Les ateliers de théâtre dans l'enseignement du français

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Les ateliers de théâtre dans l'enseignement du français

  1. 1. MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra francouzského jazyka a literatury Les ateliers de théâtre dans l’enseignement du français Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí práce: Vypracovala: PhDr. Miroslava Novotná, Ph.D. Bc. et Bc. Kateřina Martínková
  2. 2. Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. ........................................................ V Brně dne 17.4. 2013 Kateřina Martínková
  3. 3. Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Miroslavě Novotné, Ph.d., za její odborné vedení, velkou trpělivost, cenné rady a četné podněty. Velice si cením jejího lidského přístupu a nadšení, které pro divadlo ve výuce má, a které je pro mne obrovským zdrojem motivace a inspirace.
  4. 4. Table des matières INTRODUCTION...........................................................................................................8 1 LE THEATRE A L’ECOLE .................................................................................10 1.1 LA DEFINITION....................................................................................................10 1.1.1 La terminologie tchèque..............................................................................10 1.1.2 La terminologie française ...........................................................................12 1.2 LES LIVRES FRANÇAIS SUR LE THEATRE A L’ECOLE.............................................14 1.3 LA PLACE DE L’EDUCATION DRAMATIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT TCHEQUE.....19 1.3.1 Un peu d’histoire ........................................................................................20 1.3.2 L’éducation dramatique et le RVP..............................................................22 1.3.3 Le français langue étrangère et le RVP ......................................................23 1.3.4 Les points communs de l’éducation dramatique et du FLE dans le RVP...24 1.4 LES APPORTS DU THEATRE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE...............................26 2 LA DRAMATURGIE DES ATELIERS DE THEATRE ...................................29 2.1 LE GROUPE DES PARTICIPANTS............................................................................29 2.2 LA DUREE ...........................................................................................................31 2.3 L’ESPACE............................................................................................................32 2.4 LES REGLES DU JEU.............................................................................................33 2.4.1 Les règles générales....................................................................................34 2.4.2 Les règles côté joueurs................................................................................34 2.4.3 Les règles pour les spectateurs ...................................................................35 2.5 LE ROLE DE L’ENSEIGNANT.................................................................................35 2.5.1 La préparation ............................................................................................36 2.5.2 La conduite de l’atelier...............................................................................37 2.5.3 La relation avec le groupe ..........................................................................37 2.6 LE CHOIX DU TEXTE ............................................................................................37 2.6.1 Quel type de pièce monter...........................................................................38 2.6.2 Les formes de théâtre à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno.....................................................................................................................39 2.6.2.1 Les adaptations des textes médiévaux............................................................................................40 2.6.2.2 Le théâtre de poésie .......................................................................................................................41
  5. 5. 2.6.2.3 Le vaudeville..................................................................................................................................42 2.6.2.4 Le nouveau type ?..........................................................................................................................43 2.6.3 Le travail sur le texte théâtral.....................................................................44 3 LE JEU DRAMATIQUE.......................................................................................45 3.1 LA TERMINOLOGIE ..............................................................................................45 3.2 LA TYPOLOGIE DES JEUX ET DES ACTIVITES DRAMATIQUES ................................47 3.2.1 La relaxation, la concentration...................................................................47 3.2.2 Les jeux brise-glace, l’échauffement...........................................................48 3.2.3 L’espace et le corps.....................................................................................49 3.2.4 La coopération, le travail en groupe ..........................................................50 3.2.5 La prononciation, la diction........................................................................50 3.2.6 Les personnages, les sentiments..................................................................52 3.2.7 L’imagination, l’improvisation ...................................................................52 3.3 QUELQUES CONSIGNES........................................................................................53 4 POUR ALLER PLUS LOIN : FESTIVADLO ....................................................55 4.1 CE QUE C’EST FESTIVADLO.................................................................................55 4.2 FESTIVADLO 2013...............................................................................................56 4.3 LA TABLE RONDE ................................................................................................57 4.4 L’APPLICATION PEDAGOGIQUE ...........................................................................59 5 NOS ATELIERS DE THEATRE : LE JOURNAL ............................................60 5.1 JEAN-FRANÇOIS REGNARD : LE BAL ..................................................................61 5.1.1 Jean-François Regnard (1655 – 1709).......................................................61 5.1.2 Le Bal (Le Bourgeois de la Falaise) ...........................................................63 5.2 LA PREMIERE SEANCE, LE 18 SEPTEMBRE 2012...................................................64 5.2.1 THERMOMÈTRE DE L’ENERGIE............................................................64 5.2.2 LE NOM ET LE GESTE..............................................................................65 5.2.3 LA GRENOUILLE.......................................................................................65 5.2.4 LA MARCHE...............................................................................................66 5.2.5 LES STATUES.............................................................................................67 5.2.6 OUI – NON .................................................................................................68 5.2.7 Évaluation de la séance ..............................................................................69 5.3 DEUXIEME SEANCE, LE 25 SEPTEMBRE 2012.......................................................70
  6. 6. 5.3.1 LE NOM + LA DANSE ...............................................................................70 5.3.2 L’ESPACE REMPLIE.................................................................................71 5.3.3 LES MOUVEMENTS IMITÉS.....................................................................72 5.3.4 LES MIROIRS .............................................................................................73 5.3.5 LES ÉMOTIONS .........................................................................................74 5.3.6 LA SOIRÉE .................................................................................................75 5.3.7 LES DIALOGUES.......................................................................................76 5.3.8 LES HISTOIRES .........................................................................................77 5.3.9 Évaluation de la séance ..............................................................................78 5.4 TROISIEME SEANCE, LE 1ER OCTOBRE 2012........................................................79 5.4.1 LA VISITE DU CORPS...............................................................................79 5.4.2 QU’EST-CE QUE TU AS FAIT CE WEEEK-END ?..................................80 5.4.3 LES OBJETS IMAGINAIRES......................................................................81 5.4.4 IMAGINEZ..................................................................................................82 5.4.5 DANS LE BUS.............................................................................................83 5.4.6 LE RENDEZ-VOUS ....................................................................................83 5.4.7 LECTURE ...................................................................................................84 5.4.8 Évaluation de la séance ..............................................................................85 5.5 QUATRIEME SEANCE, LE 9 OCTOBRE 2012 ..........................................................86 5.5.1 LA VISITE DU CORPS...............................................................................86 5.5.2 KEVIN .........................................................................................................86 5.5.3 LES CORPS S’EXPRIMENT.......................................................................87 5.5.4 Lecture du texte...........................................................................................88 5.5.5 Évaluation de la séance ..............................................................................88 5.6 L’ATELIER DU THEATRE, LE 30 OCTOBRE 2012...................................................89 5.6.1 LE NOM ET LE GESTE..............................................................................89 5.6.2 LA GRENOUILLE.......................................................................................90 5.6.3 KEVIN .........................................................................................................91 5.6.4 LA MARCHE...............................................................................................92 5.6.5 IMAGINEZ..................................................................................................93 5.6.6 LES DIALOGUES.......................................................................................94 Évaluation de l’atelier..............................................................................................95 5.7 CINQUIEME SEANCE, LE 6 NOVEMBRE 2012 ........................................................96
  7. 7. 5.7.1 LES ÂNES ET LES MAÎTRES.....................................................................96 5.7.2 Lecture du texte...........................................................................................97 5.7.3 Évaluation de la séance ..............................................................................97 5.8 SIXIEME SEANCE, LE 13 NOVEMBRE 2012 ...........................................................98 5.8.1 Évaluation de la séance ..............................................................................98 5.9 SEPTIEME SEANCE, LE 20 NOVEMBRE 2012.........................................................98 5.9.1 Évaluation de la séance ..............................................................................99 5.10 HUITIEME SEANCE, LE 27 NOVEMBRE 2012 .....................................................99 5.10.1 Évaluation de la séance.........................................................................100 5.11 NEUVIEME SEANCE, LE 4 DECEMBRE 2012.....................................................100 5.11.1 Évaluation de la séance.........................................................................100 5.12 SEANCES DECEMBRE 2012 – JANVIER 2013...................................................101 5.13 SÉANCES FÉVRIER – AVRIL 2013 ...................................................................102 CONCLUSION............................................................................................................103 BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................105 SITOGRAPHIE ..........................................................................................................106 RESUME......................................................................................................................108 ANNEXES....................................................................................................................109 Annexe 1 : Le Voyage de Saint Brandan à la recherche du Paradis .....................109 Annexe 2 : Festivadlo, Tableau d’évaluation.........................................................111 Annexe 3 : Le programme de Festivadlo 2013.......................................................112 Annexe 4 : Les photographies de Festivadlo 2013.................................................114 Annexe 5 : L’affiche de la semaine du théâtre français 2012................................116 Annexe 6 : Jean-François Regnard Le Bal ............................................................117
  8. 8. 8 INTRODUCTION Le théâtre est tout d’abord une œuvre d’art, un moyen de divertissement. Mais c’est également un espace de création, d’expérimentation, de coopération et de communication. Ne saurait-il pas par conséquent fructueux de l’employer dans les leçons de français ? L’enseignement des langues étrangères a marqué un grand développement au cours des dernières années. Les pédagogues ne cessent à chercher et à employer des méthodes diverses pour faciliter l’apprentissage et rendre leurs cours plus attractifs. Par la suite, aussi le théâtre et les jeux dramatiques commencent à attirer de plus en plus l’attention des enseignants. Le sujet de notre travail portera conséquemment sur le théâtre et sur sa place dans l’enseignement du français. Le présent mémoire consiste dans l’effort de présenter le théâtre comme une méthode adéquate de l’enseignement de français langue étrangère aux écoles primaires. Nous avons pour l’objectif de prouver les apports bénéfiques de l’inclusion du théâtre dans les leçons d’une langue étrangère, qui se manifestent dans les capacités d’expression des apprenants. Par la suite, nous voulons découvrir les possibilités d’incorporation des ateliers de théâtre dans l’enseignement. Le choix du thème est motivé par l’expérience personnelle de l’auteur du présent mémoire, qui a participé aux ateliers de théâtre à la Faculté de Pédagogie pendant ses études de licence. L’objectif de travail est de proposer aux futurs enseignants une pareille expérience personnelle des ateliers de théâtre, complétée par la base théorique concernant l’éducation dramatique et la dramaturgie des ateliers. Nous visons à relier la théorie et la pratique pour offrir aux enseignants un outil de travail dans les classes de langue aux écoles primaires. Pour des sources principales nous utiliserons des ouvrages français qui ne sont pas accessibles en République tchèque. Cela nous permettra de partir de nombreuses expériences de leurs auteurs, de les mettre ensemble et de les adapter au contexte tchèque. Par la suite, nous ne serons plus limités aux manuels tchèques de l’éducation dramatique, mais nous disposerons d’une grande variété des sources en français. Le travail sera divisé en cinq chapitres. Le premier chapitre abordera le thème de la place du théâtre à l’école. Nous proposerons les définitions des notions employées, en
  9. 9. 9 distinguant les terminologies tchèque et française. En parlant de la terminologie française, nous présenterons des livres français sur le théâtre à l’école qui serviront des sources principales de notre travail. Nous procéderons par l’introduction du contexte historique et législatif de l’éducation dramatique dans le système scolaire tchèque et nous le relierons au contexte de l’enseignement du français. Par la suite, nous analyserons les apports possibles de théâtre à l’école pour justifier le choix de la méthode de l’éducation dramatique. Le deuxième chapitre consistera des informations sur la dramaturgie des ateliers de théâtre. Nous ajouterons les expériences de nos ateliers pour les comparer avec la théorie. Le troisième chapitre traitera le concept du jeu dramatique en tant que l’outil essentiel de l’éducation dramatique. Une typologie des jeux sera introduite, elle aidera les enseignants à s’orienter et facilitera leur choix des activités appropriées. En même temps, ce chapitre servira comme un fond théorique qui sera relié aux jeux concrets dans la dernière partie du travail. Le quatrième chapitre présentera Festivadlo ce qui est un festival de théâtre lycéen franco-allemand. Grâce à la possibilité de notre participation à cet événement important et intéressant, nous apportons aux lecteurs l’introduction du festival ensemble avec des acquis sur le travail d’autres troupes de théâtre. Le cinquième chapitre représentera la partie pratique de notre travail. Il s’agira d’un aperçu dans nos ateliers, d’un journal détaillé du déroulement. Nous mettons en place les ateliers de théâtre pour les étudiants de français à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno. Notre but est de développer leurs capacités langagières, mais surtout, d’apprendre à travailler et à utiliser les ateliers du théâtre dans l’enseignement de la langue française. Il s’agit des futurs enseignants qui peuvent plus tard, en enseignant le français, employer ce qu’ils ont appris en travaillant avec leurs élèves à l’école. Nous allons en même temps réaliser un atelier de théâtre pour les enseignants de français qui s’intéressent à l’éducation dramatique et à la préparation d’un petit spectacle de théâtre à l’école. Toutes les activités utilisées dans les ateliers seront décrites et commentées pour faciliter l’usage conséquent des enseignants. Le résultat de notre travail dans les ateliers sera un spectacle, nous mettrons en scène la pièce de Jean-François Regnard Le Bal.
  10. 10. 10 1 LE THEATRE A L’ECOLE Le premier chapitre représente l’introduction au thème de cette étude. Tout d’abord, nous allons discuter et définir les termes liés au théâtre et expliquer le choix des termes utilisés dans notre mémoire. Nous allons continuer par l’introduction des livres français qui étaient les sources d’information pour notre travail. Ensuite, nous allons analyser les documents officiels qui définissent l’éducation et l’enseignement en République tchèque pour les utiliser comme le point de départ et pour justifier le choix d’intégration des méthodes dramatiques en enseignement du français aux écoles primaires tchèques. 1.1 La définition Le travail porte sur l’utilisation des techniques dramatiques et du théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère. Nous mettons ensemble deux disciplines : l’éducation dramatique et la langue étrangère, pour profiter des apports pour l’enseignement. Les sources principales sont des livres et manuels français, mais en même temps nous trouvons l’inspiration dans les manuels tchèques de l’éducation dramatique. Il y a deux raisons principales pour utiliser les manuels tchèques. Premièrement, ils nous servent à mieux adapter le travail au contexte de l’enseignement et de l’éducation en République tchèque et deuxièmement, leur structure est mieux organisée que celle des livres français. Il est essentiel de noter que les auteurs français utilisent souvent une terminologie différente que les auteurs tchèques. Nous préférons donc commencer par les définitions des notions que nous allons employer. 1.1.1 La terminologie tchèque Dans le contexte tchèque, les auteurs emploient le plus souvent le terme « éducation dramatique » (il est aussi possible de trouver les termes tels que le drame créatif, le drame scolaire, le drame éducatif, etc.1 ). Chacun des auteurs tchèques présente une définition un peu différente. Parmi de nombreux manuels portant sur le 1 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 32. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 40.
  11. 11. 11 thème de l’éducation dramatique, nous avons choisi les ouvrages de deux spécialistes de l’éducation dramatique, Josef Valenta et Eva Machková, et nous allons utiliser leurs points de vue. Eva Machková est une spécialiste marquante de l’éducation dramatique en République tchèque, elle a fondé le département de l’art dramatique éducatif à Prague et elle est aussi un auteur de nombreuses publications dans ce domaine.2 Ses travaux, ensemble avec ceux de Valenta, nous servent des sources bien organisées et étendues concernant les informations théoriques. En définissant l’éducation dramatique, Josef Valenta constate que : « L’éducation dramatique (ou bien théâtrale) est le système dirigé et actif de l’apprentissage artistique, social et anthropologique des enfants ou des adultes, fondé sur l’usage des principes et des méthodes basiques du drame et du théâtre, au regard d’un côté aux demandes créatives-artistiques (théâtrales et dramatiques) et pédagogiques (éducationnelles et formatives) et de l’autre côté aux conditions bio- psycho-sociales (les conditions individuelles et sociales du développement suivant des participants). »3 Il spécifie le contenu de l’éducation dramatique en la comparant et contrastant avec le drame et le théâtre. D’un côté, le drame et le théâtre représentent les racines de l’éducation dramatique, mais de l’autre côté il y a des différences significatives. Premièrement, le but de l’éducation dramatique est pédagogique et éducatif, cela veut dire qu’elle se concentre surtout sur les apprenants (acteurs dans ce contexte) et sur l’influence du théâtre sur eux. Il s’agit surtout de leur développement et pas de l’effet sur les spectateurs. Deuxièmement, c’est le procès de montage d’un spectacle qui est le plus important, il ne s’agit pas seulement du produit final, et il nous faut donc adapter notre travail dans la classe à ce but.4 Quant à Eva Machková, elle définit l’éducation dramatique en soulignant l’importance de l’expérience : « L’éducation dramatique est l’apprentissage par expérience, cela veut dire par action, par une découverte personnelle et immédiate des relations et événements sociales, qui dépassent la pratique réelle actuelle du participant. Elle est fondée sur l’investigation, découverte et compréhension des relations interpersonnelles, des 2 doc. Eva Machková, DAMU, [en ligne]. 2013 [cit. 2013-02-21]. Accessible de WWW : <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky/pedagogove/doc-eva-machkova>. 3 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 41. 4 Ibid., p. 41-45.
  12. 12. 12 situations et de la vie interne des gens d’aujourd’hui et du passé, réels et aussi imaginaires. »5 De même comme Valenta, elle travaille avec les termes du drame et du théâtre et accentue le rôle important de création du personnage dramatique qui agit dans les situations fictives. Généralement, les auteurs tchèques consacrent une grande partie de leurs travaux à l’identification de la terminologie de l’éducation théâtrale ce qui n’est pas autant visible dans les œuvres français. 1.1.2 La terminologie française Les auteurs français parlent le plus souvent tout simplement du « théâtre à l’école » ou bien de la « pratique théâtrale »6 . Nous pouvons aussi trouver la notion de « l’atelier-théâtre » ou bien « l’atelier de théâtre » ce que nous avons choisi d’utiliser pour caractériser notre travail dans les séminaires universitaires. Il est plutôt difficile de trouver la définition du terme la pratique théâtrale comme on en trouve dans les œuvres tchèques. Les auteurs français s’appuient surtout sur leurs propres expériences et sur leur travail pratique. Pour cette raison les concepts théoriques ne sont pas définis si profondément. En cherchant une définition la plus convenable, nous citerons par exemple Bernard Grosjean, qui propose une comparaison des cours de théâtre qui sont destinés à la formation des comédiens amateurs ou professionnels et des ateliers de théâtre qui s’adressent à des publics volontaires.7 En définissant les ateliers-théâtre, il souligne l’importance du groupe. Selon lui, ces ateliers sont centrés sur le groupe, on partage le regard commun (contrairement au cours de théâtre qui est centré sur l’individu). Dans les ateliers-théâtre on évalue également le jeu plus que la technique, qui n’est qu’un support de l’expression. Au cours du théâtre on évalue selon une norme à atteindre, 5 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 32. 6 En France, la pratique théâtrale appartient à la catégorie de l’éducation artistique et culturelle où toutes les disciplines artistiques sont assemblées, telles que les arts visuels, les arts plastiques et l’éducation musicale. L’éducation artistique et culturelle. En : Ministère de l’éducation nationale. [en ligne]. 2013. [cit. 2013- 02-21]. Accessible de WWW : <http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et- culturelle.html>. 7 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 11.
  13. 13. 13 dans un atelier-théâtre la norme est le point de départ ; on n’attend pas une réponse conforme, mais une multiplicité de réponses.8 Dominique Lambert propose une autre spécification des ateliers de théâtre : « Un atelier-théâtre peut également être comparé à un laboratoire. On expérimente, on procède par essais et erreurs, on découvre. On y apprend des techniques théâtrales. Puisque l’atelier envisagé ici approche le théâtre à partir des composantes physiques du jeu d’acteur, le laboratoire passe à la loupe les différents paramètres externes de la communication non verbale : corps, espace, regard, présence, bref la dimension physique du jeu. »9 Si nous parlons des auteurs français, il nous faut aussi mentionner Gisèle Pierra10 , qui accentue le contact authentique avec la langue ciblée dans la pratique théâtrale. Elle dit que : « Tout en affirmant la spécificité de son public d’apprenants en langue étrangère, la pratique théâtrale proposée insiste sur le fait que l’enseignement du français par le théâtre s’y effectue dans le mouvement d’une initiation aux techniques théâtrales et à la création collective dans la langue française. L’objet est donc d’abord théâtral : les apprentissages conscients réalisés dépendent des impulsions apportés par un enseignement qui a pour ambition de servir cette finalité en proposant des exercices et des interactions divers, propres à la découverte et à l’affirmation de la présence de l’acteur et de sa créativité. Ainsi se fait une ouverture vers la langue dans sa vie authentique. »11 Parfois la distinction est faite selon le type de travail : s’il est effectué sans un texte, sans monter un spectacle, on parle des ateliers de théâtre. Le but est surtout de développer l’expression théâtrale à travers des activités théâtrales diverses. Dans ce cas- là nous pourrions dire que la notion des ateliers de théâtre est subordonnée à la notion de la pratique théâtrale. En comparant les définitions tchèques et françaises mentionnées ci-dessus, il est évident que notre hypothèse du début s’est montrée vérifié. Les auteurs français 8 Ibid., p. 125-126. 9 LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010, p. 14. 10 Gisèle Pierra est une enseignante de la pratique théâtrale de l’Institut des Étudiants Étrangers de l’Université Paul-Valéry de Montpellier. 11 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris : L’Harmattan, 2001, p. 35.
  14. 14. 14 construisent leurs œuvres d’une façon pratique, même les passages choisis ne sont pas des définitions générales, mais plutôt les descriptions plus précises. Pour cette raison, nous allons nous appuyer sur les ouvrages tchèques pour nous inspirer en ce qui concerne la structure et l’organisation du travail et en cherchant l’appui théorique. Quant à la terminologie, nous allons suivre celle des auteurs français et utiliser surtout la notion des ateliers de théâtre. Ce travail vise à apporter surtout les informations sur l’approche et les méthodes utilisées en France et par la suite, nous trouvons important d’utiliser principalement les sources françaises. Vu qu’il s’agit des livres qui ne sont pas accessibles en République tchèque, le chapitre suivant sera consacré à leur introduction aux lecteurs. 1.2 Les livres français sur le théâtre à l’école La plupart des ouvrages utilisés comme sources pour ce travail ne sont pas accessibles en République tchèque, nous les avons collectionnés en commun avec Miroslava Novotná et Vendula Zapadlová (une étudiante de la Faculté de Pédagogie qui également écrit son mémoire sur le théâtre dans l’enseignement du français) pendant nos séjours en France. Les ouvrages sont d’une large partie trouvables dans la bibliothèque du Centre Georges Pompidou à Paris, nous en possédons des photocopies. Ce mémoire va proposer un abrégé des informations comprises dans les livres, mais pour aller plus loin, nous trouvons utile d’introduire aux enseignants le sommaire des livres y utilisés. Ces sommaires pourraient être des sources pour leur futur travail théâtral et leur permettre d’obtenir une première idée avant de chercher ou acheter le livre donné. Par suite, nous offrons une courte description du contenu de chaque ouvrage, ensemble avec une évaluation personnelle de notre part. Tous les titres employés sont rangés dans l’ordre alphabétique. BALAZAR, Sophie, GENET-RAVASCO, Elisabeth. Pratique le théâtre au collège : De l’expression à la création théâtrale. Paris : Bordas, 2007. L’ouvrage vise à offrir un outil de travail pour les enseignants qui veulent aborder le théâtre dans leur classe. L’auteur s’appuie sur ses propres expériences pour proposer un ensemble des exercices destinés particulièrement aux élèves des collèges.
  15. 15. 15 Les activités sont divisées dans les catégories suivantes : relaxation – concentration, respiration – diction, le corps et l’espace, le groupe, jeux de mots, l’état – les sentiments – les personnages, improviser. Le dernier chapitre, intitulé Vers le spectacle, s’intéresse aux dimensions diverses du montage d’une représentation concrète. Il propose des pistes pour écrire une pièce avec ses élèves et donne des conseils sur la réalisation concernant les décors, les coulisses, les lumières, le son, etc. Avant tout, le livre est très pratique et détaillé. Chaque activité est décrite en détail, l’auteur nous donne des informations sur la durée, le nombre de participants, les accessoires, le thème et le déroulement. Ceci est accompagné des pratiques ce que nous trouvons bien utile. Après avoir lu tous les instructions, l’enseignant sait tout ce qu’il lui faut pour exercer l’activité au cours de son atelier. CAILLANT, Gilbert, CITTERIO, Raymond, GASPARD-HUIT, Denise, MARION, Catherine. Du théâtre à l’école. Paris : Hachette, 1994. Les auteurs de ce livre s’interrogent sur la place des pratiques théâtrales aux différents niveaux de l’enseignement et visent à montrer les apports de cette nouvelle approche pédagogique. Après une discussion sur la place du théâtre aux écoles, de divers domaines du montage d’un spectacle sont discutés avec différents spécialistes, soit sous la forme d’un court essai, soit comme une interview. L’interrogation principale porte sur la question « Qu’est-ce qui fait le langage au théâtre ? ». Cet ouvrage sera très utile en tant que la base théorique. Elle peut être inspirante concernant les questions à se poser et à considérer avant le montage d’un atelier de théâtre. GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009. L’ouvrage traite le thème de l’organisation et de l’animation des ateliers de théâtre. Dans la première partie, l’auteur propose une analyse des principes des ateliers de théâtre, la deuxième partie est consacrée au contenu des ateliers et la troisième au montage d’une pièce théâtrale (le choix du thème, la préparation d’un spectacle, etc.) Le livre tient à offrir des conseils pratiques dans tous les domaines de l’animation d’un atelier. Il est donc assez complexe, mais reste en même temps basé sur la pratique et les expériences réelles. Nous apprécions son organisation et la clarté des
  16. 16. 16 idées qui aide à s’orienter facilement dans l’ouvrage. De cette façon il permet une recherche facile des idées concrètes. Décidément il s’agit d’un des livres très fructueux pour nous et pour tous les enseignants. LAMBERT, Dominique. Le théâtre, un jeu d’enfant ? Une approche corporelle du théâtre à l’école. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2010. Dans son ouvrage, Lambert s’interroge sur la place du théâtre à l’école primaire et essaie de fournir des outils concrets pour les enseignants qui veulent faire du théâtre avec leurs élèves. Plus précisément, il propose un guide de la construction d’un spectacle en dix séances d’une heure et demie avec 24 enfants de l’école primaire. La première partie explore les ateliers de théâtre, or « un théâtre sans texte ». Il décrit les conditions de l’atelier et il propose des exercices divisés selon différents paramètres de communication. La deuxième partie étudie différentes possibilités de réaliser un spectacle et essaie de répondre à la question suivante : Comment jouer « un texte au théâtre » ? Nous apprécions les conseils précis sur l’organisation des ateliers, aussi que les descriptions des activités détaillées qui sont accompagnées des commentaires de l’auteur et des variations possibles. LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991. Le livre est écrit à partir d’une expérience de montage d’un atelier d’expression dramatique réalisée dans une école élémentaire de Paris. Les participants étaient les enfants de l’âge moyen de 8 ans et ce qui est intéressant pour nous, dans le groupe il y avait aussi des enfants d’origine étrangère. L’auteur propose un ensemble d’activités théâtrales, en se concentrant sur cinq catégories : l’expression (orale, corporelle), l’imaginaire et la créativité, la communication, la confiance en soi et l’approche culturelle. Les jeux sont regroupés selon les inducteurs : l’objet, l’image, le son, le personnage et le texte. Après la description des activités, il décrit le déroulement dans chaque groupe d’enfants et il offre ses commentaires. Ensuite il décrit les thèmes différents et les variations possibles, ensemble avec une analyse de l’animation de l’atelier de théâtre.
  17. 17. 17 Ce manuel est rempli d’informations pratiques et il peut donc servir comme l’inspiration pour les enseignants à la recherche des idées concernant l’organisation des ateliers de théâtre et surtout des activités dramatiques pour les jeunes élèves. PAGE, Christiane. Éduquer par le Jeu Dramatique : Pratique théâtrale et éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, 2001. Christiane Page, enseignante expérimentée, offre un manuel bien structuré tournant autour du sujet du jeu dramatique dans l’éducation. Elle propose tout d’abord des définitions du jeu dramatique, en présentant les objectifs et la justification de son usage à l’école. Elle continue d’une façon plus pratique et elle décrit le déroulement de la préparation d’un projet théâtral. Il est intéressant et stimulant qu’elle se concentre sur les relations dans le groupe (création du groupe, rôle de l’enseignant, échanges entre les acteurs, etc.) et vise à repérer les actions et les décisions qui pourraient autrement rester cachées. Le chapitre qui suit contient une description détaillée de quelques séances. L’auteur décrit les jeux et les commentaires sur le déroulement ce qui permet aux lecteurs de mieux imaginer chaque activité. Nous trouvons ce livre bien utile comme une source de théorie mais aussi une source des idées pratiques dont la description est bien détaillée. PEZIN, Patrick. Le livre des exercices à l’usage des acteurs. Saussan : L’Entretemps, 2002. Le livre de Patrick Pezin diffère considérablement des autres. Contrairement aux livres qui s’intéressent à la pratique théâtrale au sein des établissements scolaires, ce livre-ci est destiné aux acteurs professionnels. Patric Pezin a fondé l’Institut International de l’Acteur et il a coopéré avec des enseignants professionnels, les spécialistes de théâtre. Dans son livre, il présente des exercices divers, accompagnées de commentaires des autres intervenants, ce qui assure une diversité des opinions et des points de vue. Même si les destinateurs sont originalement les acteurs et ceux qui pratiquent le théâtre, nous, en tant que les enseignants, pouvons en profiter aussi. La pratique proposée aborde vraiment le côté théâtral ce qui peut nous servir dans notre travail.
  18. 18. 18 PIERRA, Gisèle. Une esthétique théâtrale en langue étrangère. Paris: L’Harmattan, 2001. Gisèle Pierra appartient à peu d’auteurs-pédagogues qui relient le théâtre et l’enseignement des langues étrangères, ce qui est exactement notre domaine. Son livre propose une réflexion sur l’esthétique théâtrale, c’est-à-dire sur la place de la voix et du corps, sur la fonction poétique du langage et sur la théâtralité. Après une ouverture théorique, elle décrit ses expériences de travail avec un groupe de FLE en nous offrant un « journal du bord » avec des descriptions détaillées de toutes les séances des ateliers de théâtre. L’ouvrage est écrit d’une façon assez personnelle, l’auteur nous permet de suivre ses réflexions dans tous les détails, ce qui est d’un côté intéressant, mais de l’autre il y manque une structure du livre. Il est donc assez difficile de l’utiliser pour chercher des informations précises, mais il est tout de même enrichissant si nous lisons des parties entières. QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004. Ce livre met, contrairement à la plupart des autres, les enseignants à la place des participants aux ateliers de théâtre, c’est pour eux que l’auteur propose des jeux dramatiques. Le but est d’améliorer leurs compétences de communication, en ce qui concerne le travail avec la voix, la confiance en soi, l’imaginaire et l’improvisation, la gestion du souffle, etc. Même si les destinataires sont à priori les adultes, nous pouvons trouver des informations utilisables avec les enfants. Dans la première partie du livre l’auteur parle de l’organisation des ateliers de théâtre, du travail avec un texte et de la typologie des jeux dramatiques. Dans la deuxième, il propose une grande quantité de jeux théâtraux. Les jeux sont divisés selon leur but : détente, concentration, attention, confiance, corps et posture, échauffement, imaginaire, présence, regard des autres, souffle et voix. Les jeux sont présentés en détail, les descriptions contiennent tout ce qu’il faut pour que l’enseignant puisse l’utiliser dans ses ateliers. Le tout est accompagné des opinions des participants des ateliers de théâtre ce qui soutient l’authenticité du livre.
  19. 19. 19 Nous apprécions ce manuel surtout pour son côté pratique : une structure bien ordonnée, la théorie supportée par les exemples pratiques et les jeux divisées en groupes thématiques, ce qui permet les utiliser facilement. ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000. Le livre représente une réflexion sur les enjeux de la pratique théâtrale à l’école élémentaire. L’auteur réfléchit sur la place du théâtre à l’école et sur les avantages possibles pour l’enfant et le développement de ses compétences. La plus grande partie du livre est constituée des activités pratiques, divisées selon les domaines d’intérêt. Il traite la construction du groupe, la construction de l’espace, les manières de parler, la découverte du texte théâtral, etc. Tout cela d’une manière ludique, à travers des jeux dramatiques. Chaque activité est présentée en détail. Nous pouvons découvrir les enjeux pour le professeur, le déroulement de l’activité, l’intérêt et réponses des élèves et les commentaires de l’auteur. Ce livre est donc valable surtout comme une source des activités à faire avec nos élèves. 1.3 La place de l’éducation dramatique dans l’enseignement tchèque Après avoir présenté les ouvrages français, le chapitre suivant revient au contexte de l’enseignement en République tchèque. Si notre but est de propager l’implication des méthodes de l’éducation dramatique dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), il nous faut nous intéresser à la position officielle de l’éducation dramatique dans le système scolaire tchèque. Le document principal qui identifie les principes de l’éducation en République tchèque est le RVP12 . Le RVP définit le contenu, les conditions et les buts de l’éducation, ainsi que le développement des compétences clés des élèves. Le programme est établi pour chaque niveau de l’éducation (les écoles maternelles, les écoles primaires, les écoles secondaires, etc.) et il représente un cadre national obligatoire pour chaque école.13 Il introduit les domaines 12 Rámcový vzdělávací program = Le programme de cadre de l’éducation . 13 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-08]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf>.
  20. 20. 20 de l’éducation parmi lesquels nous trouvons aussi l’éducation dramatique. Selon le RVP, elle peut constituer un cours indépendant, mais aussi une méthode utilisée dans l’enseignement de toutes les matières.14 En ce qui concerne son rôle éducatif, avant de devenir la partie officielle de ce programme, l’éducation dramatique a subi un développement progressif depuis les années 60 du XIXe siècle, mais nous observons l’usage de ses principes déjà depuis le Moyen Âge. Pour que nous puissions mieux comprendre le rôle que l’éducation dramatique dispose aujourd’hui, nous allons maintenant consacrer une partie de notre mémoire au développement historique de cette discipline et par la suite, à sa position dans le système scolaire tchèque. 1.3.1 Un peu d’histoire Les éléments de l’application du théâtre à l’éducation et à l’enseignement sont déjà visibles en éducation médiévale du latin, quand les élèves ont lu et successivement aussi mis en scène les œuvres de Terence ou Plaute. Plus tard c’était surtout Jan Amos Komenský, philosophe, écrivain et pédagogue dans les pays tchèques, qui était connu grâce à son fameux manuel scolaire Schola ludus. Il est le premier à distinguer le théâtre comme discipline artistique du jeu éducatif comme un moyen pédagogique. En enseignant, il a monté des spectacles en langue latine (pour que les élèves pratiquaient la langue) dans lesquels il a inclus des connaissances des domaines diverses : la nature, l’homme, les métiers, la morale, etc. Les spectacles et les jeux scéniques ont été donc utilisés comme un moyen de l’enseignement de n’importe quel sujet.15 C’est ainsi un concept unique qui peut être considéré comme une vraie origine de l’éducation dramatique. En parlant des origines, il ne faut pas oublier le théâtre éducatif des jésuites. Aux écoles jésuites, le théâtre était très souvent utilisé comme un moyen de l’enseignement des langues (du latin) et de la rhétorique. Les spectacles, dans lesquels participaient tous 14 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. [en ligne]. [cit. 2013-01-08]. Accessible de WWW : <http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra- vychovne-dramatiky/dramaticka-vychova-a-ramcove-vzdelavaci-programy/silva-mackova-dramaticka- vychova-v-ramcovem-vzdelavacim-programu-pro-zakladni-vzdelavani>. 15 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 6-11.
  21. 21. 21 les élèves, portaient sur les thèmes bibliques et historiques et était représentés pour les camarades de classe, les parents ou bien les mécènes de l’école donnée.16 Si nous passons jusqu’au XIXe siècle, nous constatons l’apparition du théâtre dans les écoles comme une activité extrascolaire de loisirs. Le but des spectacles était surtout l’éducation de mœurs, les enfants ont reçu de bons exemples moraux à travers des histoires simples. À cette époque-là, les contes de fées entrent dans le théâtre pour les enfants. Le début du XXe siècle est fortement influencé par des mouvements réformateurs en éducation. Les pédagogues commencent à s’intéresser aux individualités des élèves et à leur participation active dans le procès de l’éducation. L’accent est mis sur les expériences réelles, les écoles cherchent de nouvelles méthodes qui remplaceraient le verbalisme monotone par l’approche active et créative. Machková confirme : « La dramatisation était recommandée et utilisée surtout dans les matières consacrées à l’éducation de la civilisation, en histoire et en langue tchèque – partout, où il fallait concrétiser et rapprocher les événements et les relations entre les gens aux élèves. La dramatisation était aussi recommandée comme un outil de l’enseignement des langues étrangères. »17 Pendant la première moitié du XXe siècle, l’éducation dramatique a continué à gagner la popularité dans le monde entier, mais le développement significatif en République tchèque est noté surtout depuis les années 60. Machková distingue trois étapes de cette évolution. La première, qui a duré jusqu’à la deuxième moitié des années 70, était une étape de recherche. Les initiateurs étaient les acteurs et les actrices qui ont quitté le théâtre et ont commencé à travailler dans les domaines littéraires et théâtraux des écoles des arts populaires - LDO LŠU18 . Le but était surtout de développer la méthodique du travail en groupe. La deuxième étape qui a pris place dans les années 80, portait sur l’approfondissement de la méthodologie et sur l’enseignement aux pédagogues. Les premières tentatives d’introduire l’éducation dramatique au système scolaire sont également observées. Les années 90 représentent un tournant 16 KETTNEROVÁ, Lucie. Divadelní představení jako kurzy latiny a rétoriky. Tak vyučovali jezuité. Forum, časopis Univerzity Karlovy [en ligne]. 2011 [cit. 2013-03-02]. Accessible de WWW : <http://iforum.cuni.cz/IFORUM-11375.html>. Pojmy: jezuité. En : Databáze českého amatérského divadla. [en ligne]. [cit. 2013-03-02]. Accessible de WWW : <http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=pojem&id=14>. 17 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, p. 17. 18 LDO LŠU - literárně dramatický obor lidové školy umění.
  22. 22. 22 important. L’éducation dramatique entre dans l’enseignement à tous les niveaux des écoles, comme une matière indépendante, mais aussi comme une méthode. Ce qui est vraiment significatif, elle devient objet des études universitaires à DAMU19 à Prague et à JAMU20 à Brno21 , ce qui Machková témoigne : « L’éducation dramatique est devenue non seulement un nouvel élément et domaine de l’éducation, mais aussi (sans doute seulement pour un certain temps) un canal d’information important à travers lequel les impulsions à changer des principes de l’éducation et de l’enseignement ont atteint le public. »22 L’importance augmentant de la place de l’éducation dramatique dans l’enseignement résonne avec les efforts de rendre l’enseignement plus interactif et attirant pour les étudiants à travers de nouvelles méthodes. 1.3.2 L’éducation dramatique et le RVP Comme il était déjà mentionné dans l’introduction de ce chapitre, l’éducation dramatique fait partie du RVP et elle est donc officiellement installée dans le système tchèque de l’éducation. Nous allons analyser surtout le RVP pour l’enseignement primaire envers lequel ce travail s’oriente. Comment l’éducation dramatique est-elle définie et quel est son lieu dans ce programme ? L’éducation dramatique appartient au groupe des matières éducatives additionnelles, ensemble avec la deuxième langue étrangère23 , l’éducation éthique, les éducations cinématographique et audiovisuelle et l’éducation de danse et de mouvement.24 Toutes ces matières ne sont pas obligatoires, elles peuvent être utilisées pour tous ou seulement pour certains élèves. Cette classification montre assez bien que l’éducation dramatique n’a qu’un lieu marginal dans le système de l’éducation. 19 Divadelní fakulta Akademie múzických umění = Faculté Dramatique de l’Académie des Arts Musicaux. 20 Janáčkova akademie múzických umění = L’Académie Janáček des Arts Musicaux. 21 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 7-9. 22 Ibid., p. 9. 23 D’après la modification du RVP qui entre en vigeur le 1er septembre 2013, la deuxième langue étrangère fera partie de la catégorie « La langue et la communication langagière ». Les issues attendues sont partiellement modifiées. Voir : RVP2013v1. En : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [en ligne]. 2013 [cit. 2013-04-01]. Accessible de WWW : <http://www.msmt.cz/folder/1441/display/>. 24 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf> , p.87.
  23. 23. 23 Quels sont les issues attendues de l’éducation dramatique en deuxième degré de l’école primaire ?25 L’élève :  applique une expression orale et cinétique cultivée, il exécute les bases de l’hygiène vocale et de la posture corporelle correcte ;  interconnecte les capacités somatiques en expression verbale et non verbale, il illustre par des exemples les rapports entre le vécu et le comportement chez soi et aussi chez les autres ;  développe, varie et répète des situations de jeu (individuellement, avec un partenaire, en groupe), accepte les règles du jeu et les développe d’une façon créative ;  examine les thèmes des points de vue différents et nomme les thèmes principaux et le conflit ; il réalise l’analogie entre la situation fictive et la réalité ;  approche la production dramatique et de mise en scène comme un procès créatif collectif, dans lequel il accepte et accomplit ses tâches, il accepte la responsabilité de la production collective et de la présentation de son résultat ;  reconnait les éléments de drame en son propre travail dramaturgique, aussi que dans l’œuvre dramatique ; reconnait les domaines dramatiques essentiels et les genres dramatiques avec ses traits principaux ; il évalue de façon critique les œuvres dramatiques aussi que la production de médias contemporains. Conséquemment, il s’agit donc des capacités psychosomatiques, personnelles et sociales, aussi que les connaissances et capacités théâtrales et dramatiques.26 1.3.3 Le français langue étrangère et le RVP En ce qui concerne l’apprentissage de la langue étrangère et son place en RVP, le français aurait lieu dans le même groupe des matières comme l’éducation 25 Ibid., p. 88. 26 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008, p. 68.
  24. 24. 24 dramatique27 , sous la catégorie de la deuxième langue étrangère. Elle se trouve aussi, le plus souvent, parmi les matières optionnelles. Les issues attendues sont les suivantes.28 Concernant les capacités réceptives, l’élève :  prononce et lit à haute voix d’une façon fluide et phonétiquement correcte les textes faciles comportant le vocabulaire connu ;  comprend les expressions quotidiennes connues, les locutions basiques et les phrases simples ;  comprend les instructions faciles et réagit d’une façon adéquate ;  comprend le contenu et le sens d’un texte facile, il trouve l’information nécessaire dans le texte aussi que la réponse à la question ;  utilise le dictionnaire alphabétique du manuel et le dictionnaire bilingue. Concernant les capacités productives, l’élève :  communique verbalement et par écrit les informations basiques de soi, de sa famille et des situations quotidiennes, remplit les données de base dans les formulaires ;  reproduit à l’oral et à l’écrit le contenu d’un texte adéquatement difficile, des paroles et de la conversation simple ;  écrit les renseignements simples et les réponses aux renseignements en utilisant les structures grammaticales et les phrases d’une façon correcte. Concernant les capacités d’interaction, l’élève :  participe à une conversation simple et bien prononcée des autres personnes par les expressions quotidiennes, il fournit les informations demandées. 1.3.4 Les points communs de l’éducation dramatique et du FLE dans le RVP Nous avons mentionné les deux matières et leurs définitions séparément, mais il est également important de les regarder ensemble et analyser les points communs. Il y en a qui nous serviront de la base pour la justification du choix des techniques 27 D’après la modification du RVP qui entre en vigeur le 1er septembre 2013, la deuxième langue étrangère fera partie de la catégorie « La langue et la communication langagière ». Les issues attendues sont partiellement modifiées. Voir : RVP2013v1. En : Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [en ligne]. 2013 [cit. 2013-04-01]. Accessible de WWW : <http://www.msmt.cz/folder/1441/display/>. 28 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-14]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf >, p. 87.
  25. 25. 25 dramatiques dans l’enseignement du français. Il faut souligner, que dans ce cas-là, nous nous intéressons surtout à l’éducation dramatique comme une méthode de l’enseignement de la langue étrangère (non comme une matière indépendante). Nous pouvons identifier les points communs avec l’aide des compétences clés qui sont définies dans le RVP comme « un ensemble de connaissances, capacités, habilités, attitudes et valeurs qui sont importantes pour le développement personnel et pour l’application de chaque membre de la société. »29 Selon le RVP, les compétences clés devraient être interconnectées à travers toutes les matières, car elles sont définies comme multifonctionnelles. Pour l’enseignement primaire, il y a six compétences clés : les compétences de l’apprentissage, les compétences de la solution des problèmes, les compétences communicatives, les compétences sociales et personnelles, les compétences de citoyen et les compétences de travail.30 Nous allons tout d’abord souligner et nommer certaines des compétences, qui prennent une place importante dans l’enseignement de la langue étrangère et le chapitre suivant va les traiter plus en détail. Premièrement, il nous faut parler des compétences de la communication. Les techniques dramatiques proposent un espace important pour la communication naturelle et authentique31 , en proposant des histoires et des situations semi-réelles. Deuxièmement, il y a des compétences sociales et personnelles. Elles sont nécessairement développées au cours du travail en groupe qui fait fréquemment partie de l’éducation dramatique. Hors ces deux mentionnées ci-dessus, il est adéquat de constater que nous allons développer toutes les compétences de nos élèves en utilisant les techniques dramatiques et le théâtre dans l’enseignement. Le chapitre suivant est consacré au raisonnement des apports de l’éducation dramatique dans l’enseignement, lesquels nous pouvons observer dans le contexte des compétences clés et du RVP, pour pouvoir mieux imaginer les ateliers de théâtre comme une méthode convenable de l’enseignement du français langue étrangère. 29 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [en ligne]. 2010 [cit. 2013-01-21]. Accessible de WWW : <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf> , p.87. 30 Ibid. 31 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 201.
  26. 26. 26 1.4 Les apports du théâtre dans l’enseignement du FLE « À l’école, il est possible de faire du théâtre comme on fait de la géographie ou des mathématiques. »32 Freddy Zuchett constate que l’école primaire est centrée surtout sur l’acquisition des savoirs fondamentaux comme l’écriture, la lecture et les comptes, et néglige parfois l’apport des disciplines artistiques, telles que le théâtre, la musique et les arts plastiques qui sont pourtant aussi importants pour la construction de la langue.33 Nous allons donc consacrer cette partie du travail à la discussion des effets et de l’influence du théâtre aux compétences de nos apprenants. Comme en parlant du théâtre dans l’enseignement d’une façon générale aussi qu’en parlant de l’enseignement du français langue étrangère, il nous faut tout d’abord expliquer pourquoi on devrait employer le théâtre en classe. Quel est le rapport ? Y a-t-il des avantages ? « La rencontre du théâtre et de l’éducation permet à l’apprenant de partir à la découverte de lui-même, de ses moyens d’expression et de ses capacités créatives dans une relation aux phénomènes du monde extérieur. »34 Il est essentiel de souligner que le théâtre sollicite l’individu dans sa globalité. Tout est employé : le corps, la voix, le mouvement, les langages. Les apprenants s’y engagent activement à « prendre le risque de s’exprimer et à se construire comme sujet parlant, pensant et autonome. »35 En même temps, jouer le théâtre devrait être surtout le plaisir pour l’apprenant, le plaisir de jouer, d’improviser, de parler et de partager des émotions avec le public. L’apprenant découvre le théâtre, mais aussi soi-même et sa créativité. Il a la possibilité de participer activement au développement de la pièce théâtrale et d’ajouter ses idées, ainsi que d’expérimenter au cours de petits jeux dramatiques. Conséquemment, les compétences individuelles se développent, aussi que les compétences sociales du travail en groupe. Car le théâtre est le lieu du collectif où tous les participants sont liés par certaines attitudes et certains rôles aux autres, ils sont conscients des autres. Le groupe est toujours en recherche de la coopération qui est essentielle pour la construction et la réalisation dramaturgique.36 La discipline est 32 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p.12. 33 Ibid., p. 17. 34 PIERRA. Gisèle. Le théâtre dans l’enseignement du français langue étrangère : L’anti-méthode. Montpellier, 1990. La thèse de Doctorat. Université Paul Valéry – Montpellier III. Sciences du langage. Sous la direction de Pierre DUMONT, p. 93. 35 PAGE, Christiane. Éduquer par le Jeu Dramatique : Pratique théâtrale et éducation. Issy-les- Moulineaux : ESF éditeur, 2001, p. 11. 36 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p. 23-24.
  27. 27. 27 construite, vers soi et aux autres, comme il y a toujours des règles à suivre pour créer un espace ouvert et sûr pour que tout le monde participe sans peur. Les activités théâtrales permettent aux apprenants de participer aux situations authentiques et naturelles de la pratique langagière. Ils sortent de la classe, il n’y a pas de manuels ou exercices à remplir, et tout d’un coup, ils entrent dans un endroit créatif, où on apprend d’une manière ludique. Si nous nous interrogeons aux conséquences langagières de l’apprentissage théâtral, nous pouvons citer Gisèle Pierra37 qui voit le rapport du travail avec un texte théâtral dans le contact permanent avec la parole et en nécessité de la familiarisation avec les dimensions structurale, phonétique et prosodique de la parole en utilisant la langue étrangère pendant les activités dramatiques. Zuchett confirme : « Au cours du jeu dramatique il s’agit donc d’apprivoiser le verbe et la parole qui apportent la liberté de conquérir le droit de s’exprimer. Prendre la parole est parfois difficile pour certains enfants mais quel plaisir de communiquer des sentiments, des émotions, des opinions, de rapporter des expériences et d’obtenir une grande qualité d’écoute ! »38 Le développement des compétences communicatives et la maîtrise de la parole représentent des apports très importants de la participation au montage d’un spectacle. Pour donner des exemples concrets, nous citons Henri Noubel, qui au cours de ses ateliers de théâtre observait un grand progrès et un déblocage des étudiants timides et introvertis qui n’osaient pas prendre de la parole avant. « Un élève très timide, qui une fois qu’il a eu terminé son baccalauréat, notamment l’oral de la maturita, est venu me trouver et m’a dit : Monsieur, si je n’avais pas fait du théâtre, je n’aurais jamais osé passer l’oral de la maturita39 , tellement j’avais peur. C’est le théâtre qui m’a débloqué. »40 En plus, les apprenants sont introduits aux œuvres de la littérature française d’une façon ludique ce qui aide à rapprocher les pièces qui resteraient autrement inconnus. En lisant les ouvrages et surtout en observant nos séances de théâtre nous confirmons les nombreux avantages d’intégration de l’éducation dramatique dans 37 PIERRA, Gisèle. Une esthetique théâtrale en langue étrangère. Paris : L’Harmattan, 2001, p. 37. 38 ZUCCHET, Freddy. Oser le théâtre. Grenoble : CRDP de l’académie de Grenoble, 2000, p. 22-23. 39 le baccalauréat. 40 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013.
  28. 28. 28 l’enseignement d’une langue étrangère : le progrès dans la communication et l’usage de la langue d’une façon naturelle et spontanée, le développement de la créativité et de l’imagination de nos étudiants, le travail en groupe, le perfectionnement de l’expression corporelle et non verbale, la confiance en soi, etc. Cette liste nous encourage à constater qu’il y a définitivement pourquoi intégrer le théâtre dans nos leçons du français. Le chapitre suivant va proposer des pistes et conseils pratiques et concrets pour aider les enseignants à préparer un atelier de théâtre français et à le réaliser avec succès.
  29. 29. 29 2 LA DRAMATURGIE DES ATELIERS DE THEATRE Quand nous décidons de monter une pièce de théâtre avec nos étudiants, il y a plusieurs choses à considérer. Tout d’abord, il ne faut pas banaliser la séance de théâtre. Elle doit être limitée dans le temps, concentrée sur un thème, mais surtout doit rester un moment extraordinaire, un moment de fête et de plaisir, en dehors du quotidien. Pendant les activités dramatiques on n’est pas évalué, on peut prendre des risques, on a le droit d’erreur, rien n’est « pour de vrai ». Pour instaurer une ambiance libre et authentique il faut bien définir des règles strictes qui pourtant transgressent des principes de la vie quotidienne.41 Il est bien visible, qu’il y a de nombreuses questions auxquelles nous devons répondre avant le début du travail théâtral. Comment organiser les ateliers de théâtre ? Quel espace choisir ? Est-ce qu’il y a des règles à établir ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Quelle pièce de théâtre choisir ? Le présent chapitre est ciblé sur l’organisation pratique des ateliers de théâtre pour que les enseignants puissent mieux imaginer ce qu’il faut considérer et décider avant de monter un projet de théâtre avec leurs élèves. Tout d’abord nous proposons les conseils des auteurs français, mais nous nous permettons également d’ajouter nos propres expériences de nos ateliers de théâtre et de leur déroulement. 2.1 Le groupe des participants En parlant du groupe, nous allons nous intéresser surtout à deux critères : la taille du groupe et le caractère de la création du groupe. La taille du groupe dépend des conditions dans lesquelles les ateliers de théâtre se déroulent. Parfois on a des limites établies (par l’école ou par l’institution ou les ateliers prennent place) qui ne peuvent pas être changées. De toute façon, Machková42 recommande 10 – 20 participants, Quentin43 propose le nombre de 8 – 14 participants. 41 VIALARET, Corinne, RENOULT, Noëlle, RENOULT, Bernard. S’exprimer par le théâtre. Paris : Armand Colin, 1986, p. 20-21. 42 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 41. 43 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 37- 38.
  30. 30. 30 S’il y a peu de participants, le groupe risque de progresser lentement, de manquer les initiatives et de finir par être stéréotypé. Il y a aussi des raisons pratiques : quand des membres sont absents, cela est très visible dans un petit groupe. Si le groupe est trop grand, il est difficile d’impliquer tout le monde et on peut également observer la tendance de la répartition en petits groupes. L’enseignant n’arrive plus à surveiller tous les membres du groupe et il perd la vue des relations entre les participants. Simplement, le groupe doit donc être assez grand pour offrir une diversité des personnages et des initiatives, mais en même temps assez petit pour que les participants se connaissaient bien et puissent établir des relations personnelles entre eux et s’échanger librement dans les activités.44 Le deuxième critère à mentionner est la sélection des participants. Nous ne parlons pas de tri de candidats, mais du fait que pour ce type de formation, les participants doivent, de préférence, se sélectionner eux-mêmes. C’est-à-dire que le groupe se constitue des membres qui participent volontairement et qui sont motivés à faire partie du groupe. Cette formation a un caractère optionnel. En même temps, dans ce cas-là on risque la perte des participants au cours des ateliers, souvent parce qu’ils découvrent qu’ils ne veulent pas participer. Cela peut être évité si nous proposons deux premières séances ouvertes. Au bout de ces deux séances chacun décide s’il veut continuer ou pas. Si le groupe est de caractère obligatoire, il nous faut envisager une grande nécessité de motivation des participants et proposer des objectifs et des raisons de chaque jeu pour les faire pratiquer. 45 Autres critères à prendre en compte sont : l’âge, le sexe et les expériences avec théâtre.46 Le groupe avec lequel nous travaillons au cours de nos ateliers se compose de dix personnes, cinq garçons et cinq filles (nous avons eu de la chance concernant cette équilibre, il y a souvent plus de filles). La plupart sont les étudiants du français au département de la langue et littérature française, mais il y a aussi deux filles qui font leurs études en biologie et un garçon qui fréquente le lycée (il a donc un niveau de français moins élevé que les autres). En plus, il y a un lecteur du français, un locuteur natif, qui participe. C’est donc un groupe de participants assez diversifié, mais comme 44 MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1999, p. 41. 45 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, p. 37-38. 46 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 61.
  31. 31. 31 ils ont tous choisi de participer de son gré (il s’agit d’un cours facultatif), nous ne rencontrons pas de problèmes de motivation pour faire du théâtre. Le nombre de participants a oscillé au début, il y avait certaines personnes qui sont venues une ou deux fois et qui ont finalement décidé de ne pas fréquenter les séances. Il nous a fallu à peu près un mois avant que le groupe soit stabilisé. 2.2 La durée Les ateliers de théâtre ont le plus souvent un caractère progressif, c’est-à-dire qu’ils se déroulent régulièrement et ils suivent de différentes étapes. La durée optimale d’une séance est environ trois heures. Pendant ce temps, il est possible de réaliser une structure dramatique plus compliquée dans toute son intégrité. Contrairement, dans une séance de deux heures, il est très difficile de bien mener un programme cohérent. Il est possible de choisir plusieurs formes de déroulement des ateliers de théâtre47 : - une journée comportant deux ateliers de trois heures, séparés par un repas pris en commun, chaque semaine ; - un atelier de trois heures chaque semaine ; - deux stages de quatre jours séparés par six mois à un an. Malheureusement, il est très difficile d’obtenir un tel espace horaire dans les conditions scolaires. Cela fonctionnerait seulement pendant des projets spéciaux (si favorisé par la direction de l’école) ou pendant des séjours scolaires. Réalisables sont plutôt les séances de deux leçons scolaires connectées (90 minutes) ce qui demande une certaine réduction des activités dramatiques. Le point de vue sur le thème reste aussi limité.48 Concernant les expériences au milieu scolaire tchèque, Noubel affirme qu’il a disposé de deux heures par semaine pour le théâtre, ce qui l’a amené à « couper » la partie des jeux dramatiques, qui était jugée par les élèves comme une perte de temps, et il a commencé directement le travail avec le texte.49 47 QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, p. 36. 48 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha : Akademie múzických umění, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, p. 56. 49 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013.
  32. 32. 32 Nous disposons également d’environ deux heures par semaine pour nos ateliers de théâtre. Le montage du spectacle prend donc à peu près deux semestres de travail. 2.3 L’espace Le lieu est un des plus importants éléments du langage théâtral, l’acte théâtral naîtra du déplacement des corps dans cet espace-là.50 « Le jeu est une activité qui a besoin d’un temps et d’un espace distincts de la vie quotidienne : c’est une activité séparée. »51 Il est donc fondamental de délimiter l’aire de jeu pour la clairement distinguer de la réalité, elle doit représenter un espace sûr où les participants peuvent faire des essais sans risque. Cela est particulièrement important si nous animons l’atelier dans une institution dont les espaces sont déjà connotés. L’espace doit être ni trop petit ni trop grand, pas rigoureux et pas non accueillant. Il doit être assez grand pour que le groupe puisse bouger et se déplacer librement. Il est utile d’avoir un tapis pour qu’il soit possible de s’asseoir ou de s’allonger. Il est convenable que l’espace soit clair et agréable, mais sans trop d’objets et de meubles qui rendraient le bougement dangereux. Ceci rend malcommodes la plupart des salles de cours, un petit gymnase ou une salle de relaxation sont mieux appropriés. Il serait optimal de disposer d’une salle dédiée seulement aux ateliers de théâtre avec un équipement stable. Concernant l’équipement, il suffit des chaises ou des coussins pour s’asseoir. Il est aussi très utile d’avoir l’équipement musical - la radio ou l’ordinateur, ainsi que le piano ou autres instruments musicaux.52 Grosjean propose une division de l’espace en trois composants : - l’aire de jeu (la scène), où l’on s’investit dans le jeu et dans les personnages ; - l’aire du non-jeu qui est l’espace d’où on regarde le jeu en train de se faire ; - l’espace des coulisses qui assure la transition entre la réalité et le jeu et permet les apparitions et les sorties. 50 CAILLANT, Gilbert, CITTERIO, Raymond, GASPARD-HUIT, Denise, MARION, Catherine. Du théâtre à l’école. Paris : Hachette, 1994, p. 73. 51 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 35. 52 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 65. QUENTIN, Gérard. Enseigner avec aisance grâce au théâtre. Lyon : Chronique Sociale, 2004, p. 37.
  33. 33. 33 Les espaces peuvent être délimités par un marquage à la craie ou au scotch, on peut même utiliser des bancs. De toute façon il ne suffit pas de marquer ces espaces, il faut aussi expliquer aux participants le fonctionnement du langage théâtral et établir quelques règles.53 Nous effectuons nos ateliers dans une classe, il nous faut alors toujours déplacer les chaises et les bancs pour obtenir de la place. Nous utilisons des coulisses d’un tissu pour créer un fond et parfois des chaises sur la scène et pour les spectateurs. La salle est équipée d’un ordinateur et d’un projecteur ce qui nous permet d’employer de la musique. 2.4 Les règles du jeu Pour créer une ambiance agréable et fonctionnelle dans les ateliers de théâtre, il est nécessaire d’établir des règles de comportement dès le début du travail. Comme dans les ateliers les participants ont une grande liberté d’expression et ils sont encouragés d’être indépendants et actifs ce qui peut mener, sans règles établies, au comportement arbitré, incontrôlable et bruyant qui perturbe le travail. L’enseignant (dont le rôle nous allons discuter plus tard) ne peut pas diriger la séance d’une façon trop directive et donner des ordres et des interdictions, cela est contre les principes de l’éducation dramatique. Mais il doit savoir montrer les limites et rester stricte, tout à l’aide des règles établis dans le groupe.54 Pour préciser citons Grosjean : « Les règles mettent tout le monde à égalité, permettent de structurer le groupe et le protègent de la manipulation. Elles sécurisent les individus. Elles leur donnent des limites. Elles leur indiquent des devoirs et leur donnent des droits. »55 Quelles règles donc établir ? 53 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 35-36. 54 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 80. 55 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 31-32.
  34. 34. 34 2.4.1 Les règles générales Il y a plusieurs règles qui concernent le déroulement de l’atelier de manière générale56 :  Le signe de l’attention Il faut établir un signe simple (un geste, un mot ou un son) qui va servir à l’enseignant pour arrêter le travail et pour gagner immédiatement l’attention des participants. Quand ce signe deviendra habituel, il va faciliter le déroulement de toutes les activités.  Le respect Il est important de souligner la nécessité du respect de travail des autres, surtout en travaillant en petits groupes parallèles ou en regardant les résultats de travail des autres.  L’arrivée à temps Une des règles les plus importantes demande à tous les participants de venir à temps pour chaque séance. Il est utile de commencer la séance par une activité d’échauffement et les arrivées retardées perturbent cette expérience commune. En même temps, les participants retardés peuvent être privés des informations du début ce qui complique la séance. 2.4.2 Les règles côté joueurs  Être un autre Dès l’entrée sur la scène, on devient un autre personnage, tout intervient sous couvert de la fiction. En même temps il faut réaliser que le rôle n’est pas la propriété de la personne, qu’il s’évolue et change.  Faire semblant / faire comme si Sur la scène on doit « faire semblant », c’est-à-dire ne pas porter atteinte à sa propre intégrité et à celle des autres. On fait à la fois « comme si » qui doit être le plus intense possible pour susciter l’émoi et l’intérêt des joueurs et des spectateurs.  On joue avec autrui 56 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 80.
  35. 35. 35 Le théâtre est un art collectif qui passe par le jeu avec les autres. Les remarques des autres représentent donc un bon outil pour améliorer l’expression théâtrale des participants. 2.4.3 Les règles pour les spectateurs Les spectateurs sont aussi importants que les acteurs, ils représentent un public actif et attentif qui soutient les acteurs. Les règles du jeu sont pour eux :  Respect du jeu Ils regardent le jeu, écoutent, réagissent et applaudissent pour encourager les acteurs. Il ne faut pas faire de commentaires sauvages et des jugements ou se moquer.  Bienveillance et retours critiques Les spectateurs fonctionnent non seulement comme le support et l’encouragement, mais ils aident les acteurs à progresser leur jeu en développant un regard critique. Après le jeu, ils proposent leurs impressions et sentiments, donnent des remarques et des propositions concrètes pour aider à résoudre les difficultés rencontrées et à clarifier les intentions. Puis les joueurs intègrent ces remarques dans leur jeu. 57 Comme notre groupe se compose des adultes, dont la plupart sont expérimentés aux séances de théâtre, nous ne fixons pas de règles explicites, mais elles sont déjà établies d’une manière implicite. Avant tout, c’est le respect du travail des autres, l’encouragement et la coopération qui aident les autres à progresser. 2.5 Le rôle de l’enseignant « La nature et la qualité de la rencontre des jeunes avec le théâtre dépendent de la nature et de la qualité de la formation théâtrale de ceux qui leur en montrent le chemin : les professeurs sont des passeurs. En effet, attitudes et compétences des enseignants déterminent, pour une large part, l’acuité de la perception des spectacles par leurs élèves ainsi que l’originalité de leurs activités d’expression dramatique. »58 57 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 36-40. 58 DELDIME, Roger. Questions de théâtre : D’un rive à l’autre. Manage : Lansman Editeur, 1999, p. 34.
  36. 36. 36 Le rôle de l’enseignant dans les ateliers de théâtre est essentiel. Pourtant, il diffère de celui dans d’autres leçons scolaires. L’enseignant ne peut pas être trop strict et directif, il lui faut surtout être un partenaire attentif et amical, qui encourage et organise le travail de manière que chacun puisse participer et s’exprimer librement. Il est présent comme un guide, qui aide à développer les compétences de chaque participant en respectant son individualité et encourage le travail indépendant d’une manière interactive, principalement par des questions bien posées. C’est surtout la richesse de ses propositions de jeu et son attitude d’ouverture, d’observation, de participation et de stimulation qui déterminera la qualité de l’atelier. Son rôle peut s’envisager à trois niveaux : la préparation (savoir), la conduite de l’atelier (savoir-faire) et la relation avec le groupe et avec chacun de ses participants (savoir-être).59 2.5.1 La préparation  Sur le plan opérationnel et institutionnel, l’enseignant : - identifie et clarifie sa démarche ; - fixe (vise) des objectifs généraux ou spécifiques ; - envisage des hypothèses pour les atteindre ; - choisit la progression correspondant à chaque situation ; - prévoit divers modes d’évaluation.  Sur le plan matériel, il : - organise, modifie ou enrichit les lieux ; - prépare le matériel nécessaire ; - fixe les repères temporels ; - prévoit l’information et la documentation.  Sur le plan personnel, il : - se prépare, se met en condition physique, affective et intellectuelle ; - s’informe, se tient au courant de la vie artistique, culturelle (et autre) ; - participe à des actions de formation ou bien de recherche (en didactique pratique). 59 LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991, p. 124. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2004, p. 66.
  37. 37. 37 2.5.2 La conduite de l’atelier L’animation de l’atelier de théâtre se déroule d’une manière originale et personnelle qui dépend fortement de la personnalité de l’enseignant. Les actions les plus couramment et généralement assurées sont : - proposer (sans imposer) ; - organiser, structurer, articuler ; - faire progresser (sans ralentir ni accélérer artificiellement) ; - ponctuer, rythmer, doser, alterner ; - arrêter, deviner, replacer, recentrer ; - sans oublier les activités intellectuelles : réfléchir, formuler, raisonner, etc. 2.5.3 La relation avec le groupe Ici, il s’agit surtout de : - permettre aux possibilités d’un groupe de se révéler ; - savoir prendre de la distance ; - communiquer avec les gens pour les aider à mieux se connaître ; - aider chacun à affronter ses angoisses et à s’ouvrir aux autres ; - donner des idées d’action pour encourager les relations des individus dans le groupe ; - supporter les occasions qui font apparaitre les personnes et leurs originalités ; - veiller à la différenciation entre jeu et non-jeu.60 2.6 Le choix du texte Une fois nous nous sommes mis sur la piste théâtrale, il apparaît le dilemme principal à résoudre. Quel type de théâtre choisir ? Comment adapter le texte ? L’enseignant a besoin d’une grande sensibilité pour bien estimer le groupe, ses capacités et ses besoins et choisir le thème approprié. 60 LANDIER, Jean-Claude, BARRET, Gisèle. Expression dramatique théâtre. Paris : Hatier, 1991, p. 124-125.
  38. 38. 38 Ce chapitre essaie de répondre aux questions formulées. Nous allons d’abord discuter de la procédure de sélection, ensuite nous allons introduire les types de théâtre pratiqués à la Faculté de Pédagogie et finalement les méthodes de l’adaptation d’un texte. 2.6.1 Quel type de pièce monter Pour créer un spectacle équilibré, bien distribué et réfléchi, il nous faut tout d’abord penser aux capacités des participants. Il est évident que nous allons choisir une pièce différente pour les adolescents qui parlent un français avancé et pour les enfants qui ne connaissent que du français basique. En travaillant à l’école primaire, nous devons évidemment compter avec les connaissances linguistiques limitées de nos élèves. Il faut aussi prendre en compte le temps dont nous disposons pour la préparation du spectacle. Parfois il vaut mieux privilégier un travail de qualité sur des séquences courtes. Nous distinguons deux formes de spectacle : les petites formes et les grandes formes. Dans le cadre des ateliers de courte durée, un projet de petites formes paraît le plus réaliste. Ces petites formes peuvent se composer de multiples manières : nous pouvons procéder par montage d’une mosaïque d’extraits de textes dramatiques, ou bien choisir un thème proche de la vie des participants (la relation filles et garçons, l’alimentation, l’autorité, etc.). Il est également possible de partir d’un univers et jouer de ses mythologies (mondes du cinéma, du cirque, de la mode, etc.) ou s’appuyer sur des témoignages et des correspondances. Les grandes formes nécessitent une plus grande cohérence, il faut bien réfléchir sur la création du spectacle et le constituer dans sa globalité. D’après Grosjean61 , il faut plus de cinquante heures d’atelier et des heures en plus pour la préparation d’une heure de jeu. « C’est une démarche qui demande beaucoup d’énergie, de disponibilité, et dans laquelle il ne faut se lancer qu’avec beaucoup de prudence et lorsqu’un maximum de conditions sont réunis : groupe motivé, environnement favorable, soutiens divers pour tous les aspects matériels, possibilité de disposer d’un lieu de représentation adapté. »62 61 GROSJEAN, Bernard. Dramaturgies de l’atelier-théâtre. De la mise en jeu à la représentation. Carnières-Morlanwelz : Lansman Editeur, 2009, p. 86-87. 62 Ibid., p. 87.
  39. 39. 39 En faisant le choix de la pièce, il faut alors penser surtout au groupe et choisir un texte approprié à leurs capacités, mais aussi à leurs intérêts. Il est même possible d’engager les participants dans le procès de la création et leur proposer d’écrire un scénario ou bien une historie à partir d’un thème donné. Pour illustrer cette idée, nous citons Noubel qui a préparé un spectacle nommé Le musée de cire qui a eu un grand succès et dont l’idée provenait de ses étudiants. L’histoire parle des statues dans un musée qui attendent que tout les gens s’en aillent et puis descendent de leurs piédestaux et se mettent à discuter. Il a fallu de retravailler le texte sur le niveau langagière, mais les idées elles-mêmes étaient celles des étudiants.63 Généralement, l’enseignant est libre de choisir d’une grande quantité de genres et des types du texte, Noubel dit que c’est « un peu au petit bonheur ».64 Il est possible de monter une pièce classique, une pièce contemporaine65 ou bien de travailler une création nouvelle. 2.6.2 Les formes de théâtre à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk de Brno Les étudiants du département de la langue et littérature françaises ont, depuis 2007, la possibilité de participer aux ateliers de théâtre et monter un spectacle sous la direction de Miroslava Novotná. Depuis 2007, il y avait dix pièces montées (quatre nouvelles pièces sont en train d’être montées pendant l’année universitaire 2012 - 2013), dont le plus souvent les adaptations des textes médiévaux, mais aussi deux vaudevilles et les pièces de théâtre de poésie. Au total, plus que 100 étudiants y participaient jusqu’à présent.66 Quel est le but ? À part de tous les apports au niveau linguistique, social, etc., dont nous avons discuté auparavant, il faut souligner, qu’il s’agit des futurs enseignants de français. En leur proposant une introduction aux techniques théâtrales et en les faisant participer aux ateliers, nous envisageons de les inspirer et de leur donner des 63 Interview avec Henri NOUBEL, un enseignant du français et Alexandra NOUBEL, la présidente de l’association Festivadlo. Brno, le 27 février 2013. 64 Ibid. 65 Il faut faire attention aux droits de l’auteur ; pour cette raison il est parfois plus facile d’adapter une pièce mediévale, baroque, etc. 66 NOVOTNÁ, Miroslava. Trois types d’atelier de théâtre avec les étudiants de français en République Tchèque : pratique et réflexion. Brno, 2013, prezentace.
  40. 40. 40 outils pour qu’ils se sentent motivés à mener les ateliers de théâtre une fois devenus enseignants. Nous avons déjà mentionné trois types de théâtre réalisés : les adaptations médiévales, le théâtre de poésie et le vaudeville. En plus, il y a le quatrième nouveau type de théâtre qui est monté pour la première fois. Nous allons maintenant rapprocher les types de théâtre aux lecteurs, qui seront accompagnés des exemples des pièces théâtrales réalisées, pour leur offrir une source de l’inspiration. 2.6.2.1 Les adaptations des textes médiévaux La littérature de Moyen Âge représente une source riche des histoires et de l’inspiration. C’est la période des chansons de geste qui racontent les exploits des chevaliers pendant des événements historiques, telles que La chanson de Roland, mais aussi des grands romans comme Le Roman de Tristan et Iseut ou Aucassin et Nicolette. À part des thèmes historiques, le roman satirique se développe, d’où vient entre autres le fameux personnage de Renart. Il ne faut pas oublier le théâtre religieux qui offre des représentations des textes bibliques et le théâtre profane dont les auteurs créent les pièces comiques telles que les sotties et les farces. En tant que les sources pour les spectacles, la littérature et le théâtre médiévaux ont plusieurs avantages. Premièrement, ce type de pièce permet aux étudiants un accès à la littérature française médiévale par une approche différente que d’habitude. Ils découvrent qu’il s’agit des histoires toujours vivantes et actuelles, qui peuvent être amusantes. Deuxièmement, il y a beaucoup d’action et de petits épisodes qui sont faciles à transformer en spectacle théâtral qui sera plein d’action. J’ai67 personnellement participé à la préparation du spectacle Le Merveilleux voyage de saint Brandan à la recherche du Paradis68 et j’offre mes expériences et commentaires aux lecteurs. Nous étions un groupe de quatorze filles et au début il était bizarre pour nous de jouer les moines, les personnages masculins. Néanmoins, nous avons réussi à monter un spectacle amusant et à découvrir une histoire inconnue pour nous. Le rôle de Brandan était divisé parmi plusieurs actrices (pour permettre une plus grande égalité), dans chaque épisode Brandan était représenté par une autre personne, la 67 Comme il s’agit des expériences personnelles de l’auteur, il n’est pas convenable d’utiliser le « nous de modestie ». 68 Annexe 1
  41. 41. 41 distinction a été faite à l’aide d’un capuchon violet (les autres moines portaient des capuchons noirs). L’histoire qui raconte le pèlerinage du moine Brandan avec sa troupe compose de plusieurs épisodes indépendantes (La construction de la coracle, L’île aux brebis, L’île aux oiseaux, Judas, etc.). Par la suite, il était très naturel d’échanger dans le rôle principal et cela restait compréhensible au public. Le spectacle avait son première en mai 2009, il a eu trois autres représentations plus tard. À la Faculté de Pédagogie, plusieurs adaptations ont été faites jusqu’à aujourd’hui : Aucassin et Nicolette, Le Merveilleux voyage de saint Brandan à la recherche du Paradis, Floire et Blanchefleur, Le Vair Palefroi, Huon de Bordeaux, Berthe au grand pied et La Farce du Cuvier. 2.6.2.2 Le théâtre de poésie69 « Le répertoire poétique est un des grands trésors de l’humanité ; il n’y a aucune raison qu’il soit si peu fréquenté. »70 Ce type de théâtre consiste à amener sur scène des œuvres poétiques et à en faire des spectacles de théâtre. L’objectif principal est de favoriser la rencontre entre la poésie et les apprenants, d’une façon ludique et originale. La poésie est souvent considérée comme quelque chose d’incompréhensible pour les apprenants et par la suite, elle est souvent omise dans l’enseignement. Par la dramatisation, elle est rendue plus intéressante et l’espace poétique s’ouvre aux apprenants. En même temps, les textes choisis peuvent être assez faciles à apprendre et pour cela bien convenables pour les apprenants de niveau de français plutôt bas. Ce type de spectacle est le moins exigeant en ce qui concerne le temps de la préparation ; de petites séquences théâtrales à partir des poèmes courtes sont réalisables assez vite. Également, le théâtre de poésie propose un grand espace pour la créativité des apprenants, ils deviennent les coauteurs très naturellement. Comment montrer un spectacle basé sur les poèmes ? Le choix de la poésie est libre et peut se faire selon les préférences de l’enseignant ou des apprenants. Ensuite, il faut choisir un thème qui va relier les poèmes (à la gare, à l’école, sur la plage, etc.). Une fois le thème choisi, les apprenants sont invités à proposer les types des 69 Nous rencontrons aussi les expressions poésie théâtralisé ou théâtre poétique. 70 VÉZINA, Christian. « Théâtre poétique » ? Jeu : révue de théâtre. Montréal : Cahiers de théâtre Jeu. 2004, 112 (3), p. 81-86. [en ligne]. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : < http://www.erudit.org/culture/jeu1060667/jeu1112278/25336ac.pdf>.
  42. 42. 42 personnages typiques pour ce lieu, leur comportement, des histoires qui se déroulent, etc. Autour de ces personnages et ces histoires, nous créons une mosaïque de notre spectacle. C’est le type de théâtre le plus convenable et réalisable avec les jeunes apprenants, qui est approprié à monter dans les écoles primaires. La préparation est facile, la durée du spectacle peut être assez courte et il suffit d’avoir le niveau débutant de français. À la Faculté, les spectacles suivants ont été montés : Le Cabaret avec les textes d’Alphonse Allais et Charles Cros, Sur la plage et À la gare avec la poésie choisie de Jean Tardieu. Cette année une des étudiantes prépare le théâtre de poésie avec les poèmes de Paul Verlaine. 2.6.2.3 Le vaudeville Il s’agit d’une « comédie sans prétentions psychologiques ni morales, fondée sur un comique de situations, d’intriques et de quiproquos ».71 Le vaudeville est définitivement un représentant de grandes formes de théâtre qui nécessite des acteurs expérimentés et possédants du talent dramatique. Ils doivent être vraiment motivés et consacrer une partie de leur temps libre aux répétitions, le temps de séance ne suffit pas (Nous estimons que la préparation d’un vaudeville nécessite à peu près 150 – 200 heures de travail). Le principe essentiel est l’humour verbal, cette forme repose sur les quiproquos et il faut donc un bon niveau de français. La pièce Qui est Brigitte ?, une adaptation de Pyjama pour six de Marc Camoletti, a été monté à la faculté, le groupe des mêmes acteurs prépare un nouveau vaudeville, Anna la Bonne, cette année. Nous admettons qu’il s’agit d’un groupe exceptionnel et très talentueux qui sera difficile à remplacer. Par la suite, le vaudeville reste un des genres plutôt difficiles et non adéquats aux écoles primaires. 71 Vaudeville. En: Portail lexical [en ligne]. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, 2012. [cit. 2013-03-10]. Accessible de WWW : <http://www.cnrtl.fr/definition/vaudeville>.
  43. 43. 43 2.6.2.4 Le nouveau type ? Nous avons récemment commencé le travail sur un nouveau type de théâtre, le théâtre baroque. À part des auteurs connus tels que Pierre Corneille ou Molière, il y en a certains qui restent cachés au public tchèque, même s’ils ont de quoi offrir. Nous avons conséquemment décidé de découvrir une de ces pièces. Le théâtre baroque tend à remplacer la tragédie à l’antique avec ses héros victimes (typique pour le théâtre de la période du classicisme). « Et, à la place des héros passifs, gémissants ou objets de lamentations, voici une foule de personnages moins touchants, mais dont les mœurs ardentes et violentes sont mieux adaptées à l’époque. »72 Dans cette période-là, le théâtre s’ouvre au grand public, les sujets tels que la politique sont abandonnés et l’amour devient le thème principal, « une passion dévorante ».73 Cette passion rencontre des obstacles tels que le refus de l’être aimé, la présence d’un mari ou la volonté des parents, et par la suite, les émotions fortes sont présentes dans le théâtre. Le spectacle devient très animé, mais en même temps plus simple et pour cette raison plus facile à comprendre. En dehors de cela, des instruments musicaux variés sont souvent employés, dont nous pouvons profiter dans nos spectacles. Parfois il y a des étudiants dans le groupe qui jouent aux instruments musicaux ce qui peut être employée. En plus, ce qui est typique pour les pièces de l’époque baroque, c’est la musique, les danses de la noblesse et les costumes caractéristiques pour ce milieu. Nous aimerions présenter tous ces éléments dans notre pièce. Avec notre groupe, nous avons décidé de découvrir le travail de Jean-François Regnard, plus précisément son œuvre Le Bal. Il nous a fallu adapter le texte pour faciliter la pièce aux étudiants. Plus tard dans notre travail, nous allons introduire l’auteur en plus de détail et proposer la description détaillée du déroulement de nos ateliers de théâtre. Pour l’instant nous revenons à la théorie du travail avec le texte théâtrale dans le chapitre suivant. 72 LEBÈGUE, Raymond. « Origines et caractères du théâtre baroque français ». Baroque, 1967, 2. [en ligne]. [cit. 2013-03-17]. Accessible de WWW : <http://baroque.revues.org/252>. 73 Ibid.

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