EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DE LOS CAMPEROS A TRAVES DEL INVOLUCRAMIENTO
DE LOS ADULTOS EN EL JUEGO DE ...
CONTENIDOS
LISTA DE ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

iv

LISTA...
ILUSTRACIONES

Figuras

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1. “Él conforta mi alma” Salmo 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
CUADROS

Cuadros
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1.

Tipos de programas de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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EL PODER DE INCREMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS
CAMPEROS A TRAVÉS DE QUE LOS ADULTOS SE INVOLUCREN EN EL
JUEGO DE...
comenzar a jugar. Juan fue atacado con una exorbitante cantidad de manzanas y pronto
dejó el juego mal encarado.

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José, el confidente no está directamente involucrado con el fluir del juego
pero está presente. ¿Qué diferencia podría é...
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solo para probar que ella puede siempre “lucirse más” que sus compañeros. Aunque
Wendy es admirada por sus proezas, ella...
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enfocarse en ayudar a los niños a relacionarse unos con otros de formas saludables y a
aprender cómo lidiar con el sinnú...
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este documento debiera probar ser muy útil puesto que las oportunidades abundan para
los maestros y pueden involucrarse ...
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SECCION UNO:

INTELIGENCIA EMOCIONAL

“Hemos dejado al azar la educación Emocional de nuestros niños, lo cual
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significativamtente con medidas de características de personalidad y bienestar
subjectivas. (Rivers, Brackett, and Salo...
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documento, y el papel que puede jugar un adulto para animar a una mayor competencia
en el niño.
(1) La Conciencia de sí...
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Los logros en el manejo de emociones para niños de edad escolar están
apoyados por experiencias sociales y desarrollo c...
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Maria Montessori (1909/207),la afamada educadora de niños, fue conocida por dominar
con efectividad el concepto de fluj...
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muchos en la niñez media pueden “ponerse en los zapatos de otros” y ver sus propios
pensamientos, sentimientos, y compo...
16
menudo emplean tácticas relacionalmente agresivas para dirigir, incluir o excluir a otros.
El involucramiento del adult...
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factor más relevante para el éxito en casi todo campo de aplicación (por ejemplo en el
hogar, el lugar de trabajo y en ...
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Salovey (2008) declaran que la IE está relacionada pero se distingue de la personalidad.
Basados en las calificaciones ...
19
idiomas, la inteligencia emocional ha llegado a ser conocida y tiene su justo lugar al lado
del coeficiente intelectual...
20

SECCIÓN DOS:

¿QUÉ ES EL JUEGO?

Un marco Bíblico para la recreación

La base bíblica para la recreación es el concept...
21
antítesis, este escritor bíblico trata el mundo de la jornada laboral y el área de juego al
unísono tal como lo evidenc...
22
Johnston (1982, 81-83) interpreta Eclesiastés señalando que Dios creó la
vida no en dos partes: trabajo y juego, sino c...
23
Tim Ladwig (1993) ha capturado el aspecto restaurador del juego con una
de sus ilustraciones del Salmo 23 (ver Figura 1...
24

Desde la perspectiva de las ciencias sociales, en la mayoría de las
definiciones ofrecidas acerca del juego, se hace r...
25

La definición de juego de Johnston comprende la conexión Bíblica entre el
juego y lo sagrado. Dios santificó el Sabat ...
26
Este cambio cultural también se extiende hasta el hogar, lo que
previamente había sido el centro primario del interés d...
27
trabajando en mucha cercanía con amigos y familia, compartiendo una armonía y
responsabilidad comunitaria. En contraste...
28
adultos estar invirtiendo nuestro tiempo en logros mucho más productivos que jugar? La
pregunta escondida tras esta pre...
29
cardiovasculares, para nombrar unos pocos) así que por esa razón no estarán incluidos en
este documento.

Desarrollo Co...
30
niños aprenden más efectivamente a través las actividades en lugar de solamente
instrucciones, el juego provee un excel...
31
La zona de desarrollo próximo provee un marco teórico claro para soltar la
poderosa influencia que un adulto puede tene...
32
poco-directivo como sea posible, mostrando una aceptación máxima de lo que el niño
trae al tiempo de juego. Si se acept...
33
cada vez más frustrado. Esta misma dificultad lo anima a ir y buscar un lazo que él usa
creativamente para ayudarse a s...
34
para este documento. También se discutirán las amenazas del tiempo de juego en los
campamentos y las fortalezas que los...
SECCIÓN TRES:

LOS CAMPAMENTOS

Los campamentos constituyen una buena parte del paisaje en Norte
América (Barnett 2009c). ...
36

Cuadro de Tipos de Programas de Campamento

Amplitud de
las categorías

Ejemplos

Residencial

Campamento de Verano (1...
37
Cada sitio de campamento y cada Miembro de la Asociación Internacional
de Campamentos Cristianos a nivel mundial tiene ...
38
Aunque personas de todas las edades asistan al campamento, el enfoque de
este documento estará en la participación de l...
39

EJEMPLO DE UN HORARIO DE CAMPAMENTO
EL HORARIO PUEDE ESTAR SUJETO A CAMBIOS EN CUALQUIER MOMENTO,
HECHOS POR EL DIRECT...
40
campament
o

iniciativa

la iniciativa

Libre/barbaco
a

2:00-3:30

Actividades
opcionales
seleccionad
as por los
campe...
41
tempranas

tempranas

tempranas

tempranas

tempranas

tempranas

5:45-6:00

Pasar lista
– desizar la
bandera

Pasar li...
42

Amenazas para el tiempo de juego en el campamento
El campamento ofrece actividades espontáneas para involucrarse en
ju...
43
aprender habilidades específicas, como es mencionado por Elkind (2007a) anteriormente.
Muchos (¡no todos!) de los progr...
44
que dejes a los niños ir al bosque. Pensamos que es muy peligroso. No queremos que
pierdas de vista a los niños. (Thomp...
45
opciones recreativas que “divergen” en cualquier número de usos o soluciones tienden a
estimular al niño para explorar ...
46
niños con múltiples tipos de áreas de juego a las que rara vez tendrían acceso en la
escuela o en su casa.
Los investig...
47
¿Qué mejor forma para un niño de “llegar a conocer la creación de Dios” que jugar y
sumergirse a sí mismo en ella? Ensu...
48
se mantengan lejos de los bosques y los campos”. Esos niños que están tan vacilantes
(afortunadamente muchos no lo está...
SECCION CUATRO

LOS ADULTOS DEBERIAN INVOLUCRARSE CON SUS HIJOS EN EL JUEGO

Luther Gulick (1865–1918), Americano, instruc...
50
Cuadro 2: Revisión de actitud hacia los juegos de los niños

Revisión de actitud de los adultos hacia los juegos de los...
51
responsabilidad de asignar valor a los juegos de los niños para que así influencie como se
construyen las facilidades, ...
52
compañerismo, no controlando sino adaptando los temas que crean dentro de la historia
para que ellos puedan sentir la p...
53
Phillips (1993) dice que el “no tener nada que hacer” puede ser descrito
como un estado de ánimo, como un temperamento....
54
“Los niños que están acostumbrados a tener todo su tiempo estructurado
pierden los recursos necesarios para divertirse ...
55
manera lo representa, como hablándolo, dibujándolo o enseñándolo a otros. Un adulto
que se involucra a un niño fuera de...
56
Cuadro 1: El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el
campamento

Competencias de l...
57
del grupo.”
(Ashiabi 2007, 200)

Finalmente, el otro equipo acepta solo
para seguir jugando. Johnny fue
golpeado por un...
58
real de los niños y un
poco más allá con el fin
de facilitar su
crecimiento.

(4) La conciencia
social, empatía y
difer...
59
experiencia y n por palabras.
•

•

(5) Las habilidades
sociales, manejo de
relaciones
El grado en el cual el
individuo...
El poder de aumentar la inteligencia emocional  de los acampantes a traves del involucramiento  de los adultos en el juego...
El poder de aumentar la inteligencia emocional  de los acampantes a traves del involucramiento  de los adultos en el juego...
El poder de aumentar la inteligencia emocional  de los acampantes a traves del involucramiento  de los adultos en el juego...
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EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DE LOS ACAMPANTES A TRAVES DEL INVOLUCRAMIENTO
DE LOS ADULTOS EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS-
Este articulo es el resultado de anos de experiencia en campamentos observando la interaccion entre los lideres (confidentes) y sus acampantes (o camperos o campistas o acampamentistas) durante tiempos de juego o recreacion. Observe como el adulto puede aumentar la inteligencia emocional del nino participando sabiamente con el o ella. El articulo define la inteligencia emocional en base a la definicion de Daniel Goleman y comenta formas practicas en que un adulto puede participar con los menores en actividades recreativas. Cuenta con una buena mezcla de teoria y practica.

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  1. 1. EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS CAMPEROS A TRAVES DEL INVOLUCRAMIENTO DE LOS ADULTOS EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS por Lisa Anderson-Umana BS, Penn State University, 1982 MA, Wheaton College Graduate School, 1993 REPORTE FINAL Entregado a la facultad en cumplimiento parcial de los requisitos para ES 8560 Developmental Issues (Asuntos del Desarrollo), Dra. Susan Greener para el grado de DOCTORADO EN FILOSOFÍA Estudios Educacionales en la Escuela Evangélica de Divinidad de Trinity Deerfield, Illinois Septiembre 2009
  2. 2. CONTENIDOS LISTA DE ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv LISTA DE CUADROS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. 1 SECCIÓN UNO: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . . . . . . . . . . . . . . 1 Componentes de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 . SECCION DOS: ¿QUÉ ES EL JUEGO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Un marco de referencia bíblico para el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 El impacto sobre el juego del ambiente cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Los beneficios evolutivos del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 El Desarrollo Cognoscitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 El Desarrollo Socio-cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 El Desarrollo Social y Emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3. SECCION TRES: LOS CAMPAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Amenazas para el tiempo de juego en el campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . 30 El campamento naturalmente provee materiales divergentes para el juego creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 El campamento provee “espacios sagrados”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 El campamento ofrece aventuras basadas en el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4. SECCION CUATRO: CÓMO DEBIERAN LOS ADULTOS INVOLUCRARSE EN EL JUEGO CON LOS NIÑOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Punto de comienzo: Un chequeo de la actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Sea un defensor del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Permita que el niño sea quien dirija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Permita que los niños luchen con el aburrimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 En el contexto del juego, sea un detective de la inteligencia emocional . . . . 40 CONCLUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 1
  3. 3. ILUSTRACIONES Figuras Página 1. “Él conforta mi alma” Salmo 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. Un horario modelo para un campamento residencial . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2
  4. 4. CUADROS Cuadros Página 1. Tipos de programas de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. Chequeo de actitud en relación al juego de los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. El papel del adulto para incrementar la IE a través del juego en el campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3
  5. 5. EL PODER DE INCREMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS CAMPEROS A TRAVÉS DE QUE LOS ADULTOS SE INVOLUCREN EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS Introducción Susy había pasado la última media hora creando un bello castillo de arena y justo en el momento en el que se hizo para atrás para contemplar de pie su trabajo, una cabaña de niños corrió a lo largo de la orilla del lago y descuidadamente atropelló el castillo destruyendo su obra de arte. Susy tomó dos puñados de arena y estaba lista para tirarles arena en cara, cuando vio hacia donde estaba su confidente que había estado llenando cubetas de arena húmeda para ayudarle. La confidente estaba involucrada en una actividad recreativa con esta niña. ¿Qué poder le da esto para ejercer influencia sobre ella en este momento? Los niños tenían una hora para jugar antes del almuerzo. Finalmente habían terminado su fuerte, hecho de troncos caídos y de ramas estaban armados con manzanas silvestres. José, el confidente observaba desde un extreme, recordándoles que usaran las mascaras de seguridad que les había entregado. “Juan, vamos,¡ no podemos alegar todo el día! Ya decidimos que tomaríamos turnos,¡ustedes son los ladrones y nosotros los policies esta vez!” Juan comenzó un berrinche y continuó insistiendo en que los miembros de su equipo debían ser los policías. Uno de los niños murmuró, “Juan siempre quiere salirse con la suya.” Finalmente , el otro equipo cedió solo para poder 4
  6. 6. comenzar a jugar. Juan fue atacado con una exorbitante cantidad de manzanas y pronto dejó el juego mal encarado. 5
  7. 7. 6 José, el confidente no está directamente involucrado con el fluir del juego pero está presente. ¿Qué diferencia podría él hacer? ¿No es la misma presencia de un adulto algo que inhibe el juego en los niños? Juan aparentemente está teniendo algunos problemas relacionados con su habilidad para controlar sus propias emociones y lidiar con las emociones que provoca en otros. Da la impresión de que Juan necesita crecer en inteligencia emocional puesto que este es un tipo de inteligencia emocional que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas, discernir entre estas emociones y usar esta información para guiar las acciones y pensamientos de uno mismo. (Salovey y Mayer 1989-1990, 189).Hacia este fin, ¿qué papel debiera jugar José, el consejero? La actividad favorita de los camperos frente al lago era jugar en el columpio. Corrían para tomar impulse, meciéndose tan alto como fuera posible, antes de dejarse caer dentro del agua. Mientras daban chillidos de emoción, se podía observar a otros niños sentados a un lado, con los hombres caídos, observando con mirada triste el juego de sus amigos. Los confidentes del campamento tienen bastantes elementos para hacer malabarismo, ¿por qué debieran preocuparse acerca del hecho de que algunos de sus camperos pueden columpiarse y otros no pueden? Además, los niños se involucran en muchos juegos y diversión de otro tipo durante su estadía en el campamento. Aún más, los confidentes se involucran en muchos propósitos valiosos a través de la semana que pasan con sus camperos, ¿por qué preocuparse por un asunto tan pequeño? Wendy es una atleta natural, pero su juego favorito parece ser “la que se roba el show.” Si alguien hace una vuelta de gato, ella inmediatamente se para de manos,
  8. 8. 7 solo para probar que ella puede siempre “lucirse más” que sus compañeros. Aunque Wendy es admirada por sus proezas, ella carece de empatía para comprender lo que sus acciones hacen sentir a otros. Tomar la perspectiva de los demás es parte de la inteligencia emocional, ¿cómo puede la recreación ser usada por su confidente para aumentar su aprendizaje emocional y social? Eric tenía dos camperos acerca de los cuales sentía curiosidad. Victor jugaba entusiasmadamente con todos sus compañeros de cabaña. Fernando era todo lo contrario, aunque se esforzaba mucho para jugar con sus compañeros, consistentemente era rechazado por los demás. Eric estaba decidido y determinado a observarlos mientras jugaran e investigar cómo cada uno trataba sus relaciones y descubrir qué habilidades sociales tenía Victor que Fernando necesitaba. Él se preguntaba, ¿sería únicamente un asunto de personalidad? ¿O tal vez de madurez? O había involucrada algún tipo de inteligencia que se relaciona no con la habilidad mental sino con la competencia social y emocional? Y finalmente, podía él hacer algo para ayudar a Fernando? En un simple juego un niño puede experimentar de todo, desde la extrema emoción de ganar hasta la agonía de la derrota, la delicia de la camaradería de la cooperación en combinación con la amargura del rechazo, y el ridículo a que pueden someterlo sus compañeros. Un adulto que elige intencionalmente y con genuino interés involucrarse en el juego de un niño tiene mucho poder para influenciarlo hacia una mayor madurez social y emocional. El ambiente particular de los campamentos provee oportunidades únicas para jugar y le permite a los niños contar con adultos que están libres de las obligaciones y preocupaciones de la vida cotidiana de manera que puedan enfocarse en los niños y
  9. 9. 8 enfocarse en ayudar a los niños a relacionarse unos con otros de formas saludables y a aprender cómo lidiar con el sinnúmero de emociones que son provocadas en el transcurso de una actividad recreativa. El juego le provee al adulto reflexivo muchos “momentos enseñables,” si él o ella está preparado (a) para aprovechar dichos momentos. Jugar es algo que universalmente es disfrutado por los niños de todas las edades y etapas. El juego es una forma “sigilosa” de impactar a un niño positivamente, mientras que al mismo tiempo, el adulto puede disfrutar esos ratos de relajación. El propósito de este documento es preparar o equipar mejor a aquellos adultos que estén interesados en aumentar la inteligencia emocional (QE) de los niños a través del juego. En la Sección Uno, la inteligencia emocional (QE o IE) es definida. En las Sección Dos, es definido, dentro de un marco Bíblico, lo que se quiere decir al hablar de juego o recreación así como el rol de la recreación en el desarrollo cognocitivo, sociocultural y emocional. En la Sección Tres, son explorados el escenario de los campamentos y la forma en la que se relacionan con la recreación así como el aprendizaje emocional y social (AES) y el liderazgo adulto. Finalmente, en la Sección Cuatro, se proveerán ejemplos de la forma en la que los adultos pueden aumentar la Inteligencia Emocional (EI) de los niños a través de involucrarse con ellos en sus actividades recreativas. Este document contiene una promesa para los líderes de campamento alrededor del mundo que necesitan ser capaces de articular la forma en la que el juego puede incrementar la inteligencia emocional y capacitar a sus líderes acerca de cómo involucrarse en el juego de los niños en una mejor manera. Para audiencias similares,
  10. 10. 9 este documento debiera probar ser muy útil puesto que las oportunidades abundan para los maestros y pueden involucrarse en el juego de los niños en la escuela y el recreo, para los entrenadores de manera que ayuden a sus jugadores a manejar la multitud de emociones que surgen durante la práctica de cualquier deporte y los padres de familia también pueden disfrutar la diversión y los juegos junto a sus hijos. La Sección Uno definirá la inteligencia emocional y sus varios componentes junto a perspectivas acerca de cómo un adulto puede incrementar la IE de un niño.
  11. 11. 10 SECCION UNO: INTELIGENCIA EMOCIONAL “Hemos dejado al azar la educación Emocional de nuestros niños, lo cual no es algo que la sociedad haya hecho con educación intelectual” (Goleman 1995, xiii). La inteligencia Emocional (QE or IE) provee un balance sobre el énfasis desproporcionado en el Coeficiente intelectual (CI). Goleman explica que “IE no es un intento de prescindir de la razón y poner a la emoción en su lugar,sino que en vez de esto la intención es encontrar el balance inteligente entre los dos. El antiguo paradigma ostentaba un ideal de la razón libre de la influencia de la emoción. El nuevo paradigma nos insta a armonizar la cabeza con el corazón” (1995, 28-29). Los científicos encapsulan el CI de una persona dentro de un estándar global mientras que la IE es vista y probada como un conjunto de competencias (Lopes, et al 2004). Existe un número de pruebas designadas para medir la IE de una persona como la Pruega de Inteligencia Emocional de Mayor-Salovey-Caruso (MSCEIT: Mayer, Salovey and Caruso 2002)y el Bar-On’s IE-i (1997). Los resultados de las pruebas son una serie de puntuaciones dadas a los diferentes componentes de la IE. La MSCEIT le pide a quien está siendo examinado que complete un número determinado de tareas para determinar su IE basado en sus habilidades o comportamiento, en lugar de preguntarles qué tan buenos son para reconocer sus emociones y las de los demás o qué tan efectivamente pueden manejar su ira. Estos auto-reportes o pruebas de IE tienden a responder predisposiciones tales como el atractivo social y también a superponerse
  12. 12. 11 significativamtente con medidas de características de personalidad y bienestar subjectivas. (Rivers, Brackett, and Salovey 2008). Los co-fundadores de la teoría de la inteligencia emocional, John Mayer de la Universidad de New Hampshire y Peter Salovey de Yale ofrecen una simple definición de la inteligencia emocional explicando que se trata de “un tipo de inteligencia social que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar los pensamientos y las acciones de uno. (Salovey and Mayer 1989-1990, 189). Aunque existen variaciones en la forma en la que la IE es comprendida y definida, todas establecen diferencias entre un número de diversas habilidades o competencias que juntas forman lo que se llama inteligencia emocional. Componentes de la inteligencia emocional Para el propósito de este documento, la inteligencia emocional estará dividida en cinco competencias (Goleman 1995). Estas competencias, que proveen una clasificación a la definición de Salovey y Mayer, proveen una herramienta útil, primero para comprender la IE y luego para delinear la forma en la que la IE de un niño puede ser incrementada a través del involucramiento de los adultos en sus juegos. (1) (2) (3) (4) (5) Conciencia de las propias emociones Manejo y auto-regulación de emociones Auto-motivación y desempeño Conciencia-social, empatía y toma de perspectiva Habilidades sociales, manejo de relaciones La siguiente sección presenta una breve explicación de cada competencia, cómo se relaciona con la niñez media, la edad del campero enfocada a través de todo este
  13. 13. 12 documento, y el papel que puede jugar un adulto para animar a una mayor competencia en el niño. (1) La Conciencia de sí mismo se relaciona con conocer las emociones de uno mismo, reconocer un sentimiento mientras está siendo experimentado. Si el metaconocimiento es estar conciente de los pensamientos propios, el meta-ánimo es estar conciente de las emociones propias. Señala hacia la conciencia de sí mismo como que es estar conciente tanto de el estado de ánimo propio así como de los pensamientos acerca de dicho estado de ánimo (Goleman, 1995, 47). Estar conciente de sentir varias emociones al mismo tiempo o en rápida oscilación comienza a ocurrir durante la niñez mediana. (Berk 2008, 261). Los adultos pueden ayudar a los niños a ponerle un nombre a lo que están sintiendo, lo que le da al niño un asidero, en ambos sentidos de la palabra, (a) una etiqueta para explicarse a sí mismo y a otros lo que está sintiendo y (b)algo a lo cual aferrarse para permanecer firme en medio de un torbellino de sentimientos (Por ejemplo: Este sentimiento tiene un nombre…otros lo han sentido…soy normal. Voy a estar bien…).En la introducción, Susy pudo ser ayudada por su confidente a nombrar sus sentimientos cuando la cabaña de muchachitos arruinó su castillo de arena. (2) Manejo y Auto-regulación de emociones, también llamado automanejo basado en la conciencia propia y tiene que ver con el manejo de los sentimientos de manera que sean apropiados (Por ejemplo: ser capaz de sacudirse el mal humor). Significa ser capaz de lidiar con sentimientos fuertes para no sentirse abrumado o paralizado por ellos.
  14. 14. 13 Los logros en el manejo de emociones para niños de edad escolar están apoyados por experiencias sociales y desarrollo cognoscitivo, especialmente la sensibilidad de los adultos hacia los sentimientos de los niños y su disposición para discutir emociones (Berk 2008, 261). Los adultos pueden motivar a que un niño se “apropie” de sus sentimientos, legitimando su existencia y validez, mientras lo animan a actuar de manera correcta, en forma similar al consejo bíblico de “airaos, pero no pequéis.” Efesios 4:26. La Biblia legitimiza el sentimiento de ira pero nos advierte acerca de actuar con ira puesto que la ira del hombre no obra la justicia de Dios. Juan, el niño de la introducción, quien tuvo un berrinche, necesitaba aprender a regular sus propias emociones. (3)La auto-motivación y el desempeño se relaciona con estar orientado hacia una meta y tener la capacidad de canalizar las emociones hacia los resultados deseados. Las habilidades como motivarse a uno mismo al controlar las emociones en el servicio de una meta, y el auto-control, a través de retrasar la gratificación o negar los impulsos a favor de una meta. El entusiasmo y la persistencia al enfrentar un obstáculo es parte de la auto-motivación. (Goleman 1995). La motivación está asociada con el flujo. El flujo puede ser visto como un estado de auto-olvido y enfoque, cuando uno está involucrado en una tarea donde uno es competente de tal forma que el puro placer del acto en sí sirve de motivación. El desempeño de uno aumenta y uno entra dentro de ese “flujo” o en lenguaje deportivo: En la Zona o en la emoción. Csikszentmihalyi (1975) nota cómo el flujo ocurre en esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad y es una experiencia positiva óptima.
  15. 15. 14 Maria Montessori (1909/207),la afamada educadora de niños, fue conocida por dominar con efectividad el concepto de flujo como parte de la forma más saludable en la que un niño puede aprender, motivándolos desde su interior en lugar de a través de amenazas o promesas de recompensas. Las actividades deportivas y recreativas están llenas de sentimientos de inadecuación cuando ocurren impedimentos o dificultades, como el ejemplo dado de los niños en el campamento, que se sentían abrumados por sus temores y una sensación de derrota, lo que más tarde complicó su habilidad para aprender cómo cómo usar el columpio. Un adulto puede animar a un niño de una actitud de “no puedo,” al famoso estado mental del trenecito que resopló y empujó mientras subía la colina mientras decía “Pienso que puedo, pienso que puedo…”. (4) La conciencia-social, empatía y toma de perspectiva involucra el ser capaz de reconocer las emociones de otros y comprender los puntos de vista de los demás. Esta habilidad también construye una auto-conciencia emocional. (Goleman 1995). De acuerdo a las cinco etapas de la toma de perspectiva de Selman, (Selman 1980), los niños de edad escolar, usualmente en la etapa dos, pueden comprender que diferentes perspectivas pueden resultar porque las personas tienen acceso a diferente información, algo que fue más difícil de hacer en la etapa uno (cuando los niños pequeños están comenzando a caminar) donde frecuentemente confunden su propia perspective con la de otros—un ejemplo bien conocido de la etapa uno es cuando un niñito le da a su madre un regalo que él realmente desea, aun sin la capacidad de concebir cómo podría ella querer algo diferente. En lo que el niño se va desarrollando,
  16. 16. 15 muchos en la niñez media pueden “ponerse en los zapatos de otros” y ver sus propios pensamientos, sentimientos, y comportamiento desde la perspectiva de otra persona. También reconocen que los demás pueden hacer lo mismo. La toma de perspectiva de la etapa dos es una pieza fundamental para la conciencia social y por lo tanto para la inteligencia emocional en general. En un caso como el de Wendy, la campera a quien le gusta “lucirse”, los adultos pueden animar a la empatía llamando fuertemente la atención hacia la incomodidad o el dolor que puede causar el comportamiento de un niño durante el juego, pueden apelar a la Regla de Oro, haz a otros lo que te gustaría que hicieran para ti. (5) Habilidades Sociales o relacionales, tratar con relaciones involucra la habilidad de manejar las emociones de otros. IE se refiere a la capacidad de usar las emociones para pensar, planear, y tomar decisiones y es por eso que estas habilidades refuerzan la popularidad, el liderazgo y la efectividad interpersonal (Salovey y Grewal, 2005). Goleman (1995, 112) notó una aptitud emocional crucial como la habilidad para conocer los sentimientos de otros y actuar de manera que promueva aun más esos sentimientos. Goleman notó con las habilidades sociales, un componente moral, en que una persona puede positivamente dar forma a los sentimientos de otros o intencionalmente lastimar o manipular los sentimientos de otros, como en el caso de un “estafador.” Berk (2008) nota que hacia el final de la niñez media, los niños muestran un fuerte deseo por pertenencia al grupo. Ellos forman grupos con sus iguales basándose en la proximidad (estar en la misma clase) y similitudes (género, raza y popularidad) y a
  17. 17. 16 menudo emplean tácticas relacionalmente agresivas para dirigir, incluir o excluir a otros. El involucramiento del adulto mantiene en su lugar el comportamiento negativo asociado con los grupos informales de congéneres de los niños. Tan transcendental como el involucramiento positivo en el mundo social de los niños es la comprensión y manejo de lo que realmente está sucediendo desde la perspectiva de los niños. Una comprensión más elevada viene de ganar una visión desde adentro, lo que significa poder ver el mundo del niño a través de sus ojos. Corsaro (2005) observó cómo los maestros de escuela eran muy rápidos para acusar a los niños pequeños de ser egoístas cuando se rehusaban a que otros niños jugaran con ellos. Visto desde la perspectiva de los niños, Corsaro observó que ellos estaban protegiendo de intrusos su espacio compartido. Los maestros eran negligentes para notar la importancia de la forma en la que un niño se involucra en el juego con otros exigiendo su entrada (¡Déjenme jugar! ¡Quiero jugar!) seguramente le iba a ganar rechazo, mientras que solo “pasearse por el área de juego” y “rodear” (gradualmente moviéndose más cerca y más cerca) eventualmente le ganó al niño un lugar en la actividad recreativa. Antes de que un adulto se involucre con el niño jugando, realmente le conviene ganar comprensión a través de la observación y tomando la perspectiva del niño, lo que fue exactamente el enfoque que Eric, el consejero, determinó tomar con sus camperos Victor y Fernando. ¿Por qué importa tanto la inteligencia emocional? Schulze y Robert (2005) notan que la IE es un término que está en boga como es evidenciado por su amplio uso en la cultura popular (libros, juguetes, películas, aún robots lo emplean como un jingle de publicidad). Por un lado tenemos que las menciones populares de la IE son el
  18. 18. 17 factor más relevante para el éxito en casi todo campo de aplicación (por ejemplo en el hogar, el lugar de trabajo y en la escuela) y por el otro lado tenemos los reportes investigativos de los científicos sociales probando la validez de estos hallazgos..Aun existe bastante espacio para que los científicos sociales cuestionen la veracidad de declaraciones supuestamente científicamente fundamentadas asociadas con la IE. Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notan en su libro un número de las preocupaciones que los científicos sociales tienen acerca de la IE. Una de sus preocupaciones, la que se relaciona con los adultos involucrándose en actividades recreativas con los niños y en el campamento, es que la inteligencia emocional a menudo presenta sus competencias como un juego estático de construcciones al mismo tiempo que ignora los procesos que apoyan la interacción inteligente con el ambiente externo. Una noción popular del Cociente Intelectual es que puede ser medido a una edad temprana y permanece siendo el mismo a lo largo de toda la vida. La IE es totalmente lo contrario. La expresión que uno pueda tener de la IE puede variar —tal vez radicalmente —dependiendo del ambiente que nos rodea. La recreación es una estructura social, aun si está solamente en la imaginación de un niño, y está cercanamente relacionada con el contexto. Un adulto necesitaría estar conciente de la forma en la que el contexto impacta al niño y le daría ideas de la forma en la cual el niño se relacionaría inteligentemente con otros en ese contexto en particular. Otra preocupación es la relación entre la IE y la personalidad del individuo. Pudiera ser que lo que uno llama IE es realmente más un indicador de la propia personalidad? ¿Hasta qué grado la IE se traslapa con otras estructuras, como algunas de las Cinco Grandes características de la personalidad–Apertura, Toma de Conciencia, Extroversión, Apacibilidad y Estabilidad Emocional? Rivers, Brackett, y
  19. 19. 18 Salovey (2008) declaran que la IE está relacionada pero se distingue de la personalidad. Basados en las calificaciones del MSCEIT (Mayer Salovey & Caruso, Emotional Intelligence Test), ellos notaron una modesta correlación con dos de las Grandes Características de la personalidad: apertura y apacibilidad (2008, 449). Uno también podría cuestionar la IE más como un asunto de madurez y crecimiento en lugar de verlo como un juego distintivo de competencias. Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notaron que la IE tiene una trayectoria de desarrollo bien definida comenzando desde la infancia hasta llegar a la vida adulta. Existe un amplio acervo de literatura sobre el tema del desarrollo socio-emocional en los niños que se remonta a un concepto de IE en el que se muestra una bien definida secuencia de marcadores del desarrollo emocional, comenzando con los comportamientos simples y reguladores de los infantes y culminando con la activa e intuitiva auto-regulación de los adultos que son sensibles al entorno social y cultural. Sin embargo, la existencia de literatura que describe la forma en la que un niño crece en su capacidad emocional, no garantiza que cada niño verdaderamente se desarrollará tal y como está delineado. La sociedad está llena de individuos que aunque son adultos físicamente, aun muestran un nivel de inteligencia social y emocional muy bajo. No todas las personas desarrollan su IE automáticamente, sin embargo, todo el mundo puede mejorar (Goleman 2000). Aun así, la inteligencia emocional en la misma forma en que la teoría de Gardner (1983) de las inteligencias múltiples también tiene sus críticos; pero ambas teorías han servido para ampliar la definición y la discusión del tema de la inteligencia, mucho más allá del estrecho enfoque de la habilidad mental o cognoscitiva de una persona. Elias, Arnold y Hussey (2003) afirman que desde la publicación de el muy leído libro de Goleman en 1995, y sus subsecuentes traducciones a más de treinta
  20. 20. 19 idiomas, la inteligencia emocional ha llegado a ser conocida y tiene su justo lugar al lado del coeficiente intelectual en la conceptualización de lo que significa ser inteligente. Así que, aparte del hecho de que la inteligencia emocional es un término de moda y de que los científicos sociales están trabajando arduamente para verificar su validez y relevancia, la IE es de mucha importancia para los adultos porque ellos intuitivamente comprenden que el futuro éxito de un niño, en cualquier área, depende en gran manera en su habilidad para experimentar y expresar apropiadamente sus emociones, comprender las emociones de sus congéneres y regular sus emociones durante sus interacciones sociales. Esta sección ha definido la inteligencia emocional y ha descrito sus cinco componentes en la forma en la que fueron comprendidos por quien primero popularizó la inteligencia emocional, Daniel Goleman. La descripción de las competencias incluían características relacionadas con la edad de la niñez mediana (la edad típica de un campero) y una profundización de cómo un adulto puede involucrarse en el juego de los niños. Varias de las interrogantes y controversias que han rodeado la IE también fueron comentadas. Por último, se hizo referencia a la relevancia de la IE para el futuro éxito de un niño. La Sección Dos define la recreación tanto desde una perspectiva Bíblica como desde una base de las ciencias sociales y provee la perspectiva de las ciencias sociales acerca del beneficio del juego para el desarrollo cognoscitivo, socio-cultural y emocional de un niño.
  21. 21. 20 SECCIÓN DOS: ¿QUÉ ES EL JUEGO? Un marco Bíblico para la recreación La base bíblica para la recreación es el concepto del Sabat. Génesis 2:2-3 provee el modelo de Dios descansando el séptimo día. Exodo 20:8-11 manda al pueblo de Dios que descansen porque Dios mismo ha descansado.Los humanos deben seguir el modelo de Dios. Deuteronomio 5:12-15 reitera Su mandamiento para el pueblo de Dios acerca de que descansen porque Él los redimió de la esclavitud de Egipto. Una comprensión escritural del resto incluye las nociones de celebración, festividades y recreación (Johnston 1983; Sabean 2003). Dios no estaba fatigado después de Su trabajo de creación; porque Dios no se cansa, así que el descanso puede ser interpretado como pasividad u ocio, como una postdata al acto de la creación. Génesis 2:2-3 dice que Dios bendijo el día de descanso, Dios creó el descanso para beneficiar al hombre y la mujer. Él santificó el séptimo día. Santificar significa separar, apartar, lo que quiere decir que el Sabat tiene un lugar y un propósito en el ritmo de la vida. No depende del trabajo para darle significado. El tiempo para descansar o re-crearse no es inferior al tiempo para trabajar. Johnston (1983) habla de lo que él llama un modelo “Bíblico o hebreo,” uno basado en las nociones Judías y Cristianas de la creación y discutidos por escritores tan sabios como el autor de Eclesiastés. En lugar de ver el trabajo y el juego en una
  22. 22. 21 antítesis, este escritor bíblico trata el mundo de la jornada laboral y el área de juego al unísono tal como lo evidencia el siguiente pasaje: “Anda, y come tu pan con gozo, y bebe tu vino con alegre corazón; porque tus obras ya son agradables a Dios…Goza de la vida con la mujer que amas…todo lo que te viniere a la mano para hacer, hazlo según tus fuerzas” (Ecl 9:7-10).
  23. 23. 22 Johnston (1982, 81-83) interpreta Eclesiastés señalando que Dios creó la vida no en dos partes: trabajo y juego, sino como un todo, ambos fueron ordenados por El y son Sus regalos para nosotros para ser completamente aprovechados y disfrutados. El juego es un medio de experimentar un gozo centrado en Dios. Nuestra labor es también un medio de encontrar el gozo de Dios y el significado de la vida. De esa forma el escritor de Eclesiastés nos manda involucrarnos completamente en ambos—trabajar con todas las fuerzas de uno y comer y beber y disfrutar a los seres amados, siempre conscientes de la dependencia de uno en Él para el gozo y la provisión. El orden creado por Dios para los seres humanos es trabajar seis días y luego cesar en las labores por un día así como celebrar las numerosas festividades detalladas en Levítico 23. El orden creado de Dios fue establecido con el fin de que Su pueblo pudiera celebrar Su creación y verdaderamente comprobar que todo era bueno (Gen.2); reconocerlo como su proveedor (Exodo 20), y conmemorar la intervención de Dios en la Historia humana (Deut. 6). El tiempo no productivo está fundamentado en la adoración, lo que incluye actividades como la celebración, tocar instrumentos, la danza, el canto, las festividades y el juego (Sabean 2003).
  24. 24. 23 Tim Ladwig (1993) ha capturado el aspecto restaurador del juego con una de sus ilustraciones del Salmo 23 (ver Figura 1: Confortará mi alma). Figura 1: “Confortará mi alma” Salmo 23
  25. 25. 24 Desde la perspectiva de las ciencias sociales, en la mayoría de las definiciones ofrecidas acerca del juego, se hace referencia al trabajo de Huizinga en Homo Ludens (1938/1955). Él fue un historiador holandés, teórico cultural y catedrático que describió ciertas características del juego como de algo que era libre, una actividad que se sale de lo “ordinario o de la vida real,” intensamente absorbente, conectada con ninguna ganancia material, limitada por reglas y con tendencia a las afiliaciones sociales. Huizinga veía el juego como drama, un drama en el cual la gente, la sociedad o la cultura describe sus creencias generales o sus mitos o su epistemiología. Huizinga habla de los efectos perjudiciales en la cultura y en la sociedad cuando se ignora el tener tiempo para jugar. Johnston, en su libro, El Cristiano Jugando define el juego como: Esa actividad a la que se entra libre y espontáneamente, pero la cual, una vez comenzada, tiene su propio diseño, sus propias reglas u orden, que deben ser seguidas para que la actividad recreativa pueda continuar. El jugador es llamado para jugar por un compañero potencial de juego y/o objeto del juego, y mientras juega, trata a otros jugadores y/o “cosas para jugar” como personales, creando con ellos una comunidad…. Pero aunque el juego sea un fin en sí mismo, puede de todas maneras tener varias consecuencias. Entre estas principalmente tenemos el gozo y la liberación, la satisfacción personal, el recuerdo de nuestra humanidad común, y el presentimiento de lo sagrado, lo cual el jugador a veces experimenta en y durante la actividad. (1983, 34) Varios componentes dignos de esta definición de juego hacen que sea apropiada para el propósito de la tesis de este documento: < El juego crea un paréntesis en la vida del jugador. El jugador se vuelve tan enfocado < < < < < en el juego que entra en una etapa de auto-olvido, las preocupaciones de la vida son dejadas de lado mientras entran dentro del “flujo” (Csikszentmihalyi 1975) El juego no puede ser forzado; se debe entrar a él libremente, o por decisión propia. El juego crea una sensación de comunidad. El juego es improductivo, no está conectado con un interés o ganancia personal. El juego tiene un valor intrínseco, que no es únicamente una actividad de ocio. La naturaleza con propósito del juego está más llena de propósito en que el jugador es un individuo cambiado a causa del tiempo de juego.
  26. 26. 25 La definición de juego de Johnston comprende la conexión Bíblica entre el juego y lo sagrado. Dios santificó el Sabat como un tiempo para recrearse, para hacer memoria y comentar acerca de Su trabajo redentor en el mundo. La obediencia (al guardar el Sabat) trae descanso, gozo y restauración a la persona, lo que también está presente en la definición de Johnston. Cuando los científicos sociales, como Huizinga y otros, estudian la Revelación General de Dios (sus criaturas y Su creación), no es de sorprenderse que puedan observar vistazos de la naturaleza restauradora del juego. El Impacto del ambiente cultural en el juego Pareciera haber un cambio cultural hacia la competencia/capacidad y alejándose del tiempo para jugar. Bergen y Pronin Fromberg (2009) notan que mucho del tiempo para recreo ha sido reducido o eliminado en las escuelas que son consideradas “de pobre desempeño” debido a la legislación estatal y federal que presiona a las escuelas para insistir que todo tiempo el disponible debe estar dedicado a asuntos académicos. Este cambio cultural hacia los logros provoca a los padres a presionar a las instituciones educativas para comenzar más temprano la escolaridad para hacer de los niños “super niños.” (El concepto de estos “super niños” significa que si padres, maestros y mercadólogos involucraran al niño en suficientes clases, le enseñaran con suficiente antelación, y les vendieran los juguetes educativos correctos, el niño podría pronto convertirse en un “super niño”). La incursión de modelos curriculares de educación infantil temprana comenzó a apoderarse en el tiempo de juego no estructurado que había previamente ocupado un papel vital en el horario cotidiano (Monighan-Nourot, Scales, Van Hoorn, Almy 1987).
  27. 27. 26 Este cambio cultural también se extiende hasta el hogar, lo que previamente había sido el centro primario del interés del ocio y el juego para los niños (Jacobson 1997; Elkind 1995). Actualmente, mucho del tiempo de juego en casa se pierde en lecciones de música, baile u otras clases, participación en equipos deportivos y tareas para después de la escuela o sesiones de evaluación o de preparación para pruebas (Bergen y Pronin Fromberg 2009). Adicionalmente, el temor de los padres con respecto a “los peligros que acechan en el exterior” ha impulsado a los padres a mover el juego de los niños hacia el interior de la casa o involucrarlos en alguna forma de deporte organizado. Los temores de los padres son aumentados por la cobertura sensacionalista de los medios de comunicación que a menudo promueve una cultura de demandas legales basadas en el temor y que favorece a los deportes “seguros” y reglamentados por encima del juego imaginativo. Otra característica de la vida moderna en casa es el intense interés de los niños en los “juegos de pantalla” (GameBoy, juegos de video, TV, Ipod, etc.), mucho del tiempo que una vez fue invertido por los niños jugando al aire libre ahora se ocupa en este tipo de juego, sedentario y dentro de casa. (Kirn y Cole, 2001; Elkind 2007a; Elkind 2007b; Louv 2005). Aunque el juego es universal, puede que se vea distinto alrededor del mundo. Mucho de lo que ha sido escrito acerca del juego se relaciona con el contexto norteamericano. Frost y Sunderline (1985) notan el contraste entre los niños que juegan en el mundo industrializado versus los países en vías de desarrollo. “Uno pudiera ver en narraciones de escritores de Africa, Asia y América Latina un retrato de los niños jugando y trabajando, nadando en ríos y en lagunas, deslizándose desde húmedas colinas, cultivando sembradíos, atendiendo animales, haciendo labores domésticas, jugando y
  28. 28. 27 trabajando en mucha cercanía con amigos y familia, compartiendo una armonía y responsabilidad comunitaria. En contraste, los niños de las naciones industrializadas van siendo cada vez más arrastrados por la fascinación contemporánea con la tecnología como las computadoras” (1985, x). La investigación etnográfica de Samantha Punch (2003) subraya que los niños de la Bolivia rural integran el trabajo, el juego y la escuela, moviéndose hacia atrás y hacia adelante entre el mundo de los adultos y el de los niños. Ella observe que es más común que los niños jueguen mientras trabajan, como cuando se detienen para patear una pelota cuando van en camino a su escuela, o luchar con sus hermanos mientras hacen labores domésticas. Alrededor de todo el mundo existen cambios culturales que impactan la perspectiva que la soc iedad tiene del juego. La tesis de este documento puede ser más difícil para ciertas culturas en las cuales “jugar con los niños pudiera no convertirse automáticamente en una expectativa del rol de un adulto. En algunas culturas, esta es una actividad realizada únicamente por los abuelos o hermanos mayores y no es parte de la descripción de funciones de un padre o de un adulto”(Kuchner 1998; Bornstein, Venuti y Hahn 2002). Aun cuando haya diferencias culturales dignas de ser notadas entre la forma en la que es visto el juego y la forma en la que está evolucionando para los líderes de campamentos alrededor del mundo, el juego continúa siendo un medio excelente de aumentar la inteligencia emocional de los niños. La siguiente sección detallando los numerosos beneficios del juego responde a la pregunta inicialmente formulada por los consejeros: No debiéramos los
  29. 29. 28 adultos estar invirtiendo nuestro tiempo en logros mucho más productivos que jugar? La pregunta escondida tras esta preocupación es:¿ Están los adultos a cargo de los niños, sean estos sus padres, maestros o consejeros de campamento, hacienda suficiente por el niño? Se espera que la siguiente lista de beneficios provistos por la recreación servirá para aliviar esta ansiedad del adulto e inspirar a muchos a involucrarse en el juego de los niños que estén bajo su cargo de forma más completa. Los beneficios del juego en términos de desarrollo El juego es un área legítima de estudio empírico e investigación científica (Gross 2003). “De los estudios naturistas del siglo dieciocho y diecinueve practicados por los empiristas, con sus biografías de niños y sus observaciones meticulosas de la vida de los niños, hasta los estudios experimentales de comienzos del siglo veinte por parte de los psicólogos europeos y estadounidenses hasta los estudios más recientes, ha habido un interés continuo en explicar la naturaleza psico-evolutiva del juego y su papel en el aprendizaje” (Ortega 2003, 99). Dios creó a las personas como un solo ser, mientras que los científicos sociales compartimentalizan los aspectos de la naturaleza humana dividiéndolos en nítidas categorías para un escrutinio más cercano, uno debiera siempre mantener en mente la naturaleza integral de las personas y el hecho de que el juego impacta en la persona completa. Por aclarar únicamente, los siguientes beneficios del juego están colocados en categorías: cognoscitivas, socio-culturales y de desarrollo socio-emocional. Los beneficios físicos del juego versus las actividades sedentarias han sido muy bien comprobados (motricidad fina y gruesa, fortaleza, flexibilidad, coordinación, beneficios
  30. 30. 29 cardiovasculares, para nombrar unos pocos) así que por esa razón no estarán incluidos en este documento. Desarrollo Cognoscitivo En el estudio seminal de Piaget (1962) del juego en los niños él observa la correlación entre el juego y sus primeras tres etapas de desarrollo cognoscitivo. El creía que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar como un resultado de la interacción entre el niño y el ambiente. Cuando son infantes los niños juegan con objetos, lo que les ayuda a desarrollar sus habilidades senso-motoras básicas (soplar, chupar, agarrar, etc). Mientras los niños van entrando a la etapa en la que ya caminan, se van involucrando en juegos de imaginación y de fingir. Los objetos simples toman vida propia mientras los niños desarrollan su habilidad cognoscitiva y aprenden a distinguir entre la fantasía y la realidad. La iniciación de los niños de edad escolar dentro de las instituciones sociales se desarrolla aun más cuando juegan juegos con reglas. Solamente escoger quién es el que perseguirá en un juego de persecución involucra el aprendizaje de vivir de acuerdo a las reglas, lo que es parte del proceso de socialización de subordinar los deseos personales – al no ser escogido como el que persigue—hasta las reglas del juego en la forma en la que son decididas por el grupo (Elkind 2007b, 154). Las reglas pudieran ser entregadas desde arriba o ser elaboradas espontáneamente mientras los niños juegan. Piaget (1965) resaltó que el juego en esta etapa promovía también el desarrollo moral, al profundizar la comprensión que el niño tiene de las reglas, lo bueno y lo malo. El sostuvo que cada etapa se basa en el desarrollo previo, así que aun los niños mayores a menudo usan juegos de imaginación. De acuerdo a Piaget (1962) el juego es un proceso de experimentación y exploración y puesto que los
  31. 31. 30 niños aprenden más efectivamente a través las actividades en lugar de solamente instrucciones, el juego provee un excelente vehículo para el aprendizaje. Altman (1986, 11) ofrece una lista de varias contribuciones del juego al desarrollo del niño en las siguientes maneras: • • • • • • Conservación (la habilidad de percibir que las propiedades de las sustancias permanecen igual a pesar de los cambios de forma o de disposición) (Golomb y Cornelius 1977). Habilidades espaciales y de clasificación (Conolly y Doyle 1984). Fluidez en el lenguaje (Weininger 1978). Resolución innovativa de problemas (Smith and Dutton 1979). Formación de conceptos matemáticos (Zammarelli y Bolten 1977). Pensamiento abstracto e inteligencia (Weininger 1978). Desarrollo Socio-cultural Vygotsky (1967; 1978) ve el juego como una actividad esencialmente socio-cultural. Un concepto central en la teoría de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo es la zona de desarrollo próximo, “la cual él define como la diferencia entre el nivel de desarrollo real de un niño en la forma en la que es determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial en la forma en la que es determinado a través de la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces” (Vygotsky citado en Nicolopoulou 1993, 8). Es dentro de este contexto teórico más amplio que Vygotsky ve el juego como algo que contriibuye significativamente al desarrollo socio-cultural. El juego toma el papel de una “actividad principal” y crea la zona de desarrollo próximo. En el juego el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su comportamiento diario, en el juego, es como si él fuera una cabeza más alto que sí mismo. Así como en el enfoque de una lupa, el juego contiene todas las tendencias al desarrollo en una forma condensada; en el juego, es como si el niño estuviera tratando de saltar por encima de su nivel normal de comportamiento. (Vygotsky 1967, 16)
  32. 32. 31 La zona de desarrollo próximo provee un marco teórico claro para soltar la poderosa influencia que un adulto puede tener en un niño a través de su juego. El acompañamiento del adulto mientras el niño juega tiene un efecto de plataforma y puede ser usado para promover el aprendizaje social y emocional. Desarrollo Social y Emocional Es imposible separar el desarrollo emocional y social puesto que las interacciones sociales de los niños tienen una alta carga emocional. Las emociones se elevan a causa de diferentes situaciones; los sentimientos están basados en el contexto y cambian al hacer esto. Las emociones cambiarán a lo largo de las experiencias sociales y el tiempo como es enfatizado en la secuencia siguiente: • • • • • IE: auto-conciencia de las emociones—El juego le permite a un niño expresar sus sentimientos y problemas de forma natural, aun su personalidad es claramente evidente durante el juego. IE: manejo y auto-regulación de emociones—Mientras el niño aprende a definir su rol en el juego y acepta un comportamiento regulado por reglas, aprende a controlar demostraciones negativas de emoción. IE: auto-motivación y desempeño—Con cada juego exitoso, aventura o adquisición de una nueva habilidad (tirar una pelota o encestar), el niño aprende a dominar sus propias emociones hacia un mejor desempeño. IE: Conciencia- social, empatía y toma de perspectivas—La libertad de expresión que los niños demuestran durante el juego le da a los adultos que lo acompañan una ventana a través de la cual comprender cómo lidian con sus emociones y cómo cada uno puede manejar los sentimientos de los demás. Las metas dirigidas hacia el crecimiento pudieran ser establecidas de acuerdo a estas cosas junto al niño. IE: Relaciones Sociales—De acuerdo a la Iniciativa Nacional de Padres de Familia, los niños cuyos padres juegan con ellos regularmente son más competentes en sus relaciones con sus iguales y más populares que aquellos niños cuyos padres no juegan con ellos a menudo (Wetzstein 2008). Una aclaración en la secuencia anterior es mencionada por Altman (1986) quien concede que aunque el juego facilita la conexión emocional y la comunicación entre los niños y los adultos, debe tenerse precaución por parte del adulto “para ser tan
  33. 33. 32 poco-directivo como sea posible, mostrando una aceptación máxima de lo que el niño trae al tiempo de juego. Si se acepta que el niño puede expresar ira, conflicto, trauma, etc. en el contexto del juego, entonces se acepta que el niño se está comunicando con un adulto comprensivo. De esta forma el niño puede expresarse a sí mismo en sus propios términos porque le es provisto el espacio y la libertad de hacer tal cosa. Sin esta libertad y espacio la relación entre los adultos y los niños se volverá ritualizada y comenzará a perder su significado.” (1986, 11). Para Erikson (1950) el juego provee el espacio ideal para que los niños trabajen a través de las etapas del desarrollo de su identidad, puesto que el mundo del juego está a salvo del mundo real de consecuencias y permite al niño trabajar a través de sus conflictos de identidad. El niño puede imaginar o interpretar el papel de situaciones modelo a través de las cuales aprende a ajustarse a las exigencias de la realidad externa. Erikson observe que el niño hace uso de juegos de imaginación para resolver conflictos dominantes lo que ayuda al niño en su desarrollo emocional positive , lo que puede puede ser usado para ayudar a que un niño evite “trabarse” en una determinada etapa. Un ejemplo sería una niña que Consuela su muñequita por haber perdido a “su cachorrito” cuando en realidad es el cachorrito de la niña el que ha muerto. Los conceptos de Piaget en relación al equilibrio-desequilibrio son también observados en el juego cuando el niño experimenta insatisfacción, incomodidad y dificultad, lo que produce una disonancia emocional.. Esto a su vez impulsa al niño a una mayor diferenciación de estrategias de resolución de problemas que resultan en un nivel cognoscitivo más avanzado (Kwon y Yawkey 2000). Un ejemplo es cuando un niño pequeño está al aire libre tratando de escalar un muro de roca. Él trata y trata, sintiéndose
  34. 34. 33 cada vez más frustrado. Esta misma dificultad lo anima a ir y buscar un lazo que él usa creativamente para ayudarse a sí mismo a sobreponerse al problema. Kwon y Yawkey (2000) analizan los elementos emocionales del juego de actuacion imaginativa de un niño como la expresión de sus emociones a través del lenguaje facial y corporal. En el juego los niños usan métodos útiles para mostar su pensamiento emocional. Los niños también descubren a través del juego qué situaciones contextuales producen estas emociones. Los adultos que se involucran en juego con los niños pueden conversar acerca de sentimientos,, especialmente de situaciones de conflicto, lo que ayuda a los niños a procesar y comprender sus sentimientos. A menudo los niños imitan a los adultos a través de sus juegos de actuación o toma de roles de manera que puedan aprender formas socialmente aceptables de expresar sus emociones. Mientras un adulto escucha a los niños regañar o disciplinar a otros por malos comportamientos, uno descubre invariablemente si están rodeados por buenos modelos de expresión emocional. Hay una considerable cantidad de investigaciones disponibles acerca del poder de los juegos para propósitos terapéuticos, la mayor parte de las cuales están basadas en teorías del apego, en el cual el juego es usado como un medio de establecer contacto físico saludable y una relación cercana y personal en un esfuerzo de ayudar a los los niños a relacionarse con otras personas de manera productiva y satisfactoria. (Mitchum 1987). Esta sección subrayó qué tan versátil es el juego como un medio para impulsar al crecimiento y aprendizaje en los niños. En la Sección Tres, se explorará brevemente el mundo de los campamentos, incluyendo una definición de campamentos
  35. 35. 34 para este documento. También se discutirán las amenazas del tiempo de juego en los campamentos y las fortalezas que los campamentos poseen para ser un lugar donde la IE de los niños es incrementada a través del juego.
  36. 36. SECCIÓN TRES: LOS CAMPAMENTOS Los campamentos constituyen una buena parte del paisaje en Norte América (Barnett 2009c). Desde sus inicios a mediados de 1800, el campamento ha sido exportado hacia un gran número de países alrededor del mundo, a menudo por misioneros o ministerios para- eclesiásticos (Williams 2003). La Asociación Internacional de Campamentos Cristianos (la página web a nivel mundial de CCI 2009) actualmente presume de tener diecisiete países miembros dentro de su alianza internacional. Bajo el paraguas de “campamentos” descansa una infinidad de tipos, tal como se describe en el Cuadro 1: Tipos de Programas de Campamento. Debiera hacerse notar que estas categorías sirven únicamente para demostrar la amplitud de los campamentos y no es una lista exhaustiva de los tipos de campamentos que existen realmente; además, un campamento pudiera usar una combinación de estos tipos.
  37. 37. 36 Cuadro de Tipos de Programas de Campamento Amplitud de las categorías Ejemplos Residencial Campamento de Verano (1-4 semanas de duración) Dentro de este género de campamento, se conocen amplias categorías: Tradicional (que cuenta con las actividades clásicas como natación, juegos, campismo, actividades al aire libre, fogatas, etc. y los Campamentos de Habilidades Especiales (deportes, computadoras, lenguaje, arte, para porristas,… solo menciónelo y probablemente ya existe un campamento para esta especialidad) Retiros de Fin de Semana (De viernes a domingo) Educación de la Naturaleza o al Aire Libre Retiros espirituales personales Campamentos de verano para los camperos más pequeños (4-7 años de edad) que no requiere acomodación para las noches El tipo de Escuela Bíblica de Vacaciones Salidas de un día de “picnic” o comida campestre Acampar en medio de la Naturaleza Agreste Barnett (2009a) identifica dos diferentes énfasis en las historias de los encuentros de Dios con Su pueblo en medio de la vastedad del desierto: El “desierto” (es simbólico de pruebas y desafíos, es usado para refinar y fortalecer a sus participantes) y la “cima de la montaña” (es interpretada como un lugar de restauración y reflexión). La mayoría de las experiencias educacionales conducidas en un contexto de naturaleza agreste y salvaje contienen un elemento de ambos. Excursiones o Viajes Utilizando el sitio de campamentos como base se puede buscar una infinidad de aventuras al aire libre saliendo del sitio como salir solo con mochilas, escalar rocas, andar en balsa en corrientes de ríos, andar en canoa, hacer ciclismo, etc. Viajes Misioneros de Corto Plazo Un número creciente de sitios de campamento patrocinan equipos ya sea de su propio personal o de los camperos mayores para que viajen internacionalmente y participen en programas de campamento y/o reciban capacitación con otros líderes de campamento. (Priest 2008). Barnett (2009b) resalta la forma en la que los horizontes de los camperos son expandidos al interactuar con líderes de campamentos en otras culturas. Dentro de la membresía de la Asociación Internacional de Campamentos Cristianos a nivel mundial existe un buen número de sitios dedicados exclusivamente a ser anfitriones de conferencias, congresos y convenciones. Adicionalmente, muchos sitios de campamento tienen instalaciones equipadas de forma particular para este tipo de eventos los que pueden durar tanto un fin de semana nada más como una semana completa. Campamentos Diurnos Aventura Conferencias 36
  38. 38. 37 Cada sitio de campamento y cada Miembro de la Asociación Internacional de Campamentos Cristianos a nivel mundial tiene su propia y única declaración de misión y su propia definición de campamento. Para el propósito de este documento, la definición de campamentos creada por uno de los fundadores de la Asociación Internacional de Campamentos Cristianos en América Latina (CCI/AL), Robert Sabean (Anderson 2002), será utilizada: “Un campamento cristiano es una experiencia Cristocéntrica de vida dentro de una comunidad temporal de grupos pequeños, al aire libre y bajo liderazgo capacitado, en donde el campero puede desarrollar habilidades en las áreas recreativas, educativas y sociales, además de conocer a Jesucristo como su salvador y amigo ” (15). Si uno fuera a examinar los otros agentes socializadores de la sociedad— la iglesia, la escuela y la casa, los aspectos únicos de los campamentos los complementan bien al crear una poderosa comunidad temporal para impulsar a cambios en la comunidad permanente del campero. (Slater 1984). Basándonos en la anterior definición, el campamento consiste en cuatro componentes que juntos crean un ambiente muy único para construir las relaciones de los camperos con Dios, con otros, consigo mismos, y con la Creación y así promover un crecimiento integral. (1) El campamento cristiano es educación basada en vivencias, enfocada a proveer experiencias Cristo-céntricas y reflexiones acerca de dichas experiencias; (2) El campamento para CCI/AL promueve el uso de grupos pequeños para crear una comunidad cristiana temporal; (3) El campamento utiliza por completo la Creación de Dios; (4) El campamento opera sobre la base de un liderazgo capacitado y calificado. 37
  39. 39. 38 Aunque personas de todas las edades asistan al campamento, el enfoque de este documento estará en la participación de los niños en el campamento. Cada programa de campamento tiene su horario único repleto en abundancia de actividades tradicionales tales como la natación, los deportes, las fogatas, caminatas, y clases instructivas de diferentes tipos.. Figura 2: Un ejemplo de horario de campamento residencial proveerá al lector, que pudiera no estar familiarizado con el campamento, una comprensión general del flujo diario de actividades en un campamento de una semana de duración. 38
  40. 40. 39 EJEMPLO DE UN HORARIO DE CAMPAMENTO EL HORARIO PUEDE ESTAR SUJETO A CAMBIOS EN CUALQUIER MOMENTO, HECHOS POR EL DIRECTOR PARA MANTENER EFECTIVA LA OPERACION DEL CAMPAMENTO HORA DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 7:15-7:30 Despertarse Despertarse Despertarse Despertarse Despertarse 7:30-7:45 Pasar lista – izar la bandera Pasar lista – izar la bandera Pasar lista – izar la bandera Pasar lista – izar la bandera Pasar lista – izar la bandera 7:45-8:30 Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno 8:30-8:45 Tiempo de preparación para que los camperos se reúnan en el Centro de la Naturaleza Tiempo de preparación para que los camperos se reúnan en el Centro de la Naturaleza Tiempo de preparación para que los camperos se reúnan en el Centro de la Naturaleza Tiempo de preparación para que los camperos se reúnan en el Centro de la Naturaleza Tiempo de preparación para que los camperos se reúnan en el Centro de la Naturaleza 8:45-12:00 Iniciativas de Mayordomí a Iniciativas de Mayordomí a Iniciativas de Mayordomía Iniciativas de Mayordomí a Iniciativas de Mayordomía 12:00-1:00 Almuerzo en Almuerzo en Almuerzo en el el el lugar de lugar de la Almuerzo en el lugar de Almuerzo al Aire 39
  41. 41. 40 campament o iniciativa la iniciativa Libre/barbaco a 2:00-3:30 Actividades opcionales seleccionad as por los camperos Actividades opcionales seleccionadas por los camperos Actividades opcionales seleccionad as por los camperos Los camperos van a casa (1) Actividad opcional: (1) Actividad opcional: (1) Actividad opcional: (1) Actividad opcional: (2) Actividad opcional: (2) Actividad opcional: (2) Actividad opcional: (2) Actividad opcional: (3) Actividad Opcional: 2:00-3:00 la iniciativa (3) Actividad Opcional: (3) Actividad Opcional: (3) Actividad Opcional: (3) Actividad Opcional: Natación para todos Natación para todos Natación para todos Natación para todos Natación para todos Tiempo de Cabaña/ Duchas Tiempo de Cabaña/ Duchas Tiempo de Cabaña/ Duchas Tiempo de Cabaña/ Duchas Tiempo de Cabaña/ Duchas Presentació n de Actividades Opcionales, animando a los camperos que elijan lo que quieran 2:00-2:45 2:45-3:30 3:30-4:15 4:00-5:00 Llegada de los camperos 4:15-5:00 Introducción y Orientación. Vistazo General de todas las Iniciativas de Mayordomía 5:00 Tiempo de Cabaña/ Duchas 40
  42. 42. 41 tempranas tempranas tempranas tempranas tempranas tempranas 5:45-6:00 Pasar lista – desizar la bandera Pasar lista – desizar la bandera Pasar lista – desizar la bandera Pasar lista – desizar la bandera Pasar lista – desizar la bandera 6:00-7:00 Cena Cena Cena Cena Cena 7:00-8:00 Actividades de la noche Actividades de la noche Actividades de la noche Actividades de la noche Actividades de la noche 8:30-9:00 Regreso a la Regreso a la cabañacabañaPreparación Preparación para Irse a para Irse a Dormir Dormir Regreso a la cabañaPreparación para Irse a Dormir Regreso a la cabañaPreparación para Irse a Dormir Regreso a la cabañaPreparación para Irse a Dormir Luces apagadas! Luces apagadas! Luces apagadas! 9:00-9:30 Luces apagadas! Luces apagadas! Luces apagadas! Figura 2: Ejemplo de un horario de campamento residencial (accesado del Internet el 31 de julio de 2009) www.stonybrook.edu/ceie/camp/files/camp_schedule.pdf 41
  43. 43. 42 Amenazas para el tiempo de juego en el campamento El campamento ofrece actividades espontáneas para involucrarse en juegos con los niños. Sin embargo, debido a las presiones de la sociedad moderna y a la ansiedad de los Padres de Familia muchas oportunidades de recreación en el campamento pudieran estar en peligro de desaparecer. David Elkind (2007a) en su Edición de 25 Aniversario del Niño Apurado: Creciendo demasiado rápido, demasiado pronto nota el cambio en los programas de los campamentos de verano para presionar al niño a recibir capacitación especializada en muchas áreas diferentes, incluyendo idiomas extranjeros, tennis, baseball, baile, música, y aún informática. Pareciera que cualquiera que sea el deporte o interés especializado ya existe un campamento para éste (o diez o cientos de ellos) dedicados a la enseñanza de los puntos más finos. A menudo estos campamentos están bajo la dirección, real o nominal, de una celebridad en un deporte en particular, y muchos tienen a atletas profesionales en su personal. La rutina diaria es rigurosa, con lecciones individuales y/o grupales, sesiones de práctica y torneos, con todo y sus trofeos. … El cambio en los programas de los campamentos de verano refleja la nueva actitud de que los años de niñez no debieran ser desperdiciados al involucrarse en actividades meramente por diversión. En lugar de eso, los años debieran ser usados para perfeccionar habilidades y capacidades que son las mismas que las de los adultos.. …La competencia en el campamento y en casa es una de las presiones más obvias que los niños contemporáneos enfrentan para crecer demasiado rápido. (Elkind 2007a, 9-10) Una revisión cuidadosa de los programas de campamento disponibles en línea nos da la impresión de que la mayor parte del horario del día está dedicado a 42
  44. 44. 43 aprender habilidades específicas, como es mencionado por Elkind (2007a) anteriormente. Muchos (¡no todos!) de los programas de campamento de hoy reflejan la obsesión de la sociedad moderna con los logros, el éxito y aumentar continuamente los niveles de competencia en las habilidades de los niños. Los días de los campamentos de verano que proveen largos períodos de juego utilizando materiales de la naturaleza y al aire libre no son ya la norma sino más bien la excepción. El tiempo libre para jugar pudiera ser sacado del horario del campamento debido a la sed insaciable del niño por más y más entretenimiento o experiencias que bordan en lo extremo. “Los campamentos caen presa de las exigencias culturales de brindar entretenimiento sin fin” (Barnett 2009b, 1). Aunque la mayoría de los campamentos están mal equipados para competir con Parques Temáticos Profesionales para proveer entretenimiento, existe una presión implícita por más y más “juguetes” y “campanas y silbatos” en un esfuerzo para satisfacer a los padres y atraer a los camperos de vuelta cada año. Otra amenaza al tiempo de juego en el horario del camper pudiera ser la preocupación de los padres por la seguridad y su propia ansiedad. Debido a la naturaleza dada a demandas legales de la sociedad NorteAmericana, la preocupación por la seguridad le provoca a los campamentos estructurar y supervisar cada momento libre de la existencia del campero. Un director de un campamento solo para camperos varones explicaba a los padres que en su horario había libertad para una hora y media, después de almuerzo, en la que los niños podrían deambular por las instalaciones del campamento o ir al bosque si ellos lo deseaban. Su única exigencia era que si iban al bosque debían ir acompañados por un amigo. Ante esta explicación algunos padres ansiosos respondieron: No queremos 43
  45. 45. 44 que dejes a los niños ir al bosque. Pensamos que es muy peligroso. No queremos que pierdas de vista a los niños. (Thompson 2008). El tiempo para jugar al aire libre pudiera parecer como una invitación a los problemas para muchos directores de campamentos y una fuente de preocupación para los padres que perciben este tiempo como oportunidades para los picapleitos, maltrato o explotación por parte de otros camperos o consejeros, los momentos en los que los niños no están totalmente supervisados. No es suficiente simplemente tener a un adulto presente. El adulto debiera obtener una comprensión basada en la experiencia acerca de la forma en la que la IE puede ser incrementada mediante el juego a través de capacitación para que él sepa cómo intervenir y aprovechar esos momentos enseñables. A pesar de estas amenazas tanto al tiempo como al espacio de juego en la sociedad en general (escuela, hogar y campamento), el campamento es el que retiene tres grandes ventajas que lo ubican como un espacio ideal para el tipo de juego que puede aumentar la IE. (1) El campamento naturalmente provee materiales divergentes para el juego creativo; (2) El campamento provee “espacios sagrados” y (3) El campamento ofrece aventuras recreativas basadas en la naturaleza. El campamento naturalmente provee materiales divergentes para el juego creativo Las investigaciones acerca de los problemas convergentes y divergentes pudieran proveer perpectivas más profundas a los líderes de campamentos cuando compran equipo para el campamento y proveen material de juego para los camperos. Los materiales de juego, sean grandes o pequeños, que únicamente tienen una solución o que pueden ser usados solamente de una manera (un deslizador estrecho) tienden a limitar la creatividad del niño puesto que “convergen” en una única solución. Por otro lado las 44
  46. 46. 45 opciones recreativas que “divergen” en cualquier número de usos o soluciones tienden a estimular al niño para explorar creativamente más opciones, solucionar problemas y descubrir que a menudo existe más de una manera para hacer las cosas. (Pepler y Ross 1981). Un ejemplo de materiales divergentes listos y disponibles en un campamento serían las cosas con las cuales hacer “verdaderas construcciones,” como trozos de madera, cuerda, rocas, clavos, martillo. Con cierta dirección e instrucciones, estos materiales “al natural” pueden convertirse en una casa sobre un árbol, un bote, una balsa, una casa de muñecas, o un fuerte. Los materiales de esta naturaleza (como los circuitos de cuerdas altas, el equipo para un lago, troncos/ramas) abundan en un campamento, dándole al campamento una ventaja distintiva sobre las escuelas y hogares urbanos. Rogers y Sawyers (1988, 99) dan tips adicionales que son útiles, como aclararle a los niños que es aceptable, y aún se espera de ellos que las cosas se desordenen un poco y que ellos mismos queden un poco desastrosos. Guarde materiales de tal forma que sean fácilmente accesibles por los camperos durante su tiempo libre y otros momentos de ocio en el campamento. Progresivamente añada materiales más complejos mientras mayores y más capaces sean los niños. El campamento provee “espacios sagrados” El juego necesita ocurrir en algún lugar—preferiblemente en algún lugar seguro y abierto y no enteramente organizado y dominado por adultos—pero esos lugares idílicos van escaseándose cada vez más en el apuro de construir centros comerciales y bancos, aun los lotes baldíos ya están comprometidos (Kirn y Cole 2001). Sin embargo, los “lugares sagrados” abundan dentro del ambiente de campamento, proveyendo a los 45
  47. 47. 46 niños con múltiples tipos de áreas de juego a las que rara vez tendrían acceso en la escuela o en su casa. Los investigadores recreativos Singer y Singer (1990, 11-18) consideran la contribución vital que el tiempo libre de presiones, el espacio y los objetos mínimamente estructurados ofrecen al juego imaginativo de los niños. Beach (2003) estudió el juego en las areas rurales en el ambiente natural y descubrió que los contextos naturales estaban llenos con tales “espacios sagrados”, permitiendo a los niños emplear objetos naturales (palos, piedras, tierra, rocas, arbustos) para crear juegos imaginativos elaborados. Beach (2003) concluyó que como seres humanos los recuerdos de juegos memorables que guardan muchas personas ocurrieron en ambientes naturales. Brian Sutton-Smith, un prolific analista del juego de los niños, se lamenta por la intrusion de los adultos en el juego imaginativo de los niños, viendo el juego como algo que va siendo cada vez más reglamentado, dominado y “domesticado” por los adultos (Beach 2003, 185). Habiendo dicho esto, una nota de precaución es expresada puesto que algunos lugares de campamento ubican jardines tan bien cuidados y ofrecen tanta comodidad y convenciencia a sus huéspedes, que, sin notarlo, reducen la disponibilidad de “lugares sagrados” para jugar o explorar. Los niños necesitan una combinación saludable de tiempo en su horario para explorar libremente y ¡para tener sus lugares sagrados! El campamento ofrece aventuras de juego basadas en la naturaleza Dentro de la misma definición de los campamentos está el vivir al aire libre y uno de sus propósitos es ayudar al camper a desarrollar su relación con la creación de Dios. Se construyen relaciones a través de involucrarse activamente unos con otros. 46
  48. 48. 47 ¿Qué mejor forma para un niño de “llegar a conocer la creación de Dios” que jugar y sumergirse a sí mismo en ella? Ensuciarse, dar vuelta a piedras y a troncos para descubrir qué vive allí debajo; perseguir y atrapar ranas, mariposas, y salamandras; recoger flores silvestres; y construir fortalezas o refugios despierta los sentidos y ayuda al niño a relacionarse con el mundo natural. El campamento puede ofrecer ese tipo de aventuras recreativas basadas en la naturaleza en una forma en la que ninguna iglesia, escuela u hogar urbano puede igualar. La Asociación Americana de Campamentos encuestó a un buen número de sus campamentos miembros y descubrió el fenómeno del Desorden de Deficit de la Naturaleza (Louv 2005) que existía y se propagaba entre las poblaciones de sus camperos. (James, Henderson y Barry 2008). Louv define este desorden como el efecto acumulativo de extraer la naturaleza de las experiencias de los niños, lo que lleva a un incremento en los sentimientos de estrés, problemas para poner atención, sentimientos de no tener raíces en el mundo. El señala un creciente cuerpo de investigaciones científicas que sugieren que los niños a quienes les es dada una exposición continua y temprana a la naturaleza sobresalen en el mundo intelectual, espiritual y físico en formas en las que sus “encerrados” congéneres no pueden hacerlo. Pueden reducir su estrés, agudizar su concentración, y promover la resolución creative de problemas. Entonces ¿cómo pueden los líderes de campamentos capitalizar sobre el “juego en la naturaleza”? Primero, reconociendo que un proceso de separación de los padres pudiera ser necesario por el hecho de que los niños pudieran estar llenos de temores y fobias, a menudo absorbidas de padres paranoicos y de la cobertura sensacionalista general de los medios que literalmente ha “espantado a los niños para que 47
  49. 49. 48 se mantengan lejos de los bosques y los campos”. Esos niños que están tan vacilantes (afortunadamente muchos no lo están) pueden ser convencidos a participar en juegos en el contexto de la naturaleza por el involucramiento activo de sus consejeros en su recreación. Además, las metas del programa pueden ser cambiadas hacia promover experiencias basadas en la naturaleza que son lo suficientemente flexible para empoderar a los niños en su creatividad y exploración independiente de la naturaleza (James, et al 2008). A pesar de las amenazas, el campamento claramente es tierra fértil para experiencias recreativas ricas. Sin embargo, ¿qué pueden hacer los líderes de campamento para referirse a estas preocupaciones de los padres? ¿Cómo pueden maximizar las ventajas que posee el campamento y correr en contra de la cultura del ambiente cultural que minimiza el poder del juego? Promoviendo el valor de la recreación como un medio para aumentar la inteligencia emocional de los niños y volviéndose adeptos a involucrarse en el juego con los niños. La Sección Cuatro demostrará cómo un líder de campamento bien capacitado y alerta es un enlace vital entre el juego de los niños y el aumento de su inteligencia emocional. 48
  50. 50. SECCION CUATRO LOS ADULTOS DEBERIAN INVOLUCRARSE CON SUS HIJOS EN EL JUEGO Luther Gulick (1865–1918), Americano, instructor de educación física, fundador del campamento Fire Girls y co-fundador de Boy Scouts de América, en una ocasión dijo: “Si quieres saber quien es un niño, obsérvalo mientras juega; y si quieres influenciar en quien se convertirá, juega con el” (Extraído de Sabean 2003). La siguiente sección entrara en detalles especificando las maneras apropiadas en las que los adultos pueden entrar en juego con los niños en maneras con propósito. Aquí hay un breve recordatorio de la importancia de los juegos de campamento. El campero: • • • • • Libremente entra en la actividad y no esta obligado a participar. Crea un sentido de comunidad con sus compañeros. Acata el diseño del juego y las reglas del grupo. No busca beneficios materiales como medallas, trofeos o recompensas. Experimenta (lo que podría ser nuevo para él) placer, gozo, liberación, satisfacción personal a medida él o ella entra en “la onda” del juego. Punto de partida: Una revisión de actitud Los tienen fama de tener muchas predisposiciones hacia los juegos de los niños dependiendo de su filosofía de juego, el tipo de niños, las circunstancias y sus preocupaciones actuales. Tomar este breve examen podría ayudar al lector a identificar su actitud o postura predominante( Observe la Tabla 2: Revisión de actitud hacia los juegos de los niños). 49
  51. 51. 50 Cuadro 2: Revisión de actitud hacia los juegos de los niños Revisión de actitud de los adultos hacia los juegos de los adultos Instrucciones de puntuación: Dese un puntaje del cero al diez. Cero (0) significando que nunca has demostrado esta actitud, tres (3) que casi nunca la tienes, cinco (5) si usualmente muestras esta actitud, ocho (8) si frecuentemente tienes esta actitud y diez (10) si siempre tienes esta actitud. 1 Los niños no están haciendo nada malo, solo están jugando… (ambivalencia) 2 Ten cuidado, no hagas eso, quédate cerca de mí, cálmate… (sobreproteccion) 3 Obsérvenme y vean como se hace, Así se hace, Hazlo como yo!.... (sobre involucrarse) 4 Niños busquen algo que hacer, yo tengo que trabajar… (complacencia) 5 No vengas a mí a menos que haya sangre... (descuido) 6 Ya están esos niños otra vez, algo vana romper, van a hacer mucho relajo… (antagonista) 7 Que lindos! Tómales una foto... (Sentimental) 8 Así es el juego, juégalo así. No, te dije que se juega así… (over management)) 9 Déjalos solos… Es melor no involucrarse… (Participación requiere interferencia) 10 Estás aburrido? Déjame ayudarte… puedes hacer esto… o esto... (Encargado de entretener al niño) Self-Scoring (the lower the score, the better in this test) 0-20 Deja de leer y comienza a escribir, tienes mucho que agregar a este documento. 20-40 Lo estás haciendo bien, sigue jugando! 40-60 Sigue leyendo, tienes cosas que aprender. 60-100 Busca ayuda rápido, pídele a un niño que te ayude! Evalúese de 0—10 Puntuación Final Maria Montessori (1909) se refería al juego como el trabajo de un niño. Para El Creador, el juego es su manera de nutrir el crecimiento y desarrollo del niño. Para los adultos, mantener un balance entre el trabajo y el juego (tiempo de descanso y recreación) ayuda a establecer un ritmo de vida acorde a Dios. Cuando los adultos se involucran de manera voluntaria el el juego de los niños, ellos se convierten en los coparticipantes de Dios en su nutrición y desarrollo, puede ser una cosa santa, un momento “kairos”. Es decisión de los adultos despojarse de cualquier actitud negativa y así avocarse al juego de sus niños. Sea un defensor del juego Armada con la evidencia presentada en este papel, los líderes de campamentos necesitan remover cualquier barrera y limitación relacionada con el juego, como políticas muy restrictivas. Los directores de campamentos están en la 50
  52. 52. 51 responsabilidad de asignar valor a los juegos de los niños para que así influencie como se construyen las facilidades, que equipo se compra, como se estructura el programa y como se distribuyen las actividades. Los directores de programa necesitan aliviar a los confidentes del campamento de trabajo innecesario para que así ellos estén más disponibles para jugar con los camperos y ofrecerles entrenamiento especilizado sobre como aumentar la inteligencia emocional de los camperos. En medio de las las influenciadoras fuerzas de los consejos para criar niños, los líderes de campamento necesitan proteger y defender la experiencia del juego infantil y volverse instruidos en los argumentos para que el juego se vuelva el medio preferido (no el único) de los adultos para aumentar la inteligencia emocional de un niño. Una vez convencidos mentalmente de las virtudes y beneficios del juego en los niños, el movimiento natural es involucrarse de manera voluntaria. Deja que el niño tome el liderazgo Hay un delicado balance entre controlar el juego del niño y dejar que el niño tome las riendas del juego. Recuerda que el juego se usa como un método, así que, es el proceso el que cuenta, no el resultado. Uno debe observar las señales de los niños para ver cuanta participación quieren departe del adulto. Los buenos compañeros de juego no le dicen al niño que hacer, forzándolos a seguir las instrucciones del adulto o haciendo preguntas frecuentemente o dándoles pistas de cómo hacerlo. (Hirsh-Pasek et al. 2003, 242). El juego guiado consiste en retar a los niños a ir un poco más lejos de lo que podrían hacer solos o con sus amigos, creando juego o haciéndolos creer en 51
  53. 53. 52 compañerismo, no controlando sino adaptando los temas que crean dentro de la historia para que ellos puedan sentir la pertenencia de ello (Nicolopoulou 1993). Pueden haber ocasiones cuando los adultos ofrezcan un conjunto de opciones para los niños. Se debe tener mucho cuidado de evitar ofrecer materiales o juguetes que solo tienen una manera de ser utilizados porque así es el juguete el que toma la decisión, esto se manifiesta especialmente en los juguetes educacionales. No es el niño el que está decidiendo que hacer, es el objeto el que decide. Casi siempre los camperos están ansiosos de invitar a su confidente a jugar con ellos en los ratos libres, éstas son valiosas oportunidades mientras los camperos no reciban la dirección del adulto al llevar a cabo el juego. Si esto comienza a suceder, un confidente alerta se retirará en cierto momento y dejará que sean ellos los que dirijan el juego. Si ellos están excesivamente dependientes, o andan perdidos, un confidente astuto incrementa la inteligencia emocional en sus camperos proveyéndoles materiales divergentes, opciones para jugar con la naturaleza y los reta a organizar sus propios juegos y actividades de aventura. Después, desde cierta distancia, él observará y apreciará las características de su juego. Cuando se les deja por su cuenta, los camperos harán muchas cosa como crear sus propias reglas, discutir las reglas, resolver conflictos, y ejercitar el liderazgo. Pero lo más importante es que ellos vibran con energía cuando juegan sus propios juegos. (Thompson 2009). Deja que los niños enfrenten el aburrimiento Qué hacer al momento de escuchar “Estoy aburrido. No hay nada que hacer. Qué puedo hacer? 52
  54. 54. 53 Phillips (1993) dice que el “no tener nada que hacer” puede ser descrito como un estado de ánimo, como un temperamento. Como un niño aprende a lidiar con su temperamento es parte de nuestra competencia emocional. El niño aburrido está esperando, inconscientemente, por una experiencia de anticipación, deseando nacer. Es casi como que el niño aburrido ha perdido “algo que hacer”. Cuando un niño experimenta aburrimiento, están en el lugar apropiado para descubrir lo que les interesa. El niño aburrido está esperando encontrar su deseo otra vez. Un adulto sin darse cuenta puede interrumpir la inspiración al ofrecerles una lista de cosas que podrían interesarle al niño. Comúnmente, esta letanía de opciones de juego está relacionada con una “negación con la cabeza”, y podría crear un rechazo total hacia las opciones de la lista. Los líderes de campamentos necesitan recordar que dejar a los niños experimentar sentimientos de aburrimiento hace que crezca su curiosidad. El aburrimiento fomenta el juego imaginativo. La expresión de aburrimiento de los niños crea una gran variedad de reacciones en los adultos. Para esos adultos que sienten que su trabajo es mantener a los niños entretenidos, crea un sentimiento de culpa, como si se hubieran propuesto que la vida del niño debería ser eternamente interesante. Los niños deben ser autorizados de tomar su tiempo para lidiar con el aburrimiento para que así descubran lo que les interesa, para que sean lo suficientemente valientes para dejar que sus sentimientos se desarrollen hacia una actividad o interés particular. La intervención de un adulto en este punto detiene el crecimiento del niño, no es responsabilidad del adulto hacer ese trabajo por ellos. (Phillips 1993). 53
  55. 55. 54 “Los niños que están acostumbrados a tener todo su tiempo estructurado pierden los recursos necesarios para divertirse a sí mismos. Entretenerse s uno mismo es saludable. Vivir en tu cabeza un rato e investigar lo que puedes hacer sin clases, televisión, videojuegos, el Wii, etc. no es algo malo. Los niños necesitan desarrollar la habilidad de estimularse a ellos mismos. Esto también es parte del juego, y parece que a algunos niños se les ha olvidado como se hace” (Hirsh-Pasek et al. 2003, 225). En el contexto del juego, sé un detective de inteligencia emocional Para incrementar la inteligencia emocional del niño a través del juego, el cómo es importante. La manera en la que un adulto se involucra es un factor de éxito crítico. Harley (1999) piensa que los adultos adoptan una postura investigativa cuando los niños juegan, teniendo cuidado de que el adulto se detenga, observa y escucha antes de entrar en el juego. Esta postura permite al adulto que observe cómo y qué está jugando el niño, para que así se calme, no entrar y determinar la mejor estrategia para incrementar la inteligencia emocional del camper. El juego tiene un cierto flujo. El flujo es una experiencia positiva, algunos niños lo llamarían “la diversión que viene de jugar” (Csikszentmihalyi 1975). En relación al flujo, un adulto se puede involucrar dentro de la onda o fuera de la onda (Hadley 2002). Involucrarse fuera de onda permite al adulto reflexionar por parte del niño, esta reflexión podría resultar en la modificación o extensión del juego. Un adulto que está presente y activamente observando a los niños mientras juegan está en una posición objetiva a interactuar con los niños y ayudarles a reflexionar en lo que están haciendo. Dewey (1938) dijo que “aprender es la representación de experiencia”. El sintió que la cruda experiencia por sí sola no enseña; uno solo aprende de ella cuando uno de alguna 54
  56. 56. 55 manera lo representa, como hablándolo, dibujándolo o enseñándolo a otros. Un adulto que se involucra a un niño fuera de onda puede facilitar reflexiones apropiadas para la edad por parte de los niños para que ellos puedan aprender de ello. Comprometerse en la onda sitúa al adulto como un co-participante, donde la comunicación es directa; él es aceptado como un jugador. Como jugador él puede elevar el nivel de juego del niño. El nivel de juego incrementa cuando los adultos juegan con los niños. La variedad de juego en la que los niños se involucran también se incrementa cuando los adultos se unen. Por ejemplo, los niños están jugando en la piscina. Un adulto se mete, uniéndose a su juego. Al principio ellos se están deslizando por la resbaladilla, luego, poco a poco, el adulto introduce otras actividades como atrapar una pelota mientras se deslizan por la resbaladilla. No importa la posición que asuma el adulto, dentro o fuera de la onda del juego, para incrementar la inteligencia emocional del niño, él debe usar su postura investigativa para detectar el nivel de la competencia emocional y social del niño y tomar acción para incrementarlo usando el juego como método. El siguiente cuadro retoma los temas presentados en la introducción e ilustra las ocasiones específicas de cómo los adultos la ocasión y el juego para intencionalmente incrementar la inteligencia emocional de del niño (Observe El Cuadro 3: El papel de un adulto al incrementar la inteligencia emocional de un niño a través de juegos de campamento). 55
  57. 57. 56 Cuadro 1: El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el campamento Competencias de la Inteligencia Emocional El papel del adulto en mejorar la IE mediante el juego en el campamento (1) Conocimiento de nuestras propias emociones Esto implica estar consciente de nuestros propios sentimientos, incluso cuando se están sintiendo. Junto con el crecimiento cognitivo, el niño crece para poder ser capaz de expresar sus sentimientos con palabras. . Susy ha pasado la última media hora creando un bello castillo de arena y justo cuando se detiene a admirar su trabajo, un grupo de niños vienen corriendo por la orilla del lago y corren sobre el castillo, destruyendo su obra de arte. Susy toma dos puñados de arena y esta lista para arrojarle la arena en la cara a los niños, cuando mira a su consejero que había estado cargando cubetas llenas de arena mojada desde el lago para ayudarla. El consejero lo susurra a Susy, “Recuerda, está bien enojarse pero, tenemos que usar palabras para hacer saber a las personas que estamos enojados con ellos, y no arrojarles cosas.” Susy deja caer la aren cuando se pone de pie y dice “Me siento muy mal que ustedes hayan destruido mi castillo de arena, yo planeaba jugar a las princesas con mis amigas.” • Los niños han tenido una hora para jugar antes del almuerzo. Finalmente han terminado el fuerte hecho de troncos y ramas caídas y estaban armados con manzanas silvestres. José, el consejero observa de un lado, asegurándose que usen las gafas de seguridad que les había dado. “¡Vamos Juan, no podemos seguir discutiendo todo el día! ¡Ya habíamos decidido que tomaríamos turnos, ustedes son los ladrones y nosotros somos los policías esta vez!” Johnny tiene una rabieta y continúa insistiendo que su equipo son los policías. Uno de los niños murmura, “Johnny siempre quiere las cosas a su modo.” (2) Gestión y auto regulación de las emociones “La experiencia y expresión de las emociones no solo afecta la conducta de un niño pero también provee información a los amigos si deberían incluir al niño en el juego o evitar la interacción con el niño. Por eso, las habilidades en expresión emocional es una parte importante en la aceptación de parte 56 Análisis de la participación del Adulto • • La consejera esta dentro de la dinámica del juego La consejera deja al niño la prerrogativa de crear el diseño del Castillo. La Consejera facilita el juego al niño tomando la tarea más laboriosa de cargar arena mojada. • La consejera intervino oportunamente con un consejo sabio. • La Consejera faculta a la campista a afirmarse así misma con los niños. • La consejera misma modela control emocional al no sancionar a los niños campistas. Pero, si los niños no muestran arrepentimiento, ella asumirá su rol para enseñar, disciplinar y velar por el bienestar de los campistas. • El consejero esta fuera de la dinámica del juego. • El consejero está pasando tiempo con sus campistas. • El consejero esta maximizando • El conejero a dejado a los campistas crear un “espacio sagrado” para jugar. • El consejero implementa medidas de seguridad con las gafas de seguridad.
  58. 58. 57 del grupo.” (Ashiabi 2007, 200) Finalmente, el otro equipo acepta solo para seguir jugando. Johnny fue golpeado por un exorbitante número de manzanas y poco después dejo el juego de mal humor. José, alcanzó a Juan y le preguntó si se podían sentar juntos en el almuerzo…¿Juan, como te sientes?... ¿Por qué crees que los chicos te están tratando así? ¿Qué podrían estar sintiendo? ¿Qué crees que deberíamos hacer la próxima vez? Saarni (2007) apunta a los adultos (familia) como apoyo clave para facilitar la adquisición de los niños de la regulación de la emoción de adaptación. Los adultos pueden especialmente ayudar al niño al pensar las maneras de cómo el niño puede hacer frente, persistir y desempeñarse para alcanzar una meta. Este tema alude a Vygostky’s (1967) zona de desarrollo próximo mediante el cual un adulto "construye un andamio" entre el estado 57 • El consejero demuestra que le importa lo que sucedió ayudando al campista a reflexionar sobre el incidente. • El consejero no le dice al campista lo que hizo mal El consejero interroga al campista usando un formato simple: ¿Qué sucedió? (descripción); ¿Por qué sucedió? (interpretación); ¿Qué se puede aprender? (aplicación) • La actividad favorita de los campistas frente al lago es usar el columpio. Ellos correrían hasta el columpio y mecerse lo más alto posible y saltar al agua. Durante una reunión de consejeros, dos consejeros comentaron que un par de sus campistas habían abandonado esa actividad. Después de preguntarles a estos campistas porque no participaban, los consejeros se reunieron por separado y trabajaron en una estrategia para ayudarlos superar sus miedos y sentimiento de derrota. Los dos consejeros reunieron a sus grupos y los llevaron a un circuito de cuerdas. El reto era que todos cruzaran el charco de lodo. Todo lo que podían usar era su cuerpo y una cuerda que colgaba. Si uno fallaba en cruzar el trayecto, todos fallaban. Lo que siguió fueron dos horas de trabajo en equipo, los campistas mas agiles les enseñaron a los me nos agiles como mecerse, atando nudos en la El Consejero no intervino para solucionar la situación, pero dejo a Johnny experimentar las consecuencias de su rabieta. • (3) Auto motivación y desempeño • El consejero ofrece al campista su compañía para manejar sus emociones de mejor manera la próxima vez y aprender a subordinar sus deseos personales a las reglas del juego decididas por el grupo. • El consejero está afuera de la dinámica del juego. • El consejero detecto el sentimiento de derrota en sus campistas por medio de su deserción en una actividad de recreación. • Los consejeros se unieron, reconociendo que dos cabezas trabajan mejor que una • Los consejeros usaron la ingenuidad para dirigir su ayudad de manera indirecta, ayudado a los campistas de manera anónima. • Los consejeros utilizaron el esfuerzo del grupo para motivar
  59. 59. 58 real de los niños y un poco más allá con el fin de facilitar su crecimiento. (4) La conciencia social, empatía y diferentes perspectivas La conciencia social consiste en comprender como tus acciones afectan a otras, lo que le permite a uno a sentir lo que otros podrían sentir. Esto requiere que nos podamos poner en la posición de otra persona, cuando es diferente a la de nosotros. cuerda para soporte de las manos y pies, agacharse con una rodilla para tener más impulso al saltar, e incluso dos campistas se mecieron juntos mientras uno aseguraba el soporte para las manos, hasta que todos los campistas saltaron sobre el charco de lodo. ¡Todos celebraron con una gran pelea de lobo! Al día siguiente, la recompensa por su esfuerzo fue ver a los campistas remisos por el muelle usando todas las técnicas que habían aprendido el día anterior. Esa noche los consejeros dejaron a sus campistas en una reflexión sobre superando los obstáculos. Wendy es una atleta natural, pero su juego favorito parece ser “egocentrismo”. Si alguien hace una vuelta de estrella, ella inmediatamente hace una voltereta solo para probar que ella es mejor que sus amigos. Aunque ella es muy querida por su destreza, a ella le falta la empatía en comprender como sus acciones hacen sentir a otros. Ya que ver la perspectiva de otros es parte de la inteligencia emocional, su consejera “preparo” una oportunidad para que Wendy pudiera experimentar crecimiento social y emocional. Mientras esperaban que abrieran el comedor la consejera invitó a sus campistas a jugar sigan al líder. Ella escogió a Wendy, esperando que esa fuera una buena oportunidad para crear empatía hacia otros pero ¡ay!, Wendy trato algo muy por sobre el nivel de sus compañeras, una voltereta de espaldas. Predeciblemente, la consejera observa las variadas reacciones a la frustración natural de no poder seguir al líder. Una ríe de manera nerviosa, otra hace pucheros, otra intenta una vuelta de estrella, otras simplemente se sientan y se dan por vencido y otra dejan de jugar. La consejera entra en labor y en un tono juguetón regaña a la líder (a quien ya antes le ha hablado sobre estas tendencias), que inmediatamente reconoce su error. Wendy pide otra oportunidad y las niñas y consejera se la concedieron. Esta vez Wendy hace una vuelta de gato y se apresura a ayudar a una compañera que estaba teniendo problemas. 58 a los campistas con problemas y mejorar su rendimiento. • Los consejeros usaron el juego para un poderoso momento de enseñanza y no solo creando una aventura memorable sino que reflexionando sobre ello. • • La consejera está dentro de la dinámica del juego. • La consejera aprovecha los cortos lapsos de tiempo entre las actividades del campamento, usándolas para construir relaciones, alentar el éxito del niño y mantenerse saludable. • La consejera mira el tiempo de espera como tiempo de jugar. Una de las mejores estrategias para esperar o atrasar es llenar ese espacio con otra actividad interesante: ¡jugar! Un consejero bien entrenado puede aprender cómo hacer que los niños participe (como lo hizo la consejera de Wendy) en conversaciones divertidas con ritmo y palabras graciosas, jugando hacer creer, con un libro de repuesto para leer en voz alta, pidiendo al niño que le cuente una historia, les invita a inventar los usos no convencionales para los objetos ordinarios, para nombrar unos pocos” (Kuchner 1998, 5). • La consejera crea una oportunidad para crecer, retando a los campistas a aprender de primera mano, por
  60. 60. 59 experiencia y n por palabras. • • (5) Las habilidades sociales, manejo de relaciones El grado en el cual el individuo forma y mantiene relaciones representa el nivel de conciencia en sí mismo y el de competencia social. La construcción de relaciones es un proceso y expande la visión del mundo de la persona. Uno es capaz de parar las relaciones como un estado de reciprocidad en donde el dar y recibir de emociones es una interacción mutua y respetada de intercambio. Exponerse a situaciones sociales aumenta la probabilidad de tener relaciones exitosas (Richburg and Fletcher 2002, 34). Eric tenía dos campistas hacia los cuales sentía curiosidad. Víctor jugaba cordialmente con sus compañeros de grupo. Fernando era lo opuesto, no importara cuanto tratara de jugar con sus compañeros era rechazado. Eric estaba determinado a observarlos jugar e investigar como cada uno manejaba las relaciones y descubrir que habilidad social tenia Víctor que Fernando no. Eric se dedico a seguir a sus campistas al bosque y jugar al detective. Paso lo siguiente: Víctor llego tarde y los niños ya habían encontrado una pequeña fuente en el bosque. Estaban haciendo una pequeña represa con palos y lodo. Víctor no pido unírseles de inmediato; envés de eso rodeo el área de juego. Fernando, en el otro lado, pidió de inmediato que lo dejaran jugar. Víctor rodea el área de juego observando detenidamente lo que están haciendo con esta información, con esta información entra al área de juego con un puñado hojas de pino y con modo, con esto el sugiere que detengan el flujo de agua con un poco de pino. Esta idea es recibida con resistencia. No obstante Víctor no se da por vencido entra de nuevo en el área de juego hasta que unos niños le afirman con la cabeza y llena con pino un agujero, detiene exitosamente el flujo de agua, asa contribuyendo en la construcción de la represa. Eric reflexiona en lo que estuvo observando y combinado con lo que había prendido durante el entrenamiento de personal se reunió con Fernando en privado para darle su visón de las cosas. Él le empezó a aconsejar sobre como 59 La consejera, en tono de juego, y con humor da las correcciones, información y visón. La consejera da a la campista una segunda oportunidad para probar su crecimiento y fue premiada por la demostración de empatía. • El consejero está afuera de la dinámica del juego • El consejero es lo suficientemente curioso y humilde para aprender sobre sus campista por medio de la observación. • El consejero asume una postura de un detective inquisitivo, estando alerta a la observación y no resolviendo de inmediato la situación, lo cual hubiera reducido la experiencia de aprendizaje social de su campista. • El consejero hace nota mental de lo que aprendió y lo comparte con otro campista que está siendo excluido porque tiende a irrumpir y tomar el control del juego de sus compañeros. • El consejero se reúne en privado con su campistas para no humillar frente a todos sus compañeros • El concejero hace uso consciente de lo que aprendió en el entrenamiento de personal. El personal ha aprendido de numerosas maneras como “entrenar” a sus

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