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Pensamiento logico r ruiz 2000
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Pensamiento logico r ruiz 2000

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Comprender las aplicaciones de los métodos lógicos tales como el razonamiento Inductivo y Deductivo es muy importante en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Comprender las aplicaciones de los métodos lógicos tales como el razonamiento Inductivo y Deductivo es muy importante en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

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  • 1. El Razonamiento Inductivo en el Proceso de Enseñanza. Razonar de forma inductiva es una actividad humana natural, que se realiza todos los días. Por ejemplo, mientras una persona espera su turno en la fila de espera en el banco para realizar una transacción bancaria, puede darse cuenta de quiénes están desesperados y ansiosos, y quiénes están más tranquilos. La persona que observa de una manera sistemática, infiere la actitud de cada uno al reflexionar sobre ciertos gestos, movimientos y posturas de los individuos que están a su alrededor y su significado, según su experiencia en la conducta y la personalidad humana. Por ejemplo, “una persona enamorada”, antes de confesar su amor, debió haber reflexionado acerca de ciertas actitudes, gestos y acciones de su musa, que le indiquen el momento apropiado para ser aceptado. Sin embargo, no siempre la interpretación de lo anterior, es la más acertada a la hora de tomar una decisión. De tal manera que algunas ocasiones al razonar, se cometen errores involuntarios. Otro ejemplo, sería el dicho “el amor es ciego” corresponde quizá al hecho de que el interesado interpreta ciertas acciones o conductas como una llamada
  • 2. telefónica de su amada, o frases como “estoy a tus órdenes” o “nos vemos luego” como valiosas expresiones que se convierten en señales que describen y explican una conducta relacionada con “el amor entre dos personas”. Como se puede apreciar en las líneas anteriores, el enamorado filtra la información de tal manera que sólo le permite ver lo que él desea ver y no la realidad en sí misma. Al razonar de esta manera se está incurriendo en lo que se conoce como falacia de razonamiento (error al inferir) del tipo filtro mental. En este tipo de razonamiento falaz, se consideran sólo ciertos rasgos y no el conjunto para obtener una conclusión; la persona tiene la tendencia de atender sólo lo positivo o lo negativo de lo que ocurre a su alrededor en una situación determinada, como el caso del “enamorado”. Marzano y Pickering (1997) definen el razonamiento inductivo como el proceso de inferencia producido por generalización inexploradas o principios, que provienen de fuentes de información u observación directa, es decir, es el proceso de generar conclusiones generales a partir de datos específicos proporcionados por información u observación directa por parte del sujeto cognoscente.
  • 3. En el proceso inductivo la observación de datos específicos y su combinación, conlleva a una conclusión general al sujeto cognoscente. Un ejemplo del razonamiento inductivo, si verbalizamos el razonamiento de la forma siguiente, queda como: “Si tiene pelo es salvaje, si pertenece a la clase de los felinos y ruge, entonces probablemente puede ser un león, un tigre, una pantera o un leopardo”. En el razonamiento inductivo, la lógica del argumento está implícita en la acción de inducir, es decir, en obtener la conclusión al observar y relacionar datos (empíricos o formales) específicos. Sin embargo, la validez de la conclusión debe ser considerada un resultado parcial o probabilístico, y no contundente. En el razonamiento inductivo, como se mencionó anteriormente, el sujeto cognoscente observa y/o recopila una serie de datos (empíricos o formales) significativos, los combina y los interpreta de acuerdo con su experiencia previa, de tal forma que sea posible construir un concepto, un modelo teórico, o bien, una sencilla explicación de causa y efecto, por mencionar algunas opciones.
  • 4. En otras palabras, lo anterior significa que a partir de una serie de preceptos o hechos observados se elabora una generalización. En el ejemplo, sobre el animal salvaje, los datos aportan información acerca de ciertas características que permiten a la persona inferir y asociar los elementos proporcionados para obtener una respuesta. La predicción se hace presente en la conclusión; observe que el enunciado agrega el concepto “probablemente”, con el fin de no comprometer o aseverar en su totalidad algún interés, actitud o emoción de la persona quien infiere y reflexiona. Este es un proceder con actitud y carácter científico. Según Nicholls y Dogramaci (1999), los argumentos inductivos están agrupados en tres categorías principales de generalización: a) Generalización estadística o probabilidad. b) Generalizaciones causales. c) Generalización por analogía.
  • 5. Generalización estadística o probabilidad En la generalización estadística o probabilidad las afirmaciones representan ejemplos específicos de un grupo o universo determinado. Estas afirmaciones apoyan la predicción de un fenómeno futuro que se refleja en la conclusión. Por ejemplo, la probabilidad de que llueva mañana, en función de las condiciones climáticas de hoy, es una fuente importante de información para los meteorólogos. Si el cielo está despejado y la humedad relativa en el ambiente es baja, es más probable que mañana no llueva. El hacer predicciones y tener la seguridad de la ocurrencia de las mismas es un suceso deseado por los seres humanos. Por ejemplo, los juegos de azar (la lotería, por ejemplo), representan probabilidades de ganancia de acuerdo con el número de boletos que el jugador compre y la cantidad de boletos totales que participan. Predecir, que se va a ganar, anunciando una probabilidad del ciento por ciento, implica que una sola persona compre todos los boletos participantes.
  • 6. El ser humano usa el razonamiento inductivo probabilístico en todo momento, aunque muchas veces de manera inconsciente. Los diálogos internos como: “es muy probable que el examen de matemáticas que presente sea difícil y lo repruebe”, “nunca reuniré el dinero necesario para viajar a la luna”, “todas las mujeres son iguales”, etcétera, son ejemplos producidos por el razonamiento inductivo. Por lo tanto, las reflexiones y conclusiones es anteriores son obtenidas de la constante reflexión individual sobre pequeños hechos, situaciones o experiencias que, al ser relacionadas e interpretadas por la persona, derivan en una generalización. Estas generalizaciones forman las creencias, los hábitos, los patrones de pensamientos y emociones afectivas de los individuos en distintos ámbitos: epistemológicos, psicológicos, sociológicos, etcétera.
  • 7. Generalizaciones causales Otra de las funciones del razonamiento inductivo es identificar la posible causa de un fenómeno a partir de la observación o recopilación de hechos específicos (concretos o formales). la estructura de una afirmación inductiva de naturaleza causal es: a) X causa Y, o b) Estudiar causa buenas calificaciones. En primera instancia, esta relación causal en la que se plasma una conclusión pareciera verdadera; sin embargo, ¿qué sucede cuando el alumno, que ha estudiado todos los temas para el examen de ciencias naturales durante una semana consecutivo, no logra obtener una excelente calificación? La generalidad de personas sabe que de alguna manera estos dos conceptos están relacionados. Sin embargo, cualquiera que haya sido alumno está consciente de que estudiar no es el único elemento implicado en el logro de una buena calificación, sino que existen otros elementos que determinan en la obtención de buenos grados, como los físicos (dormir bien, consumir una dieta balanceada, el tipo de condiciones climáticas, etcétera), los psicológicos ( la autoeficiencia, la autoestima, el nivel de estrés, etcétera), y
  • 8. otros más que no dependen directamente del estudiante (como las características del programa escolar y el grado de la dificultad en la prueba, y/o la forma de evaluación utilizada por el profesor. ¿Es entonces X el único elemento o factor que provoca Y? Con respecto a este caso menciona, es obvio que no. La falacia más común en la subcategoría de generalización causal es la de falacia de causa falsa, en la cual se establecen relaciones entre pares de elementos aparentemente relacionados, pero sin tener la seguridad de asociación. Por ejemplo: Hoy por la mañana Mhasra estuvo nadando en una piscina pública, por la tarde le dolía mucho un oído, seguramente se lo infecto con alguna bacteria tomada de la piscina. Efecto: dolor de oído. Causa: infección provocada por alguna bacteria de la piscina pública. Es un error de razonamiento aseverar que Mhasra tiene una infección y la causa de la misma, sobre todo si no se han
  • 9. analizado a conciencia los hechos que componen la conclusión. Por ejemplo, pueden existir otros factores que pudieron ocasionar el dolor en el oído: la exposición a un sonido fuerte, la ingesta de algún medicamente, un catarro mal cuidado, un golpe, inclusive la misma piscina; sin embargo, es un error de razonamiento (falacia de causa falsa) recurrir a una sola causa sin antes analizar otros factores que pueden ser importantes, y quizá sean ellos las causas de dicho malestar. Por otro lado, si la persona ya se ha bañado otras veces en esa misma alberca y tiene antecedentes de la recurrencia de este hecho (dolor de oído), entonces se puede decir que su argumento es más válido, esto es debido a que ya existe una experiencia previa por parte de la persona. Al igual que la generalización probabilística –que se revisó anteriormente-, la generalización causal implica cierto grado de probabilidad, por esta razón los conceptos de suficiencia, representatividad y protestad de la conclusión también se aplican en la misma medida.
  • 10. Generalizaciones por analogía Una generalización por analogía se refiere a conformar una generalización o conclusión a partir de un elemento conocido para ser aplicado a otro, parcialmente desconocido, con el objetivo de solucionar un problema, o bien para explicar o comprender la estructura y/o dinámica de este segundo y nuevo elemento. Uso de las analogías para solucionar problemas. Esta tarea de razonamiento es mucho más fácil y común que su nombre. Por ejemplo, un profesor que se encuentra frente a un grupo de alumnos apáticos para participar en clase, es muy factible que recurra a estrategias del pasado para tornar en positiva la actitud de sus estudiantes. De esta manera, comparará la situación actual con situaciones anteriores similares, las cuales haya resuelto exitosamente, y tratará de convertir esa apatía en motivación. Sin embargo, aunque es muy común considerar viejas opciones de solución para resolver nuevos problemas, no todos los contextos son iguales; es precisamente en este punto donde la analogía cobra importancia.
  • 11. En el caso del profesor que desea cambiar apatía por motivación, es importante que éste evalúe las características de estudiantes nuevos y los compare con los anteriores. Por ejemplo, se sabe que durante los últimos años las generaciones de alumnos demandan más estímulos visuales y el uso de la tecnología de multimedia, lo cual el profesor debe considerar en la planeación de los contenidos escolares (como la inclusión de organizadores gráficos y mapas conceptuales, simuladores y representaciones específicas, etcétera). Uso de la analogía para explicar un fenómeno. Es común que los seres humanos, utilicemos modelos familiares para intentar explicar la dinámica y estructura de otros. De esta manera el razonamiento inductivo de la categoría analógica continúa ofreciendo herramientas de generalización. La parte central de la analogía es que considera dos ámbitos o contextos totales para comparar la dinámica de sus elementos. Una reflexión importante en la conclusión del razonamiento inductivo analógico es que lo que acontece en A no siempre es transferible a B. al igual que en las generalizaciones probabilísticas y causales debe hacerse un análisis de
  • 12. suficiencia, representatividad y potestad de las afirmaciones antes de concluir de forma contundente. Un ejemplo, que muestra un error de selección y aplicación de modelos analógicos es lo que sucede en países en vías de desarrollo, en los cuales se intenta reproducir modelos económicos primermundistas para resolver problemas de desempleo y/o pobreza. En este caso, es absurdo pretender transferir de los modelos sin una previa evaluación. Es difícil, que los países distintos compartan las mismas características; se contrastan importantes diferencias socioculturales, económicas y políticas. Esta inadecuada decisión y solución puede costar mucho tiempo, dinero y esfuerzo, y lo peor de todo, acentuar el declive hacia niveles aún más deplorables en la economía. El ejemplo anterior, representa un caso claro de falacia de representación. Esta falacia o error de razonamiento, es común que las personas intenten resolver problemas –o explicar dinámicas de un modelo a otro- consultando en su memoria sus conocimientos previos o modelos de solución anterior, pero sin analizar a conciencia las similitudes relevantes entre los modelos.
  • 13. Lograr que el alumno de educación básica en México tome conciencia del proceso de inducción es una de las principales tareas y retos a los que se enfrentan los actores principales inmersos en la educación de los niños y jóvenes. La ventaja del procesamiento inductivo en el salón (método inductivo que permite guiar y dirigir el pensamiento humano en la construcción de conocimientos científicos) de clase es que se desarrolla de manera natural, independientemente de la conciencia que se tenga sobre este proceso de razonamiento. Sin embargo, y a pesar de su naturalidad, en las escuelas públicas de México ha prevalecido –y en algunos lugares aún prevalece- la enseñanza basada en razonamiento deductivo como estrategia educativa que se utiliza para la adquisición de conocimientos de contenidos de enseñanza. Es decir, la revisión y aplicación de principios y dogmas expuestos por el maestro. Afortunadamente, las teorías de enseñanza-aprendizaje más recientes han rescatado y apoyan en gran medida el uso del razonamiento inductivo en el aula, lo cual se traduce en modelos educativos más constructivistas; más apegados a la naturaleza humana para procesar y aprender los contenidos de enseñanza (nueva
  • 14. información) sin necesidad de un expositor que digiera el mundo por y para el estudiante. Por otro lado, que el maestro diseñe y aplique estrategias de aprendizaje más inductivas y menos deductivas no es con la finalidad de discriminar el razonamiento deductivo. El razonamiento deductivo también cuenta con valiosos recursos en la práctica docente, de tal manera que una buena combinación de ambos razonamientos y métodos, considerando la naturaleza de los contenidos de enseñanza, el maestro puede convertir la clase en una magnifica experiencia de aprendizaje significativo. El razonamiento deductivo es quizá uno de los razonamientos que más hincapié tuvo en el pasado en los sistemas educativos alrededor del mundo entero, como estrategia de enseñanza-aprendizaje. En las escuelas, los alumnos aprendieron reglas, principios, leyes y teorías de distintos campos curriculares (ciencias naturales y ciencias sociales) con el fin de profundizar en el conocimiento científico, y en la medida de lo posible, aplicarlos o probarlos tanto en clase como en la vida real del estudiante.
  • 15. En otras palabras, la escuela durante mucho tiempo estuvo preocupada y enfocada a la tarea de que los estudiantes conocieran y se desempeñaran en el mundo de las actividades cotidianas a partir de los descubrimientos científicos y experiencias que otras personales tales como los inventores y los científicos. En la actualidad, y desde hace ya algunas décadas (desde 1960 hasta la fecha), se ha hecho hincapié en que las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje se centran en que los estudiantes construyan su propio conocimiento (enfoque del constructivismo). Aunque se debe de reconocer que el razonamiento deductivo tiene elementos valiosos, su dinámica y finalmente su aplicación en el aula, que apoyan el desarrollo de habilidades del pensamiento humano que permiten guiarlo hacia el encuentro de la esencia en los fenómenos naturales y sociales. A grandes rasgos, se puede mencionar que el razonamiento deductivo, es la vía directa para llegar a una conclusión, una vez que se tienen las premisas iniciales. Por ejemplo, cuando uno sabe que: “todos los ganadores del premio nobel son científicos y Francis Crick es un científico que estudio el DNA”, entonces se concluye que “Francis Crick” es un científico.
  • 16. En el aula de clase y en la vida cotidiana las personas revisan y aplican premisas generales con distintos grados de complejidad, algunas de éstas han sido aprendidas por cuenta propia y otras a partir de profesores, libros, enciclopedia, medios de comunicación, etcétera. Para comprender el término de premisa, hay que circunscribirlo en la más elocuente expresión del razonamiento deductivo: los argumentos lógicos. Un argumento lógico (deductivo), para Nicholls y Dogramaci (1999), es aquel cuyas premisas (afirmaciones) apoyan una conclusión de forma contundente. El término premisa se circunscribe en el contexto de un argumento lógico. Cada premisa puede ser analizada por su estructura y su significancia. En su forma o estructura las premisas generalmente inician con un cuantificador, algunas veces de forma tácita en la premisa no. 2, del argumento que se expone en el ejemplo siguiente: Argumento lógico Todos los planetas giran alrededor del Sol. Premisa 1. Júpiter es un planeta. Premisa 2. Por tanto: Venus gira alrededor del Sol. Conclusión.
  • 17. Júpiter –algún elemento- es un planeta. Los cuantificadores son: a) Todo o todos. b) Ninguno o ningunos. c) Algún o algunos. d) No todo o no todos. Sin embargo, la metodología del razonamiento inductivo puede ser sencilla o complicada, según la tarea demandada; lo anterior dependerá en gran medida de la complejidad de los contenidos de enseñanza y de la evidencia que se tenga a la mano a la hora de hacer una predicción sobre un objeto de conocimiento. En conclusión, se puede decir, que el razonamiento inductivo transita del pensamiento natural, como se observa en las preguntas del cuestionario que utiliza la metodología de la Metodología de la Enseñanza (Pedagogía de Metafrontera) que corresponde a cada etapa en el proceso de enseñanza hasta el pensamiento formal o razonamiento científico, como se aprecia en la etapa del análisis hacia la síntesis en donde el Alumno lleva a cabo un resumen del Tema de Estudio y posteriormente, un examen que nos permite verificar la
  • 18. comprensión del Contenido de la enseñanza, la cual también es necesario que se ponga en práctica por parte del Alumno en la solución de problemas concretos a los que se enfrenta en su vida cotidiana. Por lo tanto, los elementos teóricos que constituyen a la teoría de la educación y proceso de la misma, deben estar constantemente redimensionándose y recalificándose con respecto al conocimiento que se pretende enseñar en las escuelas, es decir, deben estar en una continua comparación con su Objeto de Estudio u Objeto de Conocimiento pero en el momento actual y en la situación real… para que así de esta manera el conocimiento científico, se mantenga vigente, válido, confiable, en su orden lógico, en su estructura lógica, en su rigurosidad, en su veracidad, en su carácter sistemático, en su verificabilidad, y para que siga siendo de beneficio y de utilidad en la solución de problemas en la sociedad, y a su posibilidad de ser aplicado siempre cuando sea posible y en todo momento en la realidad, para verificar la cantidad y la calidad que el conocimiento mismo presupone.
  • 19. El Contenido de Enseñanza de un concepto, juicio o teoría, en o de la educación es verídico solamente cuando regresa a la realidad de la cual partió, y se contrasta con ella a través de la experiencia, esto es, la práctica y, se verifica que es tal cual se conceptualizó y cuando ésta correspondencia no es así; la recuperación conceptual y el análisis científico permitirá, entonces detectar y precisar los puntos y las causas exactas de los errores, de las insuficiencias o de las inexistencias teóricas. En otros términos; la práctica, la experiencia y el contenido de la conciencia del profesor y del alumno son puestos a prueba de correlación con los referentes científico-pedagógicos; los resultados se sintetizan en una conceptualización científica actualizada del saber y hacer, para ser llevada nuevamente a su propia práctica, habiéndose transformado y perfeccionado su saber y con el objetivo de transformar su hacer y perfeccionarlos cíclicamente. Los Contenidos de Aprendizaje, también denominados Contenidos de Enseñanza, son y deben ser siempre conocimientos científicos, que existen, pero que adquieren esta categoría pedagógica, cuando en correspondencia con la necesidades básicas de aprendizaje esas verdades
  • 20. científicas son utilizadas para que el sujeto que aprende, la redescubra bajo la dirección didáctica del Maestro. En el aprendizaje se llega a concluir, mientras que en la enseñanza el profesor procura, que el alumno elabore síntesis de conocimiento, tanto en las relaciones de aprendizaje como enseñanza, es importante hacer la verificación del conocimiento obtenido a través de cuestionarios o exámenes que se apliquen a los alumnos referentes al contenido que se enseña, así como escritos o resúmenes que refuercen sus conocimientos. Una vez que el alumno descubre e identifica los diversos tipos de objetos de conocimiento que él está conociendo al descubrir y comprender las características de las partes, las semejanzas y las diferencias que le dan identidad propia al objeto de conocimiento, entonces esto es un inicio importante, ya que el alumno está logrando un conocimiento significativo el cual podrá ponerlo en práctica en todo momento para resolver los problemas que se le presenten en su vida cotidiana, Lo que se pretende a través de la Metodología de la Enseñanza (Pedagogía de Metafrontera) es que los profesores que la utilicen, puedan ayudar al estudiante para
  • 21. que en un momento determinado sea capaz de construir productos a partir de los conocimientos que se proporcionan a través de los planes y programas de estudio, escribiendo ordenadamente la información de lo que se analiza en clase, y pueda representar estos contenidos de enseñanza a través de gráficos o dibujos, maquetas o réplicas de la realidad analizada. Por ello, es necesario que el alumno compruebe la posesión y dominio de los conocimientos, ya que son el resultado de la observación sistemática y análisis realizados a través del uso del razonamiento inductivo, análisis, razonamiento deductivo y la síntesis. Por lo tanto, cuando el alumno es capaz de mencionar el nombre correcto o apropiado del objeto de conocimiento, pueda describir y explicar oralmente o por escrito o con ejercicios de demostración la esencia y cómo está formado el objeto de conocimiento, así también como las características de cada una de sus partes, narrar la historia del objeto de conocimiento, su origen y evolución habrá entonces alcanzado un aprendizaje significativo que en cualquier momento puede poner en práctica para comprobar (verificar) la eficacia y la utilidad de dicho conocimiento a través de resolver problemas que se le presenten en su vida cotidiana.
  • 22. Sólo entonces, una vez que los contenidos de enseñanza en la escuela del sistema educativo mexicano, hayan logrado alcanzar el objetivo anterior, a través de los conceptos, los conocimientos, las teorías, las habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje han considerado en los planes y programas de estudio y con la ayuda de la Metodología de Metafrontera. Entonces se habrán logrado los objetivos que pretende el Sistema de Educación Básica en México, que el estudiante cuente con herramientas cognoscitivas, afectivas y sociales, que favorezcan su desarrollo personal, social y académico que le permitan acceder con facilidad en la sociedad del conocimiento y de la información, haciendo uso adecuado de sus habilidades sociales tales como la empatía y la asertividad lo cual permita construir mejores vínculos en la convivencia con otras personas y con el mismo.
  • 23. Fuentes Bibliográficas. 1. Antología Básica. Investigación de la práctica docente propia. licenciatura en educación plan 1994. 2. Bodrova, E. y J. Leong Deborah. Herramientas de la Mente: el aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. biblioteca para la actualización del maestro. Editorial Person and Prentice hall. México, 2004. 3. Campion, R. A. Psicología del Aprendizaje y de la activación del aprendizaje. Editorial trillas, 1976. 4. Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidos, Madrid, España, 1998. 5. Díaz Barriga, Frida. Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. Mc Grawhill, México, 2001. 6. Eggen, Paul d. y Dauchak, Donald P. Estrategias docentes. enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades del pensamiento. F.C.E., México, 2000. 7. F. Ashman, A. y N.F. Conway R. estrategias cognitivas en educación especial. editorial Santillana. México, 1998. 8. Fermoso, Estébanez P. Teoría de la Educación. Editorial trillas, México, 2007. 9. García González, Enrique. Piaget: Biblioteca de grandes educadores; La Formación de la inteligencia. Editorial Trillas. México, 2007. 10.García González, Enrique. Vygotsky: Biblioteca de grandes educadores; La Construcción histórica de la psique. Editorial Trillas. México, 2005.
  • 24. 11.Garnham, A. y Oakhill, J. Manual de psicología del pensamiento. la enseñanza de habilidades del pensamiento. Editorial Padiso educador, Barcelona, España, 1996. 12.Gutiérrez, Sáenz Raúl. Introducción a la Antropología Filosófica. editorial esfinge, México, 1998. 13.Gutiérrez, Sáez Raúl. El Método Científico. editorial esfinge, México, 2006. 14.IMEP. La Pedagogía de Metafrontera I. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009. 15.IMEP. Los contenidos de Enseñanza. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009. 16.IMEP. Pedagogía de Metafrontera: La Metodología de la Metodología de la Enseñanza. Primera edición. Editorial IMEP. Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos, A.C. Zapopan, Jalisco, México 2009. 17. Izquierdo Moreno, Ciriaco. Como mejorar el rendimiento intelectual. Editorial Trillas. México, 1999. 18.Johnson, D. Johnson, R. Houbec, E. El aprendizaje Cooperativo en el Aula. Paidós educador. Buenos Aires, Argentina, 1999. 19.López de Llego, A. T. Educación en Valores, Educación en Virtudes. Editorial CECSA, México, 2003. 20.Peterson, R. Lloyd. Aprendizaje. segunda reimpresión. editorial trillas, México, 1986. 21. Ramírez Montoya, M. Soledad (coordinadora). Modelos de Enseñanza y Método de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. Editorial Trillas. México, 2010.
  • 25. 22.Ruiz Limón, Ramón. Historia de la Psicología y sus Aplicaciones. Eumed, España, 2007. 23.Ruiz Limón, Ramón. Historia y Evolución del Pensamiento Científico. Eumed, España, 2007. 24.Secretaria de Educación Pública. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica Primaria. México, 1993. 25.SEP. Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010. 26.SEP. El dominio del Lenguaje en Secundaria: 1 Pienso y hablo como científico. Cd. Victoria, Tamps., México, 2005. 27.SEP. El dominio del Lenguaje en Secundaria: 2 Pienso y hablo como científico. Cd. Victoria, Tamps., México, 2005. 28.SEP. El dominio del Lenguaje en Secundaria: 3 Pienso y hablo como científico. Cd. Victoria, Tamps., México, 2005. 29.Universidad de Guadalajara. Formato Base: Programa de Estudios por Competencias. CUCS, 2001. 30.Villalpando, J. Manuel. Manual de Psicotécnica Pedagógica. Editorial Porrúa, México, 1985. Adriana Gallegos Carrillo y Ruiz Limón, Ramón Winter 2000

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