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    Dp chrapanova le_jeu_en_classe_de_fle Dp chrapanova le_jeu_en_classe_de_fle Document Transcript

    • 1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra francouzského jazyka a literatury Le jeu en classe de FLE Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí práce: Vypracovala: Mgr. Petra Suquet, M.A., Ph.D. Bc. Dana Chrapanová
    • 2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 18. 4. 2014 Bc. Dana Chrapanová _________________
    • 3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Petře Suquet, M.A., Ph.D., za odborné vedení práce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzení, odborné i osobní rady. Poděkování patří taktéž všem, kteří se podíleli na vzniku deskové hry Les Jeux olympiques a to po obsahové, formální, jazykové a v neposlední řadě finanční stránce. Vyučujícím na Katedře francouzského jazyka a literatury, zejména Mgr. Ivaně Procházkové a Mgr. Marcele Poučové, Ph.D. Za výrobu hry vděčím vstřícným a dobrosrdečným zaměstnancům firmy P.F. art, spol. s r.o., která výrobu realizovala a organizovala. Na závěr děkuji sponzorům za důvěru a podporu.
    • 4 Table des matières Introduction.............................................................................................................................5 PARTIE THÉORIQUE........................................................................................................... 10 1 L’introduction des jeux ............................................................................................. 10 1.1 Le jeu : une notion complexe................................................................ 10 1.1.1 Existe-t-elle une définition du jeu ? ................................................ 10 1.1.2 Le jeu : game ou play ? ................................................................... 11 1.1.3 Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère ........................ 11 1.1.4 Quatre régions métaphoriques du jeu selon Haydée Silva ............. 12 1.1.5 Les dérivés du jeu............................................................................ 13 1.2 Ludo-…................................................................................................. 14 1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification.......................... 15 1.3 Les acteurs............................................................................................. 16 1.3.1 L’apprenant-joueur.......................................................................... 16 1.3.2 L’enseignant-animateur................................................................... 17 1.4 La méfiance des enseignants................................................................. 17 2 Le jeu : un outil précieux en classe de FLE.......................................................... 19 2.1 Le rôle du jeu dans l’apprentissage....................................................... 19 2.1.1 La sensibilisation par un jeu............................................................ 20 2.1.2 Le jeu au lieu des drills.................................................................... 20 2.1.3 Le jeu pour résoudre des problèmes nouveaux ............................... 21 2.1.4 Le jeu au lieu des tests..................................................................... 21 2.2 Le jeu au centre ..................................................................................... 22 2.3 Le travail de groupe .............................................................................. 23 2.4 Les avantages des jeux en classe de langue .......................................... 24 3 L’utilisation consciente du jeu................................................................................ 25 3.1 La confection du jeu.............................................................................. 25 3.2 L’introduction du jeu............................................................................. 26 3.2.1 Créer une atmosphère favorable aux jeux ....................................... 26 3.2.2 Motiver les élèves à jouer................................................................ 27 3.2.3 Présenter le jeu ................................................................................ 27 3.3 Le déroulement du jeu........................................................................... 28 3.3.1 Le recours à la langue maternelle.................................................... 28 3.4 La conclusion du jeu ............................................................................. 29 3.5 Pour un jeu éducatif réussi.................................................................... 29 3.5.1 Les qualités d’un bon jeu................................................................. 29 3.5.2 Les consignes pour les enseignants................................................. 30
    • 5 4 Les classifications des jeux ...................................................................................... 32 4.1 Jean Piaget............................................................................................. 32 4.2 François Weiss ...................................................................................... 33 4.3 Notre concept de la classification des jeux ........................................... 37 4.3.1 Selon le matériel.............................................................................. 37 4.3.2 Selon les joueurs.............................................................................. 39 4.3.3 Selon l’objectif ................................................................................ 40 PARTIE EMPIRIQUE............................................................................................................ 43 5 Formulation des hypothèses................................................................................... 43 6 Méthodologie de la recherche ................................................................................ 44 6.1 L’administration des questionnaires ..................................................... 45 6.2 Les échantillons..................................................................................... 45 6.3 Le contenu des questionnaires .............................................................. 46 7 Analyse des résultats ................................................................................................. 47 8 Conclusion de la recherche...................................................................................... 53 PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54 La structure des fiches pédagogiques.............................................................. 54 FICHE PÉDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ................................................... 56 FICHE PÉDAGOGIQUE 2 : Le jeu des métiers ............................................ 58 FICHE PÉDAGOGIQUE 3 : Émilie Étrangère ⦋e.mi.li e.t .ʒɛ ⦌................ 63 FICHE PÉDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales............................... 65 FICHE PÉDAGOGIQUE 5 : Picross ............................................................. 69 FICHE PÉDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ........................................ 74 Conclusion ............................................................................................................................. 76 Bibliographie........................................................................................................................ 78 Sitographie ............................................................................................................................ 80 Résumé.................................................................................................................................... 83 ANNEXE 1 : Liste des gages ................................................................................................. 84 ANNEXE 2 : Vocabulaire de l’enseignant-animateur..................................................... 85 ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ................................................................................ 86 ANNEXE 4 : La matrice du dé.............................................................................................. 87 ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ...................................................... 88 ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les élèves................................................................. 89
    • 6 Introduction Le jeu a toujours attiré et fasciné les chercheurs de divers domaines. Historiens, sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement éducateurs ont exploré ce phénomène qui accompagne l’homme et le forme depuis son berceau. L’observation, l’imitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de l’enfant. Mais, seulement jusque la période scolaire. Notre culture de l’éducation dissocie le jeu de l’apprentissage, elle dissocie le plaisir et l’amusement de l’effort sérieux. À l’école, l’élève n’est plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les élèves ne peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas être réservé aux établissements préscolaires, parce que l’enfant n´est pas un petit adulte… L’adulte est un grand enfant. Dans cette étude, nous traitons le sujet des jeux en classe du français langue étrangère. Il existe presqu’une infinité des jeux de toutes sortes qui peuvent être joués dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les jeux de société, c’est-à-dire jeux de cartes, jeux de plateau, jeux d’équipe, etc., en excluant à dessein les jeux dramatiques, les jeux de rôles et les simulations. Ces derniers jouent un rôle important et devraient avoir leur place dans les classes de langues, néanmoins, ils requièrent et font travailler d’autres compétences que les jeux de société et ils mériteraient une étude au moins aussi profonde et étendue. Nos premières réflexions sur ce thème datent de la deuxième année d’études à la faculté pédagogique. Après avoir accepté la proposition de donner les cours de soutien scolaire à un garçon de huit ans, nous nous sommes vite rendu compte que les outils sérieux nous étaient inutiles. Nous avons donc commencé à chercher des jeux éducatifs et à les créer nous-mêmes. Des jeux ou bien des activités ludiques étaient aussi présentés dans les cours de didactique du FLE, ce qui était salutaire pour notre pratique. Plus tard, en quatrième année, nous avons suivi un cours facultatif de Mme Procházková, intitulé Les jeux de table dans l’enseignement des langues étrangères, qui était orienté sur la théorie des jeux mais surtout sur la pratique. Chaque participant devait créer son propre jeu français utilisable en classe qui serait présenté et discuté, éventuellement perfectionné en commun.
    • 7 C’est donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques. En ce qui concerne l’idée de situer le jeu dans un environnement fictif des Jeux olympiques, nous étions influencées par deux mois passés en Angleterre en été 2012, lorsque les Jeux olympiques d’été ont eu lieu à Londres. Avec un concept du contenu et du déroulement, il fallait résoudre la question de la fabrication du jeu. Alors, nous avons demandé à la mère d’un de nos élèves, notre ancienne élève elle aussi, si il serait possible d’imprimer le plateau de jeu dans leurs éditions cartographiques. Bien intéressée, elle nous a invitées à venir présenter le jeu à leur département graphique. La présentation étant réussie, une graphiste a été chargée de dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons dès lors coopéré ensemble sur ce projet, à cette époque encore scolaire. Durant cette période, pleines d’enthousiasme, nous avons décidé que notre intérêt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Procházková. En découvrant le potentiel de cet outil si profitable, nous regrettions qu’il ne fût pas plus courant dans les classes de langue dans l’environnement scolaire tchèque. Le désir de changer cette réalité nous a menées jusqu’à ce mémoire présent. Il vise à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du français, et de fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources. Comme le projet des Jeux olympiques se développait, les éditions ont proposé la production du jeu à des fins commerciales, ce que nous avons accepté avec joie. Néanmoins, cette modification de l’objectif a apporté encore plus de travail pour faire un jeu professionnel avec tout le nécessaire : tous les composants soigneusement préparés, le design et les textes de l’emballage, une version tchèque de la règle du jeu et un vocabulaire franco-tchèque. La graphiste a dessiné tous les images selon notre esquisse et notre demande. Elle a intégré tous les textes que nous avons rédigés. Nous avons échangé une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses à discuter, à convenir, à expliquer et à corriger. D’autant plus qu’elle ne parle pas français. L’œuvre presque finie, un problème a surgi, qui a contrecarré nos plans. Les symboles olympiques ne peuvent être utilisés qu’avec l’accord du Comité olympique correspondant, sous condition qu’au moins la moitié du profit net lui revienne. Quoi qu’évident que cela paraisse maintenant, personne n’y avait pensé auparavant.
    • 8 Puisque tout le jeu est basé sur l’environnement olympique, toutes les questionnes abordent le thème des Jeux, il ne suffirait pas juste d’enlever les symboles concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel qu’il était aurait pu survivre cet encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne ne serait rémunéré pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle d’un petit nombre de pièces serait extrêmement chère. Cependant, nous ne voulions pas nous résigner à l’idée que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et à leurs élèves. Les éditions non plus. Ils ont donc renoncé à leurs émoluments. Enfin, nous avons réussi à trouver deux sponsors qui ont payé la fabrication du jeu. Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mémoire, qui est divisé en trois parties : théorique, empirique et pratique. Dans la partie théorique, nous tenterons tout d’abord de définir et caractériser le jeu avec ses acteurs et de dévoiler la méfiance sur l’utilisation des activités ludiques en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de démontrer leur contribution à l’apprentissage du FLE, leur rôle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons comment les appliquer efficacement : d’une part en expliquant les étapes successives de l’utilisation consciente du jeu, de l’autre en citant les principes et les consignes pour un jeu éducatif réussi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux différentes avant d’aboutir à notre propre concept. La partie empirique cherchera à répondre aux questions soulevées pendant l’étude théorique concernant le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud, d’où la question : À quelle fréquence les jeux sont-ils utilisés ? Cette interrogation en soulève d’autres : Les élèves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et finalement, les élèves, sont-ils prêts à aider avec la confection des jeux ? Afin de procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore : Quels types de jeux, selon l’objectif, sont jugés les plus importants en cours de FLE ? Nous nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enquêtes : l’une auprès d’enseignants et l’autre auprès d’élèves, par l’intermédiaire de questionnaires en ligne.
    • 9 Quant à la partie pratique, elle comporte six fiches pédagogiques, dont cinq sont destinées aux élèves de niveau A1 jusqu’à A2 selon le Cadre Européen commun de référence pour les langues. Elles sont basées sur les objectifs révélés les plus importants au cours de notre recherche. La dernière fiche concerne Les Jeux olympiques, destinés au public de niveau à partir d’A2. Une pièce de jeu est jointe à ce mémoire comme l’Annexe 7. Dans notre étude, les ouvrages français et francophones représentent la majorité des sources. Nous trouvons quand même important de consulter aussi les auteurs des pays anglophones d’où la vague de la gamification se propage vers le monde entier. Nous n’omettons pas non plus des sources tchèques ou slovaques. Outre les ouvrages théoriques sur le jeu et les recueils de jeux pédagogiques pour la classe de langue, nous avons examiné les recueils de jeux et de nombreux sites web. Finalement, nous avouons l’influence significative, dans le meilleur sens du mot, de Haydée Silva. Nous avons eu l’honneur d’assister à la série de ses conférences en Novembre 2013 à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk à Brno qui ont marqué le développement de notre projet. Nous avons eu la chance de lui présenter Les Jeux olympiques et d’obtenir son avis précieux, ses conseils et encouragements. Son œuvre Le jeu en classe de langue publiée en 2008 demeure une des sources principales de ce mémoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur métier de l’enseignant. Procédons maintenant au travail même, suivant le plan esquissé.
    • 10 PARTIE THÉORIQUE 1 L’introduction des jeux « Le jeu, c’est tout ce qu’on fait sans y être obligé. » Mark Twain 1.1 Le jeu : une notion complexe Cette définition de Mark Twain paraît Si simple et pourtant, la notion de jeu est tellement complexe et compliquée qu’elle échappe à toutes définitions précises. Nous allons présenter différents points de vue qui pourraient éclaircir ce terme polysémique. 1.1.1 Existe-t-elle une définition du jeu ? Commençons par une définition du dictionnaire.1 Ou plus précisément, par quatre niveaux de la définition d’une même notion du même dictionnaire. En tant que l’action de jouer, de s’amuser, le jeu est défini comme : « l’activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de la personne qui s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure ». Or, l’apprenant devrait être conscient aussi du but pédagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes : amusement, divertissement, récréation ou encore passe-temps. Nous soulignerons plusieurs fois dans ce mémoire, que le jeu en classe ne devrait pas être un simple passe- temps. Le jeu sous la forme de l’activité ludique organisé selon des règles est « l’activité organisée par un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte ». Cette définition peut être valable dans la classe, même si le gain et la perte seraient d’une nature abstraite.2 Le jeu peut signifier encore ce qui sert à jouer, c’est-à-dire « instruments du jeu » ou bien le matériel. Enfin, le jeu équivaut au fonctionnement : « mouvement aisé » ou « action ». 1 Le Petit Robert, (2013), p. 1389. 2 La liste des gages utilisables dans la classe se trouve dans l’Annexe 1
    • 11 Ainsi, d’après Le Petit Robert, « le jeu » désigne ensemble l’action, l’activité, le matériel et le fonctionnement. Cette idée de la polysémie résonnera chez plusieurs auteurs, parmi lesquels on peut citer Gilles Brougère.3 Il juge impossible de disposer d’un concept de jeu explicite. D’autant plus que « l’utilisation du terme jeu doit être comprise comme un fait social : une telle désignation renvoie à l’image du jeu que l’on trouve au sein de la société où il est utilisé ».4 Il approuve ainsi l’avis de Roger Caillois d’après lequel les jeux caractérisent une civilisation voire une époque puisqu’elles « apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée à tel moment de son évolution ».5 1.1.2 Le jeu : game ou play ? La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. D’après le dictionnaire Collins, play désigne l’activité d’amusement, de divertissement et game englobe l’activité ludique organisée selon des règles, ce qui sert à jouer et le fonctionnement ou la stratégie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que game. Au lieu de délimiter le jeu, Gilles Brougère le caractérise. Il explique son intention : « Je refuserais de répondre à la question "Est-ce (ou non) un jeu ?" au profit de la question "En quoi cela peut-il être un jeu ?". ».7 1.1.3 Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère :8  le second degré : le faire semblant ou le « pour de faux » ;  la décision d’assister au jeu et puis des décisions pris au cours du jeu. Cette caractéristique se rattache à l’idée de la liberté ;  la règle qui est soit définie avant, soit construite au cours du jeu ;  la frivolité, c’est-à-dire l’absence de conséquence ;  l’incertitude due à la fin de la partie imprévisible. 3 Gilles Brougère est professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 13. Il mène des recherches sur le jouet et sur le rapport jeu/éducations. 4 BROUGÈRE, Gilles. (1995), p. 15. 5 CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164. 6 Dictionnaire Français – Anglais, Anglais – Français. (2002), p. 550. 7 BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+. 8 Voir BROUGÈRE, Gilles. (2005).
    • 12 À l’instar de Gilles Brougère, Haydée Silva définie le jeu par ses divers usages qu’elle classe dans quatre catégories, ou bien quatre régions métaphoriques : le matériel ludique, la structure, le contexte et l’attitude. 1.1.4 Quatre régions métaphoriques du jeu selon Haydée Silva :9 Le matériel ludique, c’est tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets destinés aux jeux, il y a une infinité des objets susceptibles de devenir supports de jeux même s’ils n’appartiennent pas à la sphère ludique (images, vêtements, fruits, corps, etc.) Jean Piaget souligne l’importance du plaisir sensuel de manipuler un objet attrayant, car les émotions stimulent la mémorisation.10 Grâce à la structure ludique, on reconnaît ce à quoi l’on joue. Elle donne forme à un jeu. Pour maîtriser des structures ludiques, il faut comprendre quatre grands types de règles :  les règles spécifiques à chaque jeu,  les règles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation n’exclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),  les règles personnalisées par les joueurs et  les règles générales, historiques et culturelles. Le contexte ludique représente l’ensemble de circonstances extérieures au jeu, comme les conditions matérielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit avec l’environnement scolaire. L’enseignant doit toujours créer d’abord une atmosphère propice au jeu. L’attitude ludique est un état d’esprit du joueur, sa conviction intime du sens du jeu. On l’obtient en travaillant d’une manière équilibrée sur le matériel, la structure et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est nécessaire que l’enseignant endosse et propage cette attitude pour en imprégner ses élèves. 9 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 14-18. 10 Voir PIAGET, Jean. (1945), p. 121-125, [en ligne].
    • 13 1.1.5 Les dérivés du jeu Si nous n’arrivons pas à nettement définir la notion du jeu dans sa complexité, essayons au moins de définir ses variantes les plus récurrentes comme les jeux de règles et les jeux de société, ainsi qu’un phénomène récente mais d’autant plus croissant : les jeux sérieux. 1.1.5.1 Les jeux de règles selon Jean Piaget Les jeux de règles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, échecs, etc.), avec compétition des individus (sans quoi la règle serait inutile) et réglés soit par un code transmis de générations en générations soit par accords momentanés.11 1.1.5.2 Les jeux de société selon Jean-Marie Lhote Les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible.12 1.1.5.3 Les jeux sérieux Ce phénomène émergeant se rapporte aux jeux vidéo et aux mondes virtuels. Les jeux sérieux (en anglais serious games) croisent le jeu vidéo et l'e-formation. Gilles Brougère s’est exprimé à leur propos : « Parler de jeu sérieux, c’est produire un oxymore. »13 Il ne trouve pas surprenant que l'approche actuelle du jeu sérieux a été déclenchée par le jeu conçu pour l’Armée américaine (America's Army sorti en 2002). Centre de ressources et d’informations sur le multimédia pour l’enseignement supérieur les définie comme : « applications développées à partir des technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoir-faire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d’objets, d’individus, d’environnements…) mais qui dépassent la seule dimension du divertissement » et ajoute qu’ils constituent un « véritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels ».14 11 PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne]. 12 LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6. 13 BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+. 14 Jeux sérieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].
    • 14 Louise Sauve propose une explication similaire, avec de plus le but des jeux sérieux : Un serious game est un jeu vidéo (avec un environnement réaliste ou artificiel) auquel les auteurs rattachent une composante pédagogique. L’intégration ou non de la composante réaliste rapproche les jeux sérieux des jeux de simulation qui sont définis comme un modèle simplifié et dynamique d’un système réel ou hypothétique, où les joueurs sont en position de compétition ou de coopération, où les règles structurent les actions des joueurs et où le but poursuivi est de gagner.15 L’intersection de l’intérêt pédagogique et de l’aspect ludique des jeux sérieux destinés à l’apprentissage du FLE ne nous paraît pas encore parfaitement persuasive, car soit la fin éducative est trop visible et l’apprenant se sent plus au milieu de la séance pédagogique que du jeu ; soit la tâche à accomplir est trop triviale et l’efficacité de l’activité ne correspond pas au temps y consacré. Cependant, nous ne les désapprouvons pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact important sur l'apprentissage. 1.2 Ludo-… Ludiciel, ludique, ludisme, ludoéducatif, ludothèque. Tous ces termes sont dérivés du mot latin ludus équivalant au « jeu ». Citons quelques définitions :16  Ludiciel : « logiciel destiné à des jeux. »  Ludique : « relatif au jeu » ou « l’activité, le comportement du jeu ».  Ludisme : notion didactique qui signifie « l’activité ludique ».  Ludoéducatif : notion didactique qui caractérise ce « qui vise à éduquer par l’intermédiaire du jeu » (edutainment en anglais). Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et c’est la ludicisation – si récent qu’il ne figure même pas encore dans le dictionnaire de 2013. Nous le dévoilerons donc sur Internet et à travers son modèle anglais. 15 Jeux sérieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne]. 16 Le Petit Robert. (2013), p. 1487.
    • 15 1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification Toutes les trois sont des notions très récentes. La gamification est la notion originale anglaise. Elle est soit reprise en française telle quelle, soit traduite par la ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne plutôt la structure du jeu que son action.17 L’un des principaux maîtres, pour ne pas dire « le père de gamification », est Gabe Zicherman, l’entrepreneur américain, d’après lequel « Gamification est un procès de l’utilisation de la manière de pensée et de la dynamique propres aux jeux afin d’engager les audiences et de résoudre des problèmes. »18 Il s’agît d’un mouvement très fort économiquement et sociologiquement qui vise à transformer les choses en jeu ; d’un outil extrêmement fort de motivation et d’une tendance perçante surtout en markéting et en ressources humaines.19 Par exemple Volkswagen a monté une opération en Suède sur le thème de la « théorie de l'amusement ».20 A présent, ce mouvement pénètre pas à pas aussi dans l’éducation. Pour les usages pédagogiques, Haydée Silva définie ce phénomène comme « l’extension d’éléments associés au jeu à des domaines considérés jusque-là comme non ludiques dont celui de l’éducation ».21 Elle juge que la ludification devrait être l’équivalent précis du mot anglais gamification, sa traduction avec les mêmes significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une association avec le jeu, avec les éléments qu’on appelle jeu. Elle préfère donc cette dernière. Quoiqu’il y ait un nouvel intérêt intense autour de la gamification depuis 2010, elle rappelle que ce n’est pas un phénomène nouveau.22 Ce qui change, c’est son appréciation. 17 Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11. 18 Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne]. 19 Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013). 20 Pour accéder aux vidéos témoignant de l’utilisation de la gamification dans la vie quotidienne, consulter le lien http://www.thefuntheory.com/. 21 SILVA, Haydée. Conférence Quand les jeux deviennent sérieux : le jeu pédagogique à l’ère de la ludicisation, Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 20 novembre 2013. 22 En illustrant sur les Libyens qui ont trouvé comme solution de la faim pendant la guerre le système : un jour manger, un jour jouer et ils ont persisté ainsi jusqu’à la fin de la guerre.
    • 16 Par ailleurs, il vaut bien remarquer qu’après seulement trois années de l’existence de la notion gamification dans l’environnement éducatif en Angleterre, le rapport de l’Open University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de l’innovation pédagogique de l’année 2013.23 Cette analyse compréhensive de la notion du jeu, de ses niveaux, caractéristiques, usages et dérivés, ainsi que du phénomène de la ludicisation, nous permet de conclure qu’il est impossible de borner le jeu par les limites quelconques. Cependant, il est déterminé par un facteur variable : ses acteurs. 1.3 Les acteurs Il est indiscutable que le rôle des acteurs de l’apprentissage doit changer au cours du jeu. Si les élèves sentent que l’enseignant est là pour les observer, juger, voire noter, l’attitude ludique ne se présentera pas. Cela empêche l’apparition du jeu même qui, d’après Sébastien Genvo, « n’apparaît qu’au moment où quelqu’un adopte une attitude de jeu à l’égard de la situation dans laquelle il se trouve. »24 La dénomination la plus pertinente des acteurs d’un jeu en classe de langue se révèle : L’enseignant-animateur et les apprenants-joueurs, proposée par Haydée Silva.25 1.3.1 L’apprenant-joueur Dans chaque classe, il y des élèves excellents et des élèves médiocres. Le jeu est capable de les mélanger et permet d’éprouver le goût de la victoire mais aussi de l’échec à tous. En conséquence, chaque apprenant-joueur peut approuver le succès. L’apprenant doit obéir à l’enseignant. Or, l’apprenant-joueur est beaucoup plus libre. Il est autorisé à commettre des fautes, il peut choisir sa stratégie dans le jeu et il peut même refuser de jouer. D’après Haydée Silva, il faut toujours laisser le choix aux élèves ; il est possible de leur proposer un rôle spécifique dans le jeu, comme arbitre ou commentateur, ou bien de leur donner une autre tâche à faire hors du jeu.26 23 Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. (2013), p.29-32, [en ligne]. 24 GENVO, Sébastien. (2012), p.2. 25 SILVA, Haydée. (2008), p. 16. 26 SILVA, Haydée. (2008), p. 33.
    • 17 1.3.2 L’enseignant-animateur L’enseignant-animateur est celui, qui propose le jeu, qui maîtrise ses règles et qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les règles, juger des discordances. Il peut, mais il ne doit pas être un arbitre. Bien que la liberté soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les élèves, elle est nouvelle, dangereuse et menaçante pour les enseignants. 1.4 La méfiance des enseignants Nombreux sont encore ceux qui n’osent pas de jouer dans leur classe. La majorité des enseignants que nous avons contactés soit au cours de la recherche pour ce mémoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins l’utilisation régulière du jeu en classe. Nous choisissons trois des écueils décrits par Haydée Silva que nous trouvons les plus problématiques et actuels :27 Premièrement, ils craignent de dévoiler le masque d’un professeur tout-puissant. Leur autorité est menacée par le jeu. Or même s’il est vraie que le statut de l’enseignant change, les élèves doivent pourtant observer les règles du jeu et sa position peut en revanche devenir d’autant plus puissante – les élèves acceptent souvent volontiers ce qui est imposé par la règle et l’enseignant ne doit plus les forcer à tout faire. De plus, les enseignants n’estiment pas le jeu suffisamment sérieux pour une classe de langue. Néanmoins, qui dit qu’une classe de langue doit être sérieuse pour être efficace ? Communiquer en langue étudiée, voici l’objectif primordial de tous les outils. Or cette communication ne doit pas forcément être sérieuse et stérile. Deuxièmement, les enseignants croient qu’ils perdent du temps. Or, un jeu ne doit pas être plus long que quelques minutes et il peut pourtant être plus efficace qu’un exercice monotone du manuel. Si le jeu est soigneusement préparé et convenablement incorporé dans une séance pédagogique, sa contribution peut être étonnante. Celui qui prétend qu’il n’a pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidérer l’efficacité et les atouts d’autres activités et des outils dont il se sert actuellement. 27 SILVA, Haydée. (2008), p. 28-34.
    • 18 Finalement, ce qui peut inhiber l’enseignant d’une manière considérable, c’est son manque d’expérience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge indispensable que l’apprenti-formateur cultive l’habitude de jouer qu’il revalorisera dans son propre enseignement.28 Bien entendu, pour motiver les élèves à faire une activité, l’enseignant doit en être convaincu. S’il n’aime pas jouer, s’il ne sait pas très bien comment jouer, s’il ne connaît pas le vocabulaire des jeux, il serait très dangereux pour lui de se lancer dans une séance jouant avec ses élèves. À ce propos, nous incluons un glossaire de base pour les enseignants dans l’Annexe 2. Nous avons découvert avec réconfort les résultats de l’étude de Zuzana Škvarková29 à propos de l’exigence des méthodes actives dans la classe, d’après lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue.30 Malgré les méfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas à pas dans l’univers ludique. Comme le dit un proverbe latin : « Le courage croît en osant et la peur en hésitant. » Pour dissuader les inquiétudes de ce genre et persuader ceux qui hésitent, nous chercherons à présenter maintenant le jeu comme un outil précieux dans une classe de FLE, en démontrant le rôle du jeu, les avantages qu’il est apte d’apporter et les principes d’une exploitation des jeux réussite. 28 SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10. 29 Voir Škvarková, Zuzana. (2012), p. 17. 30 Soit 52 % des répondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Même si ce nombre n’inclut pas seulement les jeux, il est bienveillant.
    • 19 2 Le jeu : un outil précieux en classe de FLE « Le jeu est la joie. L’apprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux. » Comenius 2.1 Le rôle du jeu dans l’apprentissage Gilles Brougère a intitulé son ouvrage concernant les jeux dans le contexte pédagogique Jouer/Apprendre. Il justifie le choix de ce titre par l’effort de penser les relations complexes entre jeu et apprentissage. « Il s’agissait, d’où le titre, de refuser autant l’évidence d’une association (jouer et apprendre), que celle de l’opposition (jouer ou apprendre). »31 François Weiss prône les jeux comme un outil idéal pour l’acquisition de la compétence de communication, tant préconisée par des approches communicatives. Il est persuadé qu’« il est indispensable de créer en classe un contexte favorable à un entrainement valable et motivant pour communiquer et réemployer de façon personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris » et que les jeux présentent un moyen idéal.32 La question du rôle des jeux est mentionnée brièvement aussi dans le Cadre européen commun de référence, d’après lequel « l’utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage (...). En milieu scolaire, on pourrait penser à une liste différente ou complémentaire d’activités pédagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école primaire ».33 Hélène Vanthier rappelle que l’enfant découvre naturellement le monde à travers le jeu. Ce dernier sollicite l’attention, l’activité et la concentration tant de l’enfant que de l’apprenant.34 31 BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne]. 32 WEISS, François. (2002), p. 8. 33 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence, (2008), p. 47. 34 VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57.
    • 20 Par ailleurs, le rôle du jeu dépend de sa place dans une séquence d’apprentissage. Nous adoptons le schéma méthodologique d’une unité d’apprentissage de François Weiss qui comporte six phases : 1. sensibilisation, 2. apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques, 3. exercices d’application, du réemploi et de la fixation des éléments nouveaux, 4. exercices de transfert, d’exploitation, de personnalisation, 5. résolution des problèmes nouveaux, 6. évaluation.35 Nous développerons et commenterons les phases les plus intéressantes du point de vue de l’exploitation ludique. 2.1.1 La sensibilisation par un jeu La sensibilisation équivaut à l’initiation, l’intérêt des élèves. Il s’agit du début d’une séquence nouvelle. Pendant cette phase, l’enseignant rappelle les compétences et connaissances apprises dans une séquence antérieure et les met en relation avec celles qui sont à acquérir. Il définit les objectifs visés, il tente de susciter l’intérêt des élèves. Un jeu bien choisi et présenté, peut mobiliser leurs connaissances acquises et ébaucher de nouvelles qu’ils vont découvrir. Il peut idéalement apporter le besoin et le goût de découvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui résonnent dans la tête des élèves au cours du jeu vont les approcher de la leçon suivante. La pédagogie oublie souvent ce qui est sacré en économie : la demande doit précéder l’offre. Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le client que nous cherchons. Or, s’il ne se rend pas compte qu’il a besoin de notre produit, nous devons le lui d’abord montrer, présenter, expliquer. Analogiquement, si l’élève demande ce que nous avons à lui offrir, notre marché aura les meilleures chances. 2.1.2 Le jeu au lieu des drills Il y a peu d’élèves qui aiment les drills (exercices d’application, du réemploi et de la fixation des éléments nouveaux). Ces types d’activités sont monotones, ennuyants, dépourvus du contexte, coupés de la réalité. 35 Voir WEISS, François. (2002), p. 8-9.
    • 21 Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de répéter et réutiliser certaines formules autant que possible pour acquérir de la spontanéité. Surtout en ce qui concerne l’expression orale. C’est ce que Nicole Décuré prononce du jeu qui peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures et du vocabulaire, création d’automatismes) remplaçant ainsi les drills de laboratoire tombés à tort en désuétude, et surtout pour améliorer l’aisance dans le maniement de la langue, l’expression libre et spontanée, ce but vers lequel tendent idéalement la plupart des cours de langues.36 2.1.3 Le jeu pour résoudre des problèmes nouveaux Selon François Weiss, la phase de résolution des problèmes nouveaux est la plus importante. Les activités ludiques permettent aux apprenants surtout d’utiliser librement et de façon personnelle le vocabulaire et les structures appris (…). En effet, l’expression quasi spontanée au cours d’un jeu (…) permet à l’élève de montrer qu’il est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la méthode utilisée en classe d’une façon différente, nouvelle et créative.37 2.1.4 Le jeu au lieu des tests Il est nécessaire d’abord de bien distinguer l’évaluation sommative et l’évaluation formative. Nous soutenons l’avis de Haydée Silva qu’il ne faut jamais associer le jeu et l’évaluation sommative.38 Ainsi, afin de maintenir le caractère ludique, nous ne pouvons pas distribuer des notes après un jeu. Nous ne devrions même pas distribuer des points qui seraient plus tard comptés et qui auraient constitué une note. Pour récompenser les gagnants ou pour pénaliser les vaincus ou bien les tricheurs, il y a toute une variété des gages et récompenses. Nous citons une sélection des gages dans l’Annexe 1. Si la performance au cours d’un jeu était notée, l’élève ressentirait de la pression. Par contre, l’enseignant peut délivrer l’élève du stress en remplaçant l’évaluation formative par un jeu avec cet objectif. Lorsqu’on impose à l’élève un test, il attend une note. Or, l’enseignant n’a pas vraiment besoin de cette note. Il n’est pas nécessaire de distribuer des notes pour révéler les points forts et les points faibles des élèves. Ceux-ci ne doivent même pas savoir que cette évaluation a lieu. L’enseignant observe attentivement la performance des élèves au cours du jeu. 36 DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16. 37 WEISS, François. (2002), p. 9. 38 SILVA, Haydée. (2008), p. 32.
    • 22 Après le jeu, il peut la commenter de façon à orienter et à faire progresser ses élèves. N’est-ce pas le but de l’évaluation formative ? Très utile pour l’enseignant lui- même, le jeu sert du feed-back de son travail. Il voit si les élèves ont bien compris le contenu, s’ils le maîtrisent suffisamment ou s’il faut encore le travailler en classe. 2.2 Le jeu au centre Les jeux sont encore très sous-estimés, souvent vus comme des « bouche-trous » pour passer le temps de dernières leçons avant les vacances, pour occuper les élèves qui n’ont pas encore obtenu le manuel, etc. Nicole Décuré constate que le jeu n’est pas une activité périphérique, or, il devrait être central dans une classe de langue comme il met l’apprenant en situation de communication, ce qui est primordial.39 François Weiss consente que « les activités ludiques présentent peut-être la situation la plus "authentique" d’utilisation de la langue dans la salle de classe et elles permettent aux élèves de franchir un pas important dans le processus d’apprentissage. »40 Hélène Vanthier plaide pour les jeux en définissant triple dimension du jeu : Premièrement, la dimension ludique qui se manifeste par un enjeu (quelque chose à gagner, un obstacle à surmonter) et par une part d’inconnu (hasard, imprévisibilité). « À la différence de l’exercice, le jeu implique la personne, alors que dans l’exercice l’élève ne met en "jeu" que sa compétence linguistique. »41 Deuxièmement, le jeu mène à « parler pour agir » et il possède donc une dimension langagière et cognitive. Il contribue à l’acquisition des compétences communicatives et métalinguistiques. Finalement, le jeu favorise simultanément les compétences pragmatique, sociale et culturelle, d’où sa dimension socialisante. L’auteur explique que le jeu nécessite « la prise en compte de l’autre et le respect de règles valables pour tous permettant le savoir-jouer/savoir-vivre ensemble. »42 39 Voir DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16-24. 40 WEISS, François. (2002), p. 9. 41 VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57. 42 Idem.
    • 23 La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif des apprenants au cours du jeu, c’est-à-dire le travail de groupe. 2.3 Le travail de groupe Les interactions dans la classe varient selon le mode d’organisation du travail qui peut se dérouler en ensemble de la classe, individuellement ou dans les groupes. Les jeux offrent un outil idéal et naturel pour le travail de groupe. Ce type est prôné par les approches communicatives et il pénètre de plus en plus dans les classes scolaires. François Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de confiance et facilite la communication en classe. Il juge que le temps de communication à la disposition de chaque élève augmente proportionnellement au nombre de groupes dans la classe. De plus, il s’agit de la communication authentique, tant rare et courue. Parmi d’autres avantages, il cite l’effet :  pragmalinguistique : ce type de travail a la fonction de replacer le discours de l’élève dans une interaction sociale en vue d’une tâche à réaliser ou d’un but à atteindre,  psychologique : l’incitation mutuelle et feed-back,  dynamisant et synergique : on résout volontiers à plusieurs une tâche pur laquelle on est moins armé et moins motivé si on est seul.43 Barbora Kováčová élève encore les fonctions spécifiques des jeux de groupe, en accentuant l’acceptation et l’inclusion. Elle explique que les jeux permettent de :  découvrir et d’admettre la différence et l’unicité des participants,  apprendre à estimer et accepter l’autrui,  savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,  percevoir soi-même à travers les yeux du groupe,  pratiquer la coopération et l’empathie. 44 Les deux admettent les exigences que le travail de groupe met sur l’enseignant. Celui-ci doit assurer l’adhésion de la classe à ce genre de travail et l’encadrer rigoureusement. 43 WEISS, François. (2002), p. 12-13. 44 Voir KOVÁČOVÁ, Barbora. (2012), p. 23.
    • 24 Avec l’intention de souligner une fois de plus l’importance d’utilisation des jeux en classe de langue, nous allons résumer les arguments de ce chapitre en formant une liste des avantages potentiels du jeu. 2.4 Les avantages des jeux en classe de langue Nous rappelons ici que les jeux pédagogiques sont aptes de :  créer l’espace pour la communication authentique dans la classe ;  briser la monotonie des séances, la rigidité de la relation pédagogique traditionnelle ;  laisser les apprenants éprouver des rôles divers (partenaire, leader, adversaire) ;  mener à parler pour agir ;  présenter un moyen naturel de l’éducation et de la socialisation ;  solliciter l’attention, la concentration et l’activité ;  éveiller l’intérêt, la curiosité, le sentiment du besoin d’apprendre ;  servir pour la pratique et le renforcement ;  tendre vers l’expression libre et spontanée ;  mobiliser le vocabulaire et les structures acquise d’une façon nouvelle et créative ;  développer la capacité d’improvisation ;  apporter un feed-back à l’enseignant et aux apprenants ;  dédramatiser l’erreur ;  encourager la détente émotionnelle ;  impliquer la personne de l’apprenant et non seulement sa compétence linguistique ;  favoriser simultanément les compétences pragmatique, sociale et culturelle. Or, ces avantages ne sont ni évidents, ni garantis. Le jeu n’est pas tout puissant et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. L’exploitation du potentiel d’une activité ludique et son utilisation consciente est une tâche de l’enseignant. Un savoir-faire qu’il a besoin d’acquérir et de pratiquer.
    • 25 3 L’utilisation consciente du jeu « Aucun jeu ne peut se jouer sans règles. » Václav Havel Nous apprécions la parallèle des anthologies de jeux que Haydée Silva a fait avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment. Ils ne s’occupent « ni du pourquoi ni du pour qui ni du pour quoi faire ».45 Or, l’enseignant ne devrait jamais utiliser un jeu comme un livre de recette. Lire les consignes et les effectuer pas à pas marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui-même ne représente qu’un quart de travail. Il est précédé par la confection et l’introduction du jeu et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre phases de plus près. 3.1 La confection du jeu La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu. C’est aussi sa préparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activité ludique à ses besoins, en considérant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu même, l’enseignant devrait méditer sur ces questions importantes :46 1) Quel est l’objectif de cette activité ? 2) A quel niveau d’apprentissage peut-on l’introduire ? 3) Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir ? 4) Quels savoir-faire entrent en jeu ? 5) Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage ? 6) Peut-on la faire individuellement ou en groupes ? 7) Est-ce une activité de la production guidée, ouverte ou libre ? 8) Où s’inscrit-elle dans la progression ? 9) A quel moment peut-on la proposer ? 10) Peut-on la proposer plusieurs fois – telle quelle ou avec une variante ? 11) Quelles préparations exige-t-elle ? 12) Quelles consignes faut-il donner ? 45 SILVA, Haydée. (2008), p. 23. 46 WEISS, François. (2002), p. 10.
    • 26 13) Combien de temps dure-t-elle ? 14) A quel moment et comment faut-il contrôler la production linguistique ? Nous ajoutons encore : 15) Quel matériel exige-t-elle ? 16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ? Cependant, l’enseignant qui propose de temps en temps son propre jeu croît dans les yeux de ses élèves. Haydée Silva s’est exprimé que « créer un jeu pour ses élèves, c’est presqu’un acte d’amour. »47 L’enseignant devrait être créatif et oser exploiter le potentiel non seulement des activités ludiques toutes faites mais chercher le potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut marcher avec les yeux ouverts. Tickets de métro, prospectus publicitaires, catalogues de séjours touristiques… il y a une infinité de supports possibles. Une fois le jeu préparé, il restecequi estsouventencoreplusdifficile : préparerles élèves. 3.2 L’introduction du jeu Nous avons déjà parlé de l’attitude ludique : une des quatre régions métaphoriques de la notion du jeu. Il est impossible de la programmer et pourtant, elle est nécessaire pour que le jeu ne devienne pas qu’un simple exercice. 3.2.1 Créer une atmosphère favorable aux jeux Le moindre détail comme une baguette magique peut dans un instant changer l’atmosphère de la classe. Pour faire ressembler une activité à un vrai jeu, le tirage au sort se révèle opportun, puisque c’est le hasard et non plus l’enseignant qui décide. Citons quelques procédures de tirage au sort d’après Haydée Silva :48  Jeter les dés à six ou plusieurs faces, numérotés ou avec des images.  La courte-paille : l’élu est celui qui a tiré le brin de paille (ou des allumettes, des spaghettis...) le plus court.  Pile ou face avec une pièce de monnaie (ou des jetons divers) lancée en l’air.  Dans quelle main ? Le joueur doit deviner dans quelle main l’objet est caché. 47 SILVA, Haydée. Conférence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment ?, Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013. 48 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 80-86.
    • 27  Les comptines d’élimination : par exemple « Am, stram, gram, pic et pic et colégram, bour et bour et ratatam, am, stram, gram, pic et dam ».  Tourner en aveugle : l’enseignant ou encore mieux un élève tourne au milieu du cercle des joueurs avec les yeux fermés et il choisit l’un d’eux. L’atmosphère ludique requiert aussi un sentiment de la liberté. L’enseignant ne devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux élèves. Sa tâche est donc de les motiver. 3.2.2 Motiver les élèves à jouer Un proverbe baoulé dit « On ne joue pas en assistant à un jeu. » Par contre, l’attitude ludique provient du désir de l’élève d’assister au jeu. Un peu de mystère qui rend les élèves curieux ne peut nuire non plus. Désemballer un jeu rassemble au sentiment d’ouvrir un cadeau. De jolis boîtes ou bourses colorés enchantent les joueurs. À la base de la motivation personnelle des élèves, Haydée Silva distingue les joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire à leur jeu et les joueurs- joués qui supportent le jeu qui les dépasse.49 Bien entendu, les premiers sont ceux que nous voulons dans notre classe. 3.2.3 Présenter le jeu Une fois l’atmosphère ludique établie et les élèves motivés, il ne reste que de présenter le jeu, c’est-à-dire d’expliquer comment et pourquoi on va jouer. Comment équivaut aux règles du jeu. Soit c’est l’enseignant qui les présente oralement, soit elles sont écrites. Dans ce cas, on peut les lire à haute voix en ensemble de la classe ou dans les groupes. Si les élèves sont déjà habitués aux règles de jeu écrits, ou si le jeu est plus compliqué, ils peuvent les lire d’abord en silence, individuellement et puis les mettre ensemble en commun. Parfois, une courte démonstration vaut plus qu’une longue explication.50 En expliquant les règles, les acteurs se mettent d’accord sur les gages et les récompenses éventuels ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps ou d’autres conditions). Si nécessaire, l’enseignant fournit le vocabulaire du jeu. 49 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 19. 50 Voir DÉCURÉ, Nicole. (1994), p 20.
    • 28 Pourquoi signifie la justification du choix de l’activité donnée et son objectif pédagogique. Avant de s’y lancer, l’élève devrait comprendre le but du jeu, les compétences et les connaissances qu’il va mobiliser, réviser ou acquérir. Quoique nous désirions une atmosphère ludique, nous ne voulons pas non plus que l’élève oublie qu’il est là pour apprendre. 3.3 Le déroulement du jeu Exceptionnellement, l’enseignant figure comme l’un des joueurs. Plus souvent, il anime le jeu. Selon Haydée Silva, il surveille le déroulement matériel, la dynamique du groupe, il gère le temps et vérifie le respect des règles. Pendant son observation, il repère ce qu’il faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un élève concret, ainsi que les modifications qu’il devra faire pour parfaire l’activité.51 En ce qui concerne les fautes des élèves, l’enseignant peut les noter et les commenter dans la conclusion du jeu. Il n’intervient que si la faute entrave la compréhension nécessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il réclame la communication en langue étrangère, rappelle le vocabulaire si c’est nécessaire. Pourtant, il est impossible d’abolir complètement la langue maternelle. 3.3.1 Le recours à la langue maternelle Lorsque les élèves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie qu’ils y sont immergés et qu’ils ont besoin de s’exprimer à son propos, donc en principe, c’est un signe positif. Selon l’âge et le niveau des élèves, on peut éliminer ce recours en fournissant du vocabulaire des joueurs français. Nous mettrons à la disposition dans l’Annexe 3 la sélection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de plateau sous forme appropriée pour les élèves. François Weiss admet qu’ « il n’y a pas de recette miracle pour que les élèves utilisent la langue étrangère ». Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils vont s’engager à utiliser le français.52 Si cet accord figure dans le contrat d’apprentissage, l’enseignant n’a que le rappeler avant le jeu. 51 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 39. 52 WEISS, François. (2002), p. 11.
    • 29 3.4 La conclusion du jeu La partie se termine lorsque la condition fixée est atteinte : le nombre limite des points a été acquis, toutes les cartes ont été épuisées, le temps s’est écoulé, etc. Alors, il faut d’abord estimer les gagnants, commenter le résultat, éventuellement distribuer les gages ou les récompenses. Ensuite, il faut faire une conclusion pédagogique. Les élèves expriment leurs impressions et les acquis obtenus grâce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut juger si l’objectif espéré est atteint. Sinon, on va analyser les causes de l’échec.53 Enfin, le jeu doit être soigneusement rangé, de façon à ne pas mélanger les paquets et à ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se révèle pratique pour désigner ceux qui vont le faire ou cette tâche peut être une des gages. 3.5 Pour un jeu éducatif réussi Hélène Vanthier avise que : « Bien jouer en classe de langue ne garantit pas toujours l’apprentissage ! »54 Elle affirme que l’efficacité formative de l’activité ludique reflète la manière dont elle est introduite et mise en œuvre dans la classe. Il faut donc définir exactement des objectifs d’enseignement-apprentissage, varier des types de jeux proposés et utiliser des matrices polyvalentes.55 3.5.1 Les qualités d’un bon jeu Julia M. Dobson définit un bon jeu par cinq caractéristiques suivantes :  requiert une courte ou aucune préparation pendant la séance, ses règles ne sont pas trop compliquées,  est facile à jouer, tout en fournissant un défi intellectuel,  est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,  amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),  ne nécessite pas de corrections fastidieuses de réponses écrites.56 53 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 39. 54 VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57. 55 Voir VANTHIER, Hélène. (2009), p. 58. 56 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 107-108.
    • 30 3.5.2 Les consignes pour les enseignants : Pour que le jeu choisi ait du succès, Julia M. Dobson suggère aux enseignants57 :  Préparez le jeu minutieusement.  Avant d’introduire le jeu, suscitez l’intérêt de la classe. Ne jouez pas si l’atmosphère n’est pas convenable.  Faites participer le maximum d’apprenants que possible. Sinon dans le jeu même, distribuez d’autres rôles (arbitre, observateur, etc.).  Assurez-vous que le jeu correspond à l’âge et au niveau des apprenants.  Insérez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatiguée ou ennuyée.  Présentez et expliquez les règles clairement. Vérifiez que tous les élèves les comprennent avant de vous lancer au jeu.  Dirigez le jeu vous-même.  Suivez les règles du jeu d’une manière conséquente. Vérifiez justement leur observation.  Observez le comportement et les réactions individuels des élèves. Si vous encouragez constamment l’esprit de l’amusement vous réduirez les chances du mécontentement et de la frustration.  Essayez de former les groupes équilibrés en ce qui concerne le nombre et les connaissances des participants. Variez la composition des équipes.  Si un jeu ne réussit pas dans une classe, essayez une autre activité. Comme un jeu ne doit pas plaire à tout le monde, soyez flexibles dans le choix.  Néanmoins, ne jouez pas le même jeu trop souvent, même s’il est bien aimé. Il perdrait ainsi son attraction.  Arrêtez le jeu avant que la classe commence à s’ennuyer.  Finalement, veillez à ce que le jeu soit achevé et qu’il vous reste encore du temps pour sa conclusion. Même après une vingtaine d’années, ces conseils sont toujours actuels et vrais. Achevons ce chapitre de manière symbolique par un décalogue du jeu en classe proposé par Haydée Silva. 57 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 108-109.
    • 31 Le décalogue du jeu en classe58 I. Ta situation d’enseignement/apprentissage tu analyseras. II. Des objectifs clairs et cohérents toujours tu fixeras. III. Théorie et pratique tu articuleras. IV. Jamais sur tes lauriers tu ne t’endormiras. V. Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras. VI. Toute la richesse de l’univers ludique tu exploreras. VII. La totalité des ressources ludiques à ta disposition tu exploiteras. VIII. Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras. IX. Des apprenants tes jouets point tu ne feras. X. La panacée ludique point tu ne chercheras. Nous avons montré, que l’utilisation consciente et consciencieuse du jeu en tant que l’outil pédagogique est tout un procès avec son ordre et ses règles. L’enseignant doit se rendre compte pourquoi, pour qui et pour quoi faire un jeu. Il commence par la méditation sur le choix du jeu, l’adapte et le modifie d’après ses conditions et objectifs. Après avoir préparé le jeu, il prépare l’atmosphère propice pour l’attitude ludique des élèves. Il comprend l’importance de la présentation et de l’explication de l’activité. Au cours du jeu, il anime, aide, arbitre et observe. Il consacre le temps et l’importance au bilan à la fin du jeu. Finalement, il contemple sur l’activité entière. Il en prend leçon et effectue les modifications, pour qu’elle soit encore plus efficace la prochaine fois. 58 SILVA, Haydée. Conférence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment?, Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013.
    • 32 4 Les classifications des jeux Classer les outils pédagogiques en général facilite le travail de l’enseignant. Les classements fournissent une orientation dans la matière et facilitent la recherche et le choix de l’outil idéal pour une situation de l’enseignement concrète. Ceci est parfaitement valable aussi pour les jeux. Il n’est pas possible de tenir en tête tous les noms et les règles des jeux. Cependant, il est nécessaire de savoir où et comment les chercher. Jean Piaget souligne l’importance de la classification en s’exprimant : « La première tâche est donc de choisir une classification adéquate. Les trois moments distincts et successifs de toute analyse méthodique sont, en effet, la classification, la découverte des lois ou des rapports et l’explication causale. »59 De nombreux pédagogues et psychologues ont tenté de concevoir une typologie des jeux. Nous allons en présenter celle de Jean Piaget et de François Weiss pour aboutir à notre vision de la classification. 4.1 Jean Piaget Cette classification des jeux est éloignée des autres, tant par son époque que par son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19e siècle, étudie le jeu dans le cadre du développement mental de l’enfant qu’il divise en quatre périodes60 : 1. La période sensori-motrice où l’enfant ne joue qu'en présence de l’objet. Elle se caractérise par une activité essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement. 2. La période représentative où l’enfant peut faire semblant – l’enfant ne joue pas avec objet même, seulement avec son symbole. Il utilise la pensée verbale et intuitive (2 à 7 ans). 3. La période des opérations concrètes qui introduit l’aspect social du jeu avec l’apparition des jeux à règles (7 à 11ans). 4. La période des opérations abstraites (après 11 ans). En accord avec ces périodes du développement et en analysant leur structures mentales, Piaget distingue trois types de jeux :61 59 PIAGET, Jean. (1945), p. 111, [en ligne]. 60 Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne]. 61 PIAGET, Jean. (1945), p. 116-125, [en ligne].
    • 33 1) les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanées qui sont caractéristiques pour la période sensori-motrice et qui nécessitent un objet concret présent lequel l’enfant peut manipuler ; 2) les jeux symboliques où l’enfant manipule un symbole au lieu de l’objet, correspondant à la période représentative ; et finalement 3) les jeux de règles pour lesquels l’enfant se prépare depuis la période des opérations concrètes et qu’il maîtrise dans la période des opérations abstraites. Ces derniers semblent être les plus adéquats pour la réalité scolaire. Dans l’environnement tchèque, où l’anglais demeure la première langue étrangère enseignée dans les écoles, la majorité des élèves qui commencent à apprendre le français avait déjà atteint le stade des opérations abstraites. Ils sont alors habitués à observer les règles. Ils comprennent ce qu’ils doivent faire et ce que c’est de respecter une autorité. Ils sont ainsi aoûtés pour le jeu de règle que Piaget caractérise comme « l'activité ludique de l'être socialisé ». Il ajoute que l’enfant ne se donne jamais spontanément une règle à lui seul et ce sont uniquement les règles reçus qu’il observe.62 Pourquoi donc prêtons-nous l’attention à cette classification si nos élèves ont déjà atteint le dernier stade ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que l’individu dans sa période des opérations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se reposer et de s’évader de l’univers des règles dans lequel les adolescents, bon gré mal gré, existent quotidiennement. Les jeux symboliques, à leur tour, stimulent l’imagination et la créativité dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou privée. Ainsi, tous les trois types devraient être bienvenus dans une classe de langue. 4.2 François Weiss Suivons maintenant neuf types des activités proposées dans l’œuvre Jouer, communiquer, apprendre. Pour chacun, François Weiss explique l’objectif et la démarche. Nous allons les résumer et citer quelques exemples des titres des activités décrites pour illustration.63 62 PIAGET, Jean. (1945), p. 149, [en ligne]. 63 Voir WEISS, François. (2002).
    • 34 1) Exercices d’échauffement Ils servent surtout à faciliter la communication. Avant d’inviter les élèves à prendre la parole, il faut créer les conditions matérielles et psychologiques favorables. C’est- à-dire un climat de confiance, de tolérance et de respect mutuel. Les élèves devraient s’exprimer le plus librement que possible. Ces activités sont visées pour le début de l’année scolaire lorsque les participants ne se connaissent pas encore. Elles aident à briser les glaces dans la classe. → Faire connaissance, se présenter, présenter quelqu’un, vos préférences, pour ou contre. 2) Situations de communication Le but de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la compétence de communication. Il ne s’agit pas seulement de comprendre ou de produire des énoncés compréhensibles, mais surtout réagir de façon adéquate dans différentes situations de communication. Afin d’être capable de le faire, les élèves ont d’abord besoin de savoir analyser la situation de communication : découvrir les personnes, le sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, répondre aux questions : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ? → Où dites-vous ? Qui a dit… à qui ?, dialogues à terminer, répliques mélangées. 3) Lettres et mots L’objectif principal de ces activités est développer le plaisir d’apprendre une langue étrangère. Elles travaillent l’orthographe, la morphologie et enrichissent le vocabulaire. Certaines sont très populaires parmi les élèves et elles peuvent être reprises dans des variations tout au long de l’année. → Le pendu, chassez l’intrus, jeu de l’alphabet ou du dictionnaire,64 devinettes, charades. 4) Poser des questions Etant donné que l’enseignant pose la majorité des questions dans la classe, les élèves ont souvent des problèmes dans une situation où ils cherchent une information et sont donc obligés de demander quelque chose à quelqu’un, en classe ou bien dans des situations de communication réelle. Ainsi, il faut s’y entraîner. De 64 Équivaut au jeu Petit bac du lexique.
    • 35 préférence, en mettant les élèves en situation de résolution de problème ce qui évite les questions vides dont le but n’est pas d’obtenir une information. → Objets à trouver, reconstitution d’un texte, qui suis-je ou que suis-je ? Où est-il caché ? 5) Mimes, dramatisation, jeux de rôle Ces activités offrent un moyen de simuler une communication réelle en langue ciblée, très rare dans la classe, en essayant de prétendre afin d’obtenir une communication aussi naturelle et spontanée que possible. Il est recommandé de commencer avec les plus simples pour arriver aux plus compliquées et complexes qui nécessitent une grande dose de l’improvisation et de l’expérience avec la langue. → Mimes, jeux de rôle, situations conflictuelles, le débat, réactions spontanées. 6) Créativité Si la preuve de l’acquisition d’un certain vocabulaire ou d’une structure est la capacité des élèves de les réutiliser de façon nouvelle, en dehors du contexte initial, les exercices de créativité paraissent inévitables dans l’apprentissage. Les élèves vont d’abord inventer des mots nouveaux, ensuite les combiner et créer des phrases et enfin, s’exprimer spontanément en donnant libre cours à leur imagination. → Les mots-valises, récit structuré, associations libres, récit collectif. 7) Pour se détendre L’auteur rappelle le droit des élèves d’apprendre en s’amusant par la citation du pédagogue suisse Pestalozzi : « Apprendre sans joie ne vaut pas un sou ». Se détendre un peu, ne doit pas rompre l’apprentissage. Au contraire, les activités qui n’ont pas de rapport évident avec le cours peuvent aussi renforcer l’apprentissage. → Didier dit…, Et si on dessinait ?, une marche aveugle, le téléphone arabe. 8) Activités autour de l’écrit La communication ne se limite pas à l’oral. Lire ou écrire, c’est aussi communiquer et donc la compréhension et la production écrite ne peuvent pas manquer dans les cours. L’enseignant devrait proposer aux élèves des situations de lecture et d’écriture motivantes et ludiques en vue de susciter le plaisir de lire et d’écrire. → Une lettre à compléter, texte sans ponctuation, rédiger une lettre, Lipogramme.
    • 36 9) La France et les Français La dernière mais pas la moindre compétence partielle de la compétence communicative est la compétence interculturelle. Pour lutter contre les xénophobies, les préjugées et les stéréotypes, il faut mener les élèves à accepter les différences et l’altérité, à développer une certaine empathie et à admettre un point de vue différent. Les élèves devraient découvrir la culture et les valeurs françaises, tout en estimant ses qualités nationales. → Mots et expressions françaises dans votre langue, la publicité pour les produits français, la métropole, la Marseillaise, testez vos connaissances sur la France. Nous apprécions que cette typologie des jeux englobe toutes les composantes partielles de la compétence de communication. Elle ne laisse pas de grand espace pour l’entraînement du vocabulaire ou de la grammaire, néanmoins, les activités pour ces compétences linguistiques sont les plus fréquentes et communes et l’enseignant en a donc suffisamment de sources. En outre, l’intention de l’auteur est surtout de laisser les élèves communiquer et ainsi, il met en relief les activités qui mènent à l’expression – orale ou écrite.
    • 37 4.3 Notre concept de la classification des jeux Nous tenons à rappeler que l’apport de la classification est avant tout le fait de faciliter le travail de l’enseignant. Il devrait idéalement posséder un recueil des jeux personnalisé et bien organisé de façon à trouver rapidement l’activité la plus pertinente pour sa situation d’enseignement/apprentissage actuelle. Cette situation est définie par le matériel disponible (la disposition de la classe, les outils), par les acteurs (l’âge des élèves, nombre, etc.) et par son intérêt pédagogique. C’est pourquoi nous distinguons les jeux d’après trois critères de base : le matériel, les joueurs et l’objectif. 4.3.1 Selon le matériel65 Le premier tri des jeux que l’enseignant effectue est conditionné par le matériel qu’il possède lui-même ou l’établissement scolaire dans lequel il travaille ou dont il est capable de se procurer. Comme la première unité du manuel s’appelle souvent l’Unité zéro, nous commencerons par Les jeux matériel zéro.  Les jeux sans matériel Ces jeux paraissent les plus pratiques pour la classe. Ils ne coûtent rien et l’enseignant peut les introduire à tout moment de la séance. Néanmoins, le matériel ludique, comme nous l’avons conclu plus haut, est l’un des voies vers l’attitude ludique. S’il n’y en a pas, l’enseignant doit d’autant plus travailler les autres voies. Nous recommandons les jeux qui impliquent le mouvement corporel des joueurs ou au moins le déplacement dans la classe afin de briser le stéréotype de la séance classique.  Les jeux de dés Il s’agit de l’accessoire traditionnel des jeux de société, très abordable. Il y a toute une variété des dés : cubiques ou non-cubiques, à six ou à plusieurs faces, numérotés ou avec des images, couleurs ou signes, de différentes tailles et matériels. L’enseignant peut fabriquer66 ou faire fabriquer67 ses propres dés ainsi que demander aux élèves d’apporter leurs dés de la maison. 65 Une banque des jeux classés par matériel est disponible en ligne sur : http://www.momes.net/jeux/. 66 Voir l’Annexe 4. 67 Barevná hrací kostka. Eshop.imlok.net [en ligne].
    • 38 Ainsi, on peut travailler chiffres, couleurs, pays (avec les drapeaux), conjugaison (avec les personnes ou temps), alphabet (avec les lettres), etc.68  Les jeux de cartes Les cartes sont de nouveau typiques pour les jeux de société. Elles offrent l’espace pour plus de contenu que les dés, tout en restant abordables. De plus, elles sont très faciles à fabriquer, relativement résistantes (on peut les protéger par exemple par plastification) et polyvalentes – elles peuvent être réutilisées dans divers jeux.  Les jeux de plateau Le plateau ou le tablier est le terrain de jeu. Il est en majorité en carton, parfois en tissu ou en bois. Les jeux de plateau sont les plus complexes (ils contiennent généralement de l’accessoire comme pions, dés, cartes, divers jetons, etc.), souvent les plus compliqués et les plus coûteux. En conséquence, ils sont rarement utilisés dans la classe. Cependant, ils sont très attirants et appréciés par les élèves. Ils font l’impression d’un vrai jeu et favorisent ainsi l’attitude ludique. Leur prix ne doit pas être l’obstacle puisqu’il est aussi possible de les fabriquer en classe. Un vieux drap de lit ou même le tableau magnétique ou tableau noir peuvent servir comme terrain. Les élèves vont apporter chacun son pion et ses jetons et finalement, l’enseignant apporte, fabrique ou fait fabriquer les dés et les cartes de façon mentionnée plus haut. Les jeux de cartes et les jeux de plateau nécessitent un vocabulaire du joueur spécifique. Nous en montrons un exemple dans l’Annexe 3.  Les jeux sérieux Rappelons qu’il s’agit des jeux vidéo ou numériques – interactives.69 Nous ne pouvons pas les omettre dans notre classification, même s’ils ne sont pas encore courants dans les classes de langue tchèques. Probablement, ils sont plus appropriés pour le travail à domicile, puisqu’ils ne requièrent pas vraiment l’enseignant ou d’autres joueurs et se jouent en générale individuellement. 68 Pour plus d’exemples voir KNIZIA, Reiner. (2010). 69 Voir le chapitre 1.1.5.3 Les jeux sérieux, page 13.
    • 39 4.3.2 Selon les joueurs Pour chaque activité dans la classe, l’enseignant devrait considérer son public ; au moins l’âge70 et le niveau71 des participants. Ses deux critères sont également actuels dans les activités ludiques. L’enseignant veille à ce que les élèves possèdent déjà les connaissances et les savoir-faire nécessaires pour participer au jeu et que le thème et la durée soient adéquats. En ce qui concerne le nombre de joueurs jouant une pièce de jeu, on peut distinguer les jeux individuels, en binômes, en petits groupes et en ensemble de la classe. Il est nécessaire de varier ces types, car chacun permet à l’élève d’éprouver ou d’utiliser une autre forme des stratégies de la résolution des problèmes, des rôles particuliers et des genres de la communication. Développons maintenant ces quatre cas. 1) Les jeux individuels (les mots croisés, Soudoku…) Le joueur résout le problème tout seul, en silence. Il peut se concentrer bien sur la tâche. Il est le responsable unique du résultat, il choisit sa propre stratégie et gère le temps. Il développe l’aplomb et sa confiance en soi. 2) Les jeux en binômes (la bataille navale, Picross…) Le joueur est de nouveau indépendant et responsable de lui-même. Il travaille seul, mais au lieu de résoudre un problème, il s’efforce à battre son adversaire. Ces jeux intronisent la communication orale, qui semble la plus équilibrée, puisqu’elle est partagée entre les deux participants. Plus généralement, les jeux en binômes pourraient faire partie des jeux en petits groupe ; néanmoins, nous trouvons utile de les détacher, afin que l’enseignant dans son recueil des jeux personnalisé discerne les jeux qui peuvent être joués à « au moins » deux joueurs et ceux qui se jouent à deux et qu’il réfléchisse éventuellement sur leurs variations. Pour les deux cas suivants, nous distinguons a) les jeux de compétition et b) les jeux de coopération. 70 Exemples des jeux classés par âge : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html. 71 Exemples des jeux classés par niveau : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm.
    • 40 3) Les jeux en petits groupes (Scrabble, Monopoly…) Même si nous avons déjà traité l’atout du travail en groupe72 , nous reprenons ce sujet en opposant le côté compétitif et le côté coopératif. D’une part, lorsqu’il s’agit d’un jeu de compétition, tout comme dans les jeux individuels et les jeux en binômes, le joueur est un solitaire qui emploie sa stratégie, ses connaissances et compétences pour gagner la partie. Le temps de la parole des participants reste encore assez équilibré. D’autre part, en coopérant, les joueurs multiplient leurs connaissances et compétences pour aboutir à un résultat commun : soit résoudre un problème ou accomplir une tâche, soit battre les autres équipes.73 Le temps de parole ni les rôles des participants ne sont plus en équilibre. Nous observons une hiérarchie et les règles internes du groupe. 4) Les jeux en ensemble de la classe Ce dernier type semble préféré par les enseignants. Ils sont capables de gérer l’activité commune de la classe plus aisément que celle des petits groupes. Néanmoins, il faut assurer la participation active de la majorité des élèves, sinon de leur totalité, ce qui n’est plus si évident. Nous recommandons d’utiliser sobrement les jeux compétitifs qui dénotent concrètement un vainqueur et un vaincu, car l’échec devant l’ensemble de la classe est plus grave qu’au cœur d’un petit groupe. Nous appliquerions de préférence les jeux collectifs, dont le but consiste en simple plaisir de jouer ou de créer quelque chose74 . 4.3.3 Selon l’objectif Enfin, le motif de jouer dans la classe devrait toujours reposer sur une fin pédagogique. Ce critère de la classification se révèle donc particulièrement intéressant. Nous distinguons dix objectifs pour lesquels nous citons quelques exemples des jeux. Pour découvrir plus d’exemples ou des règles complètes, nous incitons l’enseignant à suivre les liens indiqués en notes de bas de page. 72 Voir le chapitre 2.3 Le travail de groupe, page 23. 73 À remarquer, que nous incluons dans cette catégorie aussi les jeux où les joueurs travaillent en paires pour lutter contre les autres paires, car ils constituent ainsi un petit groupe coopératif. 74 Pour une inspiration des jeux coopératifs, consulter : http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_cooperatifs.htm.
    • 41 1) Grammaire75  renforcer les acquis grammaticaux (Le conjuguer, Prépositions perdus). 2) Vocabulaire76  apprendre de nouveaux mots ou les driller (Jeu de mémoire, Jeu de Kim). 3) Vocabulaire dans le contexte  réutiliser les mots appris dans des nouveaux contextes, former des phrases appropriées, originales (Activity, Chutomots77 ). 4) Chiffres et/ou alphabet78  s’exercer, automatiser (Bingo, bataille navale.) 5) Phonétique79  apprendre la prononciation ou discrimination des sons (Téléphone arabe, Épellation des noms). 6) Orthographe80  observer, former et fixer la forme écrite des mots (Scrabble). 7) Production écrite  inventer des récits, écrire une lettre, décrire son camarade, etc. (Il était une fois). 8) Connaissances81  questionner sur les connaissances de l’histoire, culture, société ; travailler l’interculturel (Bonne réponse, Brainstorm). 9) Stratégie : jeux tactiques82  susciter la curiosité des élèves, mobiliser leurs savoir-faire. (Monopoly). 10) Présentation83  faire connaissance, briser la glace (Portrait chinois, Je m’appelle…). 75 http://jeudeloie.free.fr/. 76 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-vocabulaire-xsl- 197_198.html 77 http://www.ateliers-alea.com/jeu-de-plateau-gratuit-chutomots-xml-197-619.html. 78 http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 79 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-phonetique-xsl- 197_206.html. http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE. 80 http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Jeux-de- lettres-interactifs-orthographe/p-9436-Jeux-de-lettres-interactifs-Orthographe.htm. 81 http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/jeunesse/Multi-quiz/p-5648-Quiz-TV5MONDE-Tester- sa-culture-generale-en-10-q.htm. 82 http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 83 http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_de_connaissance.htm.
    • 42 Cette classification nous serve à classer les jeux dans notre recueil des jeux personnalisé. Nous consentons avec Petra Illíková qu’il est utile d’avoir un bloc-notes avec des activités ludiques accompagnées des remarques propres et qu’il en faut au moins quarante, comme il y a quarante semaines dans l’année scolaire.84 Bien entendu, une seule matrice de jeu peut comprendre une infinité de variations au niveau du matériel, des joueurs et aussi de l’objectif. Par conséquence, classer signifie plus d’attribuer des caractéristiques que de mettre en ordre. 84 ILLÍKOVÁ, Petra. (2008), p. 3.
    • 43 PARTIE EMPIRIQUE En rédigeant la partie théorique, plusieurs questions concernant le jeu en classe ont été soulevées. Cette partie vise à y répondre en analysant le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud. Tout d’abord, nous allons présenter les questions qui ont déclenché notre recherche et à la base desquelles nous avons formulé des hypothèses. Avant d’exposer et de commenter les résultats de la recherche, nous expliquerons sa méthodologie et ses outils. Enfin, nous tiendrons une conclusion en affirmant ou infirmant les hypothèses initiales. 5 Formulation des hypothèses 1) À quelle fréquence les jeux sont-ils utilisés ? Nous avons prononcé que la majorité des enseignants redoute plus ou moins l’utilisation régulière du jeu en classe.85 Nous croyons de plus que la fréquence idéale, soit au moins un jeu par semaine,86 est presque impossible à atteindre. Probablement aussi un jeu par mois. Nous supposons donc que les jeux sont utilisés, en moyenne, moins d’une fois par mois. 2) Les élèves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ? Nous sommes persuadées que oui, les élèves désirent jouer plus souvent en cours de FLE. Peut-être même dans le cadre d’un cours facultatif. 3) D’où provient la méfiance des enseignants envers les jeux ? Dans le chapitre 1.4, nous avons cité trois écueils que nous trouvons les plus problématiques et actuels qui empêchent aux enseignant d’utiliser plus souvent les jeux dans leur classe. Nous cherchons alors à vérifier notre avis : Les plus grands obstacles à l’utilisation régulière des jeux en classe sont : la menace de la perte de l’autorité et du contrôle sur la classe, le manque de temps et le manque d’expérience ludique de l’enseignant. 85 Voir le chapitre 1.4 La méfiance des enseignants, page 17. 86 Voir p. 42.
    • 44 4) Les élèves, sont-ils prêts à aider avec la confection des jeux ? Nous croyons, que l’enseignant pourrait laisser une partie de la préparation du matériel à ses élèves, puisque les élèves sont prêts à aider avec la confection des jeux. Pour proposer dans la partie pratique les fiches pédagogiques les plus utiles, nous avons besoin de savoir quels types de jeux sont les plus demandés. Nous distinguons 10 types de jeux selon l’objectif pédagogique.87 Finalement, nous nous interrogeons donc : 5) Quels types de jeux, selon l’objectif, sont jugés les plus importants en cours de FLE ? 6 Méthodologie de la recherche Afin de dévoiler le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud, nous avons mené une enquête auprès d’enseignants et une enquête similaire auprès d’élèves. Nous avons opté pour une démarche quantitative, puisque nous voulions comparer les opinions non seulement de quelques enseignants de notre entourage, mais de plusieurs enseignants de diverses écoles de la région. Un questionnaire électronique s’est révélé comme l’outil le moins exigeant qui permettrait d’aborder le plus d’enseignants éloignés. En outre, il semblait intéressant de comparer les réponses des enseignants avec celles de leurs élèves. Nous avons alors créé deux questionnaires, un pour les enseignants et un pour les élèves de FLE, inclus comme l’Annexe 5 et l’Annexe 6). Nous avons formulé les questionnaires en langue tchèque, puisque le niveau de français de la majorité des élèves interrogés ne leur permettrait pas de procéder autrement et pour que son remplissage soit plus facile et rapide. 87 Voir le chapitre 4.3.3, p. 40.
    • 45 6.1 L’administration des questionnaires Nous avons créé deux formulaires en ligne par l’intermédiaire de Google Drive (service de stockage et de partage de fichiers en ligne). Cet outil nous a permis d’interroger un nombre d’enseignants relativement important, car il est gratuit et son remplissage est rapide et facile. Les résultats ont été recueillis automatiquement dans une feuille de calcul et exprimés sous forme de graphiques avec le pourcentage que nous citerons plus tard. Néanmoins, l’enquête par internet n’était pas très réussie auprès des élèves. Dans le cas d’une enquête face à face dans les classes, nous récolterions probablement plus de données. Or, nous ne serions pas capables de diffuser les questionnaires en dehors de Brno et en plus, l’administration et surtout le traitement du questionnaire serait trop exigeant. Ainsi, au lieu d’interroger des centaines d’élèves dans un ou deux établissements, nous avons décidé de procéder à l’envers. 6.2 Les échantillons Nous avons opéré avec deux groupes d’échantillons. Premièrement, celui des enseignants, déterminé par la méthode d’échantillonnage en grappe. À partir d’une quarantaine de questionnaires envoyés aux enseignants de FLE en Moravie du sud, nous avons obtenu 27 réponses. Il s’agit des enseignants exerçant surtout en lycées ou en écoles primaires qui ont de 2 à 22 cours par semaine, comme le montrent ces figures : Figure 1 : Le nombre de cours par semaine Figure 2 : Les types d’écoles
    • 46 Deuxièmement, un échantillon des élèves, déterminé par la méthode des quotas. Nous avons demandé aux enseignants de transférer par courriel le questionnaire aux élèves. De façon aléatoire, nous avons choisi deux élèves par classe. Ensuite, nous avons abordé d’autres élèves, membres des groupes des écoles choisies sur facebook. Le deuxième groupe contient 42 élèves entre 12 et 19 ans avec, en majorité, 2 ou 3 cours de français par semaine. Ils l’apprennent, en moyenne, depuis 3 ans. Figure 3 : L’année de l’apprentissage de français 6.3 Le contenu des questionnaires Le questionnaire pour les enseignants, inclus dans l’Annexe 5, comporte 4 questions :  une question ouverte, demandant le nombre de cours enseignés par semaine ;  une question fermée à choix multiples indiquant le type d’établissement scolaire ;  une question fermée à choix unique pour marquer la fréquence d’utilisation des jeux en classe ;  une grille d’évaluation de l’importance de différents types de jeux selon l’objectif pédagogique, en leur attribuant les points de 0 (le moins important) jusqu’à 5 (le plus important). Le questionnaire pour les élèves, inclus dans l’Annexe 6 est divisé en trois parties qui comportent 11 questions au total :
    • 47  5 questions qui cherchent à présenter les élèves et leur contexte d’apprentissage (âge, durée d’apprentissage de FLE, type d’établissement scolaire, le nom de l’école et l’année scolaire) ;  5 questions concernant les jeux (elles seront développées dans le chapitre suivant) ;  une grille d’évaluation, égale à celle des enseignants. 7 Analyse des résultats En vue de répondre aux questions de recherche, nous allons présenter et analyser les résultats de l’enquête. Nous soulignerons la comparaison des données recueillies auprès de deux groupes de répondants : les élèves et les enseignants de FLE. 1) À quelle fréquence les jeux sont-ils utilisés ? Dans ce point, nous remarquons la plus grande contradiction entre deux groupes. Comme le montre la figure 3, tandis que 54% des enseignants prétendent utiliser les jeux dans la classe plus que 10 fois par an et aucun n’a choisi la réponse jamais, 31% d’élèves affirment qu’ils ne jouent jamais et seulement 12% plus que 10 fois par an. Figure 4 : La fréquence d’utilisation des jeux selon les enseignants (à gauche) et les élèves (à droite)
    • 48 D’où provient cette contradiction ? Il est peu probable que les uns ou les autres modifient intentionnellement la réalité. Nous admettons que la nature anonyme de l’enquête ne permettait pas de comparer les réponses d’un enseignant précis avec les réponses de ses élèves. Ainsi, nous avons obtenu les réponses aussi des élèves dont les enseignants ne répondaient pas et vice versa. Apparemment, les enseignants qui n’utilisent pas les activités ludiques ne sont pas motivés à remplir un questionnaire concernant les jeux. En outre, nous pouvons nous demander si les enseignants et les élèves perçoivent comme jeu les mêmes activités. La présence ou l’absence de l’attitude ludique pourrait donc aussi y jouer son rôle. À ce propos, nous avons demandé aux élèves de citer un exemple du jeu qu’ils ont joué dans la classe. Même si cette question était facultative, nous avons enregistrés 12 exemples différents. Les réponses en tchèque sont traduites entre parenthèses. 1. Skládání textu písně - text jsme dostali rozstříhaný a při poslechu písně jsme jej měli ve skupinkách složit. (Recomposer les paroles d’une chanson en groupes.) 2. Scrabble ; 3. Alibi ; 4. Lepili jsme štítky s povoláním na hlavu… (Nous avons collé des étiquettes avec les noms de profession sur la tête…) 5. Doplňovačky, křížovky (Les mots croisés) ; 6. Hádanky (Les devinettes) ; 7. Le bingo 88 ; 8. Hádání známých osobností pomocí pantomimy nebo opisu. (Deviner les personnages célèbres grâce à la description ou pantomime). 9. Jeu de rôles! 10. Něco jako domino, ale s obrázky s francouzským názvem. (Un type du jeu de dominos avec les images et les mots français.) 11. Šibenici (Le pendu) ; 12. Pexeso (Le jeu de mémoire). 88 Cette élève a aussi justifié sa réponse en français de manière remarquable : « Le bingo (pas avec les nombres mais avec les mots. Par exemple: le mot - bleu, l'explication du professeur - la couleur du ciel etc...) Selon mon opinion c'est très intéressant parce que c'est pas primitif comme le bingo numérique puisque le professeur peut utiliser plus difficiles explications des mots, ça dépend du niveau linguistique des étudiants. Donc je le compte assez bien pour étudier cette langue. »
    • 49 Pour obtenir un résultat commun, nous avons fait la moyenne arithmétique des pourcentages recueillies auprès de deux groupes. La figure 5 montre que dans 16% de classes, les jeux n’apparaissent jamais et que seulement dans 34%, ils sont utilisés plus que 10 fois pas un. C’est-à-dire que dans 66% de classes, les jeux sont appliqués, en moyenne, moins d’une fois par mois. Figure 5 : La fréquence d’utilisation des jeux en classe de FLE Vu la pauvre fréquence d’utilisation des jeux en classes de FLE, nous voudrions découvrir si les élèves désirent jouer plus souvent et pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire. 2) Les élèves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ? Priés de cocher sur l’échelle une case : 1, 2 ou 3, lorsque 1 signifie oui et 3 signifie non, 69% ont choisi la case 1 et 31% la case 2. De plus, dans une autre question, 36% d’élèves proclament que si leur école offrait un cours facultatif où on joue des jeux, ils voudraient s’y inscrire (voir la figure 7 : l’affirmation n°8). Alors, nous pouvons constater que tous les élèves interrogés aimeraient jouer plus souvent. 16% 16% 21%13% 34% Les jeux sont utilisés : jamais 1-2 fois par an 3-5 fois par an 6-10 fois par un plus que 10 fois par un
    • 50 3) D’où provient la méfiance des enseignants envers les jeux ? Nous avons invité les enseignants à indiquer un ou plusieurs obstacles qui leur empêchent d’appliquer les jeux plus souvent. Nous avons offert 7 réponses possibles. D’après cette figure, du total de 27 enseignants, 19 se plaignent de ne pas avoir assez de temps, 8 manquent des moyens et 5 de l’expérience ludique. 6 ont choisi une autre réponse. Aucun enseignant ne voit son statut en danger. Finalement, aucun enseignant ne pense que les jeux soient un outil inapproprié pour une classe de FLE ou que les élèves ne l’aiment pas. Même si huit enseignants citent le manque des moyens, celui-ci ne doit pas être un problème bloquant, car le matériel du jeu peut être fabriqué et les élèves y peuvent participer. Or, seront-ils volontaires pour le faire ? Je ne considère pas les jeux appropriés. J’ai peur de perdre le contrôle et la discipline. Je n’ai pas assez de temps. Je n’ai pas assez d’expérience. Je n’ai pas assez de moyens. Les élèves ne l’aiment pas. Autre réponse. Figure 6 : Les obstacles de l’utilisation plus fréquente des jeux selon les enseignants
    • 51 4) Les élèves, sont-ils prêts à aider avec la confection des jeux ? Dans une question fermée a choix multiples, les élèves ont choisi parmi 8 affirmations celles qu’ils considèrent vraies. D’après les données recueillies, présentées dans la figure 7,  83% des élèves disent que leur école ne possède aucun jeu français authentique.  66% proclament que les jeux sont conçus par leur enseignant.  Seulement 17% participent à la confection du jeu, bien que 58% seraient prêts à le faire.  De plus, 39% des élèves seraient prêts à contribuer financièrement à l’achat d’un jeu français authentique. Figure 7 : Les affirmations des élèves 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 17% 66% 17% 58% 39% 2% 0% 36%
    • 52 enseignants élèves enseignants + élèves 1. vocab. dans le contexte 104 grammaire 163 grammaire 259 2. vocabulaire 102 vocabulaire 157 vocabulaire 259 3. grammaire 96 phonétique 149 vocab. dans le contexte 250 4. orthographe 92 vocab. dans le contexte 146 phonétique 239 5. phonétique 90 orthographe 129 orthographe 221 6. connaissances 81 chiffres, alphabet 118 chiffres, alphabet 196 7. chiffres, alphabet 78 production écrite 94 production écrite 171 8. production écrite 77 présentation 76 connaissances 153 9. présentation 66 connaissances 72 présentation 142 10. tactique 35 tactique 44 tactique 79 5) Quels types de jeux, selon l’objectif, sont jugés les plus importants ? Les deux questionnaires comportaient une grille d’évaluation identique. Les répondants ont attribué entre 0 et 5 points à 10 types de jeux. Étant donné que 0 signifie qu’il est inutile de jouer ce type dans la classe et 5 signifie que ce type de jeu est très important et il faudrait le jouer le plus souvent possible. Nous avons multiplié le numéro de points par le numéro de réponses pour chaque catégorie. Le tableau ci-dessous classe les types de jeux d’après le nombre de points attribués par les enseignants, par les élèves et finalement d’après le nombre de points total attribués par les deux groupes. L’accord entre les enseignants et les élèves est représenté par la couleur de la case ainsi : plus la couleur est foncée, plus les réponses sont divergentes. Par exemple, les deux groupes concordent que les jeux tactiques sont les moins importants. Par contre, en ce qui concerne les jeux de vocabulaire dans le contexte, les enseignants les jugent les plus importants, tandis que les élèves les placent en quatrième position. En somme, les plus importants et demandés en classe de FLE se révèlent respectivement : les jeux grammaticaux, les jeux du vocabulaire et du vocabulaire dans le contexte, les jeux phonétiques et orthographiques, numériques et alphabétiques. En revanche, les jeux tactiques sont tenus pour inutiles. Tableau 1 : Les résultats de la grille d’évaluation des jeux selon l’objectif
    • 53 8 Conclusion de la recherche Pour conclure, nous résumerons les acquis de l’enquête de façon à répondre aux questions de la recherche et nous vérifierons les hypothèses initiales. En ce qui concerne la fréquence d’utilisation des jeux en classe de FLE, nous avons remarqué une dissonance considérable entre les élèves et les enseignants. Néanmoins, nous avons prouvé que les jeux sont appliqués moins d’une fois par mois, bien que non seulement les élèves désirent jouer plus souvent en cours, mais plusieurs s’inscriraient encore à un cours facultatif des jeux. Ensuite, nous avons cerné les raisons qui motivent la présence ou l’absence des jeux en classe. À la différence de notre hypothèse, l’enquête a révélé que les enseignants ne sentent pas du tout leur autorité ou la discipline en classe menacées par le jeu. Nous le trouvons difficile à croire. En revanche, ils citent le manque de moyens comme le deuxième écueil le plus grave. Nous avons bien supposé qu’ils manquent avant tout de temps et puis d’expérience ludique. Or, nous voyons le manque de moyens plus comme une excuse qu’un obstacle sérieux. Il est vrai que peu d’écoles possèdent des jeux français et que la confection des jeux consomme beaucoup de temps de l’enseignant, mais, il pourrait y inclure aussi ses élèves. Nous avons démontré que les élèves sont en effet prêts à aider avec la confection des jeux. Enfin, nous avons posé la dernière question avec un intérêt particulier : proposer aux enseignant les exemples de ceux types de jeux qui sont considérés les plus importants en classe de FLE et qui sont les plus demandés par les enseignants mais aussi par les élèves. Ainsi, notre recherche a d’une part éclairci les hésitations suscitées dans la partie théorique et de l’autre esquissé le canevas de la partie pratique.
    • 54 PARTIE PRATIQUE Afin d’illustrer le potentiel des activités ludiques et de fournir des supports concrets aux enseignants, nous proposerons dans cette partie six fiches pédagogiques que nous avons conçues à des fins de stages pédagogiques. Nous les avons testées en classe et par la suite modifiées. Elles contiennent des activités ludiques diverses : compétitives et aussi coopératives ; en paires, en groupes et par l’ensemble de la classe ; avec du matériel différent voire sans matériel. En ce qui concerne les objectifs primaires des jeux, nous choisirons ceux qui ont été révélés les plus importants dans notre recherche. Néanmoins, nous ajouterons un type jusque-là négligé que nous considérons quand même assez utile. Les cinq premières fiches sont destinées aux élèves de niveau A1 jusqu’à A2 selon le Cadre Européen commun de référence pour les langues. Le travail avec une fiche dure en général une dizaine de minutes. Elles sont faciles à préparer et à introduire dans une séance pédagogique. La dernière fiche est liée au jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques que nous attachons comme l’Annexe 7. Il s’agit d’un jeu tactique, similaire aux jeux de société que les élèves connaissent déjà. Il est destiné aux joueurs de niveau à partir d’A2. Contrairement aux autres jeux éducatifs, la réussite des joueurs n’y dépend pas de leur performance langagière. Les élèves se libèrent ainsi de la pression et peuvent communiquer plus librement. De plus, ils sont plongés dans l’environnement fictif des Jeux olympiques, en prétendant être des sportifs représentant un certain pays ce qui peut encore mieux dédramatiser leurs erreurs et les encourager à s’exprimer. Ils peuvent ainsi éprouver un moment rare de communication réelle dans la classe. Cependant, ils révisent plusieurs éléments grammaticaux et ils apprennent par l’observation. Quoique ce jeu soit un peu plus long et son explication et préparation plus exigeantes, nous croyons qu’il est digne d’être joué non seulement entre amis ou pendant des moments de repos, mais surtout en classe de langue. La structure des fiches pédagogiques En respectant les critères de la classification mentionnés dans le dernier chapitre de la partie théorique, nous notons pour chaque activité les caractéristiques divisées en trois catégories : objectifs, matériel, joueurs.
    • 55 Nous formulons les objectifs pédagogiques sous forme des compétences partielles de la compétence de communication, puisque cette dernière représente le but de l’apprentissage de langue. En ce qui concerne les joueurs, nous indiquons leur nombre, âge, niveau et le mode de travail : individuel ou collectif, compétitif ou coopératif. Dans la catégorie du matériel, nous classons les supports et leur préparation ainsi que la disposition de la classe et le temps prévu, c’est-à-dire tout ce dont on a besoin pour effectuer l’activité. Ensuite, nous expliquons la démarche du début jusqu’à la fin du jeu. Nous tenons à rappeler que la fin du jeu n’équivaut pas à la fin du travail et qu’une conclusion pédagogique de l’activité avec l’ensemble de la classe ne peut pas manquer. Pour qu’il soit vite trouvé, le corrigé, s’il y en a, se trouve dans l’encadré gris. Enfin, le commentaire évalue l’activité et propose éventuellement des variations.
    • 56  Compétence grammaticale : conjugaison des verbes au présent de l’indicatif.  Compétence stratégique : coopération et stratégie de l’équipe. OBJECTIFS  Nombre : quelconque  Âge : tous  Niveau : A1 et plus  Compétition entre 2 équipes : le jeu en ensemble de la classe JOUEURS  Le tableau et 2 craies de couleurs différentes,  2 dés avec les pronoms personnels au lieu des chiffres.  Préparation : fabriquer les dés à partir des matrices (page suivante) ; dessiner sur le tableau une grille avec 4 colonnes et écrire dans la première colonne les verbes à l’infinitif.  Disposition de la classe : normale.  Temps : 10 minutes. MATÉRIEL DÉMARCHE COMMENTAIRE FICHE PÉDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer  La classe est divisée en deux équipes qui forment deux rangées de l’un et de l’autre côté du bureau en face du tableau. Chaque équipe possède un dé et une craie.  L’enseignant établit une limite de temps : 3-8 minutes et puis donne le départ du jeu.  À son signal, les premiers joueurs de chaque équipe lancent leur dé.  Ils courent au tableau et inscrivent dans une case arbitraire des 3 colonnes vides le verbe conjugué à la personne indiquée.  Ensuite, ils retournent à leur place et passent le dé et la craie aux suivants.  La partie termine lorsque le temps s’est écoulé ou si la grille est toute remplie.  L’équipe qui a le plus de formes correctes gagne la partie. Il vaut mieux insérer ce jeu après une activité calme pour changer de rythme ou à la fin d’une séance. Il rend l’entrainement de la conjugaison, qui n’est pas trop populaire parmi les élèves, plus supportable. Sa durée est variable et contrôlable ce qui est très pratique. Variation : on peut conjuguer les verbes dans un autre temps ou mode ainsi qu’ajouter un autre dé avec les temps, modes, etc.
    • 57 TU www.ateliers-alea.com JE ELLE VOUS NOUS TU www.ateliers-alea.com JE ELLE VOUS NOUS Les matrices des dés :89 89 Ateliers-Alea.com [en ligne]. ILS ILS
    • 58  Compétence lexicale : réviser/apprendre le nouveau vocabulaire (Consigne 1) :  découvrir le vocabulaire des métiers,  associer la forme masculine et féminine du métier à sa description.  Compétence lexicale : utiliser le vocabulaire dans le contexte (Consigne 2). OBJECTIFS  Nombre : 3-4 joueurs par groupe  Âge : tous  Niveau : A1 et plus  Compétition au sein du groupe (Consigne 1)  Compétition entre les groupes (Consigne 2) JOUEURS  Un set composé de 48 cartes pour chaque groupe.  Préparation : imprimer et découper les cartes (p. 60-62).  Source des images : http://www.123rf.com/  Disposition delaclasse :3-4 chaises autour d’une table pour chaque groupe.  Temps : 10 minutes et plus (Consigne 1). 10 minutes (Consigne 2). MATÉRIEL DÉMARCHE FICHE PÉDAGOGIQUE 2 : Le jeu des métiers CONSIGNE 1 :  Les élèves se mettent en groupes et chaque groupe s’assied autour d’une table.  Le joueur cadet du groupe bat les cartes et distribue 6 cartes à chaque joueur.  Il met la pioche des cartes restantes au milieu de la table face cachée.  Le joueur à sa gauche commence : il pioche une carte et puis il retourne celle-ci ou une autre carte. Il la place à côté du premier tas de cartes, face visible.  On continue dans le sens des aiguilles.  Il faut ramasser les triplets d’un métier : forme masculine, féminine et sa description.  Lorsque quelqu’un possède ce triplet, il le place devant lui, face visible. (Dans son tour, il pioche une carte, place le triplet et puis retourne une carte.)  Le premier joueur qui se débarrasse de toutes ses cartes gagne la partie.
    • 59 COMMENTAIRE CONSIGNE 2 :  On conserve les groupes de la Consigne 1. Le gagnant de chaque groupe va joindre un autre groupe. Appelons-le le Policier ou la Policière.  L’enseignant établit une limite de temps (5-8 minutes). À son signal, le Policier donne un triplet qu’il a choisi à un joueur de façon que personne d’autre ne le voie.  Ce joueur décrit le métier sans utiliser les substantifs et les verbes de ces trois cartes et les autres coéquipiers vont le deviner. S’il utilise un mot interdit, il doit rendre la carte au Policier qui lui donne un autre triplet.  Quand l’équipe devine le métier, ils conservent le triplet et le Policier donne un nouveau triplet à un autre joueur.  Lorsque le temps s’est écoulé l’enseignant arrête le jeu et les Policiers comptent les triplets de chaque équipe. Celui qui en a le plus grand nombre gagne le jeu. Les consignes 1 et 2 ne doivent pas forcément se succéder. Ils peuvent faire partie de deux séances différentes. À l’enseignant de modifier le set de cartes selon ses besoins. Il peut éventuellement ajouter une ou plusieurs cartes « Joker ». Afin de vérifier le vocabulaire acquis, on peut utiliser les cartes vertes et demander aux élèves de les lire ainsi : Boulanger et boulangère font du pain. La conclusion pédagogique du jeu avec les remarques des élèves sur leurs acquis est dans ce cas particulièrement importante.
    • 60 factrice facteur Apportent des lettres. femme écrivain chanteuse chanteur Chantent des chansons. écrivain juge juge Rendent la justice. Écrivent des romans. architecte architecte Dessinent des plans de maison. coiffeuse
    • 61 enseignante enseignant Enseignent des élèves. infirmière pompière pompier Éteignent le feu. infirmier cuisinière cuisinier Préparent des repas. Font des piqûres. photographe photographe Font des photos. coiffeur
    • 62 boulangère boulanger Font du pain. médecin actrice acteur Jouent dans des films. médecin chirurgienne chirurgien Opèrent les gens. Soignent les gens. serveuse garçon de café Travaillent dans un restaurant ou dans un café. Coupent les cheveux.
    • 63  Compétence phonologique : prononciation, opposition des graphèmes é / è  Compétence phonologique : discrimination sonore des phonèmes ⦋e⦌ / ⦋ɛ⦌ OBJECTIFS  Nombre : quelconque  Âge : tous  Niveau : A1/A2  Travail en ensemble de la classe JOUEURS  Aucun matériel (facultatif : un dictionnaire ou une liste des mots à choisir)  Disposition de la classe : chaises en cercle  Temps : 5-10 minutes MATÉRIEL DÉMARCHE COMMENTAIRE FICHE PÉDAGOGIQUE 3 : Émilie Étrangère ⦋e.mi.li e.t .ʒɛ ⦌  Les élèves s’asseyent en cercle. Soit on désigne qui sera Émilie, soit c’est l’enseignant.  Lorsqu’Émilie dit : « La classe dort », les élèves ferment les yeux.  Elle continue : « Émilie Étrangère dit le mot siècle » (un mot arbitraire contenant une lettre é ou è) et chaque élève, toujours avec les yeux fermés, lève en silence la main gauche (s’il pense que le mot comporte un accent grave) ou la main droite (s’il pense que le mot comporte un accent aigu). Elle aussi lève la main.  Enfin, elle dit : « La classe se réveille », les élèves ouvrent les yeux, la main haute.  On compare alors si tout le monde a levé la même main. Celui qui s’est trompé, sera Émilie au tour suivant. S’il y plusieurs candidats, on choisit celui qui se trouve le plus près d’Émilie du côté de sa main relevée. Si personne ne s’est trompé, ce sera l’élève assis auprès d’Émilie du côté de sa main relevée.  On recommence avec la nouvelle Émilie qui devra prononcer un autre mot avec é ou è. Soit l’enseignant décide quand le jeu finira, soit il établit une limite de temps au début. En tout cas, il faut terminer le jeu avant que les élèves ne soient ennuyés ou trop excités. L’opposition entre ⦋e⦌ et ⦋ɛ⦌ n’est pas évidente pour les élèves tchèques et il faut donc bien l’exercer. L’association des accents, aigu à la main droite et grave à la main gauche, se révèle également bénéfique. En ce qui concerne les mots qu’Émilie dit, on peut l’autoriser à chercher ces mots dans un dictionnaire ou fournir une liste comme celle-ci :
    • 64 Alternance entre é et è dans les mots de même famille90 : Mots contenant un accent grave Mots contenant un accent aigu zèle zélé zèbre zébrer, zébrure système systématique, systématiser synthèse synthétique, synthétiser sincère, sincèrement sincérité sèche séchage, sécher scène scénique repère repérer règle régler, régulier poème, poète poésie, poétique, poétiquement obèse obésité mystère mystérieux modèle modélisation, modéliser intègre intégrer, intégrité hygiène hygiénique, hygiéniste grève gréviste gène génétique fidèle fidélité discrète, discrètement discrétion diabète diabétique complète, complètement compléter collège collégien chèque chéquier bibliothèque bibliothécaire athlète Athlétisme, athlétique assèchement assécher ascète ascétique algèbre algébrique Accès accéder 90 Alternance entre é et è dans les mots de même famille. Banque de dépannage linguistique. (2002-2014), [en ligne].
    • 65  Compétence orthographique : recomposer les lettres en vrac.  Compétence lexique : réviser le vocabulaire des pays et de leurs capitales.  Compétence interculturelle : savoir associer un pays à sa capitale.  Activité corporelle : se détendre. OBJECTIFS  Nombre : quelconque  Âge : enfants, adolescents, jeunes adultes  Niveau : A1  Petits groupes coopératifs : 3 ou plus  Compétition entre les groupes JOUEURS  Une grille avec les lettres des pays et des capitales (p. 67,68).  Préparation : découper la grille en lettres en conservant les sets de lettres (un set de lettres = un mot) ; déposer les sets de lettres sur une table face cachée.  Disposition de la classe : qui permet le travail en groupes et l’accès libre à la table avec les lettres.  Temps : au moins 3 minutes pour une partie, 10 minutes au total. MATÉRIEL DÉMARCHE FICHE PÉDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales  Les élèves se répartissent en groupes qui vont s’installer à la même distance de la table avec les lettres.  L’enseignant précise la limite de temps et donne le départ de la compétition.  À son signal, un élève de chaque groupe court à la table, prend un set de lettres et revient à sa place.  L’ensemble du groupe recompose le mot du pays ou de la capitale.  Ceci fait, un autre élève va chercher un autre set et ainsi de suite.  La partie se termine lorsque le temps s’est écoulé ou lorsque tous les sets ont été pris.  Le groupe qui a ramassé le plus grand nombre de paires pays/capitale gagne la partie.
    • 66 COMMENTAIRE Allemagne – Berlin Angleterre – Londres Autriche – Vienne Belgique – Bruxelles Bulgarie – Sofia Espagne – Madrid France – Paris Grèce – Athènes Hongrie – Budapest Italie – Rome Pays-Bas – Amsterdam Pologne – Varsovie République tchèque - Prague Slovaquie – Bratislava CORRIGÉ Nous recommandons d’insérer ce jeu après une activité calme et monotone pour « réveiller » la classe ou à la fin d’une séance difficile. Sa durée est parfaitement variable et contrôlable ce qui est très pratique. De plus, il offre des variations infinies. On peut remplacer les pays et les capitales par les paires des antonymes, ou seulement recomposer des mots ou encore des phrases. Ce jeu est actif et amusant. Il est très populaire parmi les élèves.
    • 67 A L L E M A G N E B E R L I N A N G L E T E R R E L O N D R E S A U T R I C H E V I E N N E B E L G I Q U E B R U X E L L E S B U L G A R I E S O F I A E S P A G N E M A D R I D F R A N C E P A R I S G R È C E
    • 68 A T H È N E S H O N G R I E B U D A P E S T I T A L I E R O M E P A Y S - B A S A M S T E R D A M P O L O G N E V A R S O V I E R É P U B L I Q U E T C H È Q U E P R A G U E A B R A T I S L A V S L O V A Q U I E
    • 69  Compétence lexicale : entraîner l’alphabet et les chiffres.  Compétence stratégique : faire correctement et le plus vite possible.  Plaisir de l’activité : dessiner une image. OBJECTIFS  Nombre : quelconque  Âge : enfants ou adultes  Niveau : A1  Coopération en paires JOUEURS  Une grille vierge et une avec le dessin pour chaque paire (voir p. 70-73).  Préparation : déposer les grilles sur une table face cachée.  Disposition de la classe : normale.  Temps : 10 minutes. MATÉRIEL DÉMARCHE COMMENTAIRE FICHE PÉDAGOGIQUE 5 : Picross  Chaque élève choisit une des grilles déposées sur la table.  Les élèves se mettent par deux selon le nombre de la paire indiqué au-dessus de la grille.  Celui qui possède la grille avec le dessin dicte à l’autre les coordonnées des cases. Par exemple, le premier dit : « E 11 », l’autre colorie donc la case E 11 dans sa grille.  Enfin, ils comparent les deux grilles. Si elles ne sont pas identiques, ils répètent et corrigent les cases fausses. Prolongement possible : on peut jouer à nouveau en échangeant les rôles. Il suffit de mettre les grilles vierges sur un côté de la table et les dessins sur l’autre. Puis, inviter ceux qui ont dicté à choisir une des grilles vierges et vice versa. L’enseignant peut établir une limite de temps. Néanmoins, nous préférons laisser tout le monde finir au moins le premier tour et plutôt offrir de nouvelles grilles à ceux qui ont déjà fini. Attention aux querelles potentielles, il faut accentuer l’esprit de coopération et la joie du résultat commun.
    • 70 Paire n°1Paire n°1 Paire n°2 Paire n°2
    • 71 Paire n°3 Paire n°3 Paire n°4 Paire n°4
    • 72 Paire n°5Paire n°5 Paire n°6 Paire n°6
    • 73 Paire n°7Paire n°7 Paire n°8 Paire n°8
    • 74  Compétence linguistique :  réviser et apprendre le nouveau vocabulaire des sports et des nationalités,  réviser et réutiliser les éléments grammaticaux : articles, chiffres, interrogatifs, relatifs, prépositions.  découvrir et pratiquer le vocabulaire dans le contexte,  lire à haute voix, épeler les mots.  Compétence sociolinguistique :  éprouver la situation de la communication réelle : jouer un jeu de plateau avec ses amis,  observer les règles et utiliser le vocabulaire approprié.  Compétence stratégique :  utiliser des moyens divers pour comprendre les questions (le vocabulaire du jeu, dictionnaire, une autre langue étrangère, etc.)  appliquer des stratégies des joueurs.  Compétence interculturelle :  l’histoire, les disciplines, les symboles des Jeux olympiques,  la géographie. OBJECTIFS  Nombre : 2-6  Âge : tous  Niveau : A2 et plus  Compétition au sein du groupe JOUEURS  Le jeu de plateau Les Jeux olympiques (l’Annexe 7).  Préparation : copier et distribuer aux élèves les règles du jeu et le vocabulaire ; les expliquer.  Disposition de la classe : 2-6 chaises autour d’une table pour chaque groupe.  Temps : 30 minutes : préparation, explication des règles, vocabulaire, etc. 30 minutes pour le jeu même. MATÉRIEL FICHE PÉDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques
    • 75 DÉMARCHE COMMENTAIRE  Suivre les consignes écrites dans les règles du jeu. (Voir l’Annexe 7.) Moins qu’une moitié des questions sera utilisée au cours d’une partie, l’enseignant peut donc bien enlever avant le jeu celles qu’il trouve trop difficiles. De plus, il est possible de créer une nouvelle série de questions et d’entrainer ainsi des savoirs linguistiques variés. Pour vérifier le vocabulaire acquis, l’enseignant peut par exemple demander quelles disciplines se déroulent sur un certain terrain de jeu. En ce qui concerne les règles du jeu, l’enseignant peut les expliquer pour les débutants en leur langue maternelle.
    • 76 Conclusion Le jeu en classe de langue est souvent vu comme une distraction plutôt qu’un support d’apprentissage, car il est jugé contraire au travail sérieux. Le désir d’améliorer le statut du jeu dans notre environnement scolaire nous a amenées à ce mémoire. S’il visait à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du français, et de fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources, nous pouvons considérer cette mission réussite. Premièrement, les informations ont été présentées et les atouts des activités ludiques ont été justifiés dans le cadre théorique. Après une analyse compréhensive de la notion de jeu, de ses niveaux, caractéristiques, usages et dérivés, ainsi que du phénomène de la ludicisation, nous avons conclu qu’il est impossible de borner le jeu par les limites quelconques. Apparemment, plus nous explorons le jeu, plus les limites de ce terme nous échappent. Nous avons observé la modification des rôles traditionnels des acteurs de l’apprentissage au cours du jeu. Ceux-ci deviennent l’apprenant-joueur et l’enseignant- animateur. Pour dissiper les inquiétudes des enseignants, nous avons démontré les multiples fonctions du jeu en classe de langue et ses avantages potentiels. Potentiels, puisque le jeu n’est pas tout puissant et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. L’exploitation du potentiel d’une activité ludique et son utilisation consciente est une tâche de l’enseignant. Avec des objectifs clairement définis et après une préparation et personnalisation soigneuse, un jeu n’est plus un simple passe-temps. Il devient un outil précieux, voire indispensable dans une classe de langue. La première partie a abouti à la conception d’une classification des jeux d’après trois critères : le matériel, les joueurs et l’objectif pédagogique. Deuxièmement, la recherche effectuée a éclairci d’autres informations et elle a proposé de l’inspiration aux enseignants. Grâce à l’enquête effectuée par l’intermédiaire de questionnaires en ligne, nous avons prouvé que les jeux sont appliqués moins qu’une fois par mois, bien que les élèves désirent jouer plus souvent. Comme les plus grandes entraves de l’utilisation
    • 77 fréquente se sont révélés : le manque de temps, de moyens, et d’expérience ludique. Or, nous avons démontré que les élèves seraient prêts à aider avec la confection des jeux. En dernier lieu, nous avons décelé les types de jeux selon l’objectif qui sont considérés les plus importants en classe de FLE. Finalement, les activités ludiques et le jeu que nous avons créés ont procuré de l’inspiration et des ressources concrets aux enseignants de FLE. Les Jeux olympiques ont vu le jour le 6 Mars 2014, seize mois après la naissance de l’idée. Des vingt pièces fabriquées, nous en avons dédicacé cinq à des établissements scolaires concrets et cinq au Département de la langue et littérature françaises à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk. Il sera responsable de leur archivage et des emprunts. Le jeu est donc disponible à tous les enseignants ou futurs enseignants qui peuvent en emprunter plusieurs pièces à la fois et les utiliser dans leurs cours. Nous avons dédicacé et envoyé une pièce aussi à Haydée Silva. Pour conclure cette mission au nom du jeu en classe de langue, rappelons une dernière fois ses atouts principaux : ils introduisent la communication authentique dans la classe ; tendent vers l’expression libre et spontanée ; sollicitent l’attention, la concentration et l’activité ; éveillent l’intérêt, la curiosité et le besoin d’apprendre ; dédramatisent l’erreur ; favorisent simultanément les compétences pragmatiques, sociale et culturelle. À ceux qui après tout ne prennent pas les jeux éducatifs au sérieux, nous pouvons seulement conseiller comme Aristote : « Il faut jouer pour devenir sérieux ».
    • 78 Bibliographie BANIAKOVÁ, Zuzana. Jazykové a literárné hry pre 1. a 2. stupeň základnej školy. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Fakulta humanitných vied, 2012, 109 p. ISBN 9788055704159. BROUG RE, Gilles. Jeu et éducation. Paris: L'Harmattan, 1995, 284 p. ISBN 27-384-3383-9. BROUG RE, Gilles. Jouer/apprendre. Paris: Economica ; Anthropos, 2005, 176 p. ISBN 978-271-7851-199. CAILLOIS, Roger. Les jeux et les hommes: le masque et le vertige. Ed. rev. et augm. Paris: Gallimard, 1991, 374 p. ISBN 978-207-0326-723. CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 2008, 187 p. ISBN 978-227-8058-136. DÉCURÉ, Nicole. Les langues modernes. Jouer? Est-ce bien raisonnable?. 1994, n°2, p. 16-24. ISSN 0023-8376. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris: Nathan, 1996, 1097 p. ISBN 20-919-0525-9. Dictionnaire Français – Anglais, Anglais - Français. Glasgow: Collins, 2002, 2363 p. ISBN 00-071-0526-6. DOBSON, Julia M. Effective techniques for English conversation groups. Washington: English Language Programs Division, 1989, 137 p. EIBENOVÁ, Irena, Klaudia EIBENOVÁ et Mojmír VAVREČKA. Hry ve výuce francouzštiny. Praha: Edika, 2013, 164 p. ISBN 978-80-266-0237-8. FAUG RE, Patrick. Les théories psychologiques du jeu. Les langues modernes. 1994, n°2, p. 6-15. ISSN 0023-8376. HANŠPACHOVÁ, Jana et Zuzana ŘANDOVÁ. Angličtina plná her: pro děti předškolního a mladšího školního věku. Praha: Portál, 2005, 176 p. ISBN 80-717-8790-6. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 p. ISBN 978-80-247-1369-4.
    • 79 KNIZIA, Reiner. Dice games properly explained. London: Blue Terrier Press, 2010, 226 p. ISBN 78-0973105216. KOVÁČOVÁ, Barbora. Skupinové hrys dôrazom na akceptáciu rôznorodosti. Didaktika: odborný časopis pre výchovu a vzdelávanie. Bratislava: Iura Editions, 2012, n°6, p. 19-23. Le Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris: Le Robert, 2013, 2837 p. ISBN 978-2-32100-042-6. LHÔTE, Jean-Marie. Dictionnaire des jeux de société: plus de 900 jeux répertoriés et expliqués. Paris: Flammarion, 1996, 591 p. ISBN 978-208-0101-402. SILVA, Haydée. Le jeu en classe de langue. Paris: CLE International, 2008, 207 p. ISBN 978-209-0353-495. SOULAS DE RUSSEL, Dominique J.M. La facette « Histoire de l’Art » en FLE: L’instrument pédagogique du jeu dans la formation. Didactique du FLE dans les pays slaves. Nitra: Forpress, 2012, n°1, p. 10-24. ISSN 1337-9283. ŠKVARKOVÁ, Zuzana. Aktivizujúce didaktické metódy vo vyučovacom procese na školách vyššieho sekundárneho stupňa. Didaktika: odborný časopis pre výchovu a vzdelávanie. Bratislava: Iura Editions, 2012, n°1, p. 16-21. TIBERT, Simone. Le français avec ... des jeux et des activités: Niveau pre- intermédiaire. Recanati: ELI, 2003, 96 p. ISBN 978-888-1488-223. VANTHIER, Hélène. L’enseignement aux enfants en classe de langue. Paris: CLE International, 2009, 223 p. ISBN 978-209-0353-488. WEISS, François. Jouer, communiquer, apprendre. Paris: Hachette, 2002, 127 p. ISBN 20-115-5205-2. WHITTON, Nicola. Learning with digital games: a practical guide to engaging students in higher education. New York: Routledge, 2010, 214 p. ISBN 978-020-3872-987. ZICHERMANN, Gabe a Joselin LINDER. The gamification revolution: how leaders leverage game mechanics to crush the competition. New York: McGraw-Hill Education, 2013, 235 p. ISBN 00-718-0831-0.
    • 80 Sitographie 123rf: Royalty free stock photos [en ligne]. 2005-2014 [cit. 2014-03-09]. Disponible sur : http://www.123rf.com/. Alternance entre é et è dans les mots de même famille. Banque de dépannage linguistique [en ligne]. 2002-2014 [cit. 2014-03-08]. Disponible sur : http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp?id=3695. ALVAREZ, Julian, Etienne Armand AMATO et Damien DJAOUTI. Jeux-serieux.fr [en ligne]. 2011-2014 [cit. 2014-02-06]. Disponible sur : http://www.jeux-serieux.fr/. Ateliers-Alea.com [en ligne]. 2013 [cit. 2013-10-15]. Disponible sur : http://www.ateliers-alea.com/index.php. Barevná hrací kostka. Eshop.imlok.net [en ligne]. 2013 [cit. 2014-01-31]. Disponible sur : http://eshop.imlok.net/eshop/4-barevna-hraci-kostka.html. BROUG RE, Gilles. Le jeu peut-il être sérieux ? : Revisiter Jouer/Apprendre en temps de serious game. Experice [en ligne]. 2012 [cit. 2014-02-06]. Disponible sur : http://www.univ-paris13.fr/experice/images/stories/MEMBRES/PUBLICATIONS/ Le_jeu_peut-il_tre_srieux__.pdf. François Weiss. Babelio.com [en ligne]. 2008 [cit. 2014-01-21]. Disponible sur : http://www.babelio.com/auteur/Francois-Weiss/107730. Gamification corp. [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-07]. Disponible sur : http://www.gamification.co/gabe-zichermann/. GENVO, Sébastien. La théorie de ludicisation: une approche anti-essentialiste des phénomènes ludiques [en ligne]. 2012 [cit. 2014-02-07]. Disponible sur : http://www.ludologique.com/publis/LudicisationDec12.pdf. GIGUET, Emeline, Haydée MAGA a Elodie RESSOUCHES. Jouer en classe de FLE. Franc-parler: Le site pédagogique des professeurs de français [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.francparler-oif.org/lesdossiers/lumiere- sur-.html.
    • 81 Gilles Brougère. Univ-paris13.fr [en ligne]. 2014 [cit. 2014-01-19]. Disponible sur : http://www.univ-paris13.fr/experice/fr/membres-experice/enseignants-chercheurs- experice/63-fiche-brougere.html. ILLÍKOVÁ, Petra. La classe de français - Un grand jeu [en ligne]. Brno, 2006. 73 p. [cit. 2014-01-31]. Disponible sur : https://is.muni.cz/auth/th/54169/pedf_m/. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2 [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-07]. ISBN 978-1-78007-937-0. Disponible sur : http://www.open.ac.uk/ personalpages/mike.sharples/Reports/Innovating_Pedagogy_report_2013.pdf. J’aime le français. Blogspot.cz [en ligne]. 2013 [cit. 2013-10-15]. Disponible sur : http://jaimelefle.blogspot.cz/search/label/Jeux. Jeux pour apprendre le Français. Bonjour de France [en ligne]. 2012 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm. Jeux sérieux et mondes virtuels : Jeux sérieux (serious games), jeux vidéo et électroniques, mondes virtuels : au service de l’enseignement ?. Eduscol.education.fr [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-06]. Disponible sur : http://eduscol. education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2. Jouons en français. Platea.pntic.mec.es [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html. Langue Française - Jeux. TV5 Monde [en ligne]. 2000-2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/p-26292-Langue- francaise.htm?lf_categ=2. Les îles en FLE : Phonétique. Wikispaces.com [en ligne]. 2013 [cit. 2013-10-15]. Disponible sur : http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE. Les jeux de Lulu [en ligne]. 1999-2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. Les jeux traditionnels. Momes.net [en ligne]. 2008-2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.momes.net/jeux/.
    • 82 MAGA, Haydée. Apprendre le français par le jeu. Franc-parler: Le site pédagogique des professeurs de français [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.francparler-oif.org/pour-la-classe/sitographie-commentee/2361-apprendre- le-francais-par-le-jeu.html. METRA, Maryse. Approches théoriques du jeu [en ligne]. Lyon, février 2006 [cit. 2014-01-21]. Disponible sur : http://www2.ac- Lyon.fr/etab/ien/ain/bourg2/IMG/pdf/Approches_theoriques_du_jeu.pdf. IUFM Lyon. PERROT, Thierry. Jeu de l’oie: Apprendre le français en s’amusant [en ligne]. 2005- 2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://jeudeloie.free.fr/. PIAGET, Jean. La formation du symbole chez l’enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation [en ligne]. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1945, 310 p. [cit. 2014-01- 21]. ISBN 978-2603007082. Disponible sur : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP45_FdS_chap5.pdf. Service jeunesse [en ligne]. 2013 [cit. 2014-02-05]. Disponible sur : http://www.servicejeunesse.asso.fr/. SILVA, Haydée. Le jeu en classe de langue. Lewebpedagogique.com [en ligne]. 2010- 2014 [cit. 2013-11-23]. Disponible sur : http://lewebpedagogique.com/jeulangue/. Thefuntheory.com [en ligne]. 2009-2011 [cit. 2014-02-08]. Disponible sur : http://www.thefuntheory.com/.
    • 83 Résumé Tato diplomová práce pojednává o společenských a deskových hrách ve výuce francouzštiny. Klade si za cíl zvýšit povědomí o zábavných možnostech výuky cizích jazyků, zejména francouzštiny, a nabídnout učitelům informace, inspiraci a prostředky. Nejdříve studuje termíny hra a gamifikace. Následně představuje roli, různé funkce a výhody používání her v jazykových třídách. Nabízí rady pro efektivní využití her jako prostředků výuky a jejich přehlednou klasifikaci. Výzkumná část zkoumá postavení her ve francouzských třídách základních a středních škol na jižní Moravě. Nejdůležitější část tvoří originální hry ve formě metodických listů pro učitele a konečně desková hra s názvem Les Jeux olympiques (Olympijské hry). Ce mémoire traite le sujet des jeux en classe du français langue étrangère, en se concentrant sur les jeux de société. Il vise à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du français, et de fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources. Il s’ouvre sur l’étude de la notion de jeu et de ludicisation. Après avoir démontré le rôle, divers fonctions et avantages des jeux en classe de langue, il explique comment les appliquer efficacement. Ensuite, il propose une nouvelle classification des jeux. Il continue par la recherche qui examine le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud. Il aboutit à une collection des activités ludiques pour la classe, parmi lesquelles le jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques.
    • 84 ANNEXE 1 : Liste des gages91  Cite 10 verbes du premier/deuxième/troisième groupe.  Cite trois dates historiques importantes.  Conjugue à voix haute un verbe du troisième groupe.  Dis très chaleureusement au groupe : « Je vous aime ! »  Dis un chiffre de 5 à 10 et cligne des yeux autant de fois.  Dis un vire-langue 5 fois sans te tromper.  Énumère 5 objets que tu mettrais dans ta valise si tu partais à la plage.  Épelle ton nom et ton prénom.  Essaye de faire rire quelqu’un, sans le toucher.  Fais 10 génuflexions.  Fais d’horribles grimaces pendant 10 secondes.  Fais le tour de la pièce sur la pointe des pieds.  Fais le tour de la salle en marchant à reculons.  Garde les bras en l’air jusqu’au prochain tour.  Imite un animal désigné par la classe/un lapin mangeant une carotte/un singe…  Imite un robot/un danseur de disco…  Imite un téléphone qui sonne/une porte qui grince…  Indique la date, l’heure et le lieu actuels.  Invente un gage original pour le prochain perdant.  Nomme autant d’objets dans la pièce qu’il y a des lettres dans ton prénom.  Regarde derrière toi par dessous tes jambes.  Répète très vite « piano panier » au moins 10 fois sans te tromper.  Reste jambes croisées jusqu’à la fin de la partie.  Saute à cloche-pied pendant 10 secondes.  Tiens le plus longtemps possible sur un seul pied.  Trouve 5 mots commençant par l’initiale de ton prénom. 91 SILVA, Haydée. (2010-2014), disponible sur : http://lewebpedagogique.com/jeulangue/files/2011/01/MJGages.pdf.
    • 85 ANNEXE 2 : Vocabulaire de l’enseignant-animateur92 92 EIBENOVÁ, Irena, EIBENOVÁ, Klaudia et Mojmír VAVREČKA. (2013), p. 161, 162.  On tire au sort.  Celui qui a le plus de points, gagne.  Le groupe le plus rapide gagne.  On divise la classe en trois groupes.  On y va, on commence.  C’est clair?  On commence quand je tape les mains.  Pour chaque bonne réponse, vous avez un point.  Pour chaque mauvaise rép., vous perdez un point.  Chaque groupe choisit son chef.  Je vous explique les règles.  Mettez-vous ici.  Le principe du jeu, c’est...  On compte à l’envers.  Appelle le suivant.  On a des volontaires?  Fais un pas en avant/en arrière.  On change de places.  On se met en cercle.  Tu peux entrer dans la classe.  On continue le jeu?  Celui qui se trompe est éliminé.  On joue en groupes.  Répondez un par un.  Fais une phrase entière.  Aidez-le/la/les!  Tu es éliminé.  C’est la bonne réponse, tu as un point.  Vous avez gagné.  Qui a le plus de points?  On n’a plus le temps.  C’est fini.  Félicitations!  On joue autrement.  Ce n’est qu’un jeu. Budeme losovat. Vyhraje ten, kdo bude mít nejvíce bodu. Nejrychlejší skupina vyhrává. Třida se rozdělí na tři skupiny. Pojďme, začneme. Je vše jasné? Začneme, až tlesknu. Za každou správnou odpověď máte bod. Za každou nesprávnou odpověď ztrácíte bod. Každá skupina vybere vedoucího. Vysvětlím vám pravidla. Postavte se tady. Principem hry je… Teď budeme počítat v opačném pořadí. Vyvolej prosím dalšího. Máme nějaké dobrovolníky? Udělej krok vpřed/vzad. Vyměníme si místa. Sedneme, stoupneme si do kruhu. Vejdi do třídy. Pokračujeme ve hře? Kdo se spletl, vypadává ze hry. Budeme soutěžit ve skupinách. Odpovídejte po řadě. Musíš odpovídat celou větou. Pomozte mu/jí/jim! Vypadáváš ze hry. To je správná odpověď, máš bod. Vyhráli jste. Kdo získal nejvíce bodů? Už nemáme čas. Končíme. Blahopřeji, Zahrajeme si jinak. Je to jen hra.
    • 86 ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs93 93 Ateliers-Alea.com [en ligne].
    • 87 www.ateliers-alea.com ANNEXE 4 : La matrice du de Voici la matrice pour créer son propre dé éducatif proposé par les Ateliers Alea.94  Insérer du texte - double cliquer le milieu d’une case et taper un texte.  Insérer des images - faire un copier-coller avec des images clipart ou encore importer des images du web.  Couper le dé le long des lignes grises, et coller les languettes grisées sur l’intérieur du dé. 94 Ateliers-Alea.com [en ligne].
    • 88 ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants95 95 Le screenshot ajusté du formulaire disponible en ligne sur : https://docs.google.com/forms/d/1eLCoCxZfYLDIJ9WMaJTesZSkevUy1sZHNTICtpbkD5w/viewform.
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    • 90 ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les élèves96 96 Le screenshot ajusté du formulaire disponible en ligne sur : https://docs.google.com/forms/d/1DgGQpTqLhnjTCl6bdJz8axVhneFLscMRv7W9z041VyI/viewform.
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