Disposition mundtlig2
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Disposition mundtlig2

on

  • 1,703 views

Mine noter til den mundtlige eksamen inkl. praksiseksempler.

Mine noter til den mundtlige eksamen inkl. praksiseksempler.

Statistics

Views

Total Views
1,703
Views on SlideShare
1,379
Embed Views
324

Actions

Likes
0
Downloads
1
Comments
0

1 Embed 324

http://lineengelpoulsen.wordpress.com 324

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Disposition mundtlig2 Document Transcript

  • 1. Hermeneutikken/det hermeneutiske problem:Ved at inddrage hermeneutikken, bliver det endnu mere tydeligt, hvorfor kristendomsfaget kanbidrage til elevernes udvikling.I forlængelse af ovenstående om den religiøse dimension, at mennesket er et væsen, der har brugfor at se en mening med tilværelsen, hvilket ligeledes er det mest basale af Grimmittsmenneskelige grundvilkår. Indholdet i hermeneutikken er den forståelse, som mennesket har afsig selv og omgivelserne og hvordan denne forståelse etableres og ændres. Derfor kan vi hellerikke regne med, at eleverne ikke på forhånd har tænkt tanker omkring livet og tilværelsen og erblevet præget af deres omgivelser/familie, før de kommer i skolen, og det er dette repertoire afforståelser og overbevisninger, Grimmitt mener, vi i skolen skal være med til at udvide.Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900-2002) kalder disse forforståelser, eleverne mødermed i skolen, for fordomme, men ikke i negativ forstand. Mennesket har altid på forhånd en formfor forståelse af de fænomener, det kommer i kontakt med på det tidspunkt, dette sker. I mødetsker der så en nuancering af disse fordomme, da den nye forståelse påvirker den alleredeeksisterende, men man vil aldrig slippe af med sine fordomme, da man altid forstår det nye påbaggrunden af det gamle. Ny viden giver nye fordomme  den hermeneutiske spiral. Men netopderfor giver det god mening at skulle samtale om og møde det fremmede i skolen. Undervisningenkan konfrontere eleverne med forestillinger og synspunkter, som de ikke på forhånd kender ellerreflekterer over, og eleverne vil så enten forkaste eller indoptage og tilpasse den nye viden den påforhånd værende viden/”hjemverden” (internalisering) horisontsammensmeltning (Klafki). Nårder sker en horisontsammensmeltning, opstår der er en større forståelse. At få etableret dettemøde mellem fremmedverdenen og fordommene er undervisningens hermeneutiske problem –hvilket undervisningsindhold skal der udvælges, så vi kan få udvidet elevernes horisont på bedstmulig vis?(Piaget: assmilation (at optage noget i en allerede eksisterende struktur, som ikke behøver ændres– tilføjende læring) og akkomodation (at ændre strukturerne, så de passer til den nye viden –overskridende læring))Forståelsen af et hvilket som helst begreb/fænomen er betinget af forståelseshorisonten fordomme. Forforståelsen er ligeledes med til at bestemme, hvilke spørgsmål man overhovedetkan stille til emne! Men dette betyder så også, at undervisningen ikke udelukkende kan tageudgangspunkt i elevernes undren og refleksion. Den er nødt til at udfordre på områder, de ikkenødvendigvis har overvejet på forhånd. Det skal stadig være relevant for dem, selv om de måskeikke nødvendigvis ved det på forhånd, og det skal omhandle emner, de kan forholde sig til. ”Undervisningen i kristendomskundskab beskæftiger sig på et fagligt grundlag med værdier ogtydninger af tilværelsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige opfattelser ogtanker er udgangspunkt for det spørgsmålsfællesskab, der danner afsæt for undervisningen. Det er
  • 2. lærerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger på en måde, så alle kandeltage, blive respekteret og udfordret.” (uv.vejledningen til faget)Grimmitts ”model/matrice”:For at vende tilbage til Grimmitt… Grimmitt giver et bud på, hvordan man kan tilrettelægge enreligionsundervisning, som på bedst mulig vis bidrager til elevernes humaniseringsproces. Jeg varinde på religionsfagets arbejdsfelt før, og denne model illustrerer, hvor kompliceretlæseplansbelutningsprocessen i religionsfaget er, hvis den skal tilgodese alle de faktorer, somGrimmitt finder for væsentlige.Gennemgang af modellen? Det i midten er horisontsammensmeltningen!!Grimmitt giver også nogle helt konkrete eksempler på to læseplaner, til den unges og til denreligiøse livsverden, som kan anvendes i undervisningen fra 6.-10. klassetrin. Han har udformet en matrice på baggrund af ”Fælles menneskelig erfaring” og de fireorganiserende kategorier. Grimmitt opstiller fem fælles menneskelige erfaringer, som ergrundlæggende i personers udviklingsproces, som han kortfatter som ”udvikler sig (:det at være endel af en gruppe), fester, lærer, handler og tror”. Da enhver menneskelig udvikling finder sted iindbyrdes afhængighed, som var et af grundvilkårene, tilføjer Grimmitt ”i fællesskab” efter alle.Disse udgør den vertikale række i matricen. Disse almenmenneskelige erfaringer udfolder sig såforskelligt i forskellige fællesskaber, og det er dette, der er fokus på. Dette kan så undersøgesinden for forskellige religioner, men også inden for de unges livsverden. Det er altså helt tydeligt,at det organiserende princip for Grimmitt er den fælles menneskelige erfaring, men at dette ogsåsagtens kan og skal rumme eksplicit religiøse temaer.Endvidere opstiller Grimmitt fire organiserende kategorier, i hvilke disse begivenheder finder sted,om de er religiøse eller ej, som får mennesket til at rejse ubetingede spørgsmål om tilværelsensvilkår. Disse kategorier danner den horisontale række i læseplansmatricen.Heraf fremkommer 20 emner til hhv. De unges livsverden og Den religiøse livsverden,dvs. 40emner i alt, som kan kombineres. Herudover anvendes sammenskrivningen af de religiøsegrundkategorier og de menneskelige kerneværdier til at udforme otte kerneværdikriterier, der kananvendes til at udvælge et uundværligt minimum i undervisningen.Herudfra skulle gerne komme indre ”spørgsmål af særlig betydning for fremme af selvforståelse”,Identitet: Hvem er jeg?Oplysning: Hvorfor?Ideal: Hvordan ville jeg gerne være?
  • 3. Justering: Hvordan bliver jeg sådan? Hvad kan jeg gøre?Evaluering: Hvordan har jeg det med mig selv? Hvad har jeg lært om mig selv?Undervisningseksempler:Jeg mener dog ikke, at det er realistisk, at man som kristendomslærer i den danske folkeskole vilanvende denne læseplan. Den er god som vejledning og inspiration, men om den lever op tilkravene i Fælles Mål, er nok tvivlsomt (f.eks forholdet mellem religionerne). Jeg synes dog, den eren rigtig god inspirator, da den tager hensyn til de faktorer, Grimmitt kommer omkring i sin teoriog begrunder og viser, hvordan og hvorledes man kan arbejde med emnerne, så de bådetilgodeser ”læren om” og ”læren af”. Den er konkret, hvilket man tit mangler i forbindelse medteori. Men da jeg tror, at jeg som lærer selv kommer til at anvende de materialer, der er tilrådighed, har jeg taget et par forskellige eksempler med, som jeg vil kigge på og vurdere ud fraderes evne til at bidrage til den personlige udvikling.Jeg har valgt at tage to forskellige eksempler, som begge er til samme klassetrin (4. kl.). – Religion(1995) og Liv og religion (2004). De vil vise sig at være meget forskellige, muligvis pga. året, menikke desto mindre, kan man støde på begge systemer i folkeskolen, så det er vigtigt som lærer atforholde sig kritisk til det materiale, der står til rådighed, hvis man vil noget med sit fag. Debehandler begge emnet ”at være alene >< fællesskab” (evt. Grimmitt), så jeg vil vise hvordan deforholder sig forskelligt til både det konkrete emne, men også til faget og lærerens rolle ialmindelighed.Religion 4 (1995):I den metodiske vejledning står der, at materialet er lavet, så det er velegnet til den lærer, som iforvejen har timer i klassen men som ikke nødvendigvis har kendskab til undervisningen i faget.Allerede her forholder jeg mig kritisk, da jeg mener, man som udgangspunkt børforudsætte/ønske!, at undervisningen foretages af linjefagsuddannede lærere. (Lars Qvortrup:Man må ikke få sine elever til at elske Gud og Jesus)Faget karakteriseres som ”et fag for fortælling og samtale”, og igennem samtalen ”gøres eleverneopmærksomme på, hvordan de møder religiøse emner og religiøse opfattelser i deres hverdag.”Der står også i lærervejledningen, at ”kristendommen er en del af vores kultur (…) bestemmervores måde at tænke og vurdere på. Den slags kan man naturligvis ikke forklare direkte til elever.Men det er vigtigt, at de opdager dette gennem samtale om hverdagens emner” – og derfor er dergivet eksempler på, i hvilken retning man kan lede samtalen. Dette forholder jeg mig meget kritisktil, hvis meningen med undervisningen er, at eleverne erkender, at kristendommen ligefrembestemmer vores måde at tænke på. Ifølge formålet for denne tid, skulle udgangspunktet ganskevist være kristendommen, men det er stadig gennem mødet med livsspørgsmål og svar i såvelkristendommen som andre religioner, at eleverne skal få et ”grundlag for personlig og ansvarlig
  • 4. stillingtagen og handling”. For at imødekomme kritiske spørgsmål fra eleverne (om sandt og falskfx), er der givet kommentarer til visse emner, som læreren kan støtte sig til. Materialet eremnedelt, og emnerne kan betragtes som afrundede enheder – hermeneutikken?Det pågældende emne står under temaet ”kristne fællesskaber”, så der inddrages altså ikke andrereligioner eller livsforståelser i arbejdet med dette emne, eller i hele taget i dette materiale. Ilærervejledningen til emnet indledes der med lidt baggrundsviden til læreren, som omhandler”det dobbelte kærlighedsbud”, dvs. ansvar for andre, og ”de første kristne” Emnet skal ifølgelærervejledningen indledes med at synge en salme ”Ingen er så tryg i fare”, hvorefter der skalsamtales om Guds omsorg for mennesker. ”Uanset om vi er børn eller gamle, uanset om vi erglade eller ulykkelige, så er Gud den samme over for os. Han kender os så godt, at han ved, hvormange hår vi har på hovedet, og hvor mange tårer vi græder” – dette er noget af en erklæring, oghvis læreren, som muligvis ikke er linjefagsuddannet, videregiver dette til eleverne, synes der ikkenogen tvivl om, at faget bevæger sig på farlig (konfessionel) grund.Emnet i grundbogen ”Hej, fru Jensen” indledes med en historie om Fru Jensen, som er påplejehjem, og som Anne kommer for at besøge sammen med sin mor, så hun ikke skal føle sigalene. Her er der helt sikkert tænkt, at emnet skal tage udgangspunkt i en fælles menneskeligerfaring, det at være uden for fællesskabet. Der bliver i lærervejledningen stillet en massespørgsmål, man kan stille eleverne omkring det at være på plejehjem – hvor stort er hendesværelse? Hvilke ting har hun? Savner hun nogle af sine ting? osv… Og videre, hvilke ting Annespekulerer over, mens hun hører sin mor og fru Jensen snakke sammen – hvornår kan man føle sigensom? Man skal som lærer forklare eleverne, at der er forskel på at være alene og at føle sigensom.Efterfølgende fortælles en bibelhistorie (Den syge ved Betesda dam) og i forlængelse deraf eteventyr af H.C.Andersen (Krøblingen) som eleverne skal sammenligne ud fra nogle spørgsmål, menikke nogen, der udfordrer eleverne til selv at tage stilling til noget i deres eget liv.Karakteristisk for vejledningen til emnet er, at der mange steder står ”eleverne skal, samtalen skalosv…” – den efterlader ikke meget til fantasien og medbestemmelse, fx ved ideen til en tegneserieover en bibelfortælling, hvor der står præcist, hvilke billeder, eleverne skal tegne.Alene – sammen:Vi ta’r på lejr: ”Elevernes egne erfaringer om at leve i et fællesskab” handler om hvad man laver pålejr, at man skal hjælpe hinanden.”Jesus søgte både fællesskab og ensomhed. Gennem ord og handlinger viste han os, at begge deleer nødvendige. Det er dejligt at være sammen med andre, men engang imellem er det rart at værealene” – har mennesket lært denne følelse, som Grimmitt ville kalde en fællesmenneskeligerfaring, af Jesus? – og videre skal eleverne undersøge om pigen, der læser i Bibelen giver indtryk
  • 5. af ensomhed, og i lærervejledningen uddybes det, at billedet udstråler fred, ro og fordybelse.””Pigen på billedet tænker sikkert på Gud, måske beder hun til Gud. Hvad er det for en bog, hunlæser i?” – og det er naturligvis Bibelen, så altså: Er man kristen, læser Bibelen og tænker på Gud,er man ikke alene.Generelt kan man sige, at der ikke nogen steder er sat spørgsmålstegn ved kristendommen somsandhed. Vi får ikke noget at vide om, at ”kristne” tror sådan og sådan, men det fremlægges meresom om, at sådan er det.Efterfølgende kommer et kapitel om Klosterliv, hvor munkene var fælles om alt. Elevernelæser/hører meget om fromme folk, der har valgt at leve ensomt liv for at tilbede Gud. Kapitlet eraf meget faktuel karakter, og ligeledes er spørgsmålene i lærervejledningen. Eleverne stillesmange ja/nej-spørgsmål, fx i forhold til afsnittet om munkenes læretid ”kender vi i dag til, at enelev har en prøvetid? Kan man for eksempel miste en læreplads?” -heller ikke her ses der nogenforbindelse mellem stoffet og elevernes hjemverden, så jeg tvivler på, der finder enhorisontsammensmeltning sted. Der skelnes ikke mellem, hvad der har med eleverne selv at gøre,og hvad der har med troen eller troende at gøre. Der er ikke noget ”kristne tror på” eller lignende..Bidrager dette materiale til at forstå den religiøse dimensions betydning…? Svarene er givet påforhånd, hvor er menneskets undren, som ER den religiøse dimension?Liv og Religion 2004:Liv og Rel. er udformet af bl.a. John Rydahl, som står bag bogen ”Mening og sammenhæng”, somer et bud på en fagdidaktik til faget, som har en eksistentiel/livsfilosofisk (?) tilgang. Dette afspejlersig i materialet, som i den meget omfattende introduktion til systemet i lærervejledningen gørmeget ud af at fremhæve dette aspekt ved faget og lægger meget vægt på det, vi før omtalte som”den religiøse dimension”, og det, som Grimmitt også lægger vægt på i sin bog, nemlig ”at der iundervisningen ikke tages udgangspunkt i de enkelte elevers personlige trosforhold, men derimodi det grundlæggende eksistensvilkår, at mennesket basalt set lever et liv på usikker grund. (…)Derfor må mennesket nødvendigvis fundere sit liv på en lang række udokumenteredetrosafgørelser, der tilsammen kommer til at udgøre det netværk af relative sandheder, som giverden enkeltes liv mening. Og derfor bliver det en central forudsætning for skolensreligionsundervisning at fastholde og bearbejde en spørgende åbenhed i forhold til dennegrundlæggende usikkerhed og til den potentielle utryghed i elevernes bevidsthed.” Endviderelægger forfatterne vægt på, at alle religioner er lige værdige i deres tolkninger af tilværelsen, og atden enkelte elev herudfra må finde frem til sine egne værdier. Her synes at være en stor forskel iforhold til føromtalte materiale.”Ved at etablere et spørgsmålsfællesskab omkring den almenmenneskelige tilværelse, samt omforskellige religioner og livstydninger skabes en undervisning, der åbner for tilegnelse af
  • 6. kundskaber og færdigheder, refleksioner over livet, samt personlig og fælles samtale ogstillingtagen med relevans for den enkelte elev”Materialet siger at det tager sit udgangspunkt i livsfilosofi og etik, men der findes også enkeltefaktuelle emner. Livsfilosofi defineres som ”en måde, hvorpå den enkelte stiller spørgsmål til livetog måder at leve livet på.”Der kan spores en inspiration fra Grimmitt, da det ekspliciteres, at ”eleverne skal blive livsdueligemennesker og borgere i samfundet, såvel det lokale som det globale”, og videre, at ”ofte kan visom mennesker opbygge et vist fællesskab om spørgsmålene til livet, mens svarene hyppigereadskiller os”.Eleverne skal kunne se en forbindelse mellem stoffet og deres liv, da det at filosofere over livetførst giver mening i forhold til livet i praksis. Der står helt eksplicit: ”Eleverne skal bruge deres egetliv, deres egne erfaringer og oplevelser. De skal lære at turde tage springet og tænke over livet” vi skal altså lære dem at undre sig og stille spørgsmål til livet.Inspirationen fra Klafki er dermed også tydelig, da ”undervisningen bør tage sit udgangspunkt iden enkelte elev, men det springende punkt er at forene det faglige stof med elevernesudgangspunkt, at skabe konfrontation og dermed læring i mødet mellem eleverne og det fagligestof”Den religiøse dimension gøres der også meget ud af at definere. Derudover skrives, at godundervisning er præget af variation og elementerne heri er: relevant og meningsfuldt indhold,elevmedbestemmelse, alsidig kompetenceudvikling, faglighed, tværfagligt samarbejde,oplevelsesaspektet, undervisningsdifferentiering, arbejdsformer og evaluering.Der er fokus på evaluering af undervisningen og af undervisningens betydning for eleverne, som erspørgsmålet om elevernes stillingtagen og evt. nye handlemuligheder.I den medhørende arbejdsbog, er der primært fokus på åbne spørgsmål uden et rigtigt svar.Kapitlet ”Ensom eller bare alene” er der også udformet en meget grundig og velbegrundetlærervejledning for. Kapitlet indledes med et arbejde i arbejdsbogen, hvor eleverne skal skrive omensomhed og det at være alene og herefter lave et ”tanketræ”. Herved bliver elevernes tanke omemnet sat i gang.Kapitlet i grundbogen indledes med to små historier om to børn, der er alene, men af forskelligeårsager – den ene har ikke noget at lege med, og den anden sidder og kigger på frimærker.Eleverne skal snakke herom, og, lige som i Religion, blive bevidste om, at der er forskellige måderat være alene på. Herefter skal eleverne i arbejdsbogen give bud på, hvorfor Hugo og Lulu har detsom de har og give et godt råd til Hugo om at komme videre, som læses op og diskuteres.
  • 7. Der er efterfølgende nogle religiøse tekster, som skal læses og bearbejdes gennem bl.a. samtale. Ilærervejledningen står der, at man skal ”drøfte hvad det vil sige at vie sit liv til Gud (kloster) oghvorfor det skulle være godt – der lægges op til, at eleverne selv tænker disse tanker, men deintroduceres også til en masse nye begreber.Fx fortællingen om Jesus i Getsemane Have (som sættes overfor Buddha-legenden), som eleverneførst skal se på et billede, og først derefter høre teksten, så deres tanker og forestillingerudfordres inden. Herefter samtales om teksten gennem nogle spørgsmål i lærervejledningen, somer karakteriseret ved at være åbne og erfaringsnære, fx snak om svigt og håb.Forholdet mellem at være ensom og alene: fortællingen om Bartimæus, som indledes med enfælles menneskelig refleksion over emnet og Storm P’s billede ”Tilbage til naturen”Lærervejledningen er hele vejen igennem meget uddybet og giver læreren en grundlæggendeforståelse af, hvad der er på spil i de forskellige emner…En stor forskel er, at dette materiale i langt højere grad søger at give flere forskellige bud på svarpå livets spørgsmål/fælles menneskelig erfaring end Religion, der stort set kun giverkristendommens. Her lades det også op til eleverne at tolke på de forskellige inputs.Jeg synes i langt højere grad, dette materiale lægger op til en horisontsammensmeltning, hvorhjemverden og fremmedverden mødes. Jeg synes dog stadig ikke helt, materialet (eller detspecifikke kapitel) formår at blive erfaringsnært for eleverne i forhold til, at religionerne ogsåhandler om mennesker – vi hører ikke, hvordan den og den religiøse lever sit liv, og hvad detbetyder for denne, så dette kunne man som lærer selv udvide med.Evaluering i faget – hvordan?Det kan være svært at evaluere i et fag, hvor de fagspecifikke færdigheder ikke er så tydelige ogkonkrete som i mange andre fag, og hvor formålet er, at eleverne forstår den religiøse dimensionsbetydning. Det er ikke nok at vide noget, man må også kunne vise en dybere forståelse af det vedat sætte det i relation til mennesker. Man må derfor evaluere løbende ved at eleverneeksempelvis skriver logbøger/portefølje over nogle fælles menneskelige erfaringer, og hvordandisse udvikler sig i mødet med religionen. I logbøgerne kan læreren læse, hvordan elevernereflekterer over livet, og hvordan deres tolkninger kan være med til at udvikle dem sommennesker.For at undersøge om indholdet i kristendomskundskabsundervisningen påvirker elevernesreligiøse forståelseshorisont eller religiøse dimension, skal logbogsskrivningen gentages, sålæreren, eleven og forældrene kan få øje på progressionen i elevens forståelse af den religiøsedimension. Evalueringen skal derfor være løbende og handlingsanvisende, således at resultaterneindgår i lærerens kommende undervisningsplanlægning. Evalueringen skal også være bred i sineformer, fordi et enkelt evalueringsværktøj ikke vil kunne opfange kompleksiteten i begrebet omden religiøse dimension. Eleverne skal udforme små kreative arbejder i form af billedkunst og
  • 8. andre praktisk-musiske produkter, som også kan indeholde dramatiseringer, salmedigtning,essays, fortællinger, logbøger og lignende, der alt sammen kan gemmes i elevernesportofoliomapper med deres logbogsnotater.Læreren kan desuden vælge at sammensætte elevgrupper, så der kan sættes forskelligeholdninger i spil i forhold til hinanden. Så det ikke altid behøver at være læreren, der skal spilledjævelens advokat, når elevernes holdninger skal påvirkes til ikke at indeholde for mangefordomme og stereotyper i forhold os og dem, fx rolletagning (muslim, kristen, ateist) ellerbrændende spørgsmål (spørgsmål formuleret af en af de andre besvares)Ifølge Grimmitt må man altså huske at evaluere såvel på elevernes læren om som læren afreligion/ objektiv >< subjektiv evaluering.  virker det på mig? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvad villedet betyde for mig?Evaluering skal selvfølgelig altid sættes i forhold til målet/trinmålet/slutmålet!Blooms taksonomi synes anvendelig i forbindelse med evaluering, da den lige præcis understreger,at simpel viden i sig selv ikke er ”nok”.1. trin - viden: Her handler det om at kunne genkende og referere et givet stof - f.eks. en novelleeller en matematisk formel. – eller en bibelsk fortælling! Har eleverne faktaviden om stoffet?2. trin - forståelse: Her skal man kunne forklare et stof med egne ord, men ikke nødvendigvissådan, at man kan relatere det til andet stof eller forstå det helt til bunds. Har de færdigheder, kande formulere det/sætte det i forhold til?3. trin - anvendelse: Her skal f.eks. en indlært formel eller analysemetode kunne benyttes i enkonkret problemsituation. Forstår eleverne sammenhænge?4. trin - analyse: Her skal man kunne foretage en analyse af det stof man arbejder med - dvs.kunne nedbryde og afdække forholdet mellem de enkelte dele i f.eks. en skønlitterær tekst, ogman skal også i et vist omfang kunne se systemer eller strukturer i stoffet. Kan de bruge den nyeviden i en formulering af deres mening om den viden?5. trin - syntese: Her på det næstøverste trin skal man kunne sammenfatte (= skabe syntese) deførnævnte enkeltheder til en helhed (modsat analyse) og fortolke resultatet. Kan de formidlederes nye viden og deres mening herom?6. trin - vurdering: På trappens øverste niveau skal man ud fra forskellige kriterier kunne foretageen selvstændig vurdering og perspektivering af det stof, man arbejder med. Har denne nye videnbetydning for dem, deres holdninger og selvopfattelse?  og det er først her på øverste trin, atjeg mener, eleverne Denne progression ses også i fagets trinmål, der bevæger sig fra det simple til det merekomplekse.