justement. SOTENCOUR. Dans ce jour Nous ne ferons plus qu’un, vous et moi Sotencour. LISETTE, à part. Ah, la belle union ! SOTENCOUR. Moi bien fait, vous gentille, Nous allons mettre au monde une belle famille. Beau-père, on dit bien vrai ; quant à moi, j’y souscris : 230 On a beau faire, il faut prendre femme à Paris, Plein drap : On dit proverbialement et figurément, qu’Un homme peut tailler en plein drap, quand il a amplement et abondamment tout ce qui peut servir à l’exécution d’un dessein, d’un plan, d’un projet. [Ac 1762] L’on y taille en plein drap. Nos femmes de province Ont l’abord repoussant, la mine plate et mince, L’esprit sec et bouché, le regard de hibou, L’entretien discourtois, et l’accueil loup-garou : 235 Mais le sexe, à Paris, a la mine jolie, L’air attractif, surtout la croupe rebondie ; Mais il est diablement sujet à caution. MATHIEU CROCHET.
  • 127. Forligner : Dégénérer de la vertu de ses ancêtres. Familièrement et par plaisanterie, il se dit d’une fille qui a manqué à l’honneur. [L] On dit qu’à forligner il a propension. SOTENCOUR. Je veux croire pourtant, malgré la destinée, 240 Que je pourrai toujours aller tête levée ; Que, malgré votre nez, et cet air égrillard, Mon front, entre vos mains, ne court point de hasard. Voudriez-vous, mignonne, à la fleur de mon âge, Mettre inhumainement mon honneur au pillage ? 245 Me réserveriez-vous pour un tel accident ? Hem ! Vous ne dites mot ? LISETTE, à part. Qui ne dit mot, consent, SOTENCOUR. Beau-père, jusqu’ici, s’il faut que je le dise, La future n’a point encor dit de sottise ; Peut-être qu’elle en pense : en tout cas, j’avertis 250 Qu’elle a l’entretien maigre, et le discours concis. GÉRONTE. Tant mieux pour une femme. SOTENCOUR. Oui, quand par retenue Elle caquette peu : mais si c’est une grue... Dans ma famille, au moins, on ne voit point de sots. Lui, par exemple, il a plus d’esprit qu’il n’est gros. MATHIEU CROCHET. 255 Le cousin me connaît. Oh ! Je ne suis pas cruche, Tel que vous me voyez. SOTENCOUR. Lui... C’est la coqueluche Des filles de Falaise. Il étudie en droit, Il connaît son traité de droit par coeur. Cujas est un juriconsulte français du XVIe siècle et le représentant le plus brillant de l’École historique de droit romain. Et sait tout son Cujas sur le bout de son doigt. MATHIEU CROCHET. Oh ! Quand on a du code acquis quelque teinture, 260 Près des femmes de reste on sait la procédure : Nous autres du barreau, nous sommes des gaillards. LISETTE. Vous êtes avocat ? MATHIEU CROCHET. Et de plus, maître ès arts. SOTENCOUR. Très altéré, beau-père, au moins ne vous déplaise :
  • 128. On a soif volontiers, quand on vient de Falaise. 265 Allons tâter du vin. GÉRONTE. Allons, c’est fort bien dit. SOTENCOUR. Je me sens là-dedans un terrible appétit. MATHIEU CROCHET. Depuis trois jours je jeûne, afin d’être capable De pouvoir dignement faire figure à table. LISETTE. Monsieur est prévoyant. SOTENCOUR. Vraiment, c’est fort bien fait. 270 Allons, suivez-moi donc, cousin Mathieu Crochet. Bientôt nous reviendrons, ô beauté, mon idole ! Voir si vous n’avez point retrouvé la parole. SCÈNE IX. Léonore, Lisette, regardant partir Mathieu Crochet. LISETTE. Fait au tour : Cette femme a le bras, la main, la gorge faite au tour, elle les a parfaitement bien faits. On dit de même : un homme fait au tour, une femme faite au tour. [L] Voilà ce qui s’appelle un garçon fait au tour ! LÉONORE. Lisette, que dis-tu de monsieur Sotencour ? LISETTE. 275 Et de Mathieu Crochet, qu’en dites-vous, madame ? LÉONORE. De monsieur Sotencour je deviendrais la femme ! À ne t’en point mentir, je suis au désespoir. LISETTE. Oh ! Qu’il ne vous tient pas encore en son pouvoir ! Valère n’est pas homme à quitter la partie ; 280 II faut qu’il vous épouse, où j’y perdrai la vie. SCÈNE X. Léonore, Lisette, Merlin, en maître de musique, avec des porteurs d’instruments dans l’un desquels est Valère. MERLIN, chante. Pour attraper un rossignol, Ré mi fa sol, Je disais un jour à Nanette : Il faut aller au bois ; mais chut ! 285 Mi fa sol ut. Je me trouvai dans sa cachette ; Le rossignol y vint aussi,
  • 129. Mi ré ut si ; Et sitôt qu’il fut sur la branche, 290 Prêt à chanter de son bon gré, Sol fa mi ré, Elle le prit de sa main blanche, Et puis dans sa cage le mit, La sol fa mi. LISETTE. 295 Que cherchez-vous, monsieur, avec cet équipage ? MERLIN. Vous voyez un Breton prêt à vous rendre hommage. Depuis plus de vingt ans je rôde l’univers, Où je fais admirer l’effet de mes concerts. LISETTE. Tant mieux pour vous, monsieur, j’en ai l’âme ravie ; 300 Mais nous ne sommes point en goût de symphonie : Laissez-nous, s’il vous plaît, avec tous nos ennuis. MERLIN. Quand vous me connaîtrez... vous saurez qui je suis. LISETTE. Je le crois bien. MERLIN. Je suis un musicien rare, Charmé de mon savoir, gueux, ivrogne et bizarre. LISETTE. 305 Pour la profession, voilà de grands talents ! MERLIN, à Léonore. Voudriez-vous m’entendre ? LÉONORE. Oh ! Je n’ai pas le temps. De chagrins trop cuisants j’ai l’âme pénétrée. MERLIN. Tant mieux : je vous voudrais encor désespérée. LISETTE. Elle n’en est pas loin. MERLIN. C’est comme je la veux, 310 Pour donner à mon art un exercice heureux. LÉONORE. Pour des Bretons, monsieur, gardez votre science. MERLIN. J’ai tout ce qu’il vous faut, autant qu’homme de France. Tout Breton que je suis, je sais votre besoin. LISETTE, à Léonore.
  • 130. Ne le renvoyons pas, puisqu’il vient de si loin. MERLIN. 315 Bans un concert d’hymen, lorsque quelqu’un discorde, Je sais juste baisser ou hausser une corde ; Nul ne sait de l’amour mieux le diapason, Ni mettre, comme moi, deux cœurs à l’unisson. LISETTE. Oh ! Vous aurez grand-peine, avec votre industrie, 320 À faire ici chanter deux amants en partie. MERLIN. J’ai dans cet étui-là, madame, un instrument Qui calmerait bientôt vos maux, assurément : Il est doux, amoureux, insinuant et tendre, Et qui va droit au coeur. LISETTE. Ne peut-on point l’entendre ? LÉONORE. 325 Ah ! Laisse-moi, Lisette, en proie à mon malheur. LISETTE. Madame, un air ou deux calment bien la douleur. MERLIN. Écoutez-le, de grâce, un seul moment sans peine ; Et, s’il ne vous plaît pas, soudain je le rengaine. Il ouvre l’étui dans lequel est Valère. Cet instrument, madame, est-il de votre goût ? LÉONORE. 330 Que vois-je ? C’est Valère ! LISETTE. Et Merlin ! MERLIN. Point du tout. Je suis un Bas-breton. VALÈRE. Non, belle Léonore, Je n’ai pu résister au feu qui me dévore ; Et puisqu’on rompt les nœuds qui nous avaient liés, Je viens, dans ce moment, expirer à vos pieds. LÉONORE. 335 À quoi m’exposez-vous ? VALÈRE. Pardonnez à mon zèle. LÉONORE. Mon père va venir.
  • 131. LISETTE. Je ferai sentinelle. LÉONORE. Mais que prétendez-vous ? VALÈRE. Vous prouvez mon amour. Pour détourner l’hymen qu’on veut faire en ce jour, Souffrez que cet amour soit en droit de tout faire. LISETTE. 340 Gare ! Tout est perdu, j’aperçois votre père. MERLIN, à Valère. Rentrez vite. Valère rentre dans l’étui. LISETTE. Non, non, ce n’est pas encor lui. MERLIN. Maugrebleu : Espèce de juron. Ethym. : Mau pour mal, gré, et bleu par euphémisme pour Dieu : mauvais gré de Dieu. Masque : Terme familier d’injure dont on se sert quelquefois pour qualifier une jeune fille, une femme, et lui reprocher sa laideur ou sa malice. [L] Maugrebleu de la masque ! Allons rouvrir l’étui. C’est Lisette, monsieur, qui cause ce vacarme. À Lisette. Fais mieux le guet au moins : une seconde alarme 345 Démonterait, morbleu, I’instrument pour toujours. VALÈRE, sortant de l’étui. Ah, madame ! Aujourd’hui secondez nos amours ; Évitez d’un rival l’odieuse poursuite ; Ce soir, pendant le bal, livrez-vous à sa suite. LÉONORE. Mais comment ? VALÈRE. De Merlin vous saurez pleinement... LISETTE. 350 Vite, vite, rentrez, monsieur de l’instrument. Ah, Merlin ! Pour le coup, c’est Géronte en personne. VALÈRE. Ah, madame !... MERLIN, à Valère. Et rentrez.
  • 132. Valère rentre dans l’étui, LÉONORE, à Merlin. A toi je m’abandonne. Elle sort. SCÈNE XI. Géronte, Sotencour, Lisette, Merlin, Valère, dans l’étui. MERLIN, feignant d’être en colère. Oui, vous êtes un sot en bécarre, en bémol, Par la clef d’F ut fa, C sol ut, G ré sol. 355 De la sorte insulter la musique bretonne ! SOTENCOUR. Lisette, quelle est donc cette mine bouffonne ? LISETTE. C’est un musicien bas-breton ! SOTENCOUR. Bas-breton. Cet homme doit chanter sur un diable de ton ; Je crois dès à présent sa musique enragée : Orphée : Personnage mythologique renommé par son excellence comme musicien et comme chantre, et dont on fit plus tard un philosophe et un théologien. Fig. Tout poëte ou musicien illustre. [L] 360 Jamais, de son pays, il n’est venu d’Orphée ; Bidet : Cheval de petite taille. Les meilleurs bidets viennent en France. Ce mot a aussi signifié, un petit pistolet de poche. On appelle double bidet, un cheval de taille mediocre au dessus de celle du bidet. [F] Pour des doubles bidets, passe. MERLIN. Fat, animal, Carabin : Chevau-léger armé d’une petite arme à feu qui tire avec un rouet.On appelle figurément un Carabin, celui qui entre en quelque compagnie ou dans quelque jeu, sans s’y arrêter longtemps, qui ne fait que tirer son coup et s’en va. [T] Vil carabin d’orchestre, atome musical, Par la mort... SOTENCOUR, l’arrêtant. Doucement. MERLIN. Tenez-moi, je vous prie ; Si j’échappe une fois, je veux avoir sa vie. 365 Laissez... Il donne sur les doigts de Sotencour. SOTENCOUR. Si je te tiens, je veux être empalé. MERLIN, revenant. Comment ! Me soutenir que mon air est pillé !
  • 133. Un air délicieux, que j’estime, que j’aime, Et que j’ai pris plaisir à composer moi-même Quimper : Ville de France. Corosopitum, autrefois Curiosolitae. Elle est dans la Bretagne sur l’Oder, à vingt-trois lieues de Vannes, vers le couchant. Quimper a un Évêché suffragant de Tours. [T] Dans Quimper-Corentin. GÉRONTE. Il a tort. LISETTE. Entre nous, 370 Cela ne se dit point. SOTENCOUR. La, la, consolez-vous, Ce n’est pas un grand mal ; on ne voit point, en France, Punir de ces larcins la fréquente licence. Mais que vois-je ? Est-ce à vous ce petit instrument ? MERLIN. Pour vous servir, monsieur, SOTENCOUR. J’en joue élégamment ; 375 Je vais vous régaler d’un petit air. MERLIN, l’arrêtant. De grâce, Je ne puis m’arrêter... Il faut... SOTENCOUR. Sur cette basse Je veux que l’on m’entende un moment préluder. MERLIN. Vous seriez trop longtemps, monsieur, à l’accorder ; Et, de plus, mon valet a la clef dans sa poche. SOTENCOUR. 380 Tous ces gens-là sont faits de croche et d’anicroche. Je vous dis que je veux.... LISETTE. Vous en jouerez fort mal ; L’instrument est breton. MERLIN. Et tant soit peu brutal : Vous l’entendrez tantôt, je me ferai connaître ; Et vous verrez pour lors quel homme je puis être. SOTENCOUR. 385 Quoi ! Vous voulez, monsieur, donner concert céans ? MERLIN. Je cherche à me produire aux yeux d’habiles gens.
  • 134. SOTENCOUR. Vous venez tout à point. Ce soir je me marie ; De la noce et du bal souffrez que je vous prie. MERLIN. Volontiers : j’y prétends figurer comme il faut. LISETTE, à Merlin. 390 Faites toujours porter votre instrument là-haut. SOTENCOUR, à Merlin. Allons, venez, monsieur ; je m’en vais vous conduire : Moi-même, dans le bal, je veux vous introduire. MERLIN, en rapportant son étui. Souper : Repas, ordinaire du soir (l’usage du souper tend à disparaître dans les grandes villes). [L] Et je m’introduirai de moi-même au soupé. À part. Ma foi, nous et l’étui, l’avons bien échappé. SCÈNE XII. Sotencour, Lisette. SOTENCOUR. 395 Hé bien, que dirons-nous ? Où donc est ta maîtresse ? Je vois qu’à me trouver la belle peu s’empresse. Si nous ne nous cherchons jamais plus volontiers, Je ne lui promets pas grand nombre d’héritiers. LISETTE. Bon, je sais des maris, qui, pour éviter noise, 400 N’ont jamais approché leurs femmes d’une toise, Et qui ne laissent pas d’avoir en leur maison Un grand nombre d’enfants qui portent tous leur nom. SOTENCOUR. Je sais que Léonore aime un certain Valère, Un fat, un freluquet, qui n’a l’heur de lui plaire 405 Que par son air pincé ; mais c’est un petit fou, Sans esprit, sans mérite, et qui n’a pas un sou : On m’a dit seulement que sa langue babille. LISETTE. Eh ! Que faut-il de plus pour toucher une fille ? SOTENCOUR. Oui !... Dis à Léonore, en termes clairs et nets, Ad honores : Se dit de certains titres qui, n’apportant aucun revenu, et ne demandant aucun travail, n’ont que l’apparence dont on se fait honneur. [L] 410 Que je ne veux pas être époux ad honores. Vois-tu, je ne suis pas de ces gens débonnaires Qui font valoir leur femme en des mains étrangères ; Et, mettant à profit un salutaire affront, Lèvent, à petit bruit, un impôt sur leur front. SCÈNE XIII. Le Baron d’Aubignac, Gascon ; Lisette, Sotencour.
  • 135. LE BARON. 415 Ah ! Monsieur, jé vous cherche. Eh ! Permettez dé grâce Qué, sans plus différer, ici jé vous embrasse. SOTENCOUR. Pour la première fois, l’accueil est fraternel. LE BARON. N’est-cé pas vous, monsieur, qui vous nommez un tel ? SOTENCOUR. Oui, je me nomme un tel ; mais j’ai, ne vous déplaise, 420 Encore un autre nom. LE BARON. Jé viens vous montrer l’aise Qué j’ai d’avoir appris qué vous vous mariez. SOTENCOUR. Je ne mérite pas, monsieur, tant d’amitiés. LE BARON. Nul ne prend plus qué moi dé part à cette affaire. SOTENCOUR. Et pourquoi, s’il vous plaît, peut-elle tant vous plaire ? LE BARON. 425 Pourquoi ? Cetté démande est bonne ! Maintenant Qué vous allez rouler déssus l’argent comptant, Vous né ferez, jé crois, loyal comme vous êtes, Nulle difficulté de bien payer vos dettes. SOTENCOUR. Grâces au ciel, monsieur, je ne dois nul argent, 430 Et vais le front levé sans crainte du sergent. LE BARON. Vagatelle, ou Bagatelle : Chose de peu d’importance. C’est un homme qui s’amuse à des bagatelles. Il a donné cette maison pour une bagatelle. [F] Cinq cents louis pour vous, c’est une bagatelle ; Allons, payez-les-moi. SOTENCOUR. La demande est nouvelle ! Sotencour est mon nom, me connaissez-vous bien ? LE BARON. Sotencour... Justement, c’est pour vous qué jé vien. SOTENCOUR. 435 Je vous dois quelque chose ? LE BARON. Hé donc, lé tour est drôle !
  • 136. C’est cet argent, monsieur, qué sur votre parole, Jé vous ai très gagné, l’autre hiver, à trois dés. SOTENCOUR. À moi, monsieur ? LE BARON. À vous. SOTENCOUR. Et, parbleu ! Vous rêvez ; Pour connaître vos gens, mettez mieux vos lunettes, LE BARON. 440 Comment ! Chétif mortel, vous déniez vos dettes ? Vous né connaissez plus lé baron d’Aubignac, Vicomté : dé Dougnac, Croupignac, Foulignac, Gentilhomme gascon, plus noblé qué personne, D’uné race ancienne autant qué la Garonne ? SOTENCOUR. 445 Quand elle le serait encor plus que le Nil, Votre propos, monsieur, n’est ni beau ni civil. Je ne vous connais point, ni ne veux vous connaître. LE BARON. Il né mé connaît pas ! Lé scélérat ! Lé traître ! Né vous souvient-il plus dé cet hiver dernier, 450 Quand notré régiment fut chez vous en quartier, Un jour dé carnaval, chez cetté conseillère Mémorer : Avoir en sa mémoire. Peu usité. On dit plutôt remémorer. [L] Qui m’adorait... Hé donc, vous mémorez l’affaire ? SOTENCOUR. Pas plus qu’auparavant : je ne sais ce que c’est. LE BARON, mettant la main à son épée. Ah ! Jé vous en ferai souvenir, s’il vous plaît ; Cadédis : Jurement qu’on met habituellement dans la bouche des Gascons. [L] 455 Car, cadédis, jé veux qué lé diable mé scie... LISETTE, l’arrêtant. Ah ! Tout beau : dans ce lieu point de bruit, je vous prie ; Monsieur est honnête homme, et qui vous paiera bien. SOTENCOUR. Moi, payer ! Hé pourquoi, si je ne lui dois rien ? LE BARON. Vous né mé dévez rien ? LISETTE. Un Gascon n’est pas homme 460 À venir, sans sujet, demander une somme. SOTENCOUR. Un Gascon ! Un Gascon a grand besoin d’argent ;
  • 137. Et pourvu qu’il en trouve, il n’importe comment. Jamais de son pays ne vint lettre de change ; Et, quoiqu’il mange peu, si faut-il bien qu’il mange. LISETTE. 465 Donnez-lui seulement deux ou trois cents écus. SOTENCOUR. J’aimerais mieux cent fois vous voir tous deux pendus. LE BARON, l’épée à la main. C’est trop contre un faquin réténir ma colère. LISETTE, au Baron. Hé ! De grâce, monsieur ! LE BARON. Non, non, laissez-moi faire, Qué jé lé perce à jour. SOTENCOUR, crie. À l’aide ! Je suis mort. SCÈNE XIV. Géronte, Sotencour, Lisette, Le Baron d’Aubignac. GÉRONTE. 470 Pour quel sujet, messieurs, criez-vous donc si fort ? LE BARON. Atomé : est mis pour atome. ATOME, est aussi un nom qu’on a donné au plus petit de tous les animaux qu’on a découvert avec les plus excellents microscopes.[F] Un atomé bourgeois qui perd sur sa parole, Et né veut pas payer ! ... Mais cé qui mé console, Jé veux dévénir nul, ou j’en aurai raison. GÉRONTE. Que veut dire cela ? SOTENCOUR, Géronte. Monsieur, c’est un fripon, 475 Un Gascon affamé qui cherche à vous surprendre. LE BARON, à Géronte, voulant percer Sotencour. Rétirez-vous, monsieur. GÉRONTE. Ah ! Tout beau, c’est mon gendre. LE BARON. Cet homme est votré gendre ? GÉRONTE.
  • 138. II le sera dans peu. LE BARON. Tant mieux : Vous nié paierez cé qu’il mé doit du jeu. Jé fais arrêt sur vous, sur la fille et la dote. On voit facilement que l’orthographe de ce mot est ici altérée par l’auteur pour le besoin de la rime. Regnard s’est permis assez souvent cette licence et d’autres que des poètes fort au-dessous de son talent ne hasarderaient pas maintenant ; mais on passe beaucoup de négligences au vrai mérite. Les poètes médiocres sont presque toujours rigides observateurs des règles de la versification. (G. A. C.) GÉRONTE, à Sotencour. 480 Quoi ! Vous avez perdu ? SOTENCOUR. Je vous dis qu’il radote. Je ne sais... LE BARON, à Géronte. Brelan : Jeu qui se joue avec trois cartes, à trois, ou à quatre, ou à cinq.Par extension, maison de jeu, tripot ; il se prend en mauvaise part. [L] Nuit et jour il hanté les brélans ; Il doit encore au jeu plus dé vingt millé francs. GÉRONTE. Plus de vingt mille francs ! LE BARON. Oui, monsieur. SOTENCOUR. Je vous jure, Foi de vrai Bas-normand, que c’est une imposture ; 485 Que je ne comprends rien à ce maudit jargon, Jeu de l’Oie : Jeu de l’oie, jeu que l’on joue avec des dés sur un carton où des figures d’oie sont placées dans un certain ordre. [L] Toton : Jeu d’enfants qui se fait avec une pirouette, laquelle tombant sur une face marquée de certaines lettres, fait gagner, ou perdre. Quand elle tombe sur le T, elle marque qu’il faut prendre tout ce qui est au jeu. C’est de là que le jeu et la pirouette ont pris leur nom. Et ne sais, pour tout jeu, que l’oie et le toton. LE BARON. Vous mé gâtez ici bien du temps en paroles. Monsieur, jé veux toucher mes quatré cents pistoles, Ou, cadédis, jé veux lé saigner à l’instant. GÉRONTE. 490 Si mon gendre vous doit... LE BARON. S’il mé doit !
  • 139. GÉRONTE. Je prétends Que vous soyez payé ; mais, sans plus de colère, Permettez qu’à demain nous remettions l’affaire. Je marie aujourd’hui ma fille, et retiendrai Sur sa dot cet argent, que je vous donnerai. LE BARON. 495 C’est parler comme il faut. Quand on est raisonnable, Tout Gascon qué jé suis, jé suis doux et traitable. Adieu. Jusqu’à déinain, Mais souvenez-vous-en, Qué j’ai votré parole, et grand besoin d’argent. SCÈNE XV. Géronte, Lisette, Sotencour. GÉRONTE. Vous êtes donc joueur ? SOTENCOUR. Pilorier : Attacher au carcan, au pilori. On a renouvellé l’usage de pilorier les banqueroutiers frauduleux. [F] Que l’on me pilorie, 500 Si j’ai hanté ni vu ce Gascon de ma vie. GÉRONTE. Mais pourquoi viendrait-il... SOTENCOUR. C’est un fourbe ; et sans vous J’allais vous le bourrer comme il faut. LISETTE. Entre nous, Vous avez d’un joueur acquis la renommée ; Et le feu, comme on dit, ne va point sans fumée. SOTENCOUR. 505 Oh ! Quittons ce propos, et ne songeons qu’au bal. J’aperçois le cousin ; il n’est, ma foi, point mal. SCÈNE XVI. Mathieu Crochet, en habit de Cupidon,Géronte, Sotencour, Lisette, Léonore, couverte d’une grande mante de Taffetas, un masque à la main ; une Troupe de différents Masques. MATHIEU CROCHET. Me voilà, mon cousin, dans mon habit de masque. SOTENCOUR. L’équipage est galant, et l’attirail fantasque. Ma prétendue aussi n’est pas mal, sur ma foi ; 510 Mon coeur, en la voyant, me dit je ne sais quoi. LÉONORE. Oh ! Qu’il ne vous dit pas tout ce que le mien pense !
  • 140. LISETTE. Le cousin est masqué mieux que personne en France ; Manger : Être joli à manger, être à manger, se dit d’un joli enfant, d’une jolie personne. [F] Il est tout à manger : les femmes, dans le bal, Le prendront pour l’Amour en propre original. MATHIEU CROCHET. 515 N’est-il pas vrai ? SOTENCOUR. Parbleu, plus d’une curieuse De l’aîné des Amours va tomber amoureuse, Et voudra de plus près connaître le cousin. MATHIEU CROCHET. Qu’on s’y frotte... on verra. LISETTE. Oh ! Le petit lutin ! Qu’il va blesser de coeurs ! SCÈNE XVII. Merlin, Géronte, Léonore, Lisette, Le Baron d’Aubignac, Sotencour, Mathieu Crochet, et tous les Masques. MERLIN. Monsieur, je viens vous dire 520 Que mon concert est prêt. SOTENCOUR. Çà, ne songeons qu’à rire. Remuer le gigot : Populairement. Jambes d’une personne. Étendre ses gigots. Remuer le gigot, danser. [L] Cousin, il faut ici remuer le gigot. MATHIEU CROCHET. Laissez-moi faire ; allez, je ne suis pas un sot. Je vais plus qu’on ne veut, quand on m’a mis en danse. À Merlin. Allons, ferme, monsieur, il est temps qu’on commence. 525 C’est à nous de danser et d’entamer le bal. Dans le mouvement qu’ou fait pour commencer le bal, le Baron couvert d’une pareille mante que Léonore, prend sa place, et Sotencour danse avec lui. Léonore et Lisette sortent pendant leur danse. SOTENCOUR. Qu’en dites-vous, beau-père ? Eh ! Cela va-t-il mal ? SCÈNE XVIII. Gillette, Géronte, Sotencour, Merlin, Le Baron, et tous les Masques. GILLETTE. Au secours ! Au secours ! Votre fille, on l’emporte ; Carême-prenant : Les trois jours gras avant le mercredi des cendres, et particulièrement le mardi. Personne masquée
  • 141. pendant ces jours gras ; et figurément, toute personne ridiculement vêtue. [L] Des carêmes-prenants lui font passer la porte. GÉRONTE. Que dis-tu là ? GILLETTE. Je dis que quatre hommes, là-bas, 530 La font aller, monsieur, plus vite que le pas. GÉRONTE. Quoi ! Ma fille... GILLETTE. Oui, monsieur. SOTENCOUR. La plaisante nouvelle ! Tu rêves : tiens, voilà que je danse avec elle, MERLIN. Monsieur, laissez-la dire ; elle a perdu l’esprit. GILLETTE. Non, vous dis-je. SOTENCOUR. On te dit que dessous cet habit 535 C’est Léonore. GILLETTE. Et non ; je n’ai pas la berlue, Je viens de la quitter à l’instant dans la rue. SOTENCOUR. Au diable la pécore avec ses visions ! Il faut te détromper de tes opinions. Tiens, voilà Léonor. Il ôte le masque à la prétendue Léonore, et on reconnaît le Baron. LE BARON. Serviteur. SOTENCOUR. C’est le diable ! LE BARON. 540 Prêt à vous emporter ; mais pourtant fort traitable. Vous mé dévez, cherchons quelque accommodement. Nantissemnt : Sûreté gage que donne un débiteur à son créancier en meubles ou autres effets pour le paiment de son dû. Les usuriers ne prêtent rien que sous bons gages et nantissements. [F] J’ai votré Léonor pour mon nantissement, Et jé la fais conduire au château dé la Garde : Dé l’argent, jé la rends ; point d’argent, jé la garde.
  • 142. GÉRONTE. 545 On m’enlève ma fille ! Au secours ! Au voleur ! SCÈNE XIX. Valère, Géronte, Sotencour, Mathieu Crochet, Merlin, Le Baron, et tous les Masques. VALÈRE. Monsieur, pour Léonor, n’ayez aucune peur ; Loin qu’on veuille lui faire aucune violence, Contre un hymen injuste on a pris sa défense. GÉRONTE. Ah, Valère, c’est vous ! SOTENCOUR. Quoi ! Valère... Comment ! 550 Que veut dire ceci ? VALÈRE. Que très civilement Je viens ici vous dire, en parlant à vous-même, Que Léonor, pour vous, sent une haine extrême ; Qu’elle mourrait plutôt que... SOTENCOUR. Léonor me hait ? VALÈRE. Si vous ne m’en croyez, croyez-en ce billet. SOTENCOUR, lit. 555 « Pour éviter l’hymen dont mon amour murmure, Et pour ne jamais voir votre sotte figure, J’irais au bout du monde, et plus loin même encor. On ne peut vous haďr plus que fait Léonor. » En termes clairs et nets cette lettre s’explique, Amphibologique : Ambigu, obscur ; ayant double sens. [FC] 560 Et le tour n’en est point trop amphibologique. Oh bien, la belle peut revenir sur ses pas Elle aurait beau courir, je ne la suivrais pas. Je vous cède les droits que j’ai sur l’accordée, Et ne me charge point de fille hasardée. GÉRONTE. 565 Oh ! Ma fille est à vous. SOTENCOUR. Non, parbleu, par bonheur : Je lui baise les mains et la rends de bon coeur. GÉRONTE. Vous me faites plaisir, monsieur, de me la rendre. SOTENCOUR. Oh ! Vous ne manquerez, sur ma foi, pas de gendre, Ni vos petits-enfants de père. Allons, Mathieu,
  • 143. 570 Retournons à Falaise. MATHIEU CROCHET. Adieu, messieurs, adieu. MERLIN. Place à Mathieu Crochet. SCÈNE XX. Léonore, Géronte, Valère, Lisette, Merlin, Le Baron, et tous les Masques. LÉONORE. À vos genoux, mon père... GÉRONTE. Oublions le passé, ma fille ; en cette affaire, Je n’ai point prétendu forcer tes volontés. LÉONORE. Que ne vous dois-je point pour de telles bontés ! GÉRONTE. 575 Pour vous, dont je connais le bien et la famille, Valère, je veux bien que vous ayez ma fille. VALÈRE. Monsieur... GÉRONTE. Nous vous devons assez en ce moment, De nous avoir défait de ce couple normand. MERLIN. L’honnête homme, morbleu ! Vive monsieur Géronte ! 580 Ma foi, sans moi, la belle en avait pour son compte. Puisque tout est d’accord maintenant entre vous, Rions, chantons, dansons, et divertissons-nous. Passe-pied : Se dit d’une espèce de danse, dont le mouvement est fort vite. [FC] Tous les Masques qui sont sur le théâtre font une espèce de bal ; et, après qu’on a dansé un passe-pied, le Baron chante l’air gascon suivant : LE BARON. Cadédis, vive la Garonne ! En valur on n’y craint personne ; 585 Les faquins y sont des héros : Jé vous lé dis en quatré mots, Vriller : Pirouetter en montant, suivant un mouvement hélicoďdal, comme certaines pièces d’artifice. [L] En amour, comme au jeu, jé vrille, Et, comme un dé, j’escamote uné fille. On reprend la danse, après laquelle Merlin chante on passe- pied breton. MERLIN. Un jour de printemps, 590 Tout le long d’un verger,
  • 144. Colin va chantant, Pour ses maux soulager : Ma bergère, laisse-moi, La la la la, rela, rela : 595 Ma bergère, laisse-moi Prendre un tendre baiser. Les Masques se prennent par la main, et dansent en chantant : Ma bergère, laisse-moi, La la la la, rela, rela : Ma bergère, laisse-moi 600 Prendre un tendre baiser. MERLIN. La belle, à l’instant, Répond à son berger : Tu veux, en chantant, Un baiser dérober ? UNE BERGÈRE. 605 Non, Colin, ne le prends pas, La la la la, rela, rela : Non, Colin, ne le prends pas, Je vais te le donner. LE CHOEUR. Non, Colin, ne le prends pas, 610 La la la la, rela, rela : Non, Colin, ne le prends pas, Je vais te le donner. Tous les Masques ayant formé une danse en rond, se retirent, et Merlin chante an Parterre le couplet suivant : MERLIN. Si mon air breton A su vous divertir, 615 Messieurs, d’un haut ton, Daignez nous applaudir : Mais s’il ne vous plaisait pas, La la la la, rela, rela ; Mais s’il ne vous plaisait pas, 620 Dites-le-nous tout bas. |