Lebensraum Schule - von LIsa Haller

Lebensraum Schule
Ausgewählte Beispiele zur Entwicklung der Lernumgebung
Klassenzimmer in Tirol ab 1945
Bachelorarbeit
zur Erlangung des Lehramtes für Hauptschulen und Neue
Mittelschulen
vorgelegt von
Lisa Haller
am 22. März 2013
an der Pädagogischen Hochschule Tirol
Eingereicht bei: Prof. Dr. Mag. Peter Kirschner
Prof. Dr. Mag. Elisabeth Fintl

Bachelorstudium für das Lehramt an Hautschulen/Neuen Mittelschulen 2
Abstract
Im Rahmen meiner Bachelorarbeit beschäftigte ich mich mit der zentralen Fra-
gestellung, wie zufrieden Tiroler SchülerInnen mit ihren Klassenräumen sind
und wie sich dieser (Lebens)raum im Laufe der Jahrzehnte verändert hat. Dar-
über hinaus informierte ich mich über den aktuellen Stand der Forschung hin-
sichtlich der Architekturpsychologie und arbeitete dies in den theoretischen Teil
meiner Arbeit ein. Neben den neuesten Erkenntnissen werden auch hilfreiche
Tipps zur lernfreundlichen Umgestaltung des Klassenzimmers angeführt. Im
Anschluss daran, gehe ich auf die geschichtliche Entwicklung der Hauptschule
und des Klassenzimmers ein. Weiters behandelte ich die Thematik der architek-
tonischen Entwicklung des Schulbaus hinsichtlich des vorherrschenden Zeit-
geistes. Im Forschungsteil ist ein historischer Abriss eingearbeitet. Anhand von
zwei Tiroler Neuen Mittelschulen versuchte ich durch vorhandene Schulunterla-
gen die Chronik der jeweiligen Schule aufzuarbeiten. Um den aktuellen Stand
der Zufriedenheit an diesen Schulen zu erheben, wählte ich eine quantitative
Methode und entschied mich dabei für den Fragebogen. Im Rahmen meiner
Untersuchung stellte ich fest, dass der Großteil der SchülerInnen mit Gestaltung
und Ausstattung der Klassenzimmer zufrieden sind. Geringfügige Verbesse-
rungsvorschläge wurden von den SchülerInnen hauptsächlich in Richtung
Farbgebung der Wände sowie Schaffung von Ruhezonen genannt. Bemer-
kenswert in diesem Kontext ist, dass sich diese Vorschläge im Wesentlichen mit
den neusten Erkenntnissen der Architekturpsychologie decken.

Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis.....................................................................................5
Tabellenverzeichnis ..........................................................................................6
Vorwort ..............................................................................................................7
1.1 Persönlicher Zugang zum Thema .............................................................7
1.2 Ziele und Erwartungen..............................................................................9
2 Theoretischer Hintergrund...................................................................11
2.1 Architekturpsychologie............................................................................11
2.1.1 Anfänge der Architekturpsychologie........................................................11
2.1.2 Nähere Begriffserklärung ........................................................................11
2.2 Größe und Form der Unterrichtsräume...................................................15
2.3 Boden......................................................................................................19
2.4 Farbe.......................................................................................................20
2.5 Möblierung ..............................................................................................24
2.5.1 Stühle......................................................................................................24
2.5.2 Tische .....................................................................................................25
2.5.3 Schrank...................................................................................................26
2.6 Licht ........................................................................................................27
3 Geschichtliche Entwicklung ................................................................30
3.1 Schulentwicklung: Vom Beginn der Hauptschule bis hin zur Neuen
Mittelschule.............................................................................................30
3.2 Der Klassenraum früher..........................................................................34
3.2.1 Größe der Klassenräume & Raumausstattung .......................................34
3.2.2 Architektonische Entwicklung des Schulbaus in Österreich....................35
4 Forschungsteil ......................................................................................43
4.1 Methodologisches Konzept.....................................................................43
......................................................................46
4.2 Neue Mittelschule Mayrhofen..................................................................50
4.2.1 Geschichtliches.......................................................................................50
4.2.2 Untersuchung..........................................................................................57
4.2.3 Fazit ........................................................................................................70

4.3 Neue Mittelschule Absam .......................................................................72
4.3.1 Geschichtliches.......................................................................................72
4.3.2 Untersuchung..........................................................................................79
4.3.3 Fazit ........................................................................................................93
4.4 Resümee.................................................................................................96
4.4.1 Geschichtliche Aufarbeitung ...................................................................96
4.4.2 Untersuchung........................................................................................101
5 Literaturverzeichnis............................................................................103
5.1 Internetquellen ......................................................................................105
6 Eidesstattliche Erklärung...................................................................106

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Abriss der Pruitt-Igoe Wohnsiedlung (Quelle:
http://de.wikipedia.org/wiki/Pruitt-Igoe, 28.12.2012) ...............................14
Abbildung 2: Beispiel für rechteckige Klassenzimmer mit unterschiedlichen
Tischordnungen (Quelle: Brosch, Opp 2010, S. 161) .............................16
Abbildung 3: Freiluftschule Floridsdorf 1963 (Quelle:
http://www.schulen.wien.at/schulen/921013/architektur/index.html,
11.12.2012) ............................................................................................38
Abbildung 4: Freiluftschlule Floridsdorf 1963 mit geöffneter Faltwand
(Quelle:
11.12.2012) ............................................................................................38
Abbildung 5: Konzept einer Wohnraumschule 1953 (Quelle: Nehrer,
Wachberger 1982, S. 34) 40
Abbildung 6: Schulklasse von Dir. Hans Oberforcher 1930 bis 1945 (Quelle:
Lechner 2009, S. 48) ..............................................................................52
Abbildung 7: Schulklasse 1960 bis 1970 (Quelle: Lechner 2009, S. 49)...........53
Abbildung 8: Klassenraum im Hauptschulgebäude im Jahr 2006 (Quelle:
Fotoarchiv NMS Mayrhofen)...................................................................54
Abbildung 9: Klassenraum im Hauptschulgebäude im Jahr 2006 (Quelle:
Fotoarchiv NMS Mayrhofen)...................................................................55
Abbildung 10: Klassenraum Mayrhofen ............................................................59
Abbildung 11: Kastenwand (Quelle: privat) .......................................................60
Abbildung 12: Klassenraum Mayrhofen mit Sicht nach Norden (Quelle:
privat)......................................................................................................65
Abbildung 13: Klassenzimmer Mayrhofen (Quelle: privat) ................................66
Abbildung 14: Schülerzeichnung Mayrhofen 1 (Quelle: Fragebogen)...............68
Abbildung 15: Schülerzeichnung Mayrhofen 2 (Quelle: Fragebogen)...............69
Abbildung 16: Schuleröffnung 29. September 1950 – links der Zubau zur
bestehenden Volksschule (Quelle: Chronik Hauptschule Absam)..........73
Abbildung 17: Mädchenklasse 1953 (Quelle: Fotoarchiv NMS Absam) ............74
Abbildung 18: Bau der Hauptschule Absam (Quelle: Chronik Hauptschule
Absam, o.S.)...........................................................................................75
Abbildung 19: Fertigstellung des Neubaus (Quelle: Bezirksblatt Innsbruck-
Land 1971, S. 8).....................................................................................76
Abbildung 20: Zubauarbeiten der Hauptschule Absam (Quelle: Chronik
Hauptschule Absam) ..............................................................................77
Abbildung 21: Hauptschule Absam im Jahr 1990 (Quelle: Chronik
Abbildung 22: Klassenzimmer aus dem Jahr 1990 (Quelle: Chronik
Abbildung 23: Klassenraum ..............................................................................82

Abbildung 24:Schaukelstuhl (Quelle: privat) .....................................................84
Abbildung 25: Schülerzeichnung Absam 1 (Quelle: Fragebogen).....................91
Abbildung 26: Schülerzeichnung Absam 2 (Quelle: Fragebogen).....................92
Abbildung 27: 1930 – 1945 (Quelle: Schulchronik Mayrhofen, S. 48)...............97
Abbildung 28: 1960 – 1970 (Quelle: Schulchronik Mayrhofen, S. 49)...............97
Abbildung 29: 2012 (Quelle: privat)...................................................................98
Abbildung 30: Mayrhofen 1930 – 1945 (Quelle: Schulchronik Mayrhofen, S.
48) ..........................................................................................................99
Abbildung 31: Absam 1953 (Quelle: Fotoarchiv NMS Absam)..........................99
Abbildung 32: Mayrhofen 2012 (Quelle: privat)...............................................100
Abbildung 33: Absam 2013 (Quelle: privat).....................................................100
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Die zwei menschlichen Verhaltensperspektiven (Quelle: Richter
2004, S. 20)............................................................................................13
Tabelle 2: Farbwirkung im Raum (Nüchterlein & Richter 2008, zit. nach
Reisecker 2010, S. 27f) ..........................................................................23
Tabelle 3: Daten zur Entwicklung des Schulwesens (Quelle: Loicht,
Leinwather 1882, S.12)...........................................................................32

Vorwort
1.1 Persönlicher Zugang zum Thema
Angeregt durch mein großes Interesse an (Innen-)Architektur, habe ich mich
dazu entschlossen, jenen Raum näher zu betrachten, in dem sich SchülerInnen
und auch LehrerInnen einen Großteil ihrer Zeit aufhalten: das Klassenzimmer.
Meine Begeisterung für Architektur wurde wohl in meiner schulischen Vorbil-
dung an der Höheren Technischen Lehranstalt für Hochbau geweckt. Durch
zahlreiche Exkursionen in Architekturhauptstädte wie Berlin und Barcelona
wurde mein Auge für Architektur geschult. Da ich jedoch im letzten Jahr meiner
Schulzeit an der Höheren Technischen Lehranstalt für Hochbau gemerkt habe,
dass meine Leidenschaft nicht im Plänezeichnen, sondern im Unterrichten
selbst liegt, wagte ich den Start an der Pädagogischen Hochschule. So stehe
ich nun kurz vor meinen Abschluss und will mein „Hobby“, die Architektur, nun
mit meiner Abschlussarbeit in Verbindung bringen. Aus diesem Grund setzte ich
es mir zur Aufgabe, das Klassenzimmer, im Sinne der Architekturpsychologie,
näher zu betrachten.
Ein Klassenraum ist viel mehr als ein Raum zum Unterrichten und Lernen, er
wird zu einem Lebensraum für die Betroffenen. Laut Forster (2000) ergeben
sich im Laufe von zwölf Schuljahren rund 15.000 Stunden, in denen Kinder, in
einem wichtigen Abschnitt ihrer Entwicklung, ihre Zeit im Schulhaus verbringen.
Ein Großteil des menschlichen Erlebens und Verhaltens wird daher in einem
Gebäude geprägt. Nicht umsonst wird das Klassenzimmer auch der dritte Pä-
dagoge genannt. Diese Tatsache gab sowohl den Psychologen als auch den
Architekten zu denken und so etablierte sich in den letzten Jahrzehnten die
Wissenschaft der Architekturpsychologie. Heutzutage beweisen Noack (1997),
Forster (2000) und Rogger (2007), dass zahlreiche Aspekte des schulischen
Lebens durch die Gestaltung eines Klassenzimmers sowohl positiv als auch
negativ beeinflusst werden können.

Diese Fakten haben mich zum Nachdenken veranlasst und in weiterer Folge
die Neugierde in mir geweckt. Daher möchte ich im theoretischen Teil der Ba-
chelorarbeit einerseits die Geschichte der Architekturpsychologie sowie ande-
rerseits jene Faktoren ergründen, welche die Atmosphäre in einem Klassen-
zimmer mitbestimmen. Dabei wird der aktuelle Forschungsstand beschrieben
und auf Optimierungsvorschläge im Schulklassenbau bzw. auf Tipps und Tricks
für die positive Umgestaltung eines Klassenraumes eingegangen. Diese Ver-
besserungsvorschläge sollen nicht nur Ratschläge für LehrerInnen sein, sie sol-
len ebenso Denkanstöße darstellen und Mut bewirken, die Klassenraumsituati-
on positiv zu verändern. In erster Linie muss der Klassenvorstand die Initiative
ergreifen und mit seinen Schützlingen gemeinsam das Projekt Klassenrau-
mumgestaltung starten. Ich glaube, alle SchülerInnen würden sich darüber
freuen und mit neuer Motivation ans Lernen herangehen.
Im zweiten Teil wird auf die geschichtliche Entwicklung ausgewählter Neuen
Mittelschulen eingegangen. Besonders dieser Teil meiner Arbeit erwies sich als
sehr schwierig, denn viele Schulen, an die ich mich wand, waren im Laufe des
Semesters mit sehr viel Arbeit überhäuft und fanden nicht die Zeit, mich bei
dem zeitaufwendigen Vorhaben, die Schulchronik aufzuarbeiten, zu unterstüt-
zen. Ich war sehr froh darüber, dass sich zwei Schulen dennoch dazu bereit
erklärt haben und mit mir kooperierten. Beide Schulen blicken auf eine lange
Vergangenheit zurück, welche ich versuche, mit einigen verbliebenen Chroni-
ken und Bildern aufzuarbeiten. Es soll aufgezeigt werden, ob bzw. wie viel sich
in den vergangen Jahren in diesem Bereich der Umgestaltung, in Bezug auf die
Architekturpsychologie, verändert hat.
Im Anschluss daran möchte ich herausfinden, wie zufrieden die Tiroler Schüle-
rInnen mit ihren Klassenzimmern sind. Dieses Vorhaben klingt einfach, beinhal-
tet jedoch so viel. Wenn ich an mich selbst denke, weiß ich, dass ich in meinem
Arbeitszimmer am besten lernen kann. Es liegt an der Ruhe, die dieser Raum
ausstrahlt. Und ich denke mir, dass jeder Mensch einen solchen Platz hat oder
haben sollte. Deswegen ist es mir ein Anliegen, die verschiedenen Faktoren,
welche einen Raum zu einer guten Lernumgebung machen, im methodischen
Teil meiner Arbeit zu ergründen. Zahlreiche Fragen schossen mir durch den
Kopf, welche mit dem einfachen Adjektiv „zufrieden“ in Verbindung stehen, eini-

ge davon lauteten folgendermaßen: Was hilft den SchülerInnen beim Lernen?
Fühlen sie sich an ihren Arbeitsplätzen wohl? Worauf könnten die Lernenden in
ihrem Klassenzimmer auf keinen Fall verzichten? Was würden sie verändern?
Diese Fragen und weitere möchte ich den SchülerInnen stellen und eruieren, ob
sich realistische Gemeinsamkeiten finden lassen, um das Klassenzimmer nach
diesen Vorstellungen und Bedürfnissen umzugestalten.
Parallel dazu erfolgt eine kritische Betrachtung zweier Hauptschulen in Hinblick
auf die architekturpsychologischen Aspekte. Dabei versuche ich, die Räume mit
den Gestaltungstipps der Profis zu vergleichen und ein Fazit daraus zu ziehen.
An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen Personen bedanken, die am Ge-
lingen dieser Arbeit beteiligt waren:
Ein besonderer Dank gilt meiner Familie, besonders meinen Eltern, Margit und
Walter Haller, die mich in meiner gesamten schulischen Laufbahn unterstützt
haben.
Bedanken möchte ich mich bei meinen zwei Betreuern Herrn Prof. Dr. Mag.
Kirschner Peter und Prof. Dr. Mag. Fintl Elisabeth, die als ständige Ansprech-
partner meine Arbeit betreut haben.
Auch danke ich den Direktoren der Neuen Mittelschulen, welche mir Chroniken
und Bildmaterial zur Verfügung stellten, und natürlich bei den SchülerInnen,
welche meinen Fragebogen gewissenhaft ausfüllten.
1.2 Ziele und Erwartungen
Da räumliche Bedingungen meines Erachtens oft sekundär betrachtet werden,
möchte ich sie zum Mittelpunkt meiner Arbeit machen. Mich fasziniert die Tat-
sache, dass viele bedeutende Aspekte von der Gestaltung eines Raumes ab-
hängen. Zunächst möchte ich den neuesten Stand der Wissenschaft erheben,
da dieser nützliche Gestaltungstipps und Anweisungen liefert, um das Klassen-
zimmer zu einem Lebensraum zu machen, in dem sich alle Akteure wohlfühlen.
Diese Informationen sollen sowohl LehrerInnen als auch SchulleiterInnen eine
Orientierungshilfe geben, um aus ihren Räumen das Beste herauszuholen.

Eines meiner weiteren Ziele besteht darin, die geschichtliche Entwicklung von
zwei Neuen Mittelschulen aufzuarbeiten, um dadurch die Veränderung im Laufe
der Zeit zu illustrieren. Auch die Umgestaltung in Hinsicht auf die geschichtliche
Entwicklung der Klassenräume soll bei dieser Aufarbeitung ihren Platz finden.
Dies soll aufzeigen, wie viel sich in den letzten Jahren in der Architekturpsycho-
logie weiterentwickelt hat.
Neben diesem Aspekt bin ich bestrebt, den derzeitigen Stand der Zufriedenheit
an zwei ausgewählten Tiroler Neuen Mittelschulen festzustellen. Anhand von
den Bedürfnissen und Wünschen der SchülerInnen sollen Anregungen für Ver-
änderungen geliefert werden. Mein Bestreben liegt darin, unseren häufig einge-
schränkten Vorstellungen von Klassenräumen neue Dimensionen zu verleihen.
Mein Ziel ist es, anhand der Auswertung meiner Fragebögen Gemeinsamkeiten
zu finden und dadurch Anregungen zur Verbesserung des Klassenklimas zu
geben. Ich möchte versuchen, die Klasse zu einem (Lebens-)Raum zu machen,
in dem sich sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen wohlfühlen und optimale
Bedingungen für schulische Interaktionen vorherrschen.

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Architekturpsychologie
2.1.1 Anfänge der Architekturpsychologie
„Ist es ein großer Raum, in dem Sie sich gerade befinden, oder ist er klein und
bedrängend? Schauen Sie sich doch einmal um: Was umgibt Sie genau jetzt, in
diesem Moment? Fühlen Sie sich wohl in dieser Umgebung, weswegen Sie
genau diese gewählt haben, um jetzt zu lesen? Vermittelt der Raum oder diese
Umgebung Ihnen ein Gefühl der Ruhe? Hat dieser Raum vielleicht sogar eine
besondere Funktion? Mögen sie die Farben von denen Sie gerade umgeben
sind?“ (Strecker 2009, S. 22)
Genau diese Fragen versucht der noch junge Bereich der Psychologie, die
Architekturpsychologie, zu beantworten. Die Architekturpsychologie möchte
Antworten auf die Frage finden, welche Wirkung der gebaute Raum auf die
menschliche Psyche hat. (Vgl. Strecker 2009, S. 22)
Es beginnt Anfang der 60er-Jahre in den USA, als sich Psychologen
zusammenschließen, um herauszufinden, wie eine psychiatrische Anstalt
architektonisch gebaut sein muss, damit die Räumlichkeiten für die
therapeutischen Arbeiten von Vorteil ist. (Vgl. Strecker 2009, S. 22)
Bereits kurze Zeit später wurde der Versuch unternommen, den Einfluss von
Räumen, Gebäuden oder auch Landschaften auf die menschliche Psyche zu
ergründen. So rückte das vom Menschen erschaffene Lebensumfeld, die
Architektur, zunehmend in den Fokus der Psychologie – und damit war der
Startschuss für die Architekturpsychologie gesetzt. (Vgl. Strecker 2009, S. 22)
2.1.2 Nähere Begriffserklärung
Strecker (2009) versuchte mit ihren zahlreichen Fragen, zu denen die Architek-
turpsychologie Antworten geben möchte, eine Begriffserklärung zu finden. Um

diesen Begriff und deren Aufgaben näher zu erläutern, werde ich auf Richter
(2004) zurückgreifen.
„In einem ersten Schritt kann Architekturpsychologie (…) als Lehre vom Erleben
und Verhalten des Menschen in gebauten Umwelten definiert werden.“ (Richter
2004, S. 19)
Diese Erklärung ist ein Anfang, um den Begriff „Architekturpsychologie“ näher
zu beschreiben, allerdings ist es nun auch notwendig, die Bestimmungsaspekte
dieser Definition zu spezifizieren.
Das Erleben der gebauten Umwelt weist viele Facetten auf: Es treten dabei
verschiedene Empfindungen, Wahrnehmungen über Bedeutung und Gefühle
bis zu ästhetischen Urteilen auf. Dieses Erleben ist keineswegs lediglich be-
wusster Natur, diese psychischen Reaktionen auf bestimmte Architektur enthal-
ten ebenso teilbewusste sowie unbewusste Modulationen biologischer und so-
zialer Prozesse. (Vgl. Richter 2004, S. 19)
Das Verhalten muss aus zwei Perspektiven betrachtet werden: Auf der einen
Seite steht nämlich der Mensch als aktiver Gestalter von der gebauten Umwelt,
auf der anderen Seite befindet sich der Mensch als ein Nutzer einer vorgefun-
den gebauten Umwelt.

Menschliches Verhalten in Bezug auf Architektur/gebaute Umwelt
Gestalter Nutzer
Mensch ist Gestalter von gebauter
Umwelt in seiner Rolle als Architekt,
Bauherr, Raumentwickler
Mensch ist Nutzer von gebauter Um-
welt in seiner Rolle als Mieter, Besu-
cher von öffentlichen Gebäuden etc.
auf Architektur gerichtetes proaktives
Verhalten
von Architektur gerichtetes abhängi-
ges reaktives Verhalten
Dies entspricht der Perspektive des
bewussten, auf die Umwelt von Ge-
staltungszielen ausgerichteten Han-
delns
Dies entspricht der Perspektive des
teilbewussten gewohnheitsmäßigen
Alltagsverhaltens
Tabelle 1: Die zwei menschlichen Verhaltensperspektiven (Quelle: Richter
2004, S. 20)
Diese Tabelle soll aufzeigen, dass der Gestalter in den meisten Fällen zielge-
richtet baut, während der Nutzer die gebaute Umwelt so hinnehmen muss, wie
sie eben ist.
Deshalb ist es wichtig, dass die Planung und Gestaltung von Gebäuden nicht
nur dem Architekten überlassen wird, sondern auch nach nutzerorientierten Be-
dürfnissen vorgenommen wird. (Vgl. Eisenkolb, Richter 2004, S. 301)
Mit dem folgenden Beispiel soll aufgezeigt werden, wie essenziell eine nut-
zungsorientierte Planung und Gestaltung von Gebäuden ist:
In St. Louis, USA, wurde im Jahr 1955 eine Wohnsiedlung fertiggestellt. Diese
Anlage mit ihren rund 2.800 Wohnungen wurde am Rande der Innenstadt er-
richtet und sollte die Wohnsituation für ärmere Familien verbessern. Betreffen-
des Projekt wurde mit mehreren Architekturpreisen ausgezeichnet, deswegen
war man verwundert, als die Belegungsquote innerhalb weniger Jahre rapid
absank. (Vgl. Eisenkolb, Richter 2004, S. 301)

Die Bewohner klagten über eine erhebliche Missplanung, Spielplätze und
grundlegende soziale Infrastrukturen wurden erst aufgrund von Bürgerinitiativen
der Einwohner geschaffen. Außerdem richtete sich die Kritik an den Architekten
Yamasaki, welcher entschied, dass die Fahrstühle lediglich in jedem dritten
Stockwerk halten sollen. Damit wollte er erreichen, dass die Bewohner das
Treppenhaus nützen und infolgedessen nachbarschaftliche Beziehungen ent-
stehen. Die Grundidee der Bildung von sozialen Kontakten hinter Yamasakis
„Fahrstuhlkonzept“ ist gut, allerdings scheiterte es an der Umsetzung. Da in
einer Wohnsiedlung verschiedene Altersklassen und auch vielleicht Menschen
mit körperlichen Einschränkungen leben, ist ein Fahrstuhl in jedem Stockwerk
unbedingt notwendig. (Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Pruitt-Igoe, 28.12.2012)
Da man diese Planungsfehler nicht mehr korrigieren konnte und der Großteil
der leer stehenden Anlage ein Nährboden für Vandalismus war, sah man sich
dazu gezwungen, die gesamte Wohnanlage in den 70er-Jahren abzureißen.
(Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Pruitt-Igoe, 28.12.2012)
Abbildung 1: Abriss der Pruitt-Igoe Wohnsiedlung (Quelle:
http://de.wikipedia.org/wiki/Pruitt-Igoe, 28.12.2012)
Dieses (im wahrsten Sinne) gescheiterte Projekt zeigt auf, wie wichtig es ist,
dass der Gestalter und der Nutzer und deren Bedürfnisse zusammenarbeiten
bzw. harmonieren müssen.

Aus diesem Grund möchte ich nun in den folgenden Kapiteln auf den
(Lebens-)Raum der Jugendlichen in der Schule eingehen, um aufzuzeigen,
welche Maßnahmen vorherrschen müssen bzw. getroffen werden können, um
den Schulalltag in einem Klassenzimmer positiv zu beeinflussen.
2.2 Größe und Form der Unterrichtsräume
Wie bereits erwähnt, verbringen sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen im
Laufe von zwölf Schuljahren 15.000 Stunden in ihren Klassenräumen. Deshalb
ist es wichtig, dass die Schule den Kindern das Gefühl eines zweiten Zuhauses
vermittelt. Damit ist gemeint, dass das Klassenzimmer für SchülerInnen Sicher-
heit, Geborgenheit, aber auch eine Rückzugsmöglichkeit bietet. Obwohl der
Klassenraum bzw. das Schulgebäude ein Ort des öffentlichen Lebens ist, muss
er ansprechend sowie interessant gestaltet werden. Alle Akteure des Schulle-
bens sollten sich darin wohlfühlen können. Deswegen beschäftigen sich zu-
nehmend mehr Forscher, im Sinne der Architekturpsychologie, mit Optimierun-
gen im Bereich der Schulgebäude.
Unter anderem spielt dabei ebenso die Größe des Schulraumes eine Rolle.
Diese Entscheidung bei der Planung eines Schulgebäudes wird seit dem 19.
Jahrhundert durch staatliche Verordnungen geregelt. In Österreich gibt es keine
festen Vorschriften zur Größe eines Klassenzimmers, jedoch muss je nach An-
zahl der SchülerInnen eine variable Klassengröße ermittelt werden. Dieses Maß
ergibt sich aus den Tischmaßen, den vorgegebenen Freiluftabständen zwi-
schen den Tischen und den verschiedenen Abständen zu Tafel und Wänden.
Überschlagsweise wird deswegen meist mit einer Grundfläche von 2m² pro
SchülerIn und ein Luftraum von 6m³ pro SchülerIn gerechnet. Diese 2m² pro
SchülerIn sollten SchülerInnen und LehrerInnen, für die nächsten vier Jahre ein
zweites Zuhause bieten. (Vgl. Österreichisches Institut für Schul- und Sportstät-
tenbau 1999, S. 3f)
Die Schule als ein Ort der Kommunikation, des Lernens und Spielens soll aber
auch eine Rückzugsmöglichkeit offerieren. Dies ist nicht nur für Erwachsene
von großer Bedeutung, auch SchülerInnen benötigen einen Raum oder eine
Ecke, in der sie sich unbeobachtet fühlen.

Daher ist es wichtig, dass man sich entweder bei der Gebäudepla-
nung/Raumplanung oder im Nachhinein Gedanken darüber macht, wie man
Rückzugsmöglichkeiten schaffen kann. (Vgl. Rogger 2007, S. 131f)
Aus diesem Grund wird im nächsten Absatz aufgezeigt, welche Raumformen
sich im Zusammenhang damit als günstig erweisen und wie man andere durch
entsprechende Raumelemente gestalten kann.
Als besonders geeignete Raumformen bieten sich regelmäßige Polygone (Viel-
ecke), ab dem gleichseitigen Viereck, an. Ein Polygon hat die Eigenschaft, dass
alle Seiten und alle Winkel gleich groß sind. Der Vorteil an polygonalen Räu-
men ist, dass sie eine vielseitige Möblierung zulassen. Das bedeutet, dass sich
Schülertische sowohl in Reihen, Gruppen, im Halbkreis, zum Quadrat oder im
Kreis ohne weitere Schwierigkeiten aufstellen lassen. Der Vorteil gegenüber
rechteckigen Klassenräumen liegt darin, dass sich weder der Blickwinkel für
SchülerInnen aufgrund der Sitzordnung verschlechtert, noch, dass sich Lehr-
personen in irgendeiner Hinsicht eingeschränkt fühlen müssen. Diese Vorteile
gegenüber einem rechteckigen Klassenzimmers möchte ich anhand eines Bei-
spiels verdeutlichen. (Vgl. Noack 1996, S. 70)
Abbildung 2: Beispiel für rechteckige Klassenzimmer mit unterschiedlichen
Tischordnungen (Quelle: Brosch, Opp 2010, S. 161)

Beispiel für polygonale Klassenzimmer mit unterschiedlichen Tischordnungen
(Quelle: Brosch, Opp 2010, S. 155)
Ein rechteckiges Klassenzimmer ist laut Noack nicht so wandelbar wie ein poly-
gonaler Raum. Da eine Seite des Schulraumes mit Fenstern versehen sein
muss, lässt diese nicht mehr viele Möblierungsvariationen zu, besonders wenn
die Fensterfront an einer der kürzeren Seiten des rechteckigen Klassenraumes
ihren Platz findet. Dies hat zur Folge, dass die Tafel an einer der längeren Sei-
ten angebracht werden muss, um den Sehwinkel für alle SchülerInnen zu ge-
währleisten. Wenn mit den Schülertischen entlang der Außenkanten des Grund-
risses eine U-Form gebildet wird, erschwert dies den Blickkontakt zwischen
SchülerInnen und LehrerInnen. Die Lehrperson müsste permanent den Kopf

stark drehen, um alle SchülerInnen zu sehen. Neben dieser für eine Lehrperson
unangenehmen Tatsache, sehen jene SchülerInnen, welche am offenen Ende
des Hufeisens sitzen, die Tafel aus einem verzerrten Blickwinkel. Auch wenn
man die Schülertische so anordnet, dass alle SchülerInnen ziemlich mittig vor
der Tafel sitzen und dadurch einen akzeptablen Blickwinkel erhalten, gibt es für
die Lehrperson gewisse Einschränkungen. Erklärt eine Lehrperson einen Sach-
verhalt vor der Tafel, steht sie unangenehm nah vor den sitzenden Schülern der
ersten Reihe. Aus diesem Grund sollte während der Planung bereits darauf ge-
achtet werden, dass rechteckige Klassenzimmer die Fensterfront an der Längs-
seite haben. (Vgl. Noack 1996, S. 70f)
Dieses Beispiel hat uns deutlich die Nachteile eines rechteckigen Klassenzim-
mers gezeigt. Aber natürlich muss die Anzahl der Ecken auf die Größe des
Raumes abgestimmt werden. Überdies kommt hinzu, dass fünf- oder mehrecki-
ge Räume bessere Möglichkeiten für die Schaffung eines pädagogisch wertvol-
len Raumes bieten, allerdings auch teurer und schwieriger zu bauen sind und
daher lediglich von wenigen Schulträgern erwogen werden. Dasselbe gilt für
runde und bogenförmige Räume: Neben der Tatsache, dass sie teurer und
aufwendiger in der Bauphase sind, kommt noch hinzu, dass solche Klassen-
räume nicht mit den Standardmöbeln ausgestattet werden können. Weder eine
normale Wandtafel könnte angebracht werden, noch die rechteckigen Möbel,
wie Tische oder Schränke, würden den Raum optimal ausnützen. Aufgrund der
bogenförmigen Wand bleibt ein Leerraum zwischen dem Möbelstück und der
Wand. Dies wiederum erzeugt einen unordentlichen Eindruck. Da nur ähnliche
Formen miteinander gut harmonieren, muss man entweder viel Kapital investie-
ren oder sich auf eine andere Grundrissform einigen. (Vgl. Noack 1996, S. 71)
Mit Rücksicht auf das Preis-Leistungsverhältnis stellt ein quadratisches Zimmer
wohl die beste Alternative dar, um gute Lernvoraussetzungen zu schaffen.
Laut Rogger müssen zukünftige Lernlandschaften drei Möglichkeiten von
Raumkonstellationen zur Verfügung stellen: Einerseits benötigt jeder Schüler
einen eigenen Arbeitsplatz. Dieser Arbeitsplatz soll etwas Persönliches haben
und Rückzug ermöglichen. Zudem benötigt es ebenso Platz für Partner- und
Teamarbeiten. Der dritte und entscheidende Punkt ist der Platz für Versamm-
lungen, an denen alle Schüler teilnehmen können.

Um diese drei Bereiche bzw. Aspekte vereinen zu können, werden multifunktio-
nale und flexible Klassenzimmer benötigt. Perfekt für diese Anforderungen ist
die zuvor genannte fünf-seitige Raumform oder – wenn möglich – ein angren-
zender Raum, den man mitnützen kann. Sollte dies nicht der Fall sein, lassen
sich diese Bereiche auch mit etwas Kreativität selbst erstellen, indem man die
Möblierung als Raumteiler einsetzt: Dafür eignen sich beispielsweise mobile
Schränke mit beidseitig nutzbaren Regalen, dadurch kann man eine intime Le-
seecke oder einen Versammlungsbereich erschaffen. Eine weitere Möglichkeit
wäre ein Podest, welches sich durch seinen Höhenunterschied von der Klasse
abgrenzt und somit einen selbständigen Bereich bildet und individuell genützt
werden kann. (Vgl. Rogger 2007, S. 132f)
Auch Watschinger ist der Meinung, dass der „alte Klassenraum“, so wie wir ihn
kennen, nicht mehr den Anforderungen der Zukunft entspricht. Zusätzlich zum
Frontalunterricht öffnen sich immer wieder neue Türen und kündigen neue
Lehr- und Lernmethoden an, wie z. B. Gruppen- und Einzelarbeiten, Freiarbei-
ten, Projektunterricht und seit Neuestem gewinnen auch Gesprächskreise zu-
nehmend an Bedeutung. Die Herausforderung an die Architektur besteht darin,
Räume zur Verfügung zu stellen, die vielfältige Lernlandschaften bieten, Schü-
lerInnen zum Forschen anregen. Der Klassenraum muss folglich für mehrere
verschiedene Situationen des Schulalltags ausgelegt sein: Einerseits sollte er
Platz für Frontalunterricht, Gruppen- und Einzelarbeiten, andererseits ebenso
noch genügend Platz für Lernmaterialien bieten. Watschinger ist der Meinung,
dass der Raum der Zukunft aus flexiblen Elementen bestehen muss, die von
SchülerInnen bzw. Lehrpersonen mit wenig Aufwand zu Nischen, Arbeitsplät-
zen, Plätze für Gesprächskreise umfunktioniert werden können. (Vgl. Watschin-
ger 2007, S. 33)
2.3 Boden
Auch die Art bzw. Beschaffenheit des Bodens muss in einem Klassenraum be-
rücksichtigt werden. Dieser muss unempfindlich und leicht zu reinigen sein, so-
dass der Bewegungsdrang der SchülerInnen in keinem Fall eingeschränkt wer-
den muss, aber vor allem soll er schalldämmende Eigenschaften aufweisen, um

eine Lärmbelästigung durch Herumgehen zu vermeiden. (Vgl. Noack 1996, S.
95f)
Aus diesen Gründen eignen sich robuste Teppichböden im Klassenzimmer sehr
gut. Diese Teppichböden sollten eine graue bzw. braune Tönung aufweisen –
diese Farben schlucken „Schmutz“ nämlich viel besser als helle Farben oder
Pastelltöne, welche einen Raum sofort um einiges schmutziger wirken lassen.
Natürlich sollte die Farbwahl des Teppichbodens auch nicht zu dunkel ausfal-
len, ansonsten wirkt der Raum düster und man benötigt mehr künstliches bzw.
natürliches Licht, um dem entgegenzuwirken. Der Boden soll keineswegs ab-
lenken, daher sind lebhafte Muster, starke Hell- Dunkelunterschiede oder kräfti-
ge Farben nichts für einen Unterrichtsraum. (Vgl. Noack 1996, S. 101)
2.4 Farbe
In diesem Kapitel wird auf die Bedeutung der Farbgestaltung in einem Klassen-
raum eingegangen. Laut Walden und Borrelbach kann sich die farbliche Gestal-
tung eines Raumes sowohl positiv als auch negativ auf die Lernbereitschaft, die
Lernmotivation sowie das Wohlbefinden auswirken. (Vgl. Walden & Borrelbach
2009, zit. nach Reisecker S. 25)
Deshalb sollte man die Farbauswahl für ein Klassenzimmer nicht leichtfertig
vornehmen und außerdem sollte man diese Entscheidung auch nicht den Schü-
lernInnen überlassen. Da diese nämlich bevorzugt modische und grelle Farben
aussuchen, welche jedoch bei verschiedenen Personen unterschiedliche visuel-
le Empfindungen hervorrufen, ist wohl nur schwer eine Einigung zu erzielen.
(Vgl. Walden & Borrelbach 2009, zit. nach Reisecker S. 25)
Eine Farbe ist mehrfach charakterisierbar, daher kommt es laut Forster auf die
Zusammensetzung der einzelnen Farbanteile an. Eine Farbe hat einen „Wert“
(Rot/Blau usw.), eine Helligkeit sowie eine Sättigung. Es kommt folglich auf die
Zusammensetzung dieser drei Faktoren an, wie eine Farbe auf die Personen
wirkt. (Vgl. Forster 2000, S. 36)
Ebenso kann der Sättigungsgrad gemessen werden. Dieser Grad verändert
sich durch die Beimengung von weißer bzw. von schwarzer Farbe. Bei Beimen-
gung von Weiß werden die Farben heller, durch Beimischung von Schwarz

werden sie dunkler. Die Farbe ist dadurch nicht mehr so intensiv. Z.B.: Ein rei-
nes Blau wird zu Himmelblau bzw. Nachtblau. Der Reflexionswert gibt an, wie
viel Licht von der Farbe zurückgeworfen wird. Die Farbe mit dem höchsten Re-
flexionswert ist Weiß, sie reflektiert das Licht zu 100%, den niedrigsten Reflexi-
onswert weist Schwarz mit 0% auf. Entscheidend für die Wahl der Farben im
Klassenzimmer ist der Reflexionswert: Wenn ein Raum hauptsächlich durch
natürliches Licht beleuchtet werden soll, muss eine Wandfarbe mit einem hohen
Reflexionswert gewählt werden. Aus diesem Grund bieten sich hellere Farben,
also Farben mit einem hohen Reflexionswert, für die Gestaltung des Klassen-
zimmers besser an. (Vgl. Noack 1996, S. 103)
Nach Noack werden im folgenden Absatz die Wirkungen der verschiedenen
Farben auf den Klassenraum beschrieben.
Gelb gilt grundsätzlich als angenehme Farbe. Sie besitzt eine heitere, muntere
und strahlende Wirkung. Für Klassenräume ist die Farbe Gelb aber nur zu emp-
fehlen, wenn der Sättigungsgrad nicht zu hoch ist. Ansonsten erinnert es an die
Sicherheitsfarbe aus dem Straßenverkehr und besonders auf großen Flächen
wirkt es unangenehm und aufdringlich. (Vgl. Noack 1996, S. 103)
Rot wirkt erregend, lebhaft und warm. Je nach Beimischung von gelben oder
blauen Farbtönen wirkt die Farbe Rot aufreizend oder beruhigend. Im Klassen-
zimmer sollte die Farbe Rot in Kombination mit Gelb lediglich sparsam ange-
wandt werden, da diese Farbe sehr viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und Un-
ruhe verursacht. Andererseits sollte diese Farbnuance aber auch nicht völlig
fehlen, weil sie auf die Schüler anregend wirken kann. Rot in Kombination mit
Blautönen sollte indes ganz vermieden werden, da es für einen Klassenraum zu
erwachsen und ernst wirkt. (Vgl. Noack 1996, S. 105f)
Blau wirkt kühl und zurückhaltend. Die Farbe Blau wirkt sich dementsprechend
mit seiner zurückhaltenden Eigenschaft positiv auf die Lernenden aus, da sie
die Konzentration fördert. Ähnliche Eigenschaften besitzt die Farbe Grün. Grün
ergibt sich aus der Mischung der zwei Grundfarben Blau und Gelb. Befinden
sich diese zwei Farben im Einklang, sodass keine der beiden Farben überwie-
gend hervorsticht, fördert Grün im Klassenraum eine gesammelte, leise Atmo-
sphäre und wirkt beruhigend. (Vgl. Noack 1996, S. 106)

Weiß, Schwarz und Grau sind keine bunten Farbtöne; da sie leicht als langwei-
lig sowie öde empfunden werden können, sollten sie in einem Klassenraum
vermieden werden. (Vgl. Noack 1996, S. 106)
Neben den Wirkungen der Farbtöne, ergeben sich durch den Blickwinkel des
Menschen auch noch unterschiedliche Eigenschaften der jeweiligen Anbringung
an Boden, Wand und Decke. Diese Wirkungsweisen werden in folgender Tabel-
le angeführt.
Farbe Boden Wand Decke
gelb beunruhigend, hochhebend,
berührungsfremd, flüchtig
anregend, erre-
gend bis irritie-
rend
anregend, blick-
führend, leuch-
tend, leicht
orange motorisch, erregend warm, leuchtend,
kommunikativ
anregend bis auf-
regend, deckend,
leuchtend
rot repräsentativ, mächtig,
brennend, bewusst machend
aggressiv, nahe,
laut
schwer, beunruhi-
gend
violett störend, zögerndmachend,
ungewisser Aufforderungs-
charakter, etwas Besonde-
res
herabstimmend,
magisch
bedrückend, ver-
unsichernd
hellblau enthebend, glatt, verfrem-
dend
fern, ermutigend,
vertiefend
geistig, hegend,
traumbildend,
himmelartig, erhö-
hend, wenig greif-
bar

Tabelle 2: Farbwirkung im Raum (Nüchterlein & Richter 2008, zit. nach Reis-
ecker 2010, S. 27f)
Neben den Eigenschaften einer Farbe, sollte natürlich ebenso die Kombination
verschiedener Farbtöne stimmig sein. Der richtige Umgang mit den passenden
Farbkombinationen wird folgendem Absatz beschrieben.
Für Schulräume unpassend sind zu starke Hell-Dunkel-Kontraste. Man sollte
sie vermeiden, da sie zu viel Aufmerksamkeit auf sich ziehen und außerdem
das Auge ermüden. (Vgl. Noack 1996, S. 103)
Beim Ausmalen eines Klassenraums sollte man, wenn nötig, ebenso auf opti-
sche Tricks zurückgreifen. Wenn man einen schmalen Raum hat, sollte man ihn
durch blau-grüne Farbtöne optisch weiten. Wesentlich dabei ist, dass soge-
nannte Komplementärfarben bei der Ausgestaltung nicht vergessen werden.
Komplementärfarben stellen jene Farbtöne dar, die im Farbkreis einander ge-
genüberliegen. Die Kombination der Komplementärfarben erzeugt eine hohe
Leuchtkraft und Intensität. Es genügt bereits, wenn man Dekorationselemente
in den passenden Komplementärfarben einbaut, wie z.B.: ein rot-oranges Bild
auf einer blau-grünen Wand. (Vgl. Noack 1996, S. 107)
In diesem Fall könnte man die SchülerInnen auch selbst Bilder anfertigen las-
sen, welche an den Wänden bzw. an Pinnwänden aufgehängt werden. Dadurch
bekommt man passende Farbtupfer und zudem erhalten die Schüler ein Gefühl
blau raumvertiefend beruhigend schwer, drückend
grün sanft haltend, weich, tra-
gend, erholsam
umhegend, be-
ruhigend
begrenzend, de-
ckend, hegend
weiß berührungsfremd, neutral leer, neutral leer, offen
schwarz vertiefend, befremdend, abs-
trakt
vertiefend, ver-
lieshaft
lastend, drückend,
lochartig

der Gemeinschaft sowie an etwas aktiv mitgewirkt zu haben. Weitere Farbtupfer
in der Klasse können durch Garderobenhaken, Papierkörbe und Möbel inte-
griert werden. Diese Elemente sollten hervorstechen und dementsprechend
eine kräftigere Farbe als die Wandfläche aufweisen. (Vgl. Rogger 2007, S.133f)
Als harmonisch werden außer den Komplementärfarben auch die im Farbkreis
benachbarten Farbtöne empfunden. (Vgl. Noack 1996, S. 107)
Generell ist zu sagen, dass helle Farbtöne positiv und freundlicher erscheinen
als dunkle und deshalb für Klassenräume besser geeignet sind.
2.5 Möblierung
Das Hauptaugenmerkt für die Ausstattung eines Klassenzimmers sollte auf die
Stühle sowie Tische gelegt werden. Die Schüler befinden sich in der Sekundar-
stufe noch mitten im Wachstum – um Haltungsschäden zu vermeiden, muss ein
guter Stuhl bzw. Tisch verschiedene Sitzmöglichkeiten zulassen und der Größe
der Kinder angepasst werden können. (Vgl. Noack 1996, S. 111)
2.5.1 Stühle
Ein passender Stuhl trägt nicht nur zum Wohlfühlfaktor bei, sondern ist ebenso
für eine gesunde Haltung wichtig. Verschiedene Variationen an Sitzmöglichkei-
ten ermüden den Körper nicht und sorgen für optimale Arbeitsbedingungen.
Dadurch wird nicht nur die Haltung geschont, sondern auch dem Bewegungs-
drang der SchülerInnen ein gewisser Freiraum gegeben. Unbestritten sind da-
bei die positiven Auswirkungen des Sitzballes, der mitwachsenden Drehstühle
oder der Stühle mit Kufen, auch Schaukelstuhl genannt, auf die Haltung der
Benützer. (Vgl. Noack 1996, S. 111ff)
Wie bereits zuvor erwähnt, ist auch die richtige Stuhlgröße für eine angenehme
und gesunde Sitzposition essenziell. Vor allem in der Pubertät führen Wachs-
tumsschübe zu Differenzen bezüglich der Körperlänge innerhalb derselben Al-
tersklasse. Deswegen ist es wichtig, dass man dementsprechend reagieren und
sowohl die Stühle als auch die Tische der jeweiligen Körperlänge anpassen
kann. Die Durchblutung der Beine ist lediglich dann gewährleistet, wenn der
Stuhl die richtige Höhe aufweist und das Gewicht dadurch auf den Oberschen-

keln lastet. Heutzutage raten die Hersteller der Schulstühle zu einem Freiraum
zwischen Kniekehle und Rand des Stuhles. (Vgl. Noack 1996, S. 112f)
2.5.2 Tische
Neben den Stühlen sollen auch die Tische in einem Klassenraum besonderen
Anforderungen gerecht werden. Wichtig ist, dass Tische an die Größe der
SchülerInnen angepasst werden können. Dies hat zur Folge, dass Zweiertische
zwar weniger Platz in Anspruch nehmen, allerdings nicht individuell auf jeden
einzelnen Schüler abgestimmt werden können. Einzeltische bieten im Gegen-
satz dazu Individualität in diesem Bereich. (Vgl. Noack 1996, S. 116f)
Neben diesem sollte man ebenso die Neigung der Tischplatte variabel anpas-
sen können: Denn eine gerade Tischplatte führt auf Dauer zu einer schlechten
Sitzhaltung. Besonders beim Schreiben ziehen die Schüler ihre Schultern hoch,
winkeln die Arme ab und beugen sich mit dem Oberkörper weit nach vorne,
dies führt zu einer übermäßigen Belastung des Bandapparates und der Rü-
ckenmuskulatur. (Vgl. Noack 1996, S. 116f)
Überdies unterscheidet man zwischen Einzel- und Zweiertischen. Die Auswahl
dieser unterschiedlichen Tische bestimmt die Distanzen, die zwischen den
SchülerInnen herrschen. Ein Möbelstück wie der Tisch bzw. ein Stuhl platziert
die Personen in einem Raum und legt dadurch die Distanz zwischen ihnen fest.
(Vgl. Noack 1996, S. 118)
Laut Hall, der sich mit Beobachtungen und Theorien über den Raumgebrauch
des Menschen beschäftigt, unterscheidet man in vier Distanzzonen. „Die intime
Distanz beginnt beim Hautkontakt;(…) in ihrer weiten Phase beträgt die Distanz
15 bis 45 cm; die Körperwärme und der Atemgeruch der anderen Person kön-
nen wahrgenommen werden(…). Die persönliche Distanz bewegt sich zwischen
47 bis 75 und 75 bis 120 cm und wird von Personen eingehalten, die in einer
gegenseitigen Beziehung stehen. In der nahen Phase kann der Andere noch
angefasst werden. (…) Die nächst größte Entfernung nennt Hall die soziale Dis-
tanz und legt sie für westliche Kulturen bei 120 bis 220 und 220 bis 360 cm fest.
Bei dieser Distanz werden z. B. unpersönliche Geschäfte abgewickelt oder es
finden lockere Zusammenkünfte statt. (…) Die öffentliche Distanz schließlich
umfaßt in der nahen Phase 360 bis 750cm, in der weiten Phase 750 cm und

mehr. Die nahe Phase ermöglicht auf Seiten des Gesprächspartners auszuwei-
chen, die weite Phase ist typisch für öffentliche Auftritte.“ (Hall 1966, zit. nach
Noack 1996, S. 118f)
Damit wird aufgezeigt, dass bei Zweiertischen oder zusammengestellten Einzel-
tischen SchülerInnen häufig näher aneinander sitzen als ihnen lieb ist, da die
intime Distanz erreicht wird, obwohl die SchülerInnen lediglich eine soziale Be-
ziehung eingehen möchten. Diese Situation müssen SchülerInnen für eine gan-
ze Schulstunde „ertragen“ und sind dann oft sehr froh, wenn sie sich in den
Pausen frei bewegen können. Einzeltische haben den Vorteil, dass die Distanz
zu Mitschüler, Lehrer, Tafel variabel wählbar ist. (Vgl. Noack 1996, S. 120)
2.5.3 Schrank
Ein weiteres Möbelstück, welches in einem Klassenzimmer nicht fehlen darf, ist
der Schrank. Dieses notwendige Möbelstück erfüllt einerseits die Aufgabe der
Staufunktion und andererseits, wie schon in Punkt 2.1 genannt, kann man mit-
hilfe eines Schrankes den Klassenraum beliebig in zwei oder mehr Bereiche
unterteilen.
In diversen Unterrichtsfächern werden oft schwere und großformatige Unter-
richtsmaterialien verwendet, wie z. B. der Atlas im Geografieunterricht, der Zei-
chenblock im Kunstunterricht, Lesebücher bzw. Wörterbücher im Deutschunter-
richt u.v.m.
Diese Unterrichtsmaterialien sollen nicht von den Schülern jeden Tag in der
Schultasche mitgeschleppt werden, da schwere Schultaschen, aufgrund von
daraus resultierenden Haltungsschäden, vermieden werden sollen. Deshalb soll
SchülerInnen die Option offenstehen, in ihren Bankfächern, Schränken, Sperr-
fächern ihre Unterrichtsmaterialien sicher aufzubewahren. Viele Schulen stel-
len, neben den Staufächern in der Klasse, für jeden/jede SchülerIn, persönliche
Schließfächer zur Verfügung. Da jedoch der Schrank in der Klasse mehrere
Funktionen hat, kann er aufgrund von Schließfächern nicht weggedacht wer-
den. (Vgl. Noack 1996, S. 122)
Im Klassenraum spielt die Art des Schrankes eine große Rolle, einerseits soll er
praktisch sein und andererseits mehrere Funktionen übernehmen. Unter den

Begriff „praktisch“ fallen z. B. die Schranktüren. Hier wird zwischen Platz spa-
renden Schiebetüren, welche aber jeweils einen Teil des Schrankes verdecken,
Drehtüren, welche den Blick auf das gesamte Innere ermöglichen, jedoch viel
Platz zum Öffnen benötigen, oder offenen Schränken ohne Türen unterschie-
den. Für welche dieser Arten man sich entscheidet, bleibt einem selbst überlas-
sen. Da jede Öffnungsart seine Vor- und Nachteile hat, muss man versuchen,
die beste Lösung für seinen Klassenraum zu finden. (Vgl. Noack 1996, S. 123)
Generell ist festzuhalten, dass Schränke auf jeden Fall aus robusten Materialien
bestehen sollten. Besonders gut bieten sich die Materiealien Holz und Kunst-
stoff an. Weniger günstig ist Glas, da dieses Material schnell zu Bruch gehen
kann und involvierte Personen verletzten könnte. (Vgl. Noack 1996, S. 123)
Wie bereits im Punkt 2.4 erwähnt, können Schränke in einer gewünschten Far-
be gestrichen werden, um positiv wirkende Farbtupfer zu schaffen. (Vgl. Rogger
2007, S. 133f)
2.6 Licht
Laut Rogger (2007) kann sich eine schlecht oder falsch beleuchtete Umgebung
negativ auf den Entwicklungsprozess eines Kindes auswirken.
Generell unterscheidet man zwischen natürlichem und künstlichem Licht. Be-
sonders das natürliche Licht ist für den Menschen lebensnotwendig: Es wirkt
sich nämlich positiv auf das körperliche und psychische Wohlbefinden sowie
ebenso auf die Leistung aus.
Gescheiterte Projekte aus den 70er-Jahren zeigen, wie wichtig für den Men-
schen der natürliche Lichteinfluss ist. Zu dieser Zeit glaubten Pädagogen und
Architekten, dass fensterlose Schulen für weniger Ablenkungsmöglichkeiten
sorgen. Die Klassenzimmer wurden dadurch lediglich mit künstlichem Licht er-
hellt. Die geplante Konzentrationssteigerung bei Schülern blieb aus, stattdessen
kam es zu körperlichen und psychischen Erkrankungen. (Vgl. Rogger 2007, S.
136f)

Das folgende Beispiel zeigt das Ausmaß dieses Irrglaubens:
In Baden-Württemberg wurde im Jahr 1967 feierlich jener Berliner Architekten-
gruppe der Bau der Schule in Osterburken zugesprochen, welche keine Fenster
in Klassenräumen einbaute. Die Jury war von dieser, aus Amerika importierten,
Idee so begeistert, dass der Bau der Schule sofort starten sollte. Der erste
Stock des Schulhauses und dementsprechend alle Klassenzimmer in diesem
Bereich blieben komplett fensterlos, im zweiten Stock konnten die Schüler
durch kleine Sehschlitze unterhalb der Decke ein kleines Stück Himmel be-
trachten. Dadurch, dass die Klassenräume weder Licht noch Frischluftzufuhr
haben, mussten sie den gesamten Tag über mit Neonlicht beleuchtet sowie be-
lüftet werden. Ein Gutachten des TÜV bezeichnete die Folgen der zu schwach
ausgelegten Klimaanlage als katastrophal. Somit war auch die Gründe gefun-
den, weshalb sowohl SchülerInnen als auch LehrerInnen über Augenschmer-
zen, Kopfschmerzen und andauernde Erkältung klagten. Laut Aussagen der
SchülerInnen dieser Schule waren sie nach einem Acht-Stunden-Tag völlig ka-
putt. Sie nannten ihre Schule nur den Bunker. Nach zehn Jahren musste die
komplette Schule umgebaut werden. (Vgl. http://www.zeit.de/1981/10/schule-
ohne-fenster, 03.01.2013)
Dieses Beispiel zeigt auf, dass Räume ohne Fenster, welche nur durch künstli-
ches Licht erhellt werden, auf den Menschen kalt und abweisend wirken. Des-
wegen ist es wichtig, dass einem Klassenzimmer ausreichend Tageslicht zur
Verfügung steht. (Vgl. Rogger 2007, S. 136f)
Neben dem Tageslicht muss aber auch genügen künstliches Licht vorhanden
sein. Bei dem künstlichen Licht gibt es wiederum verschiedene Qualitäten, wel-
che sich unterschiedlich auf das Wohlbefinden auswirken. (Vgl. Reisecker
2010, S. 30)
Konventionelle Fenster in der Wand sind für Klassenzimmer am besten geeig-
net. Natürlich gibt es auch die Möglichkeit, das Klassenzimmer durch Dachfens-
ter zu erhellen. Dies bringt aber einige Nachteile mit sich. Die Fenster bringen
nicht nur Helligkeit in einen Raum, sondern ebenso Wärme. Durch Dachfenster
fallen die Sonnenstrahlen in einem steilen Winkel ein und dadurch wird das

Klassenzimmer stark erhitzt. Räume mit einer hohen Raumtemperatur wirken
sich negativ auf die Lernleistungen aus. (Vgl. Noack 1997, S. 93)
Laut Rogger sollen die Fenster nicht zu groß und ungegliedert sein, sodass die
Schüler das Gefühl der Sicherheit und des Rückzugs verlieren. Optimal wären
Fenster mit mittelgroßen Sprossen, welche sich öffnen lassen, ansonsten bringt
man es in Verbindung mit einem Gefängnis. Das Fazit ist, dass sowohl natürli-
ches als auch künstliches Licht in einer Klasse in angemessenem Ausmaß ge-
geben sein muss. Zu viele dieser Lichtquellen können aber auch zu einer Über-
reizung des Auges führen. Deswegen müssen Verschattungselemente vorhan-
den sein. Dadurch können die Raumtemperatur und die Sonneneinstrahlung
individuell geregelt werden. (Vgl. Rogger 2007, S. 137)
Die Raumtemperatur unterscheidet sich ebenso bei Räumen mit identischem
Grundriss, da zum Beispiel Räume im Süden stärkerer Sonneneinstrahlung
ausgesetzt sind als Räume im Norden. Dies sollte jedoch bereits bei der Pla-
nung einer Schule bedacht werden. Laut Rogger sollten die relativ unfreundli-
chen Nordräume nicht als Klassenzimmer genützt werden, da das Tageslicht
eine zentrale Rolle spielt. Diese Räume sollte man für eine andere Benützung
ausstatten. Eignen würden sich eine Ausstattung für einen Computerraum, WC-
Anlagen, Physik-Chemiesaal. (Vgl. Noack 1997, S. 94f)

3 Geschichtliche Entwicklung
3.1 Schulentwicklung: Vom Beginn der Hauptschule bis hin
zur Neuen Mittelschule
Günter Katzler (2004) beginnt seine Aufarbeitung der geschichtlichen Entwick-
lung des österreichischen Bildungswesens mit passenden Worten, diese möch-
te ich meiner voranstellen.
„Aus der Geschichte des österreichischen Bildungswesens lassen sich zwei
Tendenzen herauslesen: Bildung wird für immer größere Bevölkerungsschich-
ten zugänglich und Bildung reagiert auf Erfordernisse der Wirtschaft und der
Gesellschaft mit einer immer stärker werdenden Auffächerung des Bildungsan-
gebotes.“ (Katzler 2004, S. 2)
Diese Tendenz, dass sich das österreichische Bildungssystem weiterentwickelt
und an Gegebenheiten anpasst, kann man ebenso anhand von den Schulbe-
zeichnungen des Österreichischen Schulwesens nachverfolgen:
„Die Volksschule, die Schule für das Volk, in der jeder, egal welchen Standes,
lesen, schreiben und rechnen lernen sollte.“ (Loicht, Leinwather 1982, S. 9)
„Die Bürgerschule, die erst in der 1. Republik auf Hauptschule umbenannt wur-
de, als Ausbildungsstätte für jene, die keine Mittelschule besuchten, aber über
die Volksschule hinaus Kenntnisse erlagen sollten.“ (Loicht, Leinwather 1982,
S. 9)
„Das Gymnasium, später auch Realgymnasium, als eine Schule für wenige,
deren Eltern entweder aus finanziellen oder gesellschaftlichen Verhältnissen
oder aus beiden die Möglichkeit hatten, ihre Kinder auf eine Universität zu schi-
cken.“ (Loicht, Leinwather 1982, S. 9)
In den folgenden Absätzen geht es hauptsächlich um die Entwicklung bzw. Wei-
terentwicklung der Hauptschule. Um den Werdegang dieser Schulform besser
zu verstehen, werde ich bei den Anfängen unseres Schulwesens beginnen:

Das staatliche Schulwesen in Österreich geht auf Maria Theresias Schulreform
von 1774 zurück. Es beginnt zu dieser Zeit mit einer sechsjährigen Schulpflicht,
welche an einer öffentlichen Staatsschule absolviert werden musste. Unter die-
ser Bildung verstand man hauptsächlich die Ausbildung für Wirtschaft, Verwal-
tung sowie Militär. (Vgl. Ecker 2009, S. 1)
Im Jahr 1869 wurde das Pflichtschulwesen durch das Reichsvolksschulgesetz,
auf eine einheitliche Basis gesetzt und modernisiert. Das im Jahre 1855 abge-
schlossene Konkordat, welches die kirchliche Schulaufsicht per Gesetz regelte,
wurde aufgehoben. Folglich war im Jahr 1869 die Schulaufsicht erstmals Ange-
legenheit des Staates und die Kirche rückte vorerst in den Hintergrund. (Vgl.
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.xml, 29.12.2012) Ein
weiterer wesentlicher Punkt des Reichsvolksschulgesetztes war die Verlänge-
rung der Pflichtschuljahre, wobei die Schulpflicht mit acht Jahren festgelegt
wurde. (Vgl. Loicht, Leinwather 1982, S. 9)
Da eine Optimierung im Bildungswesen fällig war, entstand im selben Jahr die
sogenannte „Bürgerschule“. Dadurch war der Grundstein für den Vorgänger der
Hauptschule gelegt. (Vgl. Katzler 2004, S. 4) Dieses Schulsystem wurde ge-
gründet, um Schüler auf das Arbeitsleben am Land bzw. im Gewerbebereich
vorzubereiten. Aber auch Mädchen hatten die Gelegenheit, diese Schule zu
besuchen, für sie sah der Lehrplan Handarbeit und Haushaltskunde vor. Wer
damals die Volksschule nicht acht Jahre besuchen wollte oder eine höhere Bil-
dung anstrebte, konnte als Alternative nach fünf Jahren in eine Bürgerschule
wechseln, um dort die Pflichtschuljahre zu beenden. (Vgl.
http://de.wikipedia.org/wiki/B%C3%BCrgerschule, 29.12.2012)
Im §61. ordnet das Reichsvolksschulgesetz an, dass die Landesgesetzgebung
feststellt, wo und mit welchen Mitteln Bürgerschulen zu errichten sind. (Vgl.
Loicht, Leinwather 1982, S. 9)
Eine Weiterentwicklung der Bürgerschulen wurde in der 1. Republik im Jahr
1927 durch den Präsidenten des Wiener Stadtschulrates, Otto Glöckel, in die
Wege geleitet. (Vgl.
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.xml, 29.12.2012) So
wurde im Jahr 1927 die Bürgerschule durch die Hauptschule, welche in zwei

Klassenzüge unterteilt war, ersetzt. Diese Schulform sollte allen Kindern, ohne
Unterschied des Geschlechtes oder der sozialen Lage, eine optimale Bildung
ermöglichen. Aus diesem Grund setzte sich Glöckel für Schulgeldfreiheit und
Beihilfen für sozial schwächere Familien ein. Die Hauptschule wurde auch
schon damals für SchülerInnen der Altersklasse von ca. 10 bis 14 Jahren ent-
wickelt. (Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/B%C3%BCrgerschule, 29.12.2012)
Diese Tiefe innere Wandlung im allgemeinen Pflichtschulwesen, durch die Ent-
wicklung der Hauptschule und in weiterer Folge mit der Erweiterung des Haupt-
schulstandortnetzes, führte zu einem parallel dazu laufenden Abbau der Volks-
schuloberstufe. (Vgl. Loicht, Leinwather 1982, S. 12) „Hauptschulgründungen
wurden in einem großzügigen Landesprogramm vorbereitet und systematisch
und rasch durchgeführt.“ (Loicht, Leinwather 1982, S. 12)
Daten zur Entwicklung des allgemeinbildenden Schulwesens:
SchülerInnenzahlen
Volksschuloberstufe Hauptschule einschließlich integrierter
Gesamtschule und Sonderschule
1960/61 117.00 215.000
1970/71 64.000 322.000
1980/81 1.000 384.000
Tabelle 3: Daten zur Entwicklung des Schulwesens (Quelle: Loicht, Leinwather
1882, S.12)
Anhand dieser Tabelle wird auch die zunehmende Bedeutung der Hauptschule,
als alternativer Bildungsweg in Österreich, deutlich. Im Gegensatz dazu wird die
Volksschuloberstufe immer unbedeutender, was von Jahrzehnt zu Jahrzehnt
deutlich am Abbau der Standorte zu erkennen ist.
1962 wurde das österreichische Schulwesen neu geregelt. Das sogenannte
Schulgesetzwerk von 1962, kurz SchOG, ist ein geschlossenes Regelwerk und
bildet die Rechtsgrundlage für das gesamte österreichische Bildungswesen,
davon ausgenommen sind die Universitäten sowie die landwirtschaftlichen
Schulen. (Vgl. Katzler 2004, S. 10)

Mit diesem umfassenden Schulgesetz wurde unter anderem beschlossen, die
Pflichtschuljahre auf neun Jahre zu verlängern. Überdies strebte man eine neue
Form der Lehrerausbildung an. Ab nun mussten Pflichtschullehrer eine Ausbil-
dung an einer Pädagogischen Akademie absolvieren. (Vgl.
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.xml, 29.12.2012)
„Mit dem Schulgesetzwerk 1962, dessen Hauptstück das Schulorganisations-
gesetz darstellt, wurde das Schulwesen der Zweiten Republik auf eine neue
Basis gestellt, die mit Modifizierungen durch eine Vielzahl von Novellen bis heu-
te Gültigkeit hat.“ (Vgl. http://austria-
forum.org/af/Wissenssammlungen/Essays/Institutionen,_Bildung,_Kultur/
Das_Schulorganisationsgesetz_1962, 18.02.2013)
„Das SchUG ist für angehende LehrerInnen insofern bedeutsam zu nennen, als
es konkret künftige Aufgaben, Rechte und Pflichten nennt. Das SchUG gliedert
sich in 17 Abschnitte, die verschiedenste Bestimmungen thematisch gruppie-
ren. Der Gesetzestext in seiner letztgültigen Fassung ist etwa auf der Homepa-
ge des bm:bwk abrufbar.“ (Katzler 2004, S. 10)
Im Jahr 1993 besteht auch für Kinder mit besonderen Bedürfnissen erstmals die
Möglichkeit, die Volksschule zu besuchen und integrativ unterrichtet zu werden.
Eine weitere Errungenschaft für Kinder mit besonderen Bedürfnissen erfolgte
bald. Ab 1997 durften sie auch die Hauptschule besuchen. (Vgl.
http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/sw_oest.xml, 29.12.2012)
Eine Umgestaltung der Hauptschule wurde in den Jahren 2008/09 realisiert. Die
Neue Mittelschule, als ein Vorhaben der Bildungsreform, soll ein neuer Meilen-
stein in der Geschichte des Schulwesens werden. (Vgl.
http://www.neuemittelschule.at/themen/kurzinformation_zur_nms.html,
12.01.2013)
Im Schuljahr 2012/13 sind es bereits 689 Neue Mittelschulen in ganz Öster-
reich, mit dem Ziel, eine grundsätzliche pädagogische und organisatorische
Neugestaltung des gemeinsamen Lernens der SchülerInnen zwischen 10 und
14 Jahren zu ermöglichen. (Vgl.
http://www.neuemittelschule.at/fileadmin/user_upload/pdfs/folder2012.pdf,
12.01.2013) Aber auch die Rolle der Lehrperson soll sich durch die Neue Mit-

telschule verändern, früher fungierte der/die LehrerIn hauptsächlich als Wis-
sensvermittler, nun soll sein/ihr neuer Aufgabenbereich in der Lernbegleitung
liegen. Denn das selbsttätige Lernen, auf welches die SchülerInnen vorbereitet
werden sollen, soll die Kinder individueller fördern als der herkömmliche Unter-
richt.
Da ein wichtiges Konzept der Neuen Mittelschule das gemeinsame Lernen dar-
stellt, schaffte man die Leistungsgruppen ab und versucht ab nun eine Differen-
zierung von innen. Das bedeutet, dass alle SchülerInnen, egal mit welchem
Leistungsniveau, nun zusammen in einer Klasse unterrichtet werden. Beson-
ders in den Hauptfächern wäre es für eine Lehrperson fast unmöglich, diese
Heterogenität bestmöglich zu fördern. Deswegen hat das Teamteaching nun
einen neuen Stellenwert bekommen, denn es ermöglicht den Lehrpersonen ein
verbessertes Eingehen auf die unterschiedlichen Begabungen der heterogenen
Gruppen. Somit kommt es nicht nur den LehrerInnen zugute, sondern bzw. vor
allem den SchülerInnen. (Vgl.
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/22101/pk_unterlage_nms.pdf, 12.01.2013)
Diese Weiterentwicklung der Hauptschule soll in den nächsten Jahren in ganz
Österreich umgesetzt werden. Bis 2015/16 sollen alle Hauptschulen zur neuen
Regelschule werden. (Vgl.
http://www.neuemittelschule.at/themen/kurzinformation_zur_nms.html,
12.01.2013)
3.2 Der Klassenraum früher
3.2.1 Größe der Klassenräume & Raumausstattung
Früher stimmte man die Größe der Räume auf die SchülerInnen ab. Nach dem
2. Weltkrieg waren ungefähr 1,5 m² je SchülerIn üblich. Diese Zahl stieg im Lau-
fe der Jahrzehnte ständig. Heute sind ungefähr 2 m² pro SchülerIn üblich. Als
maximale Raumtiefe wurde 6,20 7 Meter angenommen. (Vgl. Reysach 1982, S.
15)
Als Arbeitsplatz für die SchülerInnen dienten meistens Zweiertische mit einer
Breite von 1,20 oder 1,30 Metern. Jede/r SchülerIn hatte also eine Breite von 60

bzw. 65 cm zur Verfügung. Wegen dieser geringen Breite kam es ständig zu
Streitigkeiten zwischen den SchülerInnen. Für größere Tische reichte der Platz
in den damaligen Klassen nicht aus. Man nahm eine Reihe von Messungen vor,
um die passende Tischbreite für SchülerInnen festzustellen. Aus all diesen Un-
tersuchungen wurde auf eine Tischbreite von 75 cm für SchülerInnen über zehn
Jahren geschlossen. (Vgl. Reysach 1982, S. 15)
Der traditionelle Schulraum nach Kriegsende hatte einen Holz- oder Linoleum-
fußboden, geputzte Decken und Wände. In manchen Fällen wurden die Wände
auch bis zur Kopfhöhe mit Ölfarben gestrichen oder mit Fliesen verkleidet. In
vereinzelten Schulräumen waren sogar noch Einzelöfenbeheizungen zu finden.
(Vgl. Reysach 1982, S. 26)
Nachträglich wollte man die oft kahlen Klassenräume mit Holzverkleidungen
verschönern, jedoch scheiterten diese Versuche durch die Erhöhung der
Brandbelastbarkeit. (Vgl. Reysach 1982, S. 26)
3.2.2 Architektonische Entwicklung des Schulbaus in Österreich
Diese Entwicklung ist ergründbar durch die, am laufenden Band, optimierten
Bautechniken, den jeweiligen Zeitgeist sowie die veränderten Bedürfnisse der
Menschen.
Die Architekten entwerfen nicht abgeschottet vom Alltag ihre Pläne, sondern
lassen sich durch den jeweiligen Zeitgeist beeinflussen, denn nicht ohne Grund
wird die Architektur nicht als individuell zu formulierendes Konstrukt betrachtet,
sondern als eines, das durch den Zeitgeist bestimmt ist. (Vgl. Düchs 2011, S.
212)
„Architektur soll ‚zeitgemäß‘ sein, also ihrer Zeit oder dem Ideal der Zeit
entsprechen. Der Anspruch der zeitgemäßheit impliziert häufig auch die
Forderung, moderne Materialien und Konstuktionen zu verwenden und
Grundisse entsprechend den aktuellen Bedürfnissen der Menschen zu
entwerfen.“ (Düchs 2011, S. 212f)
Besonders in den ersten Jahrzehnten nach dem 2. Weltkrieg versuchte man,
durch falsch verstandenen Funktionalismus einen schnellen Wiederaufbau zu
erreichen, dabei ließ man künstlerische Impulse im Bauwesen fast gar nicht

aufkommen. An die rasche und lebendige Entwicklung der Zwanzigerjahre
konnte man leider nicht aufschließen und so blieb im österreichischen Schulbau
vieles beim Alten. Nur wenige Ausreißer schafften es in Österreich, ab den
Vierziger- bzw. Fünzigerjahren neue Ideen in das veraltete Denken zu bringen.
Viele unterschiedliche Modelle von Schulhäusern entwickelten sich, jedoch ist
mit Bedauern festzustellen, dass diese für die damalige Zeit modernen Beispie-
le nur wenig von der österreichischen Bevölkerung geschätzt worden sind.
Durch alle Jahrzehnte hindurch spürte man eine Tendenz zum Traditionellen,
besonders beim Bau kleinerer Schulanlagen. Auf die Frage, weshalb im öster-
reichischen Schulbau häufig auf traditionelle Bauweisen zurückgegriffen wird,
wird die Antwort geliefert, dass sich traditionelle Gebäude besser in die Umge-
bung eingliedern lassen, im Gegensatz zu modernen Gebäudekomplexen. Nun
möchte ich jedoch, einige prägende Schulbauten bzw. Schulbautypen aus Ös-
terreich herausgreifen, um dadurch das moderne Denken mutiger Architekten
aufzuzeigen. (Vgl. Reysach 1982, S. 27)
Der neue Zeitgeist um 1945
In Österreich baute man bis 1945 hauptsächlich Gangschulen. Als Vorbild für
diese Gangschulen dienten Klosterschulen und Kasernen. Das Prinzip dieser
Art des Schulbaues bestand in einer Vielzahl aneinandergereihter Klassenzim-
mer entlang eines Ganges. Zu dieser Zeit prägten Ordnung und Disziplin die
Gestaltung der Schulhäuser. Die pädagogischen Anliegen kamen meist zu kurz,
in der Architektur zeigte sich diese Strenge durch klare Bauformen. (Vgl. Neh-
rer, Wachberger 1982, S. 33)
Erst nach dem 2. Weltkrieg rücken pädagogische Anliegen in den Vordergrund.
Besonders in den ersten beiden Jahrzehnten nach dem Zusammenbruch
herrschte in Österreich dieselbe Entwurfsmischung wie in Deutschland vor.
Wiederaufbau, im Zusammenhang mit Hudelei, falsch verstandenem Funktiona-
lismus, findet sich beim Schulbau in den Nachkriegsjahren wieder. Die neuen
Schulgebäude sollten anders konzipiert sein als vor dem Krieg. Die neue Lage
der Schule sollte keinen repräsentativen Nutzen haben, sondern innerhalb ei-
nes Wohngebietes liegen, sodass die Kinder einen ungefährlichen und kurzen
Schulweg haben. Auch die neuen Spiel- und Sportflächen bekamen nach dem
2. Weltkrieg einen anderen Stellenwert, zuvor waren sie klein und düster, die

neuen Nachkriegsschulen sollten einen wesentlich größeren Spielraum für die
SchülerInnen bieten. Weiters war man bestrebt, die Klassenanzahl klein zu hal-
ten, die Schule naturverbunden, möglichst ebenerdig oder maximal mit einem
Obergeschoss zu planen. Die neuen Schulen sollen derart konzipiert sein, dass
verschiedene Schulmodelle wie z.B. „die Arbeitsschule“ nach Pestalozzi, Ker-
schensteiner, oder „das Haus der Kinder“ nach Montessori und Freiluftschulen
erprobt werden können. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 33)
Entwicklung von Schulbautypen zwischen 1945 und 1960
 Gangschule
1948 wurde in Wien die erste Nachkriegsschule errichtet. Konzipiert wurde
diese sogenannte Gangschule, bzw. auch Atriumschule genannt, von Th.
Lauterbach. Entlang eines langen Ganges wurden die Klassenzimmer, stets
nach Osten orientiert, angeordnet. Auch bei der Außengestaltung des Ge-
bäudes lassen sich die unterschiedlichen Raumhöhen erkennen. Klassen-
räume und der Turnsaal hatten wesentlich größere Raumhöhen als Verwal-
tungs- und Funktionsräume. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 33)
 Freiluftschule
Eine der ersten Freiluftschulen entstand im Jahr 1930 durch W. Schütte in
Frankfurt am Main. 1949 gelang es R. Rainer, die erste Freiluftschule in Ös-
terreich, Wien, zu etablieren. Dadurch schaffte es ebenso Schütte, im Jahr
1959 seine Ideen in Österreich zu verwirklichen. Er errichtete eine Schule in
Floridsdorf. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 33)
Der Hintergedanke an diesen Konzepten der Freiluftschule ist,dass die Kin-
der so viel wie möglich in der freien Natur sind bzw. auch im Klassenzimmer
davon umgeben sind. Aus diesem Grund haben die Freiluftklassen große
aufklappbare Faltwände und ermöglichen dadurch eine großzügige Beleuch-
tung sowie viel Frischluft. Weiters gehört zu jeder Klasse ein Außenbereich,
im Erdgeschoss wäre es ein Garten, in den Obergeschossen ein Balkon.
(Vgl. http://www.schulen.wien.at/schulen/921013/architektur/index.html,
11.12.2012)

Abbildung 3: Freiluftschule Floridsdorf 1963 (Quelle:
11.12.2012)
Abbildung 4: Freiluftschlule Floridsdorf 1963 mit geöffneter Faltwand (Quel-
le: http://www.schulen.wien.at/schulen/921013/architektur/index.html,
11.12.2012)
Im Laufe von mehr als 20 Jahren optimierte Schütte seinen Entwurf der Frei-
luftklassen, indem er Messungen zur Beleuchtung durchführte und Aufstell-
möglichkeiten der Tische erprobte. Weiters ging er dem Wunsch der Päda-

gogen, nach geräumigeren Klassen nach. (Vgl.
11.12.2012)
Die Freiluftschule in Floridsdorf ist seit 1989 nicht mehr in diesem Zustand
erhalten, im Rahmen einer Teilsanierung wurden die Faltelemente entfernt
und durch fixe Fensterelemente ersetzt, dadurch ist das Grundkonzept einer
Freiluftschule verloren gegangen. (Vgl.
11.12.2012)
 Hallenschulen
1953 entstehen die ersten Entwürfe zur sogenannten Wohnraumschule. Das
Konzept dieser Schule sollte ein Gemeinschaftsraum sein, um welchen alle
Klassenräume angeordnet werden. Dieser Raum sollte Möglichkeiten für
Spiel, Gesang, Vorträge, Filme, Theaterstücke und zum Lesen bieten. In
diesem Raum sollten sich auch Nischen zum Basteln und für den Gruppen-
unterricht finden. Inmitten des „Wohnraumes“ sollte ein offener Kamin sei-
nen Platz finden, dieser sollte die Gemeinschaft unter den SchülerInnen so-
wie eine harmonische Zusammenarbeit mit Eltern fördern. Diese Idee der
„Wohnraumschule“ wurde jedoch auf diese Art und Weise nie realisiert. (Vgl.
Nehrer, Wachberger 1982, S. 33)

Abbildung 5: Konzept einer Wohnraumschule 1953 (Quelle: Nehrer, Wach-
berger 1982, S. 34)
Gut erkennbar ist die großzügige Halle als Zentrum dieser Schulanlage, die-
ses Konzept konnte jedoch auf diese Art und Weise nie erprobt werden.
Aus dieser Idee keimte jedoch die Hallenschule. Das Konzept der Gruppie-
rung der Klassenräume um einen gemeinsamen Raum herum blieb erhal-
ten. 1955 errichtet V. Hufnagl eine Hallen-Hauptschule in Strobel, Salzburg.
Die zentrale Halle, welche sich über ein ein- oder mehrgeschossiges Schul-
haus erschließt, übernimmt die Funktion eines Mehrzweckraumes. Die Halle
ermöglicht den Kontakt zwischen SchülerInnen aus unterschiedlichen
Schulstufen bzw. Klassen, außerdem übernimmt sie Aufgaben der Erschie-
ßung in obere bzw. untere Geschosse. Weg vom Frontalunterricht schafft V.
Hufnagl mit seinen quadratischen Klassenzimmern, Freiluftloggien und
Faltwänden passende Orte für die Gruppenarbeit. (Vgl. Nehrer, Wachberger
1982, S. 33f)
Dieses Prinzip wurde weiterentwickelt, dabei gewinnt die Halle noch mehr
an Bedeutung. Mit Sitzstufen, Galerien schafft die Halle nicht nur mehr Kom-
fort für die SchülerInnen, sondern dient ebenso als Mehrzweckraum für Ver-
anstaltungen aller Art. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 34)
 Atriumschule, Pavillonschule

In den 1960er-Jahren bekommt Österreich Inspiration aus der Schweiz, dort
wurden einige solcher Atrium- bzw. Pavillonschulen erbaut, diese stehen in
enger Verbindung mit der Freiluftschule. Man kann es auch als eine Form
der Weiterentwicklung einer Freiluftschule betrachten, denn dieser Schul-
bautypus ordnet die Klassenräume um einen Innenhof an, welcher als Pau-
senhof bzw. auch teilweise überdacht als Pausenhalle genützt werden kann.
Atrium- oder Pavillonschulen zeichnen sich durch beidseitige Belichtung der
Klassenräume, Naturverbundenheit sowie ebenerdige Baukörper aus. Ein
Nachteil dieses Bautypus ist seine Großflächigkeit, dadurch muss viel Bau-
land in Anspruch genommen werden. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S.
34)
Kombination der verschiedenen Bautypen
„Um 1960 sind durch die Organisations- und Funktionsprinzipien hervorgerufe-
ne Bautypen wie Gang-, Atrium-, Pavillon-, Freiluft- und Hallenschule weitge-
hend entwickelt und finden danach, auch in Alternativen und Kombinationen, in
zahlreichen Beispielen Anwendung.“ (Nehrer, Wachberger 1982, S. 35)
In den darauffolgenden Jahren entstanden zahlreiche Hauptschulen, bei denen
die Halle das Kernstück der Entwürfe darstellte, um diese Halle wurden zahlrei-
che Nebenräume angeordnet, aber auch die Idee der Veränderbarkeit setzte
sich immer mehr durch, indem flexible Raumteiler eingeplant wurden. Auch die
Entwicklung des Stahlbetonskelettbaus bestimmt ab 1960 viele Entwürfe, dies
führte dazu, dass die Fensterflächen großzügiger werden konnten, ohne dass
das Gebäude instabil wird. Ebenso die passende Planung hinsichtlich der Um-
gebung wurde nicht nur bei Freiluft und Atrium- bzw. Pavillonschulen berück-
sichtigt, sondern auch bei den restlichen Bauten. (Vgl. Nehrer, Wachberger
1982, S. 35)
Österreichischer Schulbau ab 1770
1970 entstehen viele große Schulanlagen, dabei werden unterschiedliche
Schultypen auf einem Standort zusammengetragen. Dabei bilden sich oft
kompakte Anlagen mit einem großen technischen Aufwand, hinsichtlich
Lüftungsanlagen, aber auch großen Schüleranzahlen und Bauvolumen. (Vgl.
Nehrer, Wachberger 1982, S. 40)

Ab 1773 ist aufgrund der hohen Energiekosten ein Rückgang auf kleinere
Bauformen, welche weniger Energie beanspruchen, erkennbar. Durch diese
großen Schulanlagen werden zum ersten Mal die großen Umkosten,
hinsichtlich Belüftung innenliegender Räume und die Heizengieverschwendung,
durch zu große Fensterflächen, ersichtlich. Neben diesen dazugewonnen
Erkenntnissen legen die Architekten wieder einen großen Wert auf bewährte
Materialien sowie einfache Bauformen. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 40)
Ab 1975 ist der Neubau der Pflichtschulen vorläufig am Ende seiner
Entwicklung angelangt. Bisher wurden Schulen auf „grüner Wieser“ errichtet.
Durch wirtschaftliche oder räumliche Zwänge muss ab den 1970er-Jahren nun
ein Augenmerk auf den Auf- und Zubau gerichtet werden. Die Aufgabe der
Architekten besteht nun darin, moderne, aber auch passende Zu- oder
Aufbauten zu entwerfen. (Vgl. Nehrer, Wachberger 1982, S. 38)
An diesem Punkt endet meine Aufarbeitung des Schulbaus in Österreich. Leider
konnte ich keine passenden Werke finden, welche den österreichischen
Schulbautypus ab den 1980er Jahren weiter beschreiben. Als Abschluss
möchte ich Nehrer und Wachberger (1982) zitieren: „Es ist nicht möglich, eine
Prognose für eine zukünftige Entwicklung der Architektur im Schulbau zu erstel-
len. Zu sehr ist diese Entwicklung von nicht vorhersehbaren künftigen politi-
schen, soziologischen, pädagogischen Faktoren abhängig. (...) Das steigende
Bewußtsein der Menschen für eine lebensgerechte Umwelt und für humane
Maßstäbe sowie die erkennbare Abkehr von materiellen Werten lassen hoffen,
daß die sich abzeichnende Entwicklung von der nur technisch funktionalen Pla-
nung zur kreativen humanen Architektur fortgesetzt wird.“ (Nehrer, Wachberger
1982, S. 40)

4 Forschungsteil
4.1 Methodologisches Konzept
Um festzustellen, wie zufrieden die Tiroler SchülerInnen mit ihren Schulen sind,
musste ich eine passende Forschungsmethode wählen. Dabei musste ich mich
zwischen der quantitativen sowie der qualitativen Forschungsmethode ent-
scheiden. Nach langen Überlegungen entschied ich mich für die Quantitative
Methode, welche ich nun näher beschreiben möchte:
„Quantitative Methode (z.B.: Fragebogen, Tests) sind standardisiert und zielen
darauf ab, Häufigkeitsverteilungen, Größenordnungen, Wahrscheinlichkeiten,
zähl- und messbare Erscheinungen zu erheben, sowie auf Gesetzmäßigkeiten
und verallgemeinbare Aussagen über Sachverhalte und Vorgänge in der Ge-
sellschaft zu stoßen.“ (Brunner, Knitel & Resinger 2011, S. 67)
Zu den Vorteilen von schriftlichen Befragungen gehört einerseits, dass eine
Vielzahl von Personen innerhalb kürzester Zeit befragt werden kann, anderer-
seits ist es möglich, durch diese Vielzahl von Befragungen ein breites Mei-
nungsspektrum zu einem Thema zu erfassen. (Vgl. Brunner, Knitel & Resinger
2011, S. 83)
Der Nachteil von schriftlichen Befragungen ist, dass die Situation, in der die
Fragebögen ausgefüllt werden, nicht kontrollierbar ist, denn es kann vorkom-
men, dass Fragebögen oberflächlich ausgefüllt werden, dadurch kommt es zu
Verzerrungen bei der Datenerhebung. Weiters ist es möglich, dass die Fragen
von den Befragten anders aufgefasst werden, als es vom Verfasser gedacht
wurde. Weiters kann der Fall auftreten, dass der Befragte ein positives Bild von
sich zeigen will und aus diesem Grund unbewusst oder bewusst eine Tendenz
zu einer Antwort hat, bei der er/sie einen guten Eindruck hinterlässt. (Vgl. Brun-
ner, Knitel & Resinger 2011, S. 84)
Inwieweit der Fragebogen in die Tiefe geht, hängt von der Anzahl der offenen
Fragen ab. „Bei einer offenen Frage können die Befragen frei antworten kön-

nen, d. h. sie müssen nicht aus bereits vorher festgelegten Antwortmöglichkei-
ten auswählen.“ (Brunner, Knitel & Resinger 2011, S. 88)
Bei der Erstellung des Fragebogens sind offene Fragen einfacher zu gestalten,
da man keine Antwortmöglichkeiten formulieren muss. Bei der Auswertung hin-
gegen sind die offenen Fragen schwieriger auszuwerten, da sie in einer Aus-
wertungsphase kategorisiert werden müssen. (Vgl. Brunner, Knitel & Resinger
2011, S. 88)
Im Gegensatz dazu stehen die geschlossenen Fragen. Sie lassen dem Befrag-
ten wenig Freiraum, da er eine Auswahl aus vorgegebenen Antwortmöglichkei-
ten treffen muss. Diese Art der Fragestellung ist schwieriger vorzunehmen, da
der/die ForscherIn die Antwortmöglichkeiten gut gewählt festlegen muss. Im
Gegenzug nehmen diese Fragen bei der Auswertung weniger Zeit in Anspruch.
(Vgl. Brunner, Knitel & Resinger 2011, S.89)
Als ich die Vor- und Nachteile einer schriftlichen Befragung abwog, stand ganz
klar im Vordergrund, dass ich eine breite Anzahl von Meinungen bekommen
möchte. Dies war ein schlagender Punkt dafür, dass ich mich schlussendlich
gegen eine stichprobenartige Analyse eines Interviews und für die Erstellung
eines Fragebogens entschied.
Einerseits sollten die SchülerInnen meine Fragen, welche den theoretischen
Teil meiner Arbeit abdecken, beantworten und andererseits auch eine Gele-
genheit dazu bekommen, ihre Wünsche sowie ihre Kreativität einfließen zu las-
sen. Aus diesem Grund war klar, dass mein Fragebogen nicht nur aus ge-
schlossenen Fragen bestehen sollte. Der Fragebogen sollte genug Freiheiten
bieten, um ausreichende Informationen über die Anliegen jener Personen zu
erfahren, welche die meiste Zeit in ihrem Klassenzimmer verbringen. Da mir
aufgefallen ist, dass in vielen Fällen lediglich Planer, Geldgeber, also meist die
Gemeinde, und in glücklichen Fällen auch der Lehrkörper Mitspracherecht bei
der Gestaltung des Schulhauses haben, möchte ich meinen Schwerpunkt auf
die SchülerInnen setzen. Denn meines Erachtens sollten die Wünsche der
SchülerInnen nicht nur aus Spekulationen der Erwachsenen bestehen, sondern
in passenden Situationen ebenso stichhaltig miteingebunden werden. Damit
war die Erstellung des Fragebogens eine Herausforderung für mich, denn eine

schriftliche Befragung bei Jugendlichen ist sehr komplex. Laut Brunner, Knitel &
Resinger (2011) tun sich Kinder schwer, ihre Einschätzung in eine Werteskala
einzutragen, die von beispielsweise „stimme völlig zu“ bis zu „stimme überhaupt
nicht zu“ reicht. Aus diesem Grund entschied ich mich für kindgerechte
„Smileys“. Weiters achtete ich bei der Erstellung meines Fragebogens darauf,
dass die Fragen dem Alter der SchülerInnen angemessen klar formuliert sind.
Ich legte ebenso besonderen Wert darauf, dass die Fragen nach steigender
Komplexität bzw. Spannung geordnet sind, um die SchülerInnen nicht zu über-
fordern und dennoch bei Laune zu halten.
Die SchülerInnen fühlen sich dadurch nicht nur wichtig, sondern würden auch
eine Gelegenheit dazu bekommen, ihre gemeinsamen vier Wände nach ihren
Vorstellungen zu verschönern. Um herauszufinden, ob die SchülerInnen mit
ihrem Klassenzimmer zufrieden sind, wählte ich eine angemessene Mischung
aus offenen, halboffenen und geschlossenen Fragen.
Den folgenden Fragebogen setzte ich an meinen ausgewählten Schulen ein:

Dieser Fragebogen soll helfen, das Klassenzimmer so zu gestalten, dass sich
jede/r darin so wohl wie möglich fühlt und gut lernen kann. Mein Ziel ist es, den
derzeitigen Ist-Zustand zu erheben bzw. zu verbessern. Aus diesem Grund
möchte ich wissen, wie zufrieden ihr SchülerInnen mit eurer Lernumgebung
seid bzw. was man verbessern könnte. Deswegen möchte ich dich bitten, die-
sen Bogen ehrlich und gewissenhaft auszufüllen, denn nur so kann künftig et-
was zugunsten der SchülerInnen bzw. auch LehrerInnen verändert werden.
Diese Umfrage ist anonym, das heißt, du musst deinen Namen nicht auf den
Fragebogen hinaufschreiben. Für mich sind nur die Ergebnisse von Bedeutung!
Danke im Voraus!
Demografische Daten:
Alter:__________________________
Männlich Weiblich
1. Wie gefällt dir dein Klassenzimmer?
2. Wie wohl fühlst du dich in deinem Klassenzimmer?

3. Findest du dein Klassenzimmer groß genug?
Ja Nein
4. Findest du die farbliche Gestaltung der Wände schön?
Ja Nein
5. Konntest du bei der Farbgestaltung deines Klassenzimmers mitentschei-
den?
Ja Nein
6. Betrachte deinen Arbeitsplatz:
6.1Findest du, dass dein Tisch zum Arbeiten groß genug ist?
Ja Nein
6.2Ist dein Stuhl, auch wenn du länger sitzt, gemütlich?
Ja Nein
6.3Hast du im Klassenzimmer/Schulgebäude eine Möglichkeit, Schulbücher
und andere Schulmaterialien zu verstauen?
Ja Nein

7. Was fehlt dir in deinem Klassenzimmer, um dich wohlzufühlen?
Nichts Sonstiges: _________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
8. Bitte begründe deine Antwort aus Frage 7.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Was trägt im Klassenraum dazu bei, dass du gut lernen kannst? Nenne
mindestens 3 Dinge!
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________
 __________________________________________________________

8. Stell dir vor, du bist ein Architekt. Du hast nun die Aufgabe, für dich, deine
Freunde und deine Lehrperson ein Klassenzimmer zu gestalten. Wichtig ist,
dass du dich in diesem Raum wohlfühlst und du ausgezeichnet lernen
kannst. Du kannst mir deine Vorstellung auch gerne in Form einer Zeichnung
näherbringen!
Achte dabei auf:
Raumform, Farbgestaltung, Dekoration, Sitzordnung, Möbel, Fenster
Herzlichen Dank für deine Mitarbeit!
Lisa Haller

Neben meiner Erhebungsmethode möchte ich auch einen geschichtlichen As-
pekt einbringen. Deswegen setzte ich mich mit den Chroniken der beiden aus-
gewählten Neuen Mittelschulen auseinander. Mein Ziel ist es dabei, mehr über
die Schule selbst und ihren Werdegang zu erfahren, überdies möchte ich best-
möglich aufzeigen, wie sich im Laufe der Zeit der Klassenraum sowie die Lern-
bedingungen für die SchülerInnen verändert haben. Besonders letzteres Vor-
haben stellt eine sehr schwierige Aufgabe dar, da lediglich in seltensten Fällen
Bildquellen der früheren Klassenräume erhalten sind.
4.2 Neue Mittelschule Mayrhofen
4.2.1 Geschichtliches
Erstmals stellte sich die Frage in den 1920er-Jahren, ob in Mayrhofen eine Bür-
gerschule gegründet werden soll. Diese Gelegenheit blieb ungenutzt und so
wurde eine Bürgerschule in Zell am Ziller errichtet. (Vgl. Lechner 2009, S. 23)
Zell am Ziller ist eine Marktgemeinde im Zillertal und gehört zum Bezirk
Schwaz. Die Entfernung von Mayrhofen nach Zell beträgt ca. neun Kilometer.
Durch die Errichtung der Bürgerschule in Zell wurde diese zur Ausbildungsstät-
te für die SchülerInnen Mayrhofens. Beinahe 30 Jahre mussten die SchülerIn-
nen gefahrvolle und teure Wanderungen von Mayrhofen nach Zell und zurück
auf sich nehmen. (Vgl. Lechner 2009, S. 23)
Im Jahr 1950 war die Anzahl der Mayrhofner SchülerInnen in Zell bereits auf 80
gestiegen. Diese Tatsache veranlasste den damaligen Bürgermeister Platzer
dazu, dass er einen Aufnahmestopp für neue SchülerInnen von Mayrhofen an-
ordnete. Zeitgleich formierte sich in Mayrhofen eine Gruppe, die es sich zum
Ziel setzte, eine eigene Hauptschule zu errichten. (Vgl. Lechner 2009, S. 23)
Anfangs standen die bäuerlichen Kreise diesem Projekt der Hauptschule sehr
skeptisch gegenüber, da sie glaubten, die Kinder würden dadurch der Arbeit am
Hof entfremdet werden. (Vgl. Lechner 2009, S. 23)
Trotz einigen Gegnern wurde am 16. Dezember 1950 vom Gemeinderat be-
schlossen, dass ein Schulhausbau unvermeidlich sei. Neben Materialien für den
Bau musste natürlich auch ein geeigneter Bauplatz gefunden werden. Die Diö-

zese Salzburg stellte einen passenden Grund zur Verfügung. Danach begann
man, Material für den Schulbau zu sparen. Die Gemeinde Mayrhofen legte eine
große Menge an Ziegeln für den Schulhausbau zur Seite, aber ebenso die Bür-
ger der Gemeinde mussten eine gewisse Zahl an Abgaben leisten. (Vgl. Lech-
ner 2009, S. 24)
Im Herbst 1951 wurden die erste Klasse mit 53 SchülerInnen eröffnet. Diese
Klasse fand noch im 1. Stock des Café Edelweiß ihren Platz. Dort mussten die
insgesamt sechs Lehrer den Unterricht abhalten. Laut Erzählungen von Dr. Jo-
hannes Rauter handelte es sich um einen lang gezogenen, schmucklosen
Raum, welcher mit einer Holzfaserwand versehen war. Mit einer großen Schie-
betür ließ sich dieser Raum in zwei Räume aufteilen. (Vgl. Lechner 2009, S. 24)
Ein Jahr später wurde der erste Grundstein für die Schule gelegt. Die Gemein-
de Mayrhofen hatte genug Rohstoffe sparen können bzw. durch zusätzliche
Abgaben von „Robotschichten“ der Bürger ausreichend Material, um mit dem
Schulbau zu beginnen. (Vgl. Lechner 2009, S. 24) Die Heimatstimme schrieb:
„Zum Schulhausneubau wurde am 14. Jänner 1952 mit dem Grundaushub be-
gonnen. Fleißige Hände schaffen und regen sich für das große Werk unserer
Gemeinde.“ (Lechner 2009, S. 24)
In diesem Jahr vergrößerte sich die Klassenanzahl drastisch und somit wurden
aus einer Klasse schließlich vier Klassen. Da das Schulhaus noch nicht fertig
gestellt war, war ein Platzmangel vorprogrammiert. Keinesfalls konnten alle vier
Klassen im Café Edelweiß untergebracht werden, es gab höchstens Platz für
zwei Schulklassen. Doch ebenso für dieses Problem fand sich eine Lösung:
Herr Böhmer stellte den 1. Stock des Wohnhauses Tischlerei Böhmer zur Ver-
fügung, diese Räumlichkeit bot Platz für eine Klasse. Die andere Klasse fand ihr
neues Zuhause im Proberaum der Musikkapelle. (Vgl. Lechner 2009, S. 24)
Nicht lange mussten die SchülerInnen in den provisorischen Unterrichtsräumen
unterrichtet werden, denn bereits am 5. Februar 1953 waren Erdgeschoss und
Kellerräume des neugebauten Schulhauses so weit fertig, um bezogen werden
zu können. An diesem Tag fand die Eröffnungsfeier statt. Prof. Dr. Wolf zele-
brierte in der Eingangshalle eine Messe, Msgr. Krapf weihte die Räume, Bür-
germeister Kröll hielt eine Ansprache, in der er den Bürgern und den kirchlichen

Stellen Salzburgs, ohne die der Bau des Schulhauses nicht möglich gewesen
wäre, dankte. Der Vorzugsschüler Franz Heim durfte das Schulhaus aufsperren
und somit seiner Bestimmung übergeben. (Vgl. Lechner 2009, S. 24)
Die nächsten zwei Abbildungen zeigen zwei Klassenräume, das genaue Ent-
stehungsdatum konnte leider nicht festgestellt werden.
Abbildung 6: Schulklasse von Dir. Hans Oberforcher 1930 bis 1945 (Quelle:
Lechner 2009, S. 48)
Mithilfe dieser Fotografie bekommt man einen guten Einblick in die damaligen
Gegebenheiten eines Klassenraumes. Der rechteckige Klassenraum wirkt groß
und vollgestopft. Zwischen den massiven Schulbänken der Kinder ist nicht viel
Freiraum, gerade einmal so viel, dass die SchülerInnen aufrecht sitzen konnten.
Im linken hinteren Bereich des Klassenzimmers sind noch leere Schulbänke zu
erkennen. Diese Zweierschulbänke der Kinder sind aus einem dunklen Holz
gefertigt und sind gerade einmal groß genug, dass jede/r SchülerIn genügend
Platz zum Schreiben hat. Wie bereits Ottel (1982) erwähnte, kam es aufgrund
dieser geringen Schulbankbreiten oft zu Streitigkeiten zwischen den SchülerIn-
nen. Gut zu erkennen ist auch der Ofen im linken Eck des Klassenraumes. Die
Wände des Klassenzimmers wurden bis zur Kopfhöhe der Kinder dunkel gestri-
chen. Neben der Tatsache, dass ein dunkler Anstrich bis zur Kopfhöhe in der

damaligen Zeit üblich war, kommt noch hinzu, dass es besonders im Fußbe-
reich schmutzunempfindlicher ist und somit sauberer wirkt als eine helle, aber
verdreckte Wand. Vorhänge, Blumen und Bilder an den Wänden ließen den
Raum attraktiver wirken.
Abbildung 7: Schulklasse 1960 bis 1970 (Quelle: Lechner 2009, S. 49)
Auf diesem Bild aus der Zeit zwischen 1960 und 1970 erkennt man ein deutlich
moderneres Klassenzimmer. Der quadratische Klassenraum wirkt kleiner, aber
eindeutig freundlicher als jener auf der oberen Fotografie. Die Zweiertische der
SchülerInnen haben eine helle Holztischplatte und höhenunverstellbare, zarte
Füße aus Stahl. Diese Tische wirken Platz sparender und leichter als die mas-
siven Holzbänke auf dem oberen Bild. Die Fenster sind größer und der Klas-
senraum wirkt sehr hell. Wieder lassen Vorhänge, Pflanzen und Bilder an den
weiß gestrichenen Wänden den Klassenraum attraktiver wirken.
Die Zeit verging und man stand vor einem neuen Problem, als das neue Gesetz
herauskam, dass jedes Kind in Österreich das Recht hat, bei Einhaltung der
Hauptschulbedingungen diese in seinem Heimatsprengel zu besuchen. Es war
vorauszusehen, dass das Schulhaus zu klein ist, da es eigentlich lediglich für
die Kinder des Ortes geplant bzw. gedacht war. In das Einzugsgebiet von Ma-
yrhofen fielen Brandenberg, Tux, Hippach und Schwendberg.

Die permanent steigende Schülerzahl machte einen Neubau der Volksschule
unvermeidlich. 1966 wurde direkt an die Hauptschule der neue Trakt der Volks-
schule angebaut. (Vgl. Lechner 2009, S. 28)
Zur Jahrtausendwende wurden Raumnot und die desolaten Zustände des veral-
teten Gebäudes zur Qual für alle Betroffenen. 2004 wurde der Entschluss ge-
fasst, ein Schulzentrum für Volks-, Haupt- und Polytechnische Schule zu bauen.
Man beschloss, den alten Volksschultrakt komplett abzureißen, um Platz für
den Neubau zu schaffen, der Hauptschultrakt sollte renoviert werden und als
Teil des gesamten Komplexes dienen. Dieser Bau wurde wettausgeschrieben,
der Gewinner war die Neue Heimat Tirol und wurde somit mit der Bauausfüh-
rung beauftragt. Ab Jänner 2005 fanden intensive Besprechungen zwischen
Vertretern der Gemeinde, Lehrerschaft und der Neuen Heimat Tirol statt, um
ein passenden Raumprogramm zu entwickeln. Diese Auflagen wurden an fünf
verschiedene Architekten versandt. Am 09.08.2005 entschied sich die Jury für
den Tiroler Architekten Schnizer. (Vgl. Lechner 2009, S. 34f)
Abbildung 8: Klassenraum im Hauptschulgebäude im Jahr 2006 (Quelle: Foto-
archiv NMS Mayrhofen)

Abbildung 9: Klassenraum im Hauptschulgebäude im Jahr 2006 (Quelle: Foto-
archiv NMS Mayrhofen)
Wenn man die beiden Bilder eines Klassenraumes aus dem Jahr 2006 betrach-
tet, wird sofort klar, dass der Umbau bzw. Neubau der Schule notwendig war.
Im Klassenzimmer waren ca. 25 Schüler auf ca. 65 m² zusammengepfercht,
diese unbefriedigende Lernsituation musste im neuen Schulhaus eindeutig op-
timiert werden. Auch die Platz sparenden Zweiertische boten für die Kinder kei-
ne große Arbeitsfläche. Neben den Tischen waren ebenso die veralteten Holz-
stühle nicht für alle SchülerInnen passend. Da laut Noack (1997) in der Pubertät
Wachstumsschübe innerhalb derselben Altersklasse zu erheblichen Differenzen
der Körpergröße führen können, sollten Stühle für Kinder höhenverstellbar sein,
was im damaligen Fall leider nicht möglich war. Das Ausmaß dieser Wachs-
tumsschübe lässt sich in der Abbildung 5 sehr gut erkennen: Der große Schüler
im weißen T-Shirt teilt sich seine Bank mit dem Schüler im roten T-Shirt, be-
denklich ist, dass beide Schüler mit denselben Höheeinstellungen von Tisch
und Stuhl arbeiten mussten.
Die Spuren der jahrelangen Abnützung machten vor dem grauen Fliesenboden
nicht Halt, auch die farblose Gestaltung der Wände mit den spärlichen Regalen

machte den Klassenraum nicht freundlicher. Somit ist bewiesen, dass ein Um-
bau bzw. Neubau der Schule notwendig war.
Im Mai 2009 war es so weit, die Haupt- und Volksschule konnten in das neue
Gebäude übersiedeln, danach konnte man mit der Renovierung des alten
Hauptschulhauses beginnen. Die Polytechnische Schule kehrte im Jahr 2010
von ihrem Ausweichquartier in Hippach nach Mayrhofen zurück. (Vgl. Lechner
2009, S. 35)
Die Hauptschule hat ihren Kernbereich im 1. und 2. Obergeschoss. Mit insge-
samt 12 Stammklassen, einem Direktionsraum, Lehrerarbeitszimmer und eini-
gen Nebenräumen, welche im alten Hauptschulgebäude untergebracht sind, ist
die Hauptschule angewachsen und bietet eine lichtdurchflutete und großzügige
Herberge für SchülerInnen und LehrerInnen. (Vgl. Lechner 2009, S. 35)
Wie zufrieden die SchülerInnen von Mayrhofen mit ihren Klassenräumen sind,
wird sich im folgenden Kapitel herausstellen.

4.2.2 Untersuchung
Ich führte meine Untersuchung am 18.12.2012 in zwei vierten Klassen durch.
Die beiden Klassenräume sind gleich groß und gleich ausgestattet, liegen ne-
beneinander und haben die Fensterfront im Norden. Beide Räume bieten deren
„Bewohner“ bereits alle vier Schuljahre lang einen Lern- und Arbeitsplatz. Auf-
grund derselben Bedingungen habe ich die Auswertungen der beiden Klassen
zusammengefasst.
Insgesamt füllten 37 SchülerInnen den Fragebogen aus, davon waren 19 männ-
lich und 18 weiblich. Alle SchülerInnen sind in einem Alter von 13 bis 14 Jahren.
1. Wie gefällt dir dein Klassenzimmer?
Anhand dieser Grafik ist deutlich zu erkennen, dass den SchülerInnen der NMS
Mayrhofen ihr Klassenzimmer gut gefällt. Es ist wohl zu betonen, dass keinem
Einzigen sein Klassenraum nicht gefällt.
48%
38%
11%
3% 0%
Sehr gut
Gut
Mittelmäßig
Genügend
Nicht Gut

Lebensraum Schule - von LIsa Haller

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