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Reporte de lectura de jaume jorba
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Reporte de lectura de jaume jorba

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  • 1. REPORTE DE LECTURA DE JAUME JORBAEl autor menciona que si queremos cambiar la forma de cómo es nuestraenseñanza debemos emprender actividades donde el niño le sea de mayorinterés de la misma forma en la evaluación al momento de esto debemosanalizar sobre qué es lo que realmente hacemos al momento de evaluar, aligual que identificamos cuando estamos evaluando cada actividad y porsupuesto de las dificultades de aprendizajes que los niños no logran todavíaaprender a realizar ya que a partir de ello nosotros docentes debemos trabajares por ello muy importante realizar la evaluación continua porque es donde nosmuestra los resultados de nuestra situación didáctica que desarrollamos en elaula escolar.De la misma manera lo que menciona el autor de la forma de evaluaciónsiempre ha sido importante tales lo que menciona es la observación en ella setrata de cómo los niños actúan en todo el día.De tal manera que la evaluación gira al torno de todo el trabajo escolar no essolo como pensamos que se refiere a una actividad o condición de que, cuandoy como se enseña sino que es donde muestra los resultados de enseñanza-aprendizaje y porque a partir de ella se hacen ajustes ya que de esa maneravemos los cambios radicales de nuestros alumnos y clara esto indica quedebemos atender a las necesidades de nuestros alumnos que se encuentradentro del aula escolar.Recordemos que la evaluación es la pieza clave de todo el dispositivopedagógico que ha de permitir reconocer en cada momento cuales son lasdificultades que el alumno encuentra en su proceso de aprendizaje y cuálesson las estrategias mejores para superar la enseñanza-aprendizaje.De tal forma la evaluación está conformada entre antes-durante-después Inicial formativa después Interactiva sumativa Retroactiva PracticaLa planificación es como una predicción antes de llevarlo a cabo es un actoconcreto importante y de seguir un camino para llegar al objetivo que noshemos propuesto de alcanzar, así que la planificación es la elección de un
  • 2. orden determinado de realización, es un plan de trabajo, que evoluciona, semodificara de acuerdo a los resultados que fueron adquiridos en la evaluación CONCEPTOS DE EVALUACIÓNEvaluación: acción y efecto de evaluar valoración de los conocimientos,actitudes, aptitudes y atendimiento de un alumno.Es un ´proceso sistemático de identificación recolección de datos sobreelementos o hechos educativos con el fin de valoración de enseñanzaaprendizaje investigación resultados.
  • 3. CUADRO COMPARATIVOPROPUESTAS DEL AUTOR MODELOS DE VALUACION ELEMNTOS DE UNA EVALUACINO X COMPETENCIAEl autor menciona que la Evaluación inicial: Auto evaluaciónevaluación pone al descubierto determinación de situación deel llamado currículo oculto del cada alumno antes de iniciarprofesorado. la enseñanza-aprendizaje.La evaluación es la practica Evaluación formativa: su COE valuaciónpedagógica para el alumnado la finalidad tiene funciónevaluación es la actividad más reguladora de proceso detemida y menos gratificadora enseñanza aprendizaje y persigue la regulación pedagógica gestión de losNo solo condiciona que cuando y errores y la consolidación decomo se enseña se hacen los éxitos.ajustes porque es parte de las A todo esto lo mencionado Hetereocoevaluacionnecesidades que genera dentro es referidodel aula. Evaluación sumativa : suUn buen dispositivo de objetivo es el balance fiableevaluación es capaz de dar de resultados obtenidos alrespuesta a los intereses y final de un proceso dedificultades del alumno la que enseñanza aprendizajeenseña cómo enseñar cuandoenseñar que como cuandoevaluar-
  • 4. Evaluación en tiempos de cambio Escribe: Pablo Ríos Cabrera Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, VenezuelaIntroducciónUno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorarlas cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos.Constantemente estamos colocándolas o colocándonos en alguna balanza que nospermita ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia ocualquiera otro. Con el resultado obtenido nos formamos algún juicio sobre lo evaluado.En este proceso de evaluación constante reside una de las claves para la revisión, lareflexión y el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemos la sabiduríainfinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado, muchos de estos juicios los hacemosdesde nuestras limitaciones y subjetividades. En el contexto del sistema educativo y delas relaciones entre padres e hijos la evaluación tiene un papel fundamental . Todos losimplicados en el proceso educativo formal: personal directivo, educadores, alumnos ypadres emiten continuamente juicios valorativos que pueden tener un profundo impactoen la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando a ser decisivas para la carreraa seguir o la valía de sus capacidades . Los educadores, además de realizar valoracionesde sentido común, tienen un amplio campo de acción evaluativa, que va desde laselección de los libros de texto, los materiales y medios educativos, hasta la calificaciónde los alumnos. Esta última es la tarea de evaluación por excelencia en la educaciónformal. Representa una cuota de poder para los docentes y una fuente de controversiapermanente ( Sancho, 1990).Actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y elconstructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de laatención a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de lasactitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en loteórico, no así en su instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia. Losnuevos enfoques se orientan a una evaluación alternativa la cual, entre otros aspectoscontempla que:• Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.• Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de altonivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.• Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudesmetacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboración, tanto
  • 5. como los productos más intelectuales.• Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.En función de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisionesconceptuales acerca de la evaluación, continúa con las nuevas tendencias en evaluación,posteriormente, se abordan algunos de los problemas considerados cruciales como:complementar los aspectos técnicos de la evaluación con la reflexión ética, lasrelaciones entre evaluación y acreditación , el paso de la e valuación externa a laautoevaluación , la integración de la evaluación en el proceso educativo , la evaluaciónpara el aprendizaje estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones.Algunas precisiones conceptualesEn general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito dealgo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos . Eldato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisión de unjuicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupopresupone un proceso de recogida de información sistemática y relevante que ayude aformular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condición necesariapero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementacióncon elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan acomprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si l a emisión de un juicio, sea sobrela actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidad opertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no se sustentaen la consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensiónglobal del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de constituirun pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación, con datosincompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y allíinterviene el problema de la medida . Evaluar y medir son dos términos que hancausado grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado comoevaluaciones. En efecto,medir procede del latín metiri que significa medida. Lapsicometría se encarga de la teoría y la práctica de la medición psicoeducativa. Encambio, evaluar viene de valer , referido a valía; está asociado a juzgar el valor o elprecio y estimar. Evaluar es más amplio que medir y, en la mayoría de las ocasiones, senecesita de una o varias mediciones para llegar a la evaluación. La medición es unadescripción cuantitativa de los comportamientos, mientras que la evaluación abarcatanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan ladeseabilidad de dichos comportamientos.En general, la evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación conbase en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como unproceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente,información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobreesa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar,eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluación orientada adeterminar el rendimiento académicoes el proceso mediante el cual se recoge
  • 6. información relativa a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juiciosacerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificación.Nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluaciónActualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidadparacambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidadcognitiva . Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con unconjunto de características fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller(1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico,impredictible y susceptible de experimentar cambios estructuralessignificativos . Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe serla enseñanza sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simpletransmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una participación activa yconstructiva del aprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi yMartín, 1998); que los contenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de losprocesos cognitivos requeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar enprocesos cognitivos de alto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos dealto nivel son el pensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, laaplicación de los aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomardecisiones (Fogarty y Mctighe, 1993). También se plantea la necesidad de latransferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; esdecir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre lascondiciones más importantes del aprendizaje figura el que sea significativo ( Ausubel,Novak y Hanesian, 1986 ). Frente al aprendizaje puramente memorístico y porrepetición mecánica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puederelacionar la nueva información con estructuras cognitivas previamente adquiridas deuna forma no arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades eintereses del individuo.Por último, la educación no termina con la adquisición de conocimientos, sino queabarca las actitudes y los valores; es decir, la formación integral del individuo dentro yfuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo,cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluación centrada en el análisisy la comprensión e interpretación de los procesos seguidos para el logro de un productoy no únicamente en los resultados.Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas loconstituye la contradicción entre la prédica constructivista, centrada en procesoscognitivos de alto nivel y la evaluación que, en definitiva, se orienta a medir lamemorización de contenidos. Mientras han habido progresos en las estrategiasdidácticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prácticas de evaluación hansido más difíciles de cambiar.De la razón técnica a la perspectiva éticaToda acción educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o unaconcepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visióntecnocrática según la cual los argumentos no se justifican por los valores que los
  • 7. sustentan sino por su procedencia del círculo de los especialistas. De este modo, alpresentarse como argumentos técnicos, parecen estar desprovistosde intereses y preferencias , para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo,Contreras y Santos, 1991).En el caso de la evaluación educativa, se creyó que los problemas habían sido resueltoscon la llamada “evaluación objetiva” de inspiración positivista y conductista. El asuntoquedaba reducido a un problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar lasconductas que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de losítemes, la confiabilidad, validez y generalización de los resultados. Los trabajos deevaluación situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominacionescomo: modelo experimental , enfoque sistémico , pedagogía por objetivos o evaluaciónobjetiva , los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Suubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese consideradodurante largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo,sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de una laborhumana y, como tal, está sujeta a limitaciones y errores.Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos que generalmentetienen un carácter implícito o encubierto, es lo que se ha estudiado como curriculumoculto (ver: Torres, 1991), los valores son parte de éste. En la evaluación educativa hay,básicamente, dos tipos de problemas. Unos, de orden técnico y metodológico, relativosa los instrumentos que mejor permiten recoger la información requerida. El otro tipo deproblemas es de carácter ético y valorativo. Desde esta perspectiva se planteanpreguntas como por ejemplo: ¿por qué evaluar? ¿para qué? ¿con qué legitimidad? y¿qué uso dar a la información? Estas preguntas son pertinentes por cuanto, en lassociedades modernas, la evaluación cumple una función legitimadora de la ideología alproporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el mérito al mismotiempo que ayuda a definir el concepto de mérito. Los buenos resultados académicos seaceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un individuo progresar ytener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a aquellos que contribuirán másen ella, en términos de liderazgo social y económico ( Sternberg, 1997 ).En este sentido, a través de la historia, la evaluación educacional se ha desarrollado,más por razones sociales, como medio de selección social y económica, que pormotivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el interés se hacentrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en lamotivación individual y la autoestima personal. Se busca una evaluación, másmotivadora del aprendizaje autónomo que controladora, punitiva y usada como mediopara el ejercicio del poder. En armonía con los grandes objetivos de la educación, laevaluación debe orientarse a la formación de la capacidad crítica y reflexiva delaprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de los aspectosmejorables de su realidad y, en esto, la evaluación tiene un importante papel.Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación sólo técnicamente,sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica y ética; y sólo después, se estaráen condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las conclusiones a que sehaya arribado. La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puede serlo.Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan fundamental como son las
  • 8. preguntas: ¿para qué evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede apreciar, haymuchas decisiones que tomar sobre la evaluación por parte de los profesionales de laeducación, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a lainformación de los resultados de la evaluación y la promoción, entre otras (Parcerisa,1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas sólo en razones técnicas, sino quecada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a su juicio, los valores que orientansu labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones a tomar nosean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los estudiantes y detrásde ellas está comprometida la filosofía educativa de los educadores.De la acreditación a la ayuda pedagógicaComo se esbozó en el apartado anterior, en función de nuestro concepto de educacióninstitucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto, laevaluación puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditación, deayuda, de clasificación, de selección o de interacción, entre otros sentidos. Reduciendolas opciones, consideraremos que la evaluación educativa puede tener dos grandesfinalidades: mejorar los procesos, bien sean estos administrativos, didácticos o deaprendizaje, o una función selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro deciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados.En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta más clara de reproducciónsocial, se encuentran la valoración y clasificación de las personas en función de losresultados obtenidos en exámenes más o menos rigurosos y de muy distintos tipos, loque les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo uotro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluación esevaluación de los alumnos y que se considere que el currículum y el sistema funcionansi los alumnos aprueban . Esta concepción es tan fuerte y está tan profundamentearraigada que, a pesar de todas las críticas que se le hacen al régimen de exámenes, lavalía intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada por suhabilidad para responder estas pruebas.En la actualidad, la evaluación es un instrumento de control en manos de loseducadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. Lasociedad ve la evaluación como una acreditación que permite situar a cada alumno enun determinado lugar respecto a los demás. Por su parte, el alumnado utiliza laevaluación para ubicarse respecto a sus compañeros e ir, de esta manera, construyendoy afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzando determinadasexpectativas. En este sentido (Wolman, 1984), define la evaluación como “ladeterminación del valor o importancia de una puntuación o fenómeno, mediante sucomparación con una norma o criterio” (p. 164).En función de lo anterior, hay que decidir para qué evaluamos: para clasificar o paraayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades.Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradición eincluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo quequieren es saber dónde está situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que seconoce como evaluación basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habría quepreguntarse, ¿realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es de los
  • 9. mejores o los peores del grupo? ¿mejor o peor en qué? si los ubicáramos en otro grupo,¿también sería de los mejores o de los peores? Sabemos que no es así. Para ayudar a losestudiantes necesitaríamos, más bien, conocer el progreso de cada uno, las dificultadesque se le presentan en el camino, y cómo las puede ir venciendo. En este sentido, lofundamental de la evaluación es observar y reflexionar con el estudiante, durante larealización de su labor, captar sus acciones y reacciones, percatarse de sus opiniones eintereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus dificultades y capacidades,ofrecer retroalimentación sobre su ejecución y determinar las estrategias didácticas másadecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las capacidades. En el siguienteaparte se analiza esta visión de la evaluación.Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluación, cabe preguntarnos si esposible compaginar la función selectiva y clasificadora con la de ayudar a cadaestudiante en la superación de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debeser tan fácil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstáculos enque hemos convertido la educación institucionalizada. Lo que sí conviene recalcar esque tanto la acreditación como la evaluación, tal como han sido concebidas aquí, sonválidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer suslimites y objetivos a fin de usarlas con propiedad.Evaluación para el aprendizaje estratégicoLa construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos yeducadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir uncarácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unosobjetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluarlos resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es unaactividad estratégica característica de la construcción significativa del conocimiento,propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga estecarácter estratégico, es necesario que los partícipes del proceso educativo compartanunos objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar susacciones. Deben tener también unos criterios e indicadores de evaluación explícitos queles ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).Se entenderá el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultante dela práctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de queun individuo, en una situación concreta, realice una determinada conducta. Aprendizajeviene a ser aprovecharse de la experiencia para la acción futura. También los errores seaprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, el error es unaimportante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de la duda, laautocrítica y la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia acerca delas contradicciones.Para que el error cumpla su función educativa debe estar acompañado por laretroalimentación, retroinformación o retroacción; es decir, algún mecanismo medianteel cual el individuo reciba información de una fuente externa acerca de los efectos yresultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuesta correcta, sinoel aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, más que corrección de errores, loque se persigue con la retroalimentación es la promoción de la reflexión acerca de lo
  • 10. que el estudiante hace, de susprocesos y progresos (Callejo, 1996).La retroalimentación puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobredificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobretodo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bien la conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuantomuchos de los aprendizajes más rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin serformalmente conscientes de lo aprendido, también es cierto que la conciencia explícitade la situación, de las relaciones entre sus elementos, así como de las relaciones entre lapropia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En losactuales enfoques educativos se considera que los procesos de control o ejecutivos,directivos y reguladores de otros procesos subordinados, que funcionan, en cambio, demanera mecánica y automatizada, parecen constituir la clave de un aprendizajeinteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes ycomplejas del medio.Ahora bien, no toda práctica de evaluación resulta igualmente acertada para apoyar elaprendizaje estratégico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer lo queocurre y regular continuamente el proceso educativo. La evaluación puede asumirse, enesencia, como un proceso de retroalimentación sobre la actuación del aprendiz, el cualestá destinado a promover la autorregulación de sus estrategias cognitivas.La autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos del individuo; abarca elestablecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias y de lasupervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información y lasolución de problemas. Las estrategias cognitivaspueden ser definidas como el conjuntode acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar informacióny para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y Ríos, 1994).La evaluación, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integraplenamente en los diversos elementos que componen la práctica educativa y se orientaprincipalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el carácter continuado,procesual, contextual y estratégico de la evaluación reguladora en el proceso educativoes especialmente útil para poner de relieve los aspectos intencionales, deliberativos,reflexivos y de toma de decisiones, característicos del uso de estrategias. Dichaevaluación ayuda al alumno a autocontrolar el proceso de aprendizaje gracias a que eleducador le presta el apoyo necesario, no sólo para que pueda aprender, sino para queaprenda a aprender mejor. Este enfoque de la evaluación es coherente con los conceptosde zona de desarrollo próximo,mediación del aprendizaje y andamiaje (Ríos, 1997;Vygotsky, 1981).De la e valuación externa a la autoevaluaciónEn esta sección se analiza la orientación que debe tener la evaluación para que puedaservir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cualatraviesan los estudiantes. En efecto, la evaluación está vinculada con valoración y,detrás de las valoraciones está la moral, por cuanto, el referente de lo que está bien omal son los valores. En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centró sus estudiosen la forma como el niño pasa de la heteronomía a la autonomía ; es decir, la manera enque el control ejercido por parte de los otros es suplantado progresivamente por el
  • 11. autocontrol. En la moralidad heterónoma, la conducta se orienta a la adaptaciónconductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en la moralidad autónoma lamotivación es hacia la realización personal más que a la reducción del miedo o laansiedad.Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, yPaolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En elnivel preconvencional el individuo se orienta hacia la obediencia como medio paraevitar el castigo. Las autoridades con poder han establecido reglas que se obedecen sincuestionar por temor a las consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta suconducta de acuerdo con el orden establecido en la sociedad, crea relaciones deconformidad interpersonal, lo importante es ser visto como una buena persona por losdemás, a fin de obtener su aceptación. Por último, en el nivelpostconvencional deljuicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y subjetivas. Se reconocela diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de pertenencia.Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es por elbien colectivo y la protección de los derechos de todos. La fundamentación última deljuicio moral se apoya en la propia conciencia.Por otra parte, según el concepto de zona de desarrollo próximo, el avance se producepor un proceso de interiorización de las construcciones culturales y por un manejo cadavez más controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulación externa haciala autorregulación . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ríos, 1997)suministra apoyos al aprendiz, éstos pueden ser soportes físicos o explicaciones que ledan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unascapacidades que faciliten, primero la comprensión y tratamiento externo del problemay, después, la interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento. Esto le concedeal sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades como memoria,atención y categorías de análisis, las cuales suplen y conforman gradualmente suimagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura mental. Durante muchotiempo será una mente social, que funciona con soportes instrumentales y socialesexternos. A medida que esa mente externa y social vaya siendo asumida por el niño yvaya construyendo los correlatos internos de los operadores externos éstas se iráninteriorizando.Desde el punto de vista didáctico lo anterior se puede instrumentar con el conceptodeandamiaje . Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relacióninversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta másdificultad tenga para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas han de serlas ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medida que elaprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar a cabo laejecución de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del control de losagentes mediadores externos hacia la autorregulación.En función de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollomoral va de la heteronomía a la autonomía y que la orientación del desarrollo cognitivoes de lasregulaciones externas a la autorregulación , sería pertinente que nospreguntáramos, ¿la evaluación que hacemos en las instituciones educativas estáorientada a promover el avance moral y cognitivo de los estudiantes? ¿es una forma de
  • 12. control ejercida desde fuera para lograr la obediencia y la sumisión? o ¿tiene lapreocupación permanente porque el aprendiz avance hacia la autoreflexión y laautonomía? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde interviene unamultiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia laevaluación se usa como medio de control y de sumisión, quedando los estudiantes comociudadanos indefensos. Tal vez, ello sea válido en determinadas circunstancias y hastacierto punto, no obstante, la orientación general o el principio a seguir debe ser quehaya una preocupación constante por que sea el propio estudiante quien,progresivamente, vaya asumiendo el enjuiciamiento de su actuación. En este sentido,adquiere relevancia la autoevaluación. Esta tiene como propósito auspiciar la reflexión,tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar laactuación personal o los componentes del programa.Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situación donde se vayan a evaluarnuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchas veces, seemiten juicios que no son más que afirmaciones categóricas e irrefutables sobre lobueno y lo malo de un programa, una actividad o una institución, es decir, sobrenosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionable que ungrupo de evaluadores o de “expertos”, por el sólo hecho de serlo, posean las categoríaso los criterios correctos y mágicos de valoración, que estipulen con validez y rigor elvalor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de las instituciones, losgrupos o los individuos. Cuandoconfundimosautoridad, jerarquía y responsabilidad con capacidad de juicio , estamosprescindiendo, no sólo de todos los pequeños juicios que merecen ser oídos, sino queestamos subvirtiendo la capacidad que los mismos grupos humanos tienen paracomprender y cambiar su realidad de forma colectiva, sin delegar esta capacidad enotros.Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un período, en qué seráevaluado y a qué responderá su calificación. No obstante, muchos alumnos no sonconscientes de lo que deben hacer para aprobar , sencillamente porque nadie se lo hacomunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografía eran unelemento decisivo de su calificación; sin embargo, eso era algo que debían haberadivinado por cuanto, algunos profesores, aún en la actualidad, no hacen explícitas lasreglas del juego. La calificación no puede salir de una fórmula subjetiva que sólo elprofesor conoce, sino que, desde la elaboración del proyecto institucional, deben quedarexpuestos los compromisos sobre: criterios de evaluación, criterios de información delos resultados y criterios de promoción.Se debe evitar que la visión forzosamente parcial e individual del educador sea lodefinitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones quevan a marcar sus opciones futuras. Su participación y su responsabilización, sonfundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento decada uno de los que participan en la construcción del sistema educativo y de la sociedaden general.En este sentido, se impone la necesidad de la neg ociación ; en efecto, la evaluaciónsiempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio (Quintana, 1996 ) habrá que n egociar con el estudiante cuál considera que es su mejor
  • 13. trabajo del día, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenirtambién los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, más aun, se puede llegar aacuerdos conjuntos acerca de la ponderación de cada criterio.En definitiva, la evaluación puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y encuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia dirección, en la medida en que sevaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estascapacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como señalan Angulo,Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o social nopuede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega por unproceso de construcción, y la riqueza de dicha construcción estriba, a su vez, en que seconvierta en un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta, endefinitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad yla responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata.La evaluación como parte del proceso educativoLa evaluación puede verse como algo aislado o como una parte integrante del procesoeducativo. Concebida como un añadido del proceso, se convierte en un procedimientode selección al estilo de los exámenes tradicionales. Por el contrario, si se entiendecomo componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes, delos educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistema educativo(Swieringa y Wierdsma, 1995).En este aparte se concibe la evaluación como una operación sistemática, integrada en laactividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos losfactores intervinientes. La evaluación implica comparación entre los objetivosestablecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, seha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, lascondiciones, las estrategias didácticas y los diferentes medios de su puesta en acción.Ello aporta información sobre los alumnos, las estrategias didácticas, sobre el procesoeducativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dichaactividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluación debeservir para replantearse la programación, especialmente en el sentido de ajustar mejor laintervención, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos, consideradosindividualmente y como miembros de un grupo. Si diseñamos las evaluacionesintegradas a toda la programación, sus resultados servirán para estimular y guiar alalumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar, mejorar,modificar, ampliar las estrategias didácticas para adecuarlas a la diversidad de losalumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didácticosdiferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en labúsqueda del mejoramiento continuo.Con la visión anterior, la evaluación se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo delcurrículum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qué materiales de instrucción yqué métodos son satisfactorios y cuándo es necesario cambiar. Para tomar decisionessobre los individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus méritos paraseleccionarlos y agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades y laconcientización de sus deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas: juzgando
  • 14. los aspectos positivos del sistema educativo, las competencias de los educadores, entreotros. La otra parte del asunto es la necesidad de que los educadores analicen suspropias actuaciones profesionales como forma de profundizar en la comprensión de lascomplejas situaciones del proceso educativo. Lo anterior lleva implícita, por una parte,una manera diferente de entender la tarea docente y, por tanto, la formación yactualización.En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluación de los alumnosen la calificación, se desestima si el currículum aplicado fue el mejor de los posiblespara ellos, en qué condiciones se llevó a cabo el proceso educativo; si se hizo con lainfraestructura necesaria; si se organizó un clima de aprendizaje cooperativo; si elprofesor utilizó las estrategias más convenientes, entre muchos otros factores. En estesentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de su propiapráctica y, además, quieren aportar elementos de reflexión para la comprensión ymejora del sistema educativo, la evaluación del currículum puede constituir una fuentede reflexión que posibilite la mejora de su práctica como individuos y como miembrosde un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las diferentes problemáticasimplicadas en el ámbito de la educación institucional allí donde se generan ( Sancho,1990). La evaluación en este caso no recae únicamente sobre los alumnos, sino queabarca la metodología, los materiales empleados y la programación seguida.A manera de conclusionesDe lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones comoorientadoras del tipo de evaluación educativa que se propone:• Se entiende que la construcción del conocimiento involucra un esfuerzo paraorganizar la información recibida, a fin de aplicarla en la comprensión de un fenómenoo en la solución de una tarea. No consiste en la posesión de verdades definitivas,acabadas e inalterables sino en un proceso continuado de rectificación de errores(Bachelard, 1981) para acceder a la complejidad de lo real. Para el campo de laevaluación, se asume que ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión degrupos o personas privilegiadas, ya sean estos los evaluadores o los sujetos implicadosen la realidad evaluada. La verdad y la valoración es asunto de construccióndemocrática de todos y en su búsqueda todos somos participantes .• Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación , en este sentidono es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantesquienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace preguntas sobre elsentido y el valor de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar larecolección de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a losinteresados ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su reflexión, elaborarapreciaciones más informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y encolaboración con otros.• Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadísticos de análisis dedatos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los números, éstos pueden contribuira comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar la simplificación, enmuchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad de los procesos
  • 15. educativos. Por tanto, se prefiere la utilización de metodologías sensibles a la riqueza,complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, así como losprocedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones, interpretaciones eintereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlosde antemano.• E l valor educativo de un programa, una institución o una actividad educativa, nopuede basarse únicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de losalumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va másallá del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido, laevaluación indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de suconocimiento y la reflexión sobre su desarrollo, sus características, sus circunstanciasmateriales y humanas, sus logros y errores. Se busca así favorecer la reflexión y eldebate de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con estose quiere significar que la evaluación ha de servir como catalizador para la discusión,alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones paradicha reflexión y aprendizaje.• Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluación del rendimiento severificaba el logro de los objetivos previstos; éstos se valoraban cuantitativamente através de la medición de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas yconstructivistas han puesto de manifiesto que n o todo aprendizaje se refleja en elmomento de aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente enejecución o en rendimiento. Por ello, la evaluación de aprendizajes complejos,constituye siempre una operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos deapreciación. Diferentes procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir, paraun mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muy dispares.Cuanto más ricos e interesantes son los procesos educativos, más impredecibles sevuelven sus productos y consecuencias. La evaluación rigurosa y objetiva de losresultados observables al final de un período lectivo no logra detectar sino una mínimaparte de los efectos reales del proceso educativo, la mayoría de éstos se manifestaran deforma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por tanto, la evaluación debeabarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjunto de habilidades oconocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como su predisposición haciael contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades como aprendiz. Endefinitiva, hay que prestar atención, no únicamente a los resultados inmediatos yplanificados, también hay que prever los efectos encubiertos que se manifiestan a largoplazo y que, posiblemente, sean más trascendentes que los productos inmediatos.• Por último, la evaluación es una actividad esencialmente valorativa que requiere,tanto en su fundamentación como en su aplicación, de rigurosidad ética y críticasocial . La ética de la evaluación exige un acuerdo negociado que respete la autonomía,la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a unaevaluación comprometida con el desarrollo y profundización de la democracia. En estesentido, la democratización de la evaluación se entiende como la participaciónsignificativa de los evaluados en la interpretación y uso de los resultados de laevaluación. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajo haciala creación de espacios de reflexión donde los partícipes del proceso educativo puedancomprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de las informaciones, datos,
  • 16. interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluación aporta.La puesta en práctica de lo aquí propuesto no es cuestión fácil, requiere la unión deesfuerzos, voluntad de realización, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo paraprofundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale la penaaceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.Referencias bibliográficasANGULO, J. CONTRERAS, J. y SANTOS, M. (1991). Evaluación educativa y participacióndemocrática. Cuadernos de Pedagogía . 195.AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1986). Psicología educativa . México: Trillas.AZNAR, P. (Coord.). (1992). Constructivismo y educación . Valencia: Tirant lo Blanch.BACHELARD, G. (1981). La formación del espíritu científico . México: Siglo XXI.CALLEJO, M. (1969). Evaluación de procesos y progresos en la resolución de problemas. UNO. Revistade Matemáticas . 6, 53-63.CAMPIONE, J. BROWN, A. y FERRARA, R. (1987) Retraso mental e inteligencia. En R. Sternberg.Inteligencia humana, II. Cognición personalidad e inteligencia . Barcelona: Paidós.COOPER, P. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism toconstructivism. Educational Technology . May, 12-19.FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M. and MILLER, R. (1980). Instrumental Enrichment .Baltimore: University Park Press.FOGARTY, R. y MCTIGHE, J. (1993). Reeducating teachers for higher order thinking: The three-storyintellect. Theory into practice . 32(3), 161-169.HERSH, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D. (1984). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg . Madrid:Narcea.JOHNSON, S. (1995). Transfer of Learning. Research Brief. Technology Teacher . 54(7), 33-35.KOHLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral . Bilbao: Desclée de Brouwer.MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio . Madrid:Alianza.MAURI, T. (1996). Criterios de evaluación. Cuadernos de Pedagogía . 250, 60-64.MONEDERO, J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa . Málaga: Aljibe.PARCERISA, A. ( 1994 ). Decisiones sobre evaluación. Cuadernos de Pedagogía . 223.PIAGET, J. (1983). El criterio moral en el niño . Barcelona: Fontanella.
  • 17. QUINTANA, H. (1996). El portafolio como estrategia de evaluación. TEXTOS de didáctica de la lenguay de la literatura. 8, 89-96.RÍOS, P. (1997). La mediación del aprendizaje. Cuadernos Educación UCAB . 1, 34-40.RUIZ, C. y RÍOS, P. (1994). Estrategias cognitivas. En A. Puente. (Dir.). Estilos de aprendizaje yenseñanza . Madrid: CEPE. pp. 83-106.SANCHO, J. ( 1990). De la evaluación a las evaluaciones . Cuadernos de Pedagogía . 185.STERNBERG, R. (1997). Inteligencia exitosa . Madrid: Paidós.SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A. (1995). La organización que aprende . Delaware. USA: Addison-Wesley Iberoamericana.TORRES, J. (1991). El curriculum oculto . Madrid: Morata.VYGOTSKY, L. (1981). Pensamiento y Lenguaje . Buenos Aires: La Pleyade.WILSON, B. (Ed.). (1995). Special Section: Constructivist learning enviroments. EducationalTechnology . 35(5), 25-63.WOLMAN, B. (1984). Diccionario de ciencias de la conducta . México: Trillas.Este artículo ha sido previamente publicado en la Revista Educación y CienciasHumanas. (1999). VII (12). pp. 9-31. Indice Principal | Archivo | Correo de Lectores | Anuncios | Colaboraciones Copyright 2004, Contexto Educativo™ y Nueva Alejandría ™ Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción total o parcial

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