Bacheloropgave
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share

Bacheloropgave

  • 2,995 views
Uploaded on

Med udgangspunkt i kristendomsfagets formålsformulering ønsker jeg at undersøge og diskutere fagets potentiale for at bidrage til udviklingen af elevernes selvforståelse og livsopfattelse i det......

Med udgangspunkt i kristendomsfagets formålsformulering ønsker jeg at undersøge og diskutere fagets potentiale for at bidrage til udviklingen af elevernes selvforståelse og livsopfattelse i det senmoderne, pluralistiske samfund.

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
2,995
On Slideshare
2,672
From Embeds
323
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
11
Comments
0
Likes
0

Embeds 323

http://lineengelpoulsen.wordpress.com 323

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010Indholdsfortegnelse 1. Indledning 2 1.1. Problemformulering 3 2. Metode 3 3. Fagets historie og formål 4 4. Dannelse 6 5. Elevens læring 7 6. Samfundskarakteristik 9 6.1. Sekularisering 10 7. Den religiøse dimension 11 8. Michael Grimmitt: Religionskundskab og menneskelig udvikling 13 8.1. Skolens værdiantagelser 13 8.2. Humaniseringsprocessen 13 8.2.1. De menneskelige grundvilkår 13 8.2.2. Internalisering 15 8.3. Skolens opgave 15 8.4. Religionsundervisningens opgave 16 8.5. Undervisningens indhold 17 9. Empiri: Nogle historier gemmer jeg lidt for livet 18 9.1. Præsentation af undersøgelsen 18 9.2. 3. klasse 18 9.3. 6. klasse 21 9.4. 9. klasse 22 9.5. Opsamling 24 10. Afrunding og perspektivering 25 11. Litteraturliste 26 1
  • 2. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-20101. IndledningI min 4. års praktik skulle jeg undervise en 4. klasse i kristendomskundskab med et veltilrettelagtundervisningsforløb, som omhandlede emnet ”Rigtigt og forkert”. Jeg havde tænkt mig atinddrage forskellige religioners syn på problematikken, noget skønlitteratur, som kunne kaste enanden vinkel på emnet, og elevernes egne erfaringer. Jeg følte mig overbevist om, at det villefange deres interesse. Da jeg mødte op til min 2. undervisningslektion, blev jeg mødt med sureminer og utilfredshed over, at eleverne skulle lave noget. De var vant til at tegne, mens der blevlæst højt fra Bibelen, måske med lidt fælles opsamling og diskussion undervejs. Min praktiklærerfortalte, at da det var sidst på dagen, syntes hun, at eleverne skulle have en god oplevelse. Deskulle jo lære bibelfortællingerne at kende, så hvorfor ikke gøre det på den måde. Jeggennemførte mit forløb og endte også med at få nogle interessante samtaler med eleverne. Deformåede at forholde sig til det, jeg præsenterede for dem og at inddrage deres egne holdningerog synspunkter, men jeg tror ikke umiddelbart, nogen af dem husker timerne som noget særligt.Kan det passe, at man på den måde er nødt til at tilrettelægge faget som et ”hyggefag” ved atlæse højt for eleverne og så liste et enkelt spørgsmål til deres egen forståelse og tolkning af deforskellige problematikker ind her og der? Det svarer ikke overens med det billede, jeg har af,hvordan jeg gerne vil undervise i kristendomskundskab. Jeg havde tænkt, at det var her, jegvirkelig kunne få elevernes egne refleksioner omkring, hvad det vil sige at være menneske i spil,set i lyset af, hvordan forskellige religioner besvarer dette spørgsmål og hvilken betydning, dethar for de mennesker, der tror på disse religioner.Der er en konstant tilbagevendende debat omkring kristendomsfagets rolle i den danskefolkeskole. Hvis eleverne på den måde får læst bibelhistorie op, og det udgør det faglige indhold– nærmer faget sig så det konfessionelle, hvad det absolut ikke må være i en sekulariseretfolkeskole? Og hvis det er et fag, hvor man blot diskuterer livets store spørgsmål – har det sånogen berettigelse som selvstændigt fag i en skole, der fokuserer på høj faglighed ogkundskabstilegnelse som middel til dannelsen?Jeg tror, at det kan lade sig gøre at forene begge sider. Det må være det, der er det endeligeformål for faget: at eleverne via en tilegnelse af faglige kundskaber kvalificeres til at reflektereover sig selv, til at træffe valg omkring deres tilværelse og til at forstå andre menneskers valg,selv om de adskiller sig fra deres egne. 2
  • 3. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-20101.1. ProblemformuleringOvenstående leder mig frem til følgende problemformulering:Med udgangspunkt i kristendomsfagets formålsformulering ønsker jeg at undersøge og diskuterefagets potentiale for at bidrage til udviklingen af elevernes selvforståelse og livsopfattelse i detsenmoderne, pluralistiske samfund.2. MetodeFor at behandle min problemformulering vil jeg anvende såvel et empirisk som et teoretiskgrundlag. Jeg vil først placere kristendomsfaget i den danske folkeskole ved at se på hvordan, dethar udviklet sig igennem tiden og hvor, det befinder sig i dag. Dette leder mig til en redegørelseaf begrebet dannelse. Dette afsnit tager sit afsæt i Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse, da jegmener, dette dannelsessyn yder kristendomsfagets potentiale mest retfærdighed. Herpå følger etafsnit om elevens læring, som tager udgangspunkt i Knud Illeris’ læringssyn. Det overses ofte,hvor mange faktorer, der er på spil, når elever skal lære, og hele den komplekse læringsproceshar Illeris øje for. Derefter vil jeg, med udgangspunkt i Thomas Ziehe, give en karakteristik afsamfundet, som det ser ud i dag, herunder hvilke udfordringer det stiller det enkelte individoverfor1. Jeg vil i forlængelse heraf beskrive sekulariseringsbegrebet, som spiller ind påkristendomsfagets rolle.Herefter bevæger jeg mig ind i det mere religionsfaglige felt. Først definerer jeg begrebet Denreligiøse dimension, som har en central placering i formålsparagraffen. Der hersker stor enighedom, at begrebet kan spores tilbage til den tysk-amerikanske teolog og filosof Paul Tillich, så jegvil beskrive det ud fra såvel hans definition og fra undervisningsvejledningen i faget.Efterfølgende inddrager jeg den engelse religionspædagog Michael Grimmitt, som med bogenReligionskundskab og menneskelig udvikling har udført et forskningsprojekt omkring forholdetmellem religionskundskab og den menneskelige udvikling.Endelig vil jeg fortsætte til empiridelen, som baserer sig på undersøgelsen Nogle historiergemmer jeg lidt for livet. Herfra uddrager jeg nogle vigtige betragtninger i forhold til minproblemformulering, som jeg kritisk belyser ud fra min teori.1 Ziehe anvender selv betegnelsen det moderne om samfundet, mens flere andre, og jeg selv, kalder det det senmoderne, også selv om de i øvrigt anvender Ziehes terminologi. Jeg vil ikke gåyderligere ind i diskussionen, da der ikke synes at være nogen konsekvent anvendelse af disse begreber. 3
  • 4. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010Slutteligt vil jeg opsummere opgavens pointer og uddrage nogle perspektiveringer, som kunnevære interessante at undersøge ved anden lejlighed.3. Fagets historie og formålUanset hvilke intentioner og visioner man som lærer har for sit fag, er man altid underlagt dejuridiske rammer i form af folkeskolens og de enkelte fags formålsbestemmelser. I det følgendevil jeg lave et oprids af disse bestemmelser gennem tiden, hvor jeg vil fokusere på, hvordan manpå forskellig vis har anskuet fagets bidrag til elevernes personlige udvikling.I 18142 var skolens opgave at danne eleverne til ”gode og retskafne Mennesker, iOvereensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære.”3 Religionsfaget havde en klarkonfessionel karakter og stod centralt i skolens etiske dannelsesprojekt.Det Sthyr’ske Cirkulære udkom i 1901 med formålsbeskrivelser for de enkelte fag, og fagetReligion var stadig konfessionelt. Man anså barnet som udstyret med en religiøs sans, som skulleudvikles i kristen ånd for at livet kunne leves kraftfuldt og sundt.Med skolens formål i 19374 kom barnet mere i centrum end tidligere, dog spilledekristendommen fortsat den vigtigste rolle for elevernes etiske dannelse. Barnet ansås ikkelængere for blot at være en tom skal, der kunne påføres en objektiv viden, men for at besiddeanlæg, evner og en karakter, som skulle udvikles, men stadig på baggrund af kristendommen.I Den Gule Betænkning fra 1942 skulle faget ”udvikle Børnenes religiøse Anlæg og lade dem seKristendommens Værdi som Grundlag for Menneskers Livsførelse.”5Med Den Blå Betænkning i 1960, blev barnet sat i centrum for skolens projekt, da detoverordnede mål var at skabe ”harmoniske, lykkelige og gode mennesker”6, men forkristendomsfagets vedkommende skulle dette stadig ske ved at udvikle elevernes religiøse anlægog sans for etiske og kristne værdier.I 1975 blev kristendomsundervisningens overensstemmelse med den evangelisk-lutherske lærefjernet fra skolens formålsparagraf. Kristendomsfaget mistede derved sin status somkonfessionelt, hvilket også kom til udtryk ved, at det ændrede navn fra kristendomsundervisningtil kristendomskundskab – fra læren i til læren om kristendom. Formålsparagraffen tog nu i langt2 I 1814 trådte loven om almueskolen og 7 års skolepligt i kraft, hvorfor jeg starter min gennemgang her.3 Juul, 2006, p. 754 Dette år skiftede faget navn til Kristendomsundervisning5 Juul, 2006, p. 796 Ibid., p. 79 4
  • 5. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010højere grad end før udgangspunkt i eleven og dennes udvikling og ikke primært i det faglige stofsom tidligere. I formålet for faget fra 1976 blev det nævnt, at eleverne gennem forståelse afreligiøse begreber, men udelukkende kristne, skulle opnå ”et bedre grundlag for at erkende ogtage stilling til menneskelige livsspørgsmål af såvel individuel som social art.”7Fra 1993 kom individets alsidige, personlige udvikling i fokus i skolens formål, og den enkelteelev skulle opnå ”tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”8 I fagetsformål fra 19959 blev den religiøse dimension for første gang nævnt. Eleverne skulle erkende, atdenne har betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og for dets forhold til andre.Eleverne skulle få kendskab til og forståelse af primært kristendommen, men også af andrereligioner for at kunne forstå andre livsformer og holdninger. Gennem mødet med forskelligelivsspørgsmål og svar i både kristendommen og i andre religioner og livsopfattelser, skulleeleverne opnå et grundlag for personlig og ansvarlig stillingtagen og handling.Med folkeskolens formålsparagraf fra 2006 blev der stillet skarpere ind på eleverneskundskabstilegnelse, hvilket blandt andet kom til udtryk ved, at kristendomsfaget blev prøvefag.Folkeskolen skulle ikke længere, som i 1993, fremme elevernes tilegnelse af kundskaber men”give eleverne kundskaber og færdigheder”10, som blandt andet skulle fremme den enkelte elevsalsidige udvikling.11I de nye Fælles Mål fra 2009 kan der ligeledes ses et øget fokus på elevernes kundskaber, da deter disse, der skal danne grundlag for, at eleverne kan forstå den religiøse dimensions betydningfor det enkelte menneske. Kundskaberne, som eleverne skal opnå om andre religioner, finderikke længere sin begrundelse i at få forståelse for andre livsformer. De skal dog stadig sammenmed kristendommen ”give eleverne grundlag for personlig stillingtagen og medansvar i etdemokratisk samfund.”12Dette oprids viser, at kristendomsfaget har gennemgået store ændringer igennem tiden, og detforekommer derfor ikke underligt, at det ikke helt synes at have fundet sin plads i den danskefolkeskole. Diskussionen omkring faglighed over for den personlige udvikling finder sinbegrundelse i det nye formål, som nok medtænker begge aspekter, men som ikke tydeligtklarlægger forbindelsen imellem dem.7 Juul, 2006, p. 848 Ibid., p. 909 Formålet fra 1995 er, med minimale justeringer, identisk med det, der kommer i 2004; derfor vil jeg ikkepræsentere dette yderligere, men blot påpege, at det var i 2003-2004 faghæfterne Fælles Mål blev udsendt, der somnoget helt nyt indeholdt juridisk bindende slutmål.10 Juul, 2006, p. 9911 Ibid., p. 73-10312 UVM, 2009a, p. 3 5
  • 6. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-20104. DannelseSkolens formål har, som netop vist, altid rummet et dannelsesaspekt, men hvilken betydning, derhar ligget i dette, har i høj grad været varierende igennem tiden. Til tider har det væretopfattelsen, at eleverne skulle lære en stor mængde fagligt stof udenad, mens der til andre tiderhar været fokus på, at hver enkelt elevs iboende evner skulle gives de bedste kår for at kunneudvikle sig optimalt. Det er meget forskellige udgangspunkter, som givetvis vil udmønte sig iforskelligartede måder at udvælge og strukturere sit undervisningsindhold.Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki har opstillet de forskellige dannelsesteorier som værendeenten materiale eller formale.13 De materiale dannelsesteorier tager udgangspunkt iundervisningens indhold, som i sig selv kan bringe eleven til en øget forståelse af sig selv og sinomverden. De formale teorier tager derimod udgangspunkt i eleven, som i sig rummeregenskaber, som skal udvikles for at hjælpe denne til at forstå sig selv og sin omverden.Klafki gør op med begge former og placerer sig selv midt imellem med teorien om kategorialdannelse. Hvor de tidligere teorier har fokuseret ensidigt på enten stoffet eller eleven men ikkehar formået at få forbundet disse to, mener Klafki, at det via den dobbeltsidede åbning er muligtat få eleven og stoffet til at åbne sig for hinanden. For at dette kan lade sig gøre, måundervisningens indhold udvælges og tilrettelægges på en måde, så eleven kan uddrage noglekategorier af stoffet, som denne kan anvende på sin forståelse af såvel det konkrete indhold somsin omverden og sig selv. Kategorial dannelse betyder, at ”en virkelighed ’kategorialt’ har åbnetsig for et menneske og dette menneske netop dermed selv er blevet åbnet for denne virkelighed –takket være den indsigt, erfaringer, oplevelser af ’kategorial’ art som dette menneske selv harfuldbyrdet.”14Dette har den konsekvens for undervisningen, at det faglige udgangspunkt ikke må være forfjernt fra eleven, men samtidig skal det være så fjernt, at det kræver en bevægelse at nå dertil.Dette kan tilgodeses, hvis undervisningen tilrettelægges efter det eksemplariske princip, somKlafki selv beskriver således:Ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til aktivtalmene, nærmere bestemt: mere eller mindre vidtrækkende almengyldige kundskaber, evner ogholdninger, eller med andre ord: det væsentlige, strukturelle, principielle, typiske, lovmæssige,omfattende sammenhænge. Ved hjælp af sådanne almene indsigter, evner eller holdninger kan13 De materiale teorier inddeles videre i klassiske og objektive, mens de formale inddeles i funktionelle ogmetodiske. Dette vil jeg ikke komme yderligere ind på i opgaven.14 Klafki, 1983, in: Hermansen (et al.), 2005 , p. 129 6
  • 7. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010man gøre større eller mindre grupper af enkelt fænomener og problemer, der har samme ellerlignende struktur tilgængelige og begribelige.15Det er lærerens ansvar at udvælge de rette eksemplariske emneområder, som kan gøres tilgenstand for elevernes kategoriale dannelse og tilrettelægge det på en sådan måde, at dendobbeltsidede åbning kan finde sted.165. Elevens læringMed tidens fokus på kundskabstilegnelse og faglighed hvor eleverne skal lære og vide noget, måman spørge sig selv, hvad det i det hele taget betyder at lære og at vide noget. Er det, at man kangengive en viden, som man har læst i en bog eller fået fortalt af sin lærer? Og hvis det ertilfældet, hvordan kan dette så forsvares i forhold til folkeskolens formålsparagraf, der godt nokfremhæver, at eleverne skal tilegne sig kundskaber og færdigheder, men dette for i sidste ende atfremme elevernes alsidige udvikling og forberede dem til ”deltagelse, medansvar, rettigheder ogpligter i et samfund med frihed og folkestyre.”17 Og specifikt i forhold til kristendomsfaget:hvordan skal en faglig viden alene kunne ”give eleverne grundlag for personlig stillingtagen ogmedansvar i et demokratisk samfund”18?Som ophavsmændene bag den undersøgelse, jeg senere vil inddrage, skriver som en indvendingmod disse argumenter for øget faglighed i kristendomsfaget i en kronik i Kristeligt Dagblad:”Som sådan er de redelige og klare, men de lider under den mangel, som sådanne tit gør, at deikke inddrager viden om skoleelevernes læringsproces, dvs. viden om, hvad der sker, når elevermødes med fagligt indhold.”19 Hvis eleverne ikke lærer at reflektere over og personligt tagestilling til den viden, de tilegner sig, ser det for mig ikke ud som om, der kan være tale om enreel, brugbar læring. Med den viden, vi i dag har omkring elevernes læreproces, vidnerovenstående efter min mening om et for snævert læringssyn, som ikke indfanger alle aspekterneaf den komplicerede proces, enhver form for læring er.I min forståelse af læring, har jeg fundet støtte i Illeris’ læringssyn, da det tydeliggør, atlæringsprocessen ikke kan reduceres til hverken indhold eller form. Illeris har en bred definitionaf læring, som lyder: ”enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig15 Klafki, 1983, in: Hermansen (et al.), 2005, p. 129-13016 Laursen & Kristensen (red.), 2008, p. 14-1817 UVM, 2009a18 UVM, 2009b, p. 319 Larsen & Sørensen, 2005b 7
  • 8. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”20 Det vilsige, at både kundskaber og personlig udvikling medtænkes som læring.Ifølge Illeris består enhver læring af to forskellige processer, som begge må aktiveres, førlæringen kan finde sted: samspilsprocessen, som foregår i det sociale samspil mellem individetog dets omverden, eksempelvis mødet mellem eleven og læreren eller eleven og de andre elever,og tilegnelsesprocessen, som foregår i individet som en psykologisk bearbejdelse og tilegnelse afde impulser og påvirkninger, samspilsprocessen har bidraget med. Disse impulser optages ikkedirekte i individet men må tilpasses de indre skemaer, som allerede er opbygget gennem tidligerelæring. Dette sker via en internalisering, hvor eleven omformer læringen og gør den til sin egen.Tilegnelsesprocessen omfatter både et indhold, som er det, der læres, og en drivkraft, som er denpsykiske energi, eleven skal anvende for, at tilegnelsen kan finde sted.Det kan herfra udledes, at enhver læring kommer til at bestå af tre dimensioner, som alle måtages i betragtning, når man skal forstå en læringssituation. De tre dimensioner er:indholdsdimensionen, drivkraftdimensionen og samspilsdimensionen.Indholdsdimensionen består af det, der læres; viden, forståelse og færdigheder. Herigennemudvikler den lærende sin indsigt, forståelse og formåen, som bidrager til, at denne kan skabemening og mestring i sin verden.Drivkraftdimensionen består af motivation, følelser og vilje, altså den mentale energi, medhvilken individet søger at opretholde sin mentale og kropslige balance. Det, der læres, vilpåvirkes af, hvilken form for drivkraft der har mobiliseret læringen; om der er tale om lyst ellertvang.Samspilsdimensionen drejer sig om individets samspil med sin sociale såvel som sin materielleomverden. Denne dimension omfatter handling, kommunikation og samarbejde og bidrager tiludviklingen af individets evne til at engagere sig og fungere i sociale sammenhænge.21Denne gennemgang af Illeris’ læringssyn skulle gerne tydeliggøre, at jeg ikke mener, det ermuligt at tale om en isoleret læring, hvor rene kundskaber formidles fra læreren og optagesdirekte i eleven. Man må altid have øje for, at det, der sker i samspillet, er af stor betydning fordet, der optages i eleven. Drivkraften er også en væsentlig faktor i enhver læringssituation, ogderfor kan der, også set i lyset af Klafki, ikke ses bort fra, at elevens møde med det faglige måbidrage til en forandring i eleven ved, at denne kan forbinde stoffet til sin egen verden.20 Illeris, 2007, p. 1521 Ibid., p. 35-43 8
  • 9. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-20106. SamfundskarakteristikDet samfund, som eleverne er og igennem deres folkeskoletid i endnu højere grad skal rustes tilat blive en del af, må antages at have en stor betydning for deres personlige udvikling. Hvis jegsom kommende kristendomslærer skal bidrage til udviklingen af elevernes selvforståelse oglivsopfattelse, må jeg være bevidst om, hvilke tendenser, der er fremherskende i samfundet oghvilken betydning, disse har for det enkelte individ, såvel i skoletiden som senere.I min forståelse af samfundet støtter jeg mig til Thomas Ziehe. Ud over at beskrive degrundlæggende karakteristika fokuserer Ziehe i høj grad også på hvilke udfordringer, disse stillerde unge over for.Det senmoderne samfund er kendetegnet ved den kulturelle frisættelse. Vi er ikke længerebundne af kulturens værdier til at træffe valg omkring rigtigt og forkert. Vi er sat fri fra derammer, som tidligere definerede, hvilke forventninger, vi kunne have til os selv og til livet.Samtidig medfører denne frisættelse også et tab af ydre orienteringspunkter ogmeningshorisonter, hvilket medfører en gennemgående ambivalens i samfundet. Samfundet erunder konstant forandring, og konsekvensen heraf bliver, at verden må bedømmes ud fra,hvordan den ser ud lige netop nu. Traditioner tages ikke for gode varer blot i kraft af deres rollesom traditioner; de kræves begrundet, da de hele tiden blot er én mulighed blandt mange andre.Der findes en lang række værdi- og normsystemer i samfundet, som kan være i konflikt medhinanden, men som ikke desto mindre alle har deres berettigelse.Ovenstående kan sammenfattes i tre kulturelle hovedtendenser, som er af afgørende betydningfor de unges selvforståelse, livsførelse og identitetsdannelse.Øget refleksivitet:Der er en øget tilbøjelighed til at gøre alt til genstand for refleksion på baggrund af den nyeinformation og viden, som kulturen stiller til rådighed. Denne refleksion er baseret på en stadigstørre mængde sekundær erfaringsviden, som ligger forud for individets egne primære erfaringer.Hvor der tidligere blev lagt vægt på oplevelser, der kunne bidrage til, at individet kunne finde udaf noget om sit liv, er der nu en tendens til en bevidsthedsmæssig redigering af og refleksionover erfaringsmateriale, der er indsamlet fra andre. De unge ved alting, eller formoder, at de vedalting, førend de selv har oplevet det.Formbarhed:De unge har en forestilling om, at alt kan formes – problematiseres, tematiseres og forandres - ogblive til lige præcis det, de ønsker; det være sig såvel udseende, uddannelse, personlighed mm. 9
  • 10. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010Der er et stort set uendeligt antal muligheder for at forme alle disse livsområder, hvilket giverindividet en følelse af en stor frihed. På den anden side lægger det også et stort eksistentielt prespå den enkelte. Når alt er formbart, kan alt i teorien også være bedre. Ikke desto mindre ermulighedernes uendelighed kun principiel, så det er ikke altid muligt at gøre det, man gerne vil,eller som andre forventer. Dette medfører en fare for, at optimismen om alt det, man kan gøre ogblive til, slår om i et krav om konstant at skulle leve op til en masse forestillinger om at værenoget.Tiltagende individualisering:Hver enkelt person må selvstændigt tage stilling til alle forhold i livet. Den samme ambivalenshersker her, da det på den ene side medfører en større frihed til at vælge, men på den anden sidemå enhver udelukkende selv stå til ansvar for sine valg og handlinger og for den måde, hvorpåtilværelsen udspiller sig. Hvor den ydre, sociale arv tidligere udgjorde rammerne for individetsmulighedshorisont, er det nu en mindre synlig, men mindst lige så betydningsfuld, indresocialpsykologisk arv, bestående af oplevelser, følelser og forståelser udviklet gennemopvæksten i relation til andre, der spiller denne rolle. Denne subjektive, indre verden med alleambitionerne og drømmene vokser, uden den ydre verden med mulighederne for realisering kanfølge med.Sammenlagt betyder disse tre tendenser en stor forandring af de muligheder, den enkelte har tilrådighed og må tage stilling til. Der opstår en mulighedshorisont, som individet selv måfastlægge sin egen verdens- og selvopfattelse indenfor, og dette medfører som sagt både en øgetfrihedsfølelse men også et konstant større pres på den enkelte. Det må derfor være en af skolensopgaver at hjælpe eleverne til at navigere i dette kaos af muligheder.226.1. SekulariseringSekularisering betyder adskillelse af kirke og stat. At Danmark er et sekulariseret land spiller enstor rolle i den kulturelle frisættelse med dens nedbrydning af faste værdier og ydreorienteringspoler. De svar på livets såvel som dødens store spørgsmål, som mennesket tidligerekunne finde i religionen, er det overladt til sig selv at finde. Nogle mennesker vælger stadig atfinde dem i religionen, men dette er også kun én mulighed blandt en nærmest uendelig mængdeaf øvrige muligheder.Dette afføder naturligt nok en del tanker hos mange om, hvor skolen så stadig skal lære eleverneom kristendom, eller religion i det hele taget, når den burde være løsrevet fra det religiøse? Dette22 Ziehe, 1989, p. 11-24 10
  • 11. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010er netop fordi, skolens kristendomsfag ikke længere på nogen måde har til formål at hverkenfremme eller hindre såvel kristendommens som andre religioners udbredelse i Danmark.Kristendomsfaget må derfor anses som havende et andet sigte og potentiale, som er berettigetselv i et sekulært samfund, hvor kristendommen naturligvis skal være en mulighed for eleverne,men en mulighed, som deres livsvilkår i dag fordrer, at de selv tager stilling til.7. Den religiøse dimensionI 1995 kom begrebet den religiøse dimension som nævnt for første gang ind iformålsparagraffen, hvor det står meget centralt. Dette begreb må afklares, for at jeg somkristendomslærer kan vide, hvilke kundskaber eleverne har brug for at tilegne for at opnåforståelse af denne dimensions betydning.Tillich skrev i 1958, at ”det afgørende element i det vestlige menneskes nuværende situation ertabet af dybets dimension.”23 Med dette menes der, at det moderne menneske har mistet svaret påde store spørgsmål om livets mening – faktisk mener Tillich, at mennesket ikke engang stillerdisse spørgsmål længere, da det er bange for at høre svaret. Moderne mennesker kan ikke se, atde forskellige etablerede religiøse institutioner, som de tidligere søgte, kan give dem svar påderes konkrete tilværelsesspørgsmål, der vedrører dem ubetinget, og derfor ”afviser de religionenså at sige af religiøse årsager”24.At det forholder sig sådan, hænger sammen med samfundets modernisering med den deraffølgende øgede materialisme og industrialisering, hvor mennesket ser sig selv i stand til at forståog forandre verden. ”I sit behov for fremskridt gør mennesket alt, hvad det møder, til redskab ogbliver derved i sidste ende selv til redskab. Men til spørgsmålet, hvad det så skal bruge redskabettil, ved det intet svar.”25For Tillich er det at være religiøs ikke at bekende sig til en religion som en instans, der kan giveos svarene på disse tilværelsesspørgsmål, men snarere selve det ”at spørge lidenskabeligt eftervort livs mening og være åben for svar, også når svarene ryster os dybt.”26Religion handler altså om alt det, som angår menneskets væren og eksistens. Dette betyder enkraftig omfortolkning af religionsbegrebet, som i lyset af dette ses som nogetalmenmenneskeligt, som kommer før alle de etablerede religioner. Denne glemte dimension kan23 Tillich, 1958, p. 724 Ibid., p. 825 Ibid., p. 926 Ibid., p. 7-8 11
  • 12. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010kun erfares, hvis mennesket af og til stopper op og lader det foreløbige og forgængelige, som detmaterielle er et symbol på, træde i baggrunden og lader ”bekymringen for det evige (…)overtage mennesket.”27I undervisningsvejledningen for kristendomsfaget gives der en definition af begrebet, som påmange måder ligger tæt op ad Tillichs forståelse. Her lyder det, at ”præmissen for beskrivelsen affaget er, at mennesket opfattes som et væsen, som har behov for at kunne se en mening medtilværelsen.”28 Da denne mening ikke kan gives entydigt, er mennesket løbende nødt til at træffenogle grundlæggende trosvalg som fundament for tilværelsens vilkårlighed. Der er endobbelthed i denne konstante usikkerhed, som både gør, at mennesket må leve med at søge efteren mening med meningsløsheden, og at det samtidig kan forundres og glædes over livet, som detudspiller sig hver dag.Og hermed kommer vi frem til den endelige definition: ”Det er denne spørgen ind til tilværelsensgrundvilkår uden entydige svar, der defineres som den religiøse dimension i tilværelsen.”29Omdrejningspunktet for undervisningen bliver dermed dette aspekt ved de forskellige religionerog livsopfattelser. Det, der fokuseres på, må, med Tillichs betragtninger ogundervisningsvejledningen taget i betragtning, være det, der angår mennesker ubetinget.Jeg er bevidst om, at Tillichs tekst er skrevet for efterhånden en del år siden, og at meget harændret sig i den menneskelige situation i dag. Flere af mine andre anvendte teorier og min empiripeger på, at mennesket i høj grad ønsker at tage ansvar for sit liv og søge efter mening. Jegmener, Tillich har ret i, at mennesket stadig ofte ikke tør søge i andre og større ting end det selvog det forgængelige og materielle. Selv om vilkårene er anderledes i dag, mener jeg, at hvis vi erenige om definitionen af den religiøse dimension, og det lykkes os at opfylde kristendomsfagetsformål, så vil vi kunne bidrage til, at eleverne i højere grad vil turde at lede efter og spørge til enanden og dybere mening med deres tilværelse, end de kan finde i det svar, der ligger ligefor.27 Tillich, 1958, p. 928 UVM, 2009b, p. 1929 Ibid., p. 19 12
  • 13. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-20108. Michael Grimmitt: Religionskundskab og menneskelig udviklingI bogens titel Religionskundskab og menneskelige udvikling må der ligge den grundlæggendetese, at religionskundskab har et bidrag at yde til den menneskelige udvikling, hvis faget anskuesog tilrettelægges på en måde, der tillader dette.8.1. Skolens værdiantagelserSom religionslærer30 må man gøre sig klart, at der er nogle bestemte værdiantagelser forbundetmed den måde, hvorpå vi opfatter forholdet mellem skole og religion. Uddannelsessystemet erpåvirket af nogle i samfundet fremherskende ideologier, som vi med skolen ønsker at understøtteog opretholde. Vi søger derfor at efterstræbe nogle bestemte pædagogiske mål, som i sagensnatur ikke kan være værdifri, og i denne sammenhæng skal studiet af religioner så placeres, selvom disse ikke nødvendigvis svarer overens med skolens værdiladning. For at kunne skabe ettilfredsstillende grundlag for at undervise i religion, må vi finde en måde at forbinde vorespædagogiske principper med studiet af religioner, uden at det forvrænger deres selvbillede. Fagetkan eller skal derfor hverken være objektivt eller neutralt, men det er sekulært.318.2. HumaniseringsprocessenFor at finde frem til fagets bidrag til den menneskelige udvikling, må man først at finde frem til,hvad det helt grundlæggende vil sige at være menneske, og hvordan et menneske blivermenneskeligt. Dette er nødvendigt for at forstå, hvorfor forskellige overbevisninger og værdier eren vigtig del af den menneskelige udvikling. Denne udvikling kalder Grimmitt forhumaniseringsprocessen, og denne er skolens fornemste opgave, som de enkelte fag ikke blot måvære præget af men også bidrage til.32 ”Med, i og gennem uddannelsesprocessen kan elevernebegynde at undersøge, hvad det er, og hvad det vil sige at være menneske.”338.2.1. De menneskelige grundvilkårGrimmitt mener, at det må være muligt at finde frem til nogle menneskelige grundvilkår, som er”universelle eller nødvendige sandheder af antropologisk karakter, betinget af tilværelsen, somden nu en gang er (…) kendsgerninger om menneskelivet, der er konstante uden hensyn til kulturog ideologi.”34. Disse kendsgerninger vil derfor være fælles for både eleverne, uanset baggrund,og tilhængerne af de forskellige religioner, som eleverne møder i skolen.30 Jeg anvender her Grimmitts egne betegnelser religionslærer og religionsfag frem for kristendomslærer ogkristendomsfag.31 Grimmitt, 1998, p. 32-5132 Ibid., p. 69-7033 Ibid., p. 19934 Ibid., p. 69 13
  • 14. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010Grimmitt konkluderer, at det, at mennesket overhovedet beskæftiger sig med spørgsmålet om,hvad det vil sige at være menneske og de deraf følgende ubetingede spørgsmål, som der ikkeumiddelbart kan findes svar på, må vidne om, at ”en af menneskenes mest karakteristiskeaktiviteter er deres deltagelse i skabelse af mening og i søgen efter sandhed.”35 Mennesket erderfor tvunget til at tilslutte sig overbevisninger om det menneskelige ved at træffe trosvalg,religiøse som ikke-religiøse; ved enten at acceptere andres forståelse af det menneskelige, selv atformulere forståelse herom eller helt at ignorere spørgsmålet – i alle tilfælde drejer det sig dogom et valg.36 Da dette er det grundlæggende vilkår for mennesket, kan vi udlede, at det må høretil skolens opgave at hjælpe eleverne frem til at blive bevidste om deres valg, ”da det er gennemde valg, de træffer, de kan tage ansvaret for, hvad de bliver.”37Ud fra denne grundantagelse udleder Grimmitt, at det første menneskelige grundvilkår må bliveinterdependens. Mennesker er altid indbyrdes afhængige af hinanden, da det er igennemvekselvirkningen med andre mennesker, at de menneskelige karaktertræk og egenskaberudvikles, hvilket stemmer godt overens med samspilsprocessen i det læringssyn, jeg tidligere harpræsenteret. Selv om det enkelte menneske kan bryde med den kultur, det fødes og socialiseresind i, kan det aldrig slippe udenom, at kulturen og menneskene deri vil have en fortsat formendeindflydelse på det og dets liv.Et andet grundvilkår er frihed. At mennesket overhovedet stiller spørgsmål om sin egentilværelse må betyde, at det ikke på forhånd er programmeret til én bestemt opfattelse.Mennesket er derfor i princippet frit til at træffe sine trosvalg og dermed deltage i skabelsen afsig selv, men dette vil dog altid være under de forudsætninger, som det første grundvilkårmedfører.Det tredje grundvilkår i denne sammenhæng er ansvar. Når mennesket principielt er frit, er detogså selv ansvarligt for, hvad det bliver til. Mennesket udformer dets overbevisninger om sigselv som et resultat af dets egne handlinger og beslutninger, og der eksisterer dermed et forholdimellem, hvad mennesket tror og hvad, det bliver.38 Som der står i Bhagavadgita, et hinduistiskhelligskrift: ”Mennesket består af sin tro og hvad tro det har, således er det.”39Det er interessant at se disse tre grundvilkår i lyset af Ziehes begreb om den kulturellefrisættelse. Særligt frihed og ansvar spiller også en væsentlig rolle her, så selv om disse altid har35 Grimmitt, 1998, p. 7336 Bemærk her den meget tydelige lighed med den i undervisningsvejledningen for faget kristendomskundskab givnebeskrivelse af mennesket som et meningssøgende væsen, som jeg tidligere har været inde på.37 Grimmitt, 1998, p. 8338 Ibid., s. 72-7739 Ibid., p. 56 14
  • 15. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010været grundvilkår for mennesket, er der sandsynligvis et endnu større pres på den enkelte i dentid, vi lever i, hvor de ydre orienteringspunkter netop er brudt sammen.8.2.2. InternaliseringMennesker tvinges af erfaringen af disse grundvilkår til at formulere normer og overbevisningerom, hvad det vil sige at være menneske og om, hvordan, man skal komme overens med de trenævnte grundvilkår (eksternalisering). Disse overbevisninger gøres normative gennem særligekulturer og trossystemer (objektivering), hvorefter det enkelte menneske tilegner sig dem i sinegen subjektive bevidsthed (internalisering)40, jf. tilegnelsesprocessen hos Illeris. Allemennesker er forskellige og enestående, selv om de er en del af den samme kultur, så hvordandisse overbevisninger internaliseres i den enkelte er forskelligt fra individ til individ. Mennesketer både en del af en ʻobjektiv’ verden, som er den, det har fælles med andre mennesker, og enʻsubjektiv’ verden, som gør det muligt for det enkelte menneske at vurdere den objektive verdensværdier og overbevisninger. I denne subjektive verden findes menneskets oplevelse af ogbevidsthed om sig selv. ”Det er vor ’indre’ verdens integritet, der er kilden til vor motivation,eller entusiasme, vor holdning til livet.”41,42Ved at bevidstgøre eleverne om både den objektive og den subjektive verdens påvirkning påderes personlige udvikling ved at forbinde studiet af religion med deres egne livsverdener, kanman sætte dem i stand til ”ikke blot at blive kritisk bevidste om deres egne kulturelle historier,men også om deres egne personlige historier; det fremmer således deres muligheder for at blivebevidst engageret i deres egen personlige udvikling eller blive ʻselvbiografiske’.”438.3. Skolens opgaveSom en konsekvens af det pluralistiske samfund er de unge ofte medlemmer af mere end énkultur/livsverden, som hver har sin måde at udforme værdier og normer for, hvordan man skalopføre sig, kommer de også selv til at besidde pluralistiske bevidstheder. Som også Zieheskriver, kan disse forskellige normer være i modstrid med hinanden, og for at lære de unge atevaluere de mange værdier og navigere heri, må skolens formål ifølge Grimmitt blive:At udvide unge menneskers repertoirer af tros- og værdiforståelser udover dem, de har fåetindprentet af familien, kammeratskabsgruppen, subkulturen og af vort nutidige samfundsbevidsthedsskabende industrier ved at give dem en forståelse af overbevisningernes og40 Grimmitt, 1998, p. 7841 Ibid., p. 8042 Ibid., p. 78-8143 Ibid., p. 143 15
  • 16. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010værdiernes mangfoldighed, et grundtræk ved menneskets meningsskabende aktiviteter ogtilskynde dem til at undersøge de konsekvenser, det kan have for, hvordan mennesker udviklersig, at forpligte sig på bestemte overbevisninger og værdier.44Dette er som sagt er en opgave, som alle skolens fag kan bidrage til at løse. De fælleshumaniserende opgaver består i, at faget gennem det faglige indhold bør tilskynde eleverne til atopnå indsigt i de forskellige spørgsmål og dilemmaer, som mennesket er stillet overfor aftilværelsens grundvilkår.45 Her synes jeg at se en tydelig kobling til Klafkis kategoriale dannelse,der netop søger at forbinde det faglige stof med elevens verden.8.4. Religionsundervisningens opgaveDet særlige for religionsundervisningen er, at det er i dette fag, eleverne skal gøres bekendt medmangfoldigheden af de religiøse værdier og overbevisninger og finde ud af, hvordan disseoverbevisninger spiller ind på den religiøses forståelse af sig selv og sin omverden. Derudoverskal eleverne tilegne sig et middel til at ”evaluere mangfoldigheden af værdier – religiøse somikke-religiøse – ved at forstå dem som udtryk for specielle religiøse meningssystemer.”46Grimmitt sondrer således mellem at lære om religion og at lære af religion, og for at kunnebidrage til den menneskelige udvikling bør en religionsundervisning tilskynde til begge former.Ved læren om religion forstås, at eleverne lærer om verdens store religiøse traditioner, om deresoverbevisninger, skikke mm., samt om, hvordan disse forskellige religioner giver svar på deubetingede spørgsmål i menneskets tilværelse. Endvidere skal eleverne lære, hvordan disseforskellige religioner ser på de menneskelige grundvilkår og kerneværdier, og hvilkenindflydelse de har på de religiøst troendes kulturelle såvel som personlige historie. Dette kankaldes ”objektive kundskaber”. En evaluering af denne form for læring vil bl.a. bestå i, omeleverne kan ”skelne mellem og foretage kritiske evalueringer af forskellige religiøse traditionerssandhedskrav, overbevisninger og skikke og af religion som sådan.”47At lære af religion betyder, at eleverne lærer noget om sig selv gennem deres studier af religion.De kan herved opdage de ubetingede spørgsmål og kerneværdier i deres egen tilværelse og blivebevidste om, hvordan deres egne overbevisninger og værdier har indflydelse på deres personligeudvikling som mennesker. Dette kaldes ”subjektive kundskaber”. Den form for evaluering, derkan knyttes til læren af religion, må derfor også være en mere personlig form for evaluering. Her44 Grimmitt, 1998, p. 164-16545 Ibid., p. 201-20346 Ibid., p. 16547 Ibid., p. 227 16
  • 17. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010må man som lærer tilskynde eleverne til at stille sig selv spørgsmål omkring, hvorvidt deforskellige religioners overbevisninger og værdier, eleven har fået kendskab til gennem deobjektive kundskaber, virker tiltrækkende på eleven selv; hvorfor og hvorfor ikke, hvor disseoverbevisninger adskiller sig fra elevens egne, om tilegnelsen af de objektive kundskaber kanlære eleven noget om sig selv osv. Det er altså ikke skolens opgave at hverken be- eller afkræfteeleverne i deres overbevisninger, men at give dem mulighed for kritisk at forholde sig til ogevaluere disse.48,498.5. Undervisningens indholdFor at ovenstående kan lade sig gøre, må man som lærer udvælge et indhold, som svarer til det,Klafki betegner som eksemplarisk. Dette sker som nævnt tidligere ved den dobbeltsidede åbning,således at indholdet kommer til at tale til eleverne i deres egen eksistentielle situation:I og med at vi forsøger at fremstille religioner og religiøse livstolkninger så uforfalsket oggrundigt som muligt, må vi lære at forbinde dem med unge menneskers behov, erfaringer ogspørgsmål, ikke mindst med dem, der enten kommer fra deres egen søgen efter mening ogidentitet, eller som bidrager til deres erkendelse af, hvor vigtigt, det er, at gøre det.50Grimmitt foreslår som religionsfagets arbejdsfelt, ud over de menneskelige grundvilkår, enrække menneskelige kerneværdier, der ligesom grundvilkårene er generelle og kræverfortolkning inden for forskellige kulturer og trossystemer, eksempelvis værdien af orden, formålog mening, værdien af menneskeliv og mennesker og værdien af etisk stræben og tilskyndelsen tilat udøve moralsk ansvar.51 Ligeledes peger han på de fællesmenneskelige erfaringer, så somerfaringen af kærlighed og had, af meningsløshed og mening mv., og nogle specifikke erfaringersom er grundlæggende i menneskets udviklingsproces, for eksempel at alle mennesker udviklersig i fællesskab, lærer i fællesskab og tror i fællesskab.52 Alle disse fællesmenneskelige aspektermå forbindes med og ses fortolket i lyset af nogle religiøse grundkategorier, eksempelvis forsyn,det hellige og sjæl53, og deres betydning inden for de forskellige traditionelle trossystemer.Elevernes følelser og tanker må ikke blive det direkte udgangspunkt for undervisningen, men detskal altså gøres muligt for dem kritisk at reflektere over sig selv, deres liv og værdier i forhold til48 Grimmitt, 1998, p. 21649 Ibid., p. 226-22850 Ibid., p. 204-20551 Ibid., p. 12352 Ibid., p. 233-23453 Ibid., p. 131 17
  • 18. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010de traditionelle trossystemer og religiøse grundkategorier, dvs. at ”evaluere deres forståelse afreligion i personlige begreber og evaluere deres forståelse af sig selv i religiøse begreber.”54,559. Empiri: Nogle historier gemmer jeg lidt for livet9.1. Præsentation af undersøgelsenSeminarielektorerne Irene Larsen og Peter Green Sørensen har foretaget en kvalitativundersøgelse af kristendomsundervisningens betydning for folkeskolens elever. Baggrunden varblandt andet udsagn fra lærere i kristendomskundskab, som mente at kunne mærke ellerfornemme, at eleverne fik noget ud af undervisningen, men egentlig ikke helt vidste, eller i dethele taget bekymrede sig om, hvad præcist det var.Projektets formål lyder som følger:Formålet med projektet er at fremskaffe viden om kristendommens placering i undervisningen ifaget kristendomskundskab. (…) Først og fremmest fokuseres på kristendommen somundervisningsemne i en specifik faglig og tværfaglig sammenhæng med henblik på at skaffeviden om elevernes ”udbytte” af denne undervisnings mulige betydning for kristendommensplacering i børnenes liv og tilværelsesforståelse. Såfremt det er muligt undersøges også hvorvidtkristendommen er en betydende faktor i skolens samlede kultur og i skolens dannelsestænkning,og derved i børnenes identitetsdannelse.56Undersøgelsen blev gennemført på tre skoler på tre forskellige klassetrin57. Jeg vil inddrage dendel af undersøgelsen, der omhandler elevernes personlige udbytte af undervisningen. Jeg harudvalgt én skole, Storbyskolen, og inddrager alle klassetrin, både pigerne og drengene og deresrespektive lærere. De steder, hvor det er muligt, vil jeg antyde en sammenhæng mellem lærerensintentioner med undervisningen og elevernes udbytte heraf.9.2. 3. klasseLæreren i 3. klasse er selv grundtvigsk og kommer jævnligt i kirken, og sin egen glæde ved athave en tro vil hun gerne give videre til eleverne. Dog mener hun ikke, at det er hendes opgave atsørge for, at eleverne bliver troende, men hun vil gerne oplyse dem om det og sørge for, at de får54 Grimmitt, 1998, p. 226-22755 Ibid., p. 205-23556 Larsen & Sørensen, 2005, p. 11-1257 Lærerne udvalgte fire drenge og fire piger fra hver klasse. Dette spiller muligvis ind på undersøgelsens validitet,da der ikke findes noget belæg for, hvorfor netop disse elever blev udvalgt – om de havde en særlig interesse i faget,var specielt eftertænksomme o. lign. 18
  • 19. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010et fundament for at træffe deres eget valg. Det er først og fremmest det ”private” i faget, der erbegrundelsen for det; at eleverne udfordres til selv at overveje deres tro og værdier. Lærerenfinder det også vigtigt, at eleverne erkender, at meget i Danmark bygger på den kristne tro, dvs.det kulturelle aspekt ved kristendommen. Især bliver næstekærlighed fremhævet som noget, derkan overføres til elevernes tilværelse og handlemuligheder. Undervisningen tager ofteudgangspunkt i fortællinger, som eleverne hører og efterfølgende laver en tegning til. Derefterskal der være plads til at diskutere, og eleverne fortæller i forlængelse heraf om oplevelser ideres eget liv. Klassen har indtil nu kun arbejdet med kristendommen og nordisk mytologi.Pigerne i 3. klasse fortæller, at kristendommen og kristendomsundervisningen handler om Gudog Jesus. De har lært om Jesus, at han lærte menneskene at være gode, så man kan bruge lærenom Jesus til at lære at være god mod andre. Man bliver dog ikke automatisk god, hvis man ikketænker over det, man lærer: ”nej, man har historierne i hovedet, og så kan man tænke, at ‘orv’der var noget, Jesus gjorde, men jeg gør det så på en anden måde, end han gør, han er god på énmåde, jeg er god på en anden måde. Han hjælper andre ved at give andre, jeg giver jo ikke andre,jeg hjælper kun andre.”58 Og om Gud siger de: ”Dengang skulle verden være god, men så fandthan ud af, at han ikke kunne styre mennesket, mennesket skal være frit, han kan ikke styre dem.Men Gud behøver ikke at være der for at hjælpe mennesket, for man skal selv bestemme, omman har det godt med at være god, og ikke har det godt, hvis man gør noget ondt.”59I mødet med læren om Jesus sker der en internalisering af det lærte stof, da pigerne herved finderfrem til, at man selv skal finde ud af, hvordan man vil være god. Det næste udsagn viserligeledes, at de er bevidste om, at mennesket, og dermed også dem selv, selv skal beslutte, hvadder er rigtigt og forkert at gøre, uanset om man tror på Gud eller ej. Det er således i høj grad detetiske aspekt i kristendommen, pigerne fokuserer på. De erkender, at kristendommen giver demnogle pejlemærker for, hvordan man er god mod andre, men i sidste ende er det det enkeltemenneske, der selv skal afgøre, om det vil være det og på hvilken måde.Kristendomsundervisningen konfronterer dem med nogle kerneværdier, i det her tilfælde af etiskstræben og tilskyndelsen til at udøve moralsk ansvar. Pigerne synes dog ikke at være bevidsteom, hvorvidt deres værdier og tanker om at være god mod andre stammer fra kristendommeneller fra det almenmenneskelige. Dette kan der være flere årsager til, som jeg vil komme ind påsenere.58 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 3959 Ibid., p. 38 19
  • 20. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010For drengene i klassen er det historiske i kristendommen det centrale, fordi det har ført til, at vier her. De forstår sig selv i lyset af det fortidige, hvilket for så vidt er godt nok, men en sådanudtalelse tyder for mig på, at drengene ikke klart kan skelne mellem hvad, der er faktuel historiskviden og hvad, der er tro. De er i det hele taget meget optagede af, hvorvidt fortællingerne rentfaktisk har fundet sted, om Jesus har eksisteret og i så fald, om han var Guds søn eller bare ”etnormalt barn … meget klog … god mod andre … god i hjertet.”60 De mener i hvert fald, at Jesusvar et godt menneske, og hvis ikke det havde været for ham, så havde menneskelivet væretanderledes i dag. Det må næsten betyde, at egenskaben til at være god først opstod med Jesus idrengenes opfattelse.Flere udsagn tyder på, at drengene opfatter det sådan, at kristendommen kommer før mennesketog har formet det til at være menneskeligt, både i førnævnte eksempel omkring Jesus og ifølgende udsagn: ”Det er jo Gud, der har givet os følelserne. (…) – Hvis du ikke tror på Gud, såkan du godt være lidt ligeglad.”61 Drengene konkluderer herved implicit, at ikke-kristneeksempelvis ikke sørger, når nogen dør, så at det at føle sorg er en fællesmenneskelig erfaring,som ifølge Grimmitt er ens for alle, synes drengene tilsyneladende ikke bevidste om.Drengene giver eksplicit udtryk for, at man selv må bestemme, om man vil tro på Gud eller ej,men det fremgår dog af mange af deres udtalelser, at det er en selvfølgelighed, at Gud eksisterer,og at det er ham, der beskytter mennesket: ”Man bestemmer jo selv, om man vil tro på Gud. –Man har bare ikke så meget beskyttelse, hvis man ikke tror på Gud.” 62 En dreng udtaler sig om,at hans far aldrig er kommet galt af sted, og han tror på Gud, så der synes at være en tydeligsammenhæng for drengen.Generelt om 3. klasses eleverne kan man sige, at de ikke helt formår at skelne mellem læren omog læren af religion/kristendom. Mange af deres udsagn tyder på, at de principielt godt er klarover, at de selv kan vælge, om de vil bruge det, de lærer, men det synes alligevel svært for demat forholde sig til, hvorvidt deres holdninger kommer fra dem selv eller fra den viden, de hartilegnet sig. Der synes derfor ikke at være en særlig stor refleksion over deres udsagn om Gud ogJesus, men snarere en mere eller mindre direkte overførsel af deres viden til deres holdninger.Jeg har en formodning om, at dette kan hænge sammen med lærerens fagsyn. Jeg synes, uden atkonkludere for meget, at kunne læse mellem linjerne, at læreren implicit formidler en holdningom, at kristendommen er den tro, man har, når man er dansker. Dette ser jeg blandt andet i60 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 4061 Ibid., p. 4362 Ibid., p. 42 20
  • 21. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010udtalelsen om, at næstekærlighed spiller en stor rolle, når de i klassen taler om, hvad eleverneskal gøre, hvis de kommer i en svær eller urimelig situation; ”det gennemsyrer ligesom det hele,sådan oplever jeg det i hvert fald. Det handler også om min oplevelse af kristendommen; der skalman være næstekærlig.”63Man skal naturligvis også tage i betragtning, at eleverne på dette alderstrin formentlig ikke harfærdigudviklet deres evne til kritisk refleksion.64 At forvente, at de kan forholde sig præcist til,hvad de lærer om henholdsvis af religion, er derfor sandsynligvis ikke realistisk.9.3. 6. klasseLæreren i 6. klasse er ikke selv troende, men hun synes, religion er spændende og er megetnysgerrig over for det, og det håber hun også, eleverne bliver. Målet er, at eleverne får etnuanceret billede af religion, så de kan se det som en valgmulighed for mennesker for at fåmening i deres liv. De skal ”lære om, at mennesket gennem alle tider har haft brug for de hervalg og meningsgivende religioner, og nogen har så fundet det i kristendom og andre i islam.”65Den religiøse dimensions betydning spiller tydeligt ind her: Det er mennesket og detsuundgåelige spørgen ind til tilværelsen og søgen efter svar, der er i fokus for undervisningen.Læreren forsøger at give eleverne så gode muligheder som muligt for at træffe deres egne valg.Dertil er det vigtigt, at eleverne lærer at skelne mellem at tale om det faglige indhold på detsegne præmisser og så at kunne reflektere over, hvad stoffet siger dem på det personlige plan.Læreren er dog bevidst om, at dette ikke er lige nemt for alle elever i en 6. klasse. Hun er klarover, at det for eleverne kan være svært at navigere i de mange muligheder, der er i etpluralistisk, kulturelt frisat samfund, og hun ser det som sin opgave at øge elevernes mulighedfor at træffe kvalificerede valg.Pigerne mener, at kristendommen handler om at få et bedre liv, da Jesus lærte mennesket, at manskal være gode mod hinanden. De er klar over, at kristendommen blot er én mulighed, og atandre religioner giver andre svar på de samme spørgsmål, som så er rigtigt for dem, der tror pådet. For pigerne er det at diskutere en rigtig god ting, da det er derved, man finder ud af, hvad dergiver mening for en selv. Man kommer til at tænke, når man bliver konfronteret medreligionernes tolkninger af menneskelivets store spørgsmål: ”Fordi når vi hører, at alle kommerfra Adam og Eva, så kan det jo ikke passe, og så kan man godt blive i tvivl og gå og tænke over63 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 3564 Uden at gå nærmere ind i udviklingspsykologiske teorier, vil jeg her blot påpeget eksempelvis Piagets stadieteori,ifølge hvilken 3. klasses elever befinder sig i det konkret-operationelle stadie, hvor de begynder at kunne se tingenefra andres synsvinkler, men hvor tænkningen stadig er bundet til det konkrete. Ifølge denne teori er det først i 11-15års alderen at børn begynder at kunne tænke abstrakt. Piaget, 200365 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 25 21
  • 22. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010det, så man kan finde ud af, hvad man selv mener. – Det er jo også sådan, at man lærer.”66 Det eraltså i mødet med det anderledes, som undrer og udfordrer en til at tænke, at læringen findersted. Også et andet udsagn signalerer, at pigerne kommer til at reflektere over deres egentilværelse i mødet med de forskellige trossystemer, eksempelvis ”hvis man går og tænker på,hvad der sker, når man er død. Men jeg synes nu ikke, at jeg har fået svar på det. (…)”67 Det er etaf tilværelsens grundvilkår, døden, som pigerne har fat i her, og deres refleksion viser, at de ikkenødvendigvis tager tolkningen fra de traditionelle trossystemer til sig uden videre. De vil selvfinde frem til, hvad der er rigtigt for dem, selv om det sommetider kan være svært at findemening med livet og døden.Drengene er klar over, at for dem, der er meget troende, kan det ændre hele deres liv. Det er det,man skal lære om i kristendomsundervisningen, og ikke selv at blive troende. At tro er ikke blotat tro på, at Jesus har levet, men lige så meget meget at efterleve de ting, der står i Bibelen. Demener ikke selv, at de er troende, men de synes alligevel, der er nogle gode historier i faget, somofte har nogle pointer om, hvordan man skal opføre sig. Drengene vil dog, i modsætning tilpigerne, ikke snakke for meget om de enkelte fortællinger; de synes, de får mere ud af atdramatisere dem, da pointerne så bliver endnu mere tydelige: ”man kan jo se, at man helst ikkevil være som ham der den rige mand og lade være med at hjælpe nogen, bare fordi de er fattige.– Det fortæller jo på en måde også, at alle mennesker skal være lige … på en måde.”68 Ved at påden måde at blive direkte konfronteret med nogle af de normer, kristendommen rummer, kandrengene lettere selv finde frem til deres eget standpunkt.9.4. 9. klasseFor læreren i 9. klasse spiller kristendommen som religion ingen rolle, men hun kommer i kirkenved højtider og interesserer sig for ”menneskelivet i bred forstand”69, hvad hun også mener ertilfældet for eleverne. Læreren har en interessant betragtning på spørgsmålet om, hvor megetkristendommen fylder i undervisningen; hun vurderer, at deciderede kristendomsemner fylder ca.50%, men hvis man ser på kristendommen som det, der danner udgangspunkt for elevernesvurdering og forståelse af andre religioner, så fylder den helt op til 90%. Der er tydeligvis noglekristne værdier, som er indlejret i kulturen og dermed i elevernes tænke- og forholdemåder.For læreren er faget et vigtigt dannelsesfag, som sigter på, at det ”flytter noget i dem, sådanpersonligt, det handler om at rykke nogle ting personligt, at de får nogle ahaoplevelser, »Nøøj, er66 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 4967 Ibid., p. 4968 Ibid., p. 5369 Ibid., p. 55 22
  • 23. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010det sådan!«. Der er også noget vidensmæssigt og forståelsesmæssigt, men også noget personligt,det hænger jo sammen, for hvis man rykker sig rent personligt, så rykker man sig rent fagligt ogvidensmæssigt, men også i sin omgang med andre mennesker mht. identitet og selvopfattelse.”70Her har læreren fat i mange centrale pointer i forhold til denne opgave. Der er, eller bør være, ennær sammenhæng mellem den faglige udvikling og den personlige udvikling. Hun fortællervidere, at hun er gået fra tidligere at være meget stofcentreret til nu at integrere det fagligeindhold i det personlige, så stoffet kan få personlig betydning for eleverne. Det er tydeligt, hunher tænker i Klafkis baner. Hun har tidligere haft et materielt dannelsessyn, hvor hun har tænkt,at det faglige indhold i sig selv kunne bidrage væsentligt til elevernes dannelse. Hun har såerfaret, at det er på baggrund af mødet med det faglige stof, at eleverne har mulighed for atdanne deres egne meninger og forståelse af det, men at koblingen til det personlige er vigtig for,at dette kan finde sted. Samtidig er hun bevidst om, at udgangspunktet for undervisningen ikkedirekte må være elevernes egne erfaringer og synspunkter, dvs. et rent formalt dannelsessyn.Dette svarer ligeledes overens med den måde, hvorpå Grimmitt ser et sådant.Pigerne i 9. klasse giver udtryk for, at kristendommen som religion ikke fylder så meget for dem,og de mener ikke, det er en specielt dominerende religion i forhold til eksempelvis islam.Kristendommen handler blandt andet om Gud og Jesus, men det vigtigste for pigerne er denenkeltes tro på Gud. Pigerne er meget optaget af at diskutere de store spørgsmål som meningenmed livet, og de viser, at de formår at tage kritisk stilling til de forklaringer, religionerne bringerdem: ”Det er svært at se, hvad meningen med livet er, fordi man bliver født, og så lever man, også er man lige på jorden nogle år, og så dør man, så der er altså ikke rigtig nogen grund til det,hvis ikke vi var her, så var der jo bare ingenting, det eneste er, at vi sætter nyt liv.”71Der bliver udledt en interessant pointe af en af pigerne i forbindelse med Jesu genopstandelse,som viser, at pigerne anvender det fra troen, som de kan relatere til deres eget liv. ”Selv om detgår dårligt for en, så skal man bare blive ved, fordi at han kom jo ovenpå igen.”72 Det er enganske forenklet version af Jesu lidelseshistorie, som kan tyde på, at pigernes faglige viden erpræget af klichéer.Pigerne er glade for diskussionerne på klassen, men det kan være svært at sige sin mening, nårdet drejer sig om de store spørgsmål, da der er mange andre, der mener noget andet, ofte isærdrengene. De fremhæver fagets bidrag til at kunne træffe valg som kvaliteten ved det. Hvis manikke havde viden om de forskellige religioner, ville man ikke have nogen baggrund for at vide,70 Larsen & Sørensen, 2005a, p. 5671 Ibid., p. 5972 Ibid., p. 59 23
  • 24. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-2010hvad der er rigtigt for en selv. Pigerne lægger vægt på, at de selv vil bestemme over deres liv –de ved, at Gud er det centrale i ens liv, hvis man er kristen, men det har de svært ved at accepterefor sig selv, da det begrænser deres frie vilje.For drengene handler det mere om at lære og vide noget om religionerne og ikke så meget omens egne holdninger og tanker, da de mener, at man i 9. klasse har fundet ud af, hvad man trorpå. De mener dog, at faget er vigtigt, da man lærer, hvad andre folk tror og tænker, hvilket sætterdem i stand til bedre at kunne forstå de mennesker, for hvem religionen spiller en stor rolle.Drengene har svært ved at forholde sig til, hvilken personlig betydning, undervisningen har fordem. På den ene side siger de, at det, de har lært om nogle konkrete ting ikke har gjort demanderledes, end de var før, men på den anden side giver de udtryk for, at man måske bare ikke erbevidst om, hvad man får ud af det. ”Det kan godt være, at man ikke selv lægger mærke til det,men man udvikler sig jo, mens man går i skolen, og man bliver mere dannet og ligesom finderud af, hvem man i virkeligheden er.”73 Undervisningen rykker noget i dem, som får dem til attænke over ting, de ellers ikke ville have gjort, men drengene er meget bevidste om, at det erdem selv, der skal vælge, hvad der får betydning for dem personligt og hvad, der ikke gør.9.5. OpsamlingFælles for eleverne på alle klassetrin er, at de mere eller mindre giver udtryk for, at tro er noget,man selv vælger. De er bevidste om, at de ikke har kristendom i skolen for at blive kristne menfor at lære noget om religionerne, så de selv kan tage stilling til, hvad der appellerer til ligepræcis dem. Denne bevidsthed medfører, elevernes viden i nogle tilfælde forekommer banal ogklichéagtig. Det, de ikke umiddelbart kan bruge i deres eget liv, tillægger de deres egen tolkning,så det passer bedre til dem. Dette er ifølge Ziehe et karakteristisk træk ved de unge i dag; de ved,at de har alle muligheder åbne og selv skal finde ud af at navigere i dem, hvilket kan virkesærdeles kaotisk, og derfor bliver de nødt til at foretage valg og fravalg.Det, at faget ifølge Grimmitt, og hvad min empiri også tyder på, kan øge elevernes evne til attræffe personlige valg ved at lade dem møde forskellige livstolkninger, der udfordrer dem til atfinde deres egen, må siges at være en særdeles væsentlig kvalitet.73 Larsen & Sørensen, 2005, p. 64 24
  • 25. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-201010. Afrunding og perspektiveringJeg har nu belyst min problemstilling fra forskellige vinkler, som har øget min forståelse affagets potentiale for at bidrage til udviklingen af elevernes selvforståelse og livsopfattelse.Mit oprids af fagets historie viste, at det har gennemgået markante ændringer i løbet af tiden. Idag er faget et kundskabsfag med et dannelsesmæssigt sigte. For at undersøge sammenhængenmellem eleven og det faglige stof har jeg anvendt Klafkis teori om kategorial dannelse. Denneviser, at elevens dannelse må finde sted i mødet med det faglige stof via den dobbeltsidedeåbning. Illeris’ læringssyn bekræfter, at læringsprocessen ikke kan finde sted, hvis man isolererdet faglige indhold og ikke tænker elevens subjektive internalisering med, som kræver enpersonlig drivkraft.Skolen placeres ved hjælp af Ziehe i et samfund, som byder de unge udfordringer i form af øgetindividualisering, hvor tabet af ydre orienteringspunkter overlader den enkelte til selv at træffeafgørende valg. At kvalificere eleverne til at træffe valg omkring deres overbevisninger, religiøseog ikke-religiøse, ses af Grimmitt som en af skolens væsentligste opgaver, hvorkristendomsfaget spiller en væsentlig rolle: eleverne må lære om og af religion.Gennem bearbejdningen af min empiri har jeg konstateret, at der sker noget med eleverne imødet med de forskellige religioner og livsopfattelser. De udfordres til at reflektere over de storespørgsmål i livet, og i varierende grad formår de at forholde sig kritisk til sig selv og de svar, depræsenterede religioner stiller dem overfor. De har alle en større eller mindre grad af erkendelseaf, at den religiøse dimension betyder noget for især andre mennesker, men flere udsagn tyderogså på, at den har betydning for dem selv, selv om de muligvis ikke er helt bevidste om det.Eleverne er bevidste om, at de selv skal finde ud af, hvad de vil tro på og selekterer også i detfaglige stof, så det passer dem. De lægger primært væk på de etiske retningslinjer og kvalitetenved bedre at kunne forstå andre mennesker, når man kender til deres religion. De lærer såledesbåde om og af religion, om end det af og til kan være vanskeligt for dem at skelne.Til sidst vil jeg nævne et forhold, man som lærer ikke kan gardere sig imod, uanset hvorengageret og velforberedt man er. Som Grimmitt er inde på, er det også et valg ikke at forholdesig til, hvad det vil sige at være menneske, men han kommer ikke med noget bud på, hvordanman håndterer det, hvis ens elever har truffet netop dette valg. I sådanne tilfælde ville Tillichsglemte dimension være vanskeligere at få eleverne til at erindre, men det må være en udfordring,der hører med til det at være menneske – og kristendomslærer. 25
  • 26. Bacheloropgave Line Engel PoulsenKristendomskundskab/religion Studienummer: 260323Læreruddannelsen i Århus 1/3-201011. LitteraturlisteBøger:  Grimmitt, Michael (1998): Religionskundskab og menneskelig udvikling, Odense Univesitetsforlag, Odense  Hermansen, Mads (et al.) (2005): Didaktikken og individet – når senmoderne elever skal lære, alinea, København  Illeris, Knud (2007): Læring, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg  Juul, Henrik: ”Religionsundervisningens historie i Danmark”, in: Buchardt, Mette (2006): Religionsdidaktik, Gyldendal, København  Larsen, Irene & Sørensen, Peter Green (2005a): Nogle historier gemmer jeg lidt for livet, Religionspædagogisk Forlag, Frederiksberg  Laursen, Per Fibæk & Kristensen, Hans Jørgen (red.) (2008): Didaktik – et overblik, Nordisk Forlag A/S, København  Piaget, Jean (2003): Intelligens og affektivitet, Klim, Århus  Rydahl, John & Troelsen, Børge (2008): Mening og sammenhæng, Forlaget ANIS, København  Tillich, Paul (1958): ”Den glemte dimension”, in: Tillich, Paul (1979): Den glemte dimension, Forlaget Aros, (u.s)  Ziehe, Thomas (1989): Ambivalsenser og mangfoldighed, politisk revy, KøbenhavnWebsider:  Larsen, Irene & Sørensen, Peter Green (2005b): Fagligheden i kristendomskundskab, http://www.kristeligt-dagblad.dk/artikel/53273:Kronik--Fagligheden-i- kristendomskundskab?all=1 (23. feb. 2009a)  Undervisningsministeriet (UVM) (2009b): Folkeskolens Formål, http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Om%20folkeskolen/Fakta/Folkeskolens%2 0formaal.aspx (23. feb. 2009)  Undervisningsministeriet (UVM) (2009): Fælles Mål 2009 – Kristendomskundskab, http://www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/ 090707_kristen_08.ashx (23. feb. 2009) 26