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  • 1. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 1, pp. 97-109 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO José C. Núñez Pérez, Julio A. González-Pienda, Marta García Rodríguez, Soledad González-Pumariega, Cristina Roces Montero, Luis Álvarez Pérez* y Mª del Carmen González Torres** * Universidad de Oviedo y ** Universidad de Navarra Actualmente disponemos de gran cantidad de investigaciones que ponen de mani- fiesto que la implicación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente. Esta implicación motivacional influye tanto en la estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como so- bre la regulación del esfuerzo y la persistencia ante situaciones difíciles. El objetivo fun- damental de esta investigación es profundizar en la comprensión de cómo la imagen que el alumno tiene de sí mismo influye sobre la selección y utilización de estrategias de aprendizaje que impliquen cierto grado de significatividad. El estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 13 años. Los resultados indican, en primer lugar, que existen diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo y, en segundo lugar, que la relación entre el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco. Learning Strategies, Self-Concept and Academic Achievement. At the present time, numerous investigations show that active implication of students in learning process incre- ases when they feel self-competent. This motivational implication affects the cognitive and metacognitive strategies that students use to achieve the academic tasks, and the regulation of effort and persistence in difficult situations. The fundamental aim of this work is to study in depth how the image that the learner has of himself as student affects the selection and utilization of learning strategies that involve certain grade of significativity. This study has been carried out with a sample made up of 371 students, aged between 9 and 13. The fin- dings obtained show that: 1) There are significant differences in the selection and utili- zation of learning strategies between students with positive and negative self-concept; and 2) there is a reciprocal relationship between self-concept and learning strategies. García y Pintrich (1994) señalan que has- los aspectos motivacionales y cognitivos del ta fechas recientes los investigadores tratan aprendizaje escolar de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motiva- cionales aportan información sobre el “por qué” del trabajo de los estudiantes, de su ac- Correspondencia: José C. Núñez Pérez Departamento de Psicología tividad, su esfuerzo y su persistencia ante Universidad de Oviedo las tareas escolares. Por otro lado, los mo- Plaza Feijoo, s/n. 33003 Oviedo (Spain) delos cognitivos del aprendizaje intentan E-mail: Jcarlosn@sci.cpd.uniovi.es 97
  • 2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO describir “cómo” los estudiantes llegan a Las investigaciones actuales ponen de comprender y dominar tales tareas median- manifiesto que la implicación activa del su- te la utilización de diversas fuentes cogniti- jeto en el proceso de aprendizaje aumenta vas (p.ej., conocimientos previos) y destre- cuando se siente autocompetente, es decir, zas (p.ej., estrategias cognitivas y de auto- cuando confía en sus propias capacidades y rregulación del aprendizaje). tiene altas expectativas de autoeficacia, va- Estamos de acuerdo con estos autores lora las tareas y se siente responsable de los cuando señalan la necesidad de crear y pro- objetivos de aprendizaje (Miller, Behrens y bar modelos complejos en los que se tenga Greene, 1993; Zimmerman, Bandura y Mar- en cuenta la interacción entre cognición y tínez-Pons, 1992). Todo ello influye tanto motivación en el contexto escolar, puesto sobre las estrategias cognitivas y metacog- que ambos factores operan conjuntamente nitivas que pone en marcha a la hora de para crear las condiciones óptimas de apren- abordar las tareas como sobre la regulación dizaje y rendimiento académico. Los mode- del esfuerzo y la persistencia, lo que a su los actuales propuestos para comprender y vez incide de forma directa y positiva sobre explicar el proceso de aprendizaje escolar el rendimiento académico de los alumnos integran la vertiente cognitiva y la motiva- (González-Pienda et al., 1997; Núñez et al., cional del mismo. Para aprender es necesa- 1995). Este punto de vista integrativo es el rio: (a) que el alumno sea cognitivamente que predomina en las teorías metacognitivas capaz de enfrentarse a las tareas de aprendi- que en la actualidad se están elaborando. zaje y (b) que se encuentre motivacional- Por ejemplo, Borkowski (1992) afirma que mente orientado hacia el aprendizaje o, al tales teorías se vertebran a partir de dos menos, hacia la resolución efectiva de di- asunciones fundamentales: 1) que cualquier chas tareas (Núñez y González-Pumariega, acto cognitivo importante tiene consecuen- 1996). Dentro de la dimensión cognitiva del cias motivacionales y 2) que, además, tales aprendizaje se concede especial relevancia consecuencias potencian futuras conductas al papel de variables como las aptitudes o de autorregulación, tales como ser capaces procesos cognitivos, los conocimientos pre- de dirigir el proceso de aprendizaje, contro- vios, los estilos cognitivos y de aprendizaje lar el esfuerzo que se tiene que poner en jue- y, especialmente, las estrategias generales y go y manejar eficazmente las emociones específicas de aprendizaje; mientras que las (Pintrich, 1995). La idea fundamental que variables motivacionales más importantes subyace a estas teorías y modelos es que la parecen ser las expectativas del alumno, su dimensión afectiva interacciona significati- percepción del contexto instruccional, sus vamente con la dimensión motivacional en intereses, metas y actitudes, así como la ca- la determinación del esfuerzo que el alumno pacidad percibida para la realización correc- esté dispuesto a emplear para la puesta en ta de las tareas académicas (Boekaerts, marcha de las variables de orden cognitivo 1996; Valle et al., 1996a,b,c). Según nuestro y metacognitivo con el objeto de lograr un punto de vista, el autoconcepto es una de las aprendizaje óptimo y significativo (p. ej., variables más importantes dentro del ámbi- Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrish- to motivacional, el cual incide significativa- na, 1992; Borkowski y Thorpe, 1994; Gar- mente en el correcto funcionamiento del cía y Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Zim- ámbito cognitivo; por ejemplo, sobre la ac- merman, Bonner y Kovach, 1996). tivación de diversas estrategias cognitivas y La mayoría de las investigaciones realiza- de autorregulación del aprendizaje escolar das sobre este tema ofrecen datos que apo- (González-Pienda y Núñez, 1997). yan la hipótesis de la relación entre la ima- 98 Psicothema, 1998
  • 3. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES gen que el alumno tiene de sí mismo y su im- el alumno puede reactivar el interés por otras plicación específica en el aprendizaje y reso- áreas de su yo las cuales le ofrecen una ima- lución de las tareas académicas. Desde dis- gen más positiva y, como consecuencia, eli- tintas perspectivas se confirma la existencia minar todo interés por la dimensión acadé- de relación significativa entre el autoconcep- mica, redundando todo ello en un descenso to y/o autoestima del estudiante y la selec- acusado el la motivación hacia las tareas es- ción y utilización de determinadas estrate- colares) y, d) utilizar un “patrón atribucional gias de aprendizaje. La mayoría de los traba- defensivo” (en el sentido de no tomar res- jos que han examinado el vínculo entre el lo- ponsabilidad en los propios fracasos acadé- gro académico y el autoconcepto han encon- micos y sí en los éxitos). trado una relación significativa entre ambas La utilización por parte del estudiante de variables y, en general, de tipo recíproco (ver este tipo de estrategias motivacionales con revisiones de González y Tourón, 1992; Nú- el fin de mantener una imagen positiva de sí ñez y González-Pienda, 1994). En base a es- mismo conlleva consecuencias motivacio- ta relación causal, el sujeto suele poner en nales, cognitivas y afectivas. De cara a la marcha una serie de estrategias motivaciona- explicación de la relación entre autoconcep- les que le permiten regular la motivación y to y estrategias de aprendizaje, hay que de- el esfuerzo necesario para el aprendizaje es- cir que cada una de las cuatro estrategias colar (Bear y Minke, 1996; Covington, motivacionales mencionadas posee eviden- 1992; Deppe y Harackiewicz, 1996; García tes implicaciones para la conducta de apren- y Pintrich, 1994; González-Pienda et al., dizaje autorregulado (García y Pintrich, 1997; McGuire y McGuire, 1996; Midgley 1994). La primera de las estrategias men- et al., 1996; Thompson, Davidson y Barber, cionadas (self-handicapping) implica un 1995). Algunas de estas estrategias son: a) la menor uso de estrategias cognitivas y de re- creación de obstáculos con el fin de mante- gulación del aprendizaje y un rendimiento ner un autoconcepto positivo o “self-handi- menor, si bien a nivel afectivo, como ya se capping” (por ejemplo, algunos alumnos an- ha mencionado previamente, es altamente te una amenaza seria de su autoconcepto de- adaptativa. La segunda de las estrategias, bido a su posible fracaso en el logro acadé- contrariamente a la anterior, implica niveles mico dejan de esforzarse en las tareas de de esfuerzo y estrategias de aprendizaje pro- aprendizaje con el fin de justificar mediante pios de estudiantes con un autoconcepto esta causa el posible fracaso y con lo que, muy positivo. La utilización de la estrategia además, un eventual éxito quedaría justifica- de auto-engrandecimiento (self-affirma- do por su habilidad), b) la activación de una tion), supone para el alumno perder la moti- imagen de sí mismo muy negativa (o “pesi- vación intrínseca por las tareas escolares lo mismo defensivo”), lo que justificaría por sí que conlleva una mínima utilización de las mismo la posible obtención de fracasos en el estrategias propias de un procesamiento aprendizaje, pero que hace que al eliminarse profundo y de un aprendizaje autorregula- la ansiedad ante este hecho el alumno puede do, observándose en estos estudiantes, si intentar sacar mayores resultados de los es- existe una fuerte razón externa para el logro, perados mediante el incremento del esfuer- la utilización de estrategias de tipo memo- zo, c) activar las dimensiones positivas del rístico y repetitivo que conllevan un mínimo yo y eliminar el valor de las negativas, o de esfuerzo y tiempo, conducentes a un “self-affirmation”(p. ej., ante la amenaza de aprendizaje sin ningún grado de significati- una autoimagen muy negativa como conse- vidad. Respecto al cuarto tipo de estrategias cuencia de sus malos resultados académicos defensivas del autoconcepto del estudiante, 99 Psicothema, 1998
  • 4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO hay que señalar que un alumno metacogni- ción Primaria (5º y 6º) y Primer Ciclo de tivamente maduro y capaz de autorregular Enseñanza Secundaria Obligatoria (1º y 2º), su proceso de aprendizaje suele tomar res- pertenecientes a colegios públicos de la zo- ponsabilidad del resultado de su conducta, na norte del Principado de Asturias. La dis- tanto respecto al éxito como al fracaso, tribución muestral por cursos es la siguien- viendo éste último como una oportunidad te: 69 alumnos de 5º (18,7%), 94 alumnos de mejorar y crecer en competencia. Los es- de 6º (25,3%), 104 alumnos (28%) y 104 tudiantes que utilizan el patrón atribucional alumnos (28%), en ambos cursos del Primer en defensa de su autoconcepto no suelen ser Ciclio de la ESO. No han sido incluidos estudiantes capaces de autorregular adecua- aquellos alumnos de Educación Especial in- damente su conducta de aprendizaje ya que tegrados. Considerando la variable género, no creen que el fracaso se deba a la inco- 192 (51,7%) son chicos y 179 (48,3%) son rrecta utilización de estrategias ni conside- chicas. Nivel socioeconómico medio (zona ran al esfuerzo como factor primordial para industrial). mejorar su capacidad de autorregulación; en realidad, no creen que el fracaso se deba a Instrumentos de medida su falta de competencia (se creen compe- tentes), sino a causas externas que caen fue- Las estrategias de aprendizaje han sido ra de su control. Esta falta de control es la evaluadas mediante la escala «LASSI» (Le- que explica la ausencia de un mayor esfuer- arning and Studies Skills Inventory) elabo- zo ante los fracasos y también la causa que rada por Weinstein (1987). En su versión explica el hecho de que el estudiante pueda original, este inventario consta de 10 subes- seguir disponiendo de una buena imagen de calas: actitud, motivación, administración sí mismo como estudiante (aspectos contra- del tiempo, ansiedad, concentración, proce- dictorios en un estudiante eficaz). samiento de la información, ayudas para el Con la realización del presente artículo estudio, autovaloración, selección de ideas se pretende aportar información relevante principales y estrategias de comprobación. sobre dos aspectos que en los programas de En el manual del LASSI se indica que los entrenamiento mencionados se dan por su- índices de fiabilidad son muy aceptables y puesto y que desde nuestro punto de vista oscilan entre .68 y .86 (Olejnik y Nist, 1992, necesitan ser analizados más profundamen- ofrecen resultados semejantes, de .65 a .85). te. La información a obtener hacer referen- En nuestro país, Prieto y Castejón (1993), cia a (1) la naturaleza de la relación entre aportan índices de fiabilidad de cada una de autoconcepto y estrategias de aprendizaje las 10 subescalas, manteniéndose en unos teniendo en cuenta el carácter multidimen- valores moderados, más bien bajos en algu- sional de ambos factores y, (2) a la hipóte- nos casos (entre .56 y .79, con .937 para el sis de la causación recíproca entre dichas total de la escala). Por su parte, Núñez et al., variables, analizada a través de modelos de (1995) obtienen un “α general” de .83, con ecuaciones estructurales. una oscilación de .57 a .88 (al contemplar las subescalas). En cuanto a la estructura Método factorial de la escala es necesario señalar que los resultados obtenidos por Prieto y Sujetos Castejón (1993), Núñez et al., (1995) y Va- lle (1997) evidencian una estructura algo La muestra de sujetos está compuesta por distinta a la descrita por Weinstein (1987). 371 alumnos/as del Tercer Ciclo de Educa- En el trabajo realizado por Núñez et al., 100 Psicothema, 1998
  • 5. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES (1995) se obtienen 10 dimensiones factoria- las dimensiones del autoconcepto, la les de las que dos no tienen consistencia por dimensión académica debe encon- lo que quedan reducida a 8 factores que ex- trarse más correlacionada con la uti- plican el 42,5% de la varianza total. Las 8 lización de estrategias de aprendiza- dimensiones son: ausencia de estrategias de je que la dimensión general del auto- aprendizaje profundo, utilización de estrate- concepto. gias de aprendizaje profundo, motivación, H2: Si los datos empíricos confirman la ansiedad, ayudas al estudio, actitud hacia la hipótesis anterior, y teniendo en escuela y uso de estratagemas. Puesto que cuenta los principios teóricos de esta estructura factorial también ha sido ob- los que parten los modelos meta- tenida por Valle (1997) y que la teórica del cognitivos revisados, la dimensión LASSI es poco consistente en los estudios general del autoconcepto tiene un que pretenden replicarla, hemos optado por efecto directo sobre la dimensión utilizar para la contrastación de las hipótesis académica y ésta a su vez influye de este estudio las dimensiones anterior- causalmente sobre la selección y mente mencionadas (más información en utilización de estrategias de apren- Núñez et al., 1995). dizaje. La evaluación del autoconcepto acadé- H3: De acuerdo con las predicciones de mico y del general así como del rendi- los modelos metacognitivos exami- miento académico se ha realizado median- nados en la primera parte de este ar- te un cuestionario donde se le pide al tículo, se espera que el mayor o me- alumno que nos indique y/o califique di- nor dominio y utilización de estrate- chas variables (además de muchas otras gias de aprendizaje influye significa- que quedan fuera del interés del presente tivamente sobre los niveles del auto- estudio). concepto académico y éste a su vez conlleva cambios para la dimensión Hipótesis general. En función de los resultados de los es- Procedimiento tudios mencionados en el planteamiento del problema objeto de investigación y te- Las escalas han sido aplicadas en una so- niendo en cuenta el carácter exploratorio la ocasión por uno de los autores del artícu- del presente trabajo las hipótesis que se lo. Para la contrastación de la primera hipó- plantean son de carácter general, dado que tesis se llevan a cabo análisis de la varianza en ellas únicamente se establecen condi- (ONEWAY) para cada una de las ocho di- ciones muy básicas y mínimas. En concre- mensiones del LASSI mencionadas. Para el to, tres son las hipótesis de trabajo que se estudio del resto de hipótesis se utiliza el formulan: análisis de ecuaciones estructurales (AEE) con variables objetivas, mediante el progra- H1: Existe relación significativa y positi- ma LISREL 7. va entre el autoconcepto de los alum- nos y la selección y utilización de es- Resultados trategias de aprendizaje conducentes a una construcción significativa del Se exponen los resultados en función de conocimiento académico. Teniendo los dos objetivos de este trabajo de investi- en cuenta la ordenación jerárquica de gación: 101 Psicothema, 1998
  • 6. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO Primer Objetivo: Tabla 2 Estadísticos descriptivos de la relación entre los ¿Existen diferencias significativas en cuan- niveles del autoconcepto académico/general y las ocho subescalas del LASSI to a la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un auto- Subescalas del «LASSI» A. Académico A. General concepto positivo y alumnos con un auto- del «LASSI» Nivel Media D. Típica Media D. Típica concepto negativo? • Déficits en estrategias 1 57.255 06.550 55.680 08.977 2 52.277 08.098 49.761 08.985 En la primera hipótesis se planteaba que, 3 45.729 08.779 45.288 09.466 según los estudios revisados en la primera 4 36.511 08.139 35.850 07.603 parte de este trabajo, se debería encontrar • Comportamiento 1 35.814 10.231 33.040 11.074 datos que apoyasen la existencia de relación estratégico profundo 2 43.388 09.882 44.604 10.129 significativa y positiva entre el autoconcep- 3 46.988 10.227 47.981 10.099 to de los alumnos y la selección y utilización 4 51.822 11.148 51.500 12.791 de estrategias de aprendizaje conducentes a • Motivación 1 32.023 03.166 31.440 04.518 una construcción significativa de los apren- 2 30.648 04.152 30.089 04.184 dizajes escolares y que, además, teniendo en 3 28.747 04.749 27.957 05.463 cuenta la ordenación jerárquica de las di- 4 24.022 05.366 24.400 06.003 mensiones del autoconcepto (Byrne y Ga- • Ansiedad 1 21.976 05.906 22.060 06.159 vin, 1996; Byrne y Shavelson, 1996; Marsh 2 19.675 06.009 18.880 05.924 y Shavelson, 1985), la dimensión académica 3 17.594 05.370 17.092 05.504 debería encontrarse notablemente más corre- 4 15.222 05.208 17.150 04.295 lacionada con la utilización de estrategias de • Concentración 1 32.162 05.987 31.060 06.879 aprendizaje que la dimensión general del 2 28.777 04.960 27.835 05.335 autoconcepto. Los resultados correspondien- 3 26.623 05.208 26.276 05.629 tes a la contrastación de esta primera hipóte- 4 21.933 05.801 23.150 05.421 sis se encuentran en las Tablas 1 y 2. • Ayudas al estudio 1 13.581 04.919 13.780 05.548 2 15.324 04.827 15.492 04.672 3 16.288 05.023 16.319 04.992 Tabla 1 4 16.689 04.856 17.950 05.355 Niveles del Autoconcepto y selección/utiliza- ción de estrategias de aprendizaje (se utiliza la • Actitud hacia la escuela 1 18.395 03.639 17.160 04.582 dimensionalidad del LASSI encontrada en esta 2 16.666 03.671 16.582 03.872 muestra). Dificultades para un aprendizaje 3 15.752 04.061 15.460 03.955 significativo (DEA), Estrategias de aprendizaje 4 13.422 03.360 13.950 03.677 profundo (EAP), Motivación (MOT), Ansiedad (ANS), Concentración (CON), Ayudas al • Uso de estratagemas 1 04.116 02.537 04.540 02.977 estudio (AYE), Actitud hacia la escuela (ACT), 2 04.851 02.709 04.694 02.434 Utilización de estratagemas (EST) 3 04.788 02.493 04.871 02.577 4 04.711 02.482 04.650 02.059 Subesc. A. Académico A. General «Lassi» «F» «p» «F» «p» Los datos obtenidos confirman las pre- dicciones realizadas en la primera de las hi- DEA 60.781 .000 29.964 .000 EAP 21.151 .000 19.381 .000 pótesis, al menos en la parte inicial de la MOT 29.698 .000 14.455 .000 misma. En concreto, la puntuación que ob- ANS 13.661 .000 10.376 .000 CON 31.057 .000 12.926 .000 tienen los alumnos en la escala LASSI es AYE 04.253 .005 04.741 .002 significativamente distinta dependiendo del ACT 13.780 .000 05.079 .001 EST 00.931 .425 00.265 .850 nivel de su autoconcepto. Teniendo en cuen- 102 Psicothema, 1998
  • 7. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES ta el signo de la relación, en general, se to. Los resultados apoyan, en cierta medida, aprecia que los alumnos con un autoconcep- esta afirmación, si bien la diferencia no pa- to positivo disponen de mayores recursos rece demasiado pronunciada (las diferencias cognitivos y motivacionales (las estrategias no son tan notables como era de esperar). de aprendizaje, motivación, concentración, Como se puede comprobar en las Tablas 1 y actitud, etc.) que los alumnos con un auto- 2, las “F” son sustancialmente mayores en concepto negativo. De hecho, si se utilizan el caso del autoconcepto académico, prácti- los cuatro niveles del autoconcepto (relati- camente, en todas las dimensiones y, por vos a la escala con la que ha sido medido) se otra parte, las medias obtenidas por los puede afirmar que cuanto más positivo es el alumnos en cada una de las subescalas del autoconcepto académico del estudiante me- LASSI, y respecto de cada uno de los cuatro nores son las deficiencias percibidas en niveles de la escala de medida del autocon- cuanto a los propios recursos de tipo estra- cepto, en general, son sensiblemente más al- tégico (F=60.781 p<.000), mayor número tas cuando se toma como factor a relacionar de estrategias profundas de aprendizaje uti- la dimensión académica del autoconcepto liza el alumno (F=21.151 p<.000), mayor es (respecto de la general). Los datos de este su motivación (F=29.698 p<.000), menor su trabajo, por tanto, coinciden con los aporta- ansiedad (F=13.661 p<.000), mayor su con- dos por muchos otros en cuanto a la confir- centración (F=31.057 p<.000), más positiva mación de una estrecha relación entre la di- su actitud hacia la escuela (F=13.78 p<.000) mensión académica del autoconcepto y la y mayor también la utilización de estrate- utilización de estrategias de aprendizaje y gias de apoyo al estudio y aprendizaje esco- apoyo al estudio, pero difieren en que la re- lar (F=4.253 p<.005). lación entre la dimensión general del auto- En la Tabla 1 se observa que las diferen- concepto y las del LASSI es casi tan eleva- cias entre los cuatro niveles del autoconcep- da como la obtenida respecto a la dimensión to, en las puntuaciones de las subescalas del académica, mientras que en la mayoría de LASSI, son significativas para siete de las los trabajos el vínculo entre ambas variables ocho. La utilización de estrategias como, es muy tenue. por ejemplo, “intentar descubrir lo que sue- Consecuentemente con lo señalado, los le preguntar el profesor en el examen” tien- datos de nuestra investigación confirman la de ser igual de habitual (se utiliza con mu- hipótesis de la relación significativa y posi- chísima frecuencia) tanto en los alumnos tiva entre la imagen que el alumno tienen de con un autoconcepto positivo como en estu- sí mismo como estudiante (y en general) y diantes con una imagen negativa de sí mis- la selección y utilización de estrategias de mos. Por tanto, la utilización de este tipo de aprendizaje favorecedoras de un aprendiza- estrategias (no de aprendizaje), denomina- je significativo. das por nosotros con el término de “estrata- gemas”, no guarda relación con el autocon- Segundo Objetivo: cepto previo del estudiante (F=.931 p<.425). ¿Existe relación recíproca entre el autocon- En la segunda parte de la primera hipóte- cepto y la utilización de estrategias cogniti- sis, se afirmaba que la dimensión académi- vas facilitadoras de un aprendizaje signifi- ca del autoconcepto debería encontrarse no- cativo? tablemente más relacionada con la utiliza- ción diferencial de estrategias de aprendiza- En las hipótesis segunda y tercera se je que la dimensión general del autoconcep- planteaba la posibilidad de una relación 103 Psicothema, 1998
  • 8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO causal recíproca entre el autoconcepto y la do de los valores de la escala de medida utilización de estrategias de aprendizaje. (1=siempre, ..., 5=nunca), la definición con- Dado que el presente estudio es de tipo ceptual del factor (p.ej., ausencia de estrate- transversal, tal predicción se plantea en dos gias) y los valores de la escala de medida partes. Inicialmente se afirma la existencia del autoconcepto académico y general de una influencia del autoconcepto sobre las (“1=me considero muy bueno como estu- estrategias de aprendizaje y, en la tercera hi- diante”, ..., “5=me considero muy malo co- pótesis, se pone a prueba el supuesto con- mo estudiante”/ “1=en general, tengo una trario; que las estrategias de aprendizaje in- imagen de mi mismo muy buena”, ..., “5=en fluyan causalmente sobre los niveles del general, tengo una imagen de mi mismo autoconcepto. Para la contrastación de esta muy mala”), podría ser interesante aclarar el hipótesis se ha utilizado análisis de ecuacio- significado de los signos positivos y negati- nes estructurales; de hecho, se formula y vos de los coeficientes gamma. contrastan cuatro modelos posibles y, a par- tir de un análisis de los resultados observa- dos, se extraen algunas conclusiones res- pecto a hipotética relación causal recíproca. Los resultados derivados del análisis del primer modelo, «MODELO 1» (Figura 1), apoyan totalmente la hipótesis que se había planteado. Como se aprecia en esta figura, la dimensión académica del autoconcepto influye muy significativamente en seis de las ocho dimensiones del LASSI. Concreta- mente, se ha obtenido que esta dimensión del autoconcepto se relaciona significativa- mente con el hecho de no utilizar estrategias Figura 1. Modelo estructural, (Modelo 1), en el que se propone que las dimensiones académica y general del adecuadas para un aprendizaje óptimo (γ=- autoconcepto influyen causalmente en la utilización de .513, p<.001), influye sobre la selección y las diversas dimensiones del LASSI (estrategias de utilización de estrategias tendentes a un aprendizaje), y que se corresponden con las ocho su- aprendizaje profundo (γ=.317, p<.001), in- bescalas del Inventario LASSI descritas en Núñez et al. (1995). Los coeficientes de relación causal del auto- cide sobre el nivel motivacional necesario concepto académico con las dimensiones del LASSI para seleccionar y utilizar eficazmente es- son significativos todos al 0,001, salvo con el factor 6 trategias de aprendizaje que implican un (γ=.105) y 8 (γ=.090). Respecto a la relación entre aprendizaje sustantivo (γ=-.369, p<.001), autoconcepto general y el LASSI, únicamente es signi- ficativo el coeficiente que une esta dimensión del auto- se relaciona con el nivel de ansiedad previo concepto con el factor segundo (γ=.132). Los signos a la realización de aprendizaje o realizacio- negativos encontrados en los coeficientes que indican nes académicas (γ=-.260, p<.001), influye la magnitud de influencia de las dimensiones académi- ca y general del autoconcepto sobre las dimensiones muy significativamente sobre el grado de del LASSI son debidos a que las escalas de evaluación concentración del sujeto al enfrentarse a las de estas variables van en sentido inverso. Varianza Ex- tareas escolares (γ=-.424, p<.001), e incide plicada de cada dimensión del LASSI por el autocon- sobre la actitud que el alumno presenta ha- cepto: ausencia de estrategias (34,5%), utilización de estrategias profundas (17,4%), motivación (15,1%), cia lo que la escuela representa y puede ansiedad (11,4%), concentración (20,7%), ayudas al ofrecerle (γ=-.344, p<.001). Dado que el estudio (3,8%), actitud hacia la escuela (11,3%), utili- sentido en que son expresados los ítems del zación de estratagemas (0,5%), varianza explicada to- LASSI (positivos o negativos), el significa- tal (41%). 104 Psicothema, 1998
  • 9. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES Teniendo en cuenta las variables mencio- nificativamente por la dimensión general del nadas, tales signos indican: 1) que cuanto autoconcepto, aunque tal efecto es pequeño. menor es el autoconcepto académico del Teniendo en cuenta que en los análisis rela- alumno mayor es la dificultad que dice tener tivos al primer objetivo se había encontrado para utilizar estrategias que le lleven a un que la dimensión general del autoconcepto aprendizaje significativo y duradero, 2) que estaba relacionada muy significativamente cuanto más positiva sea la imagen que tiene con las dimensiones del LASSI, los resulta- de sí mismo como estudiante mayor será la dos obtenidos ahora parecen matizar los ini- utilización de estrategias conducentes a ciales y pueden indicar que dicha relación no aprendizajes sustantivos, 3) que el autocon- es directa, sino indirecta a través de la di- cepto académico influye positivamente so- mensión académica, ya que ésta sí influye bre la motivación hacia el aprendizaje de los directamente de modo muy significativo. sujetos, 4) que un autoconcepto académico Por otra parte, estos resultados también positivo contribuye a generar un estado de parecen justificar el hecho de considerar las ansiedad moderado necesario para el apren- diferentes dimensiones del constructo estra- dizaje profundo, 5) que cuanto más positiva tegias de aprendizaje ya que el grado en que sea la imagen que el alumno tiene de sí mis- el autoconcepto académico las determina es mo como estudiante mayor será, también, el distinto (mientras que algunas subescalas nivel de concentración a la hora del estudio, quedan explicadas en un 20 o 30%, otras aprendizaje y realización escolar y 6) que rondan sólo el 10% y dos de ellas ni siquie- disponer de una autoconcepto académico ra mantienen una relación significativa). En positivo parece incidir en la configuración consecuencia, parece tener peso la hipótesis de un estado actitudinal favorable hacia to- de la utilización de una perspectiva multidi- do lo que representa e implica la escuela. mensional tanto para el autoconcepto como Aunque se había observado en la Tabla 1 para las estrategias de aprendizaje. Por últi- la existencia de relación importante entre la mo, el hecho de que las dimensiones del dimensión general del autoconcepto y las di- autoconcepto expliquen en un 41% las va- mensiones del LASSI, ahora se constata, sin riables dependientes (las ocho subescalas de embargo, que dicha relación tiene que ser estrategias) nos indica que sería necesario mediada por otras variables ya que como ob- considerar la participación de otras varia- servamos en la Figura 1, en general, no exis- bles para poder comprender correctamente te influencia directa del autoconcepto gene- cuáles son las circunstancias que hacen que ral sobre las dimensiones evaluadas a través el estudiante utilice unas u otras estrategias del LASSI. De hecho, únicamente es signifi- de aprendizaje. cativa la incidencia del autoconcepto general En la Figura 2, se exponen los resultados sobre la utilización de estrategias conducen- obtenidos para el “MODELO 2”, configura- tes a un aprendizaje significativo (γ=.132, do bajo los supuestos de la hipótesis indica- p<.05). Por tanto, se puede decir que el auto- da líneas atrás, la cual hacía referencia a la concepto académico influye significativa- posibilidad de que la relación entre dimen- mente en la utilización de estrategias de sión general del autoconcepto y estrategias aprendizaje por parte del estudiante, mien- de aprendizaje fuese indirecta, a través de la tras que la dimensión general no presenta dimensión académica. Efectivamente, los una influencia significativa directa, salvo en datos indican que se puede hablar de que la el caso del segundo de los factores (utiliza- imagen que el alumno tiene de sí mismo a ción de estrategias tendentes a un aprendiza- nivel general influye poderosamente (γ= je significativo) el cual sí se ve afectado sig- .672, p<.000) sobre cómo se percibe a nivel 105 Psicothema, 1998
  • 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO académico (ya que lo determina en un neral del autoconcepto sobre las estrategias 45%), y este autoconcepto académico, a su de aprendizaje. En definitiva, es posible vez, influye significativamente sobre casi la afirmar que el autoconcepto académico del totalidad de las dimensiones de las estrate- estudiante se encuentra muy vinculado a los gias de aprendizaje evaluadas por el Inven- recursos estratégicos que el estudiante pon- tario LASSI: sobre la ausencia de estrate- ga en juego a la hora de abordar las tareas de gias (β= -.667, p<.000), la utilización de es- aprendizaje. De hecho, nuestros resultados trategias de aprendizaje significativo (β= parecen indicar que, en general para todas .513, p<.000), la motivación para el apren- las dimensiones del LASSI, cuanto mayor o dizaje (β= -.410), el estado de ansiedad an- positivo sea el autoconcepto del alumno te situaciones de aprendizaje o examen (β=- mejores condiciones motivacionales, de .413, p<.000), el estado de concentración concentración, ansiedad, actitudes hacia el (β=-.491, p<.000), la utilización de estrate- trabajo escolar presenta el alumno, y mayo- gias de ayuda al estudio (β= .266, p<.000), res estrategias de apoyo al estudio y estrate- y también sobre la actitud hacia la escuela gias de aprendizaje profundo son utilizadas. (β= -.327, p<.000). El efecto del autocon- El último paso de nuestro trabajo tiene cepto académico sobre la utilización de es- como objeto contrastar la tercera de las hi- tratagemas no es significativo (β= .022). pótesis formuladas; a saber, la óptima utili- zación de estrategias cognitivas para el aprendizaje y resolución de tareas acadé- micas implica efectos significativos sobre la imagen que el alumno tiene sobre sí mismo e, incluso, sobre la dimensión general. En la Figura 3 se representa esta hipótesis y se aportan los resultados obtenidos en cuanto a su contrastación empírica. Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales, (Mode- lo 2), en el que se contrasta la hipótesis de la relación causal de la dimensión general del autoconcepto sobre la dimensión académica del mismo y de ésta sobre las diferentes dimensiones (estrategias de aprendizaje) del Inventario LASSI. La varianza explicada total en el modelo es del 47%. Las varianzas explicadas de cada uno de los factores de estrategias son significativas, salvo las correspondientes a la dimensión “ayudas al estudio” y “utilización de estratagemas”. Se observa, así mismo, que los coeficien- tes de influencia de la dimensión académica Figura 3. Modelo de ecuaciones estructurales, (Mode- sobre las dimensiones del LASSI se han in- lo 3), en el que se contrasta la hipótesis de la relación causal de las dimensiones del Inventario LASSI sobre crementado notablemente con respecto a los la dimensión académica del autoconcepto y ésta sobre hallados para el “MODELO 1”, siendo esto la dimensión general del mismo. La Varianza Explica- debido a que tales coeficientes recogen tam- da Total en el modelo es del 39%. ** indica un nivel de bién el efecto indirecto de la dimensión ge- significación del 0,001. 106 Psicothema, 1998
  • 11. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES Los datos contenidos en esta figura En suma, los resultados obtenidos en es- muestran que únicamente dos de las ocho te trabajo parecen apoyar claramente una dimensiones del LASSI influyen significati- relación recíproca entre el autoconcepto del vamente sobre la dimensión académica del alumno y la utilización de estrategias de autoconcepto de los alumnos que componen aprendizaje significativo en su trabajo aca- la muestra. Las dos dimensiones son preci- démico, tal y como suponen los modelos samente aquellas que hacen referencia a la metacognitivos revisados. utilización, o no, de estrategias de aprendi- zaje propiamente dichas a la hora de enfren- Conclusiones tarse al aprendizaje de los contenidos esco- lares, mientras que las seis restantes tienen Aunque los resultados de los estudios que ver o con estrategias de apoyo (ayudas existentes que apoyan la hipótesis de que el al estudio y uso de estratagemas) o con cier- autoconcepto académico influye causal- tas condiciones que favorecen, o dificultan, mente sobre el comportamiento cognitivo y la utilización de estrategias de aprendizaje estratégico ante tareas académicas no son (como son la motivación, el interés, la con- del todo claros, las conclusiones que se pue- centración y la ansiedad). En consecuencia den extraer de este trabajo parecen nítidas: con estos datos, hay señalar que efectiva- el autoconcepto positivo favorece la utiliza- mente se confirma la hipótesis de que la uti- ción de procedimientos estratégicos de lización efectiva de estrategias de aprendi- aprendizaje, en el sentido de que cuanto ma- zaje, que favorecen la adquisición significa- yor sea el autoconcepto del estudiante más tiva de los contenidos académicos conlleva, estrategias de aprendizaje utiliza el alumno, un efecto positivo y significativo sobre el las cuales le facilitan un procesamiento pro- autoconcepto académico del alumno fundo de la información. Por otra parte, (γ=.216, p<.000) y de éste sobre la imagen nuestros resultados van también en la direc- que tiene de sí mismo como persona ción de aquellos otros revisados por Winert (β=.672, p<.000). Por otra parte, también y Kluwe (1987, cit. en Monereo, 1994), de- indica que cuando el alumno percibe que no mostrando que a mayor conocimiento y dispone de estrategias adecuadas para reali- control sobre los procedimientos de apren- zar un aprendizaje significativo ello supone dizaje mayor autoestima y motivación in- un efecto negativo sobre la competencia trínseca. En este sentido, la enseñanza de percibida y sobre la imagen que tiene de sí estrategias de aprendizaje, en la medida en mismo como estudiante (γ=-.427, p<.000). que potencian la regulación del propio pro- El resto de dimensiones del LASSI no tie- ceso de aprendizaje, favorece el conoci- nen efecto significativo alguno sobre el miento de las propias capacidades y limita- autoconcepto. Ello posiblemente es debido ciones y, aún más, la posibilidad de actuar a que el resto de factores mencionados son sobre ellas. Se está de acuerdo con Monereo condiciones previas y significativas para las (1994, pág.83) cuando afirma que “la ense- dos dimensiones señaladas previamente. Es ñanza del uso estratégico de los procedi- decir, parece razonable que el factor con- mientos de aprendizaje, en la medida en que centración, al igual que la motivación o la favorezca la reflexión consciente, la regula- ansiedad, no influya directamente sobre el ción y la toma de decisiones en relación a autoconcepto del alumno, sino que, más las propias habilidades, contribuirá a la me- bien, su influencia recaiga sobre las dos di- jora del autoconcepto y, a la inversa, un mensiones estratégicas (ausencia de estrate- buen conocimiento y control sobre las pro- gias y utilización de estrategias). pias capacidades contribuirá a un mayor ni- 107 Psicothema, 1998
  • 12. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO vel de conciencia y regulación, necesarios do en cuenta la diferencia en el costo entre para conseguir un comportamiento estraté- ambos diseños así como la existencia de gico óptimo”. técnicas o metodologías de análisis de datos Aunque los resultados de esta investiga- que posibilitan contrastar hipótesis que im- ción parecen no ofrecer lugar a dudas, es ne- pliquen causalidad, se consideró suficiente cesario contemplarlos con cierta cautela con la utilización de un diseño transversal. desde el momento en que se utiliza un dise- Por ello, podría ser una buena idea contras- ño transversal para dar respuesta a la pre- tar los datos aquí y así obtenidos en otros es- gunta sobre la causación recíproca entre tudios con instrumentos de evaluación dis- ambos constructos. Una estrategia o diseño tintos, diferenciando los análisis por grupos de investigación de tipo longitudinal hubie- de edades y utilizando una estrategia de re- ra sido más adecuado. Sin embargo, tenien- cogida de información de tipo longitudinal. Referencias Bear, G.G. y Minke, K.M. (1996). Positive bias arning and performance. Issues and educa- in maintenance of self-worth among children tional applications. Hillsdale, NJ.: LEA. with LD. Learning Disability Quarterly, 19, Covington, M.V. (1992). Making the grade: A 23-32. self-worth perspective on motivation and scho- Byrne, B.M. y Gavin, D.A.W. (1996). The Sha- ol reform. N.J.: Cambridge University Press. velson model revisited: Testing for the struc- Deppe, R.K. y Harackiewicz, J.M. (1996). Self- ture of academic self-concept across pre-, handicapping and intrinsic motivation: Buffe- early, and late adolescents. Journal of Educa- ring intrinsic motivation from the threat of tional Psychology, 88, 2, 215-228. failure. Journal of Personality and Social Byrne, B.M. y Shavelson, R.J. (1996). On the Psychology, 70, 4, 868-876. structure of social self-concept for pre-, early, García, T. y Pintich, P.R. (1994). Regulating and late adolescents: A test of Shavelson, motivation and cognition in the classroom: Hubner, and Stanton (1976) model. Journal The role of self-schemas and self-regulatory of Personality and Social Psychology, 70, 3, strategies. En D.H. Schunk y B.J. Zimmer- 599-613. man (Eds.). Self-regulation of learning and Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at performance. Issues and educational applica- the junction of cognition and motivation. Eu- tions. Hillsdale, NJ.: LEA. ropean Psychologist, 1, 2, 100-112. González-Pienda, J.A. y Núñez, J.C. (1997). De- Borkowski, J.G. (1992). Metacognitive theory: terminantes personales del aprendizaje y ren- A framework for teaching literacy, writing, dimiento académico. En J.N. García (Dir), and math skills. Journal of Learning Disabi- Instrucción, aprendizaje y dificultades. Bar- lities, 25, 4, 253-257. celona: Ediciones LU. Borkowski, J.G. y Muthukrishna, N. (1992). Mo- González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González- ving metacognition into the classroom: “Wor- Pumariega, S. y García, M. (1997). Autocon- king models” and effective strategy teaching. cepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psi- En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie cothema, 9, 2, 271-289. (eds.): Promoting academic competence and González, M.C. y Tourón, J. (1992). Autocon- literacy in school. San Diego: Academic cepto y rendimiento académico. Sus implica- Press. ciones en la motivación y en la autorregula- Borkowski, J.G. y Thorpe, P.K. (1994). Self-re- ción del aprendizaje. Pamplona: EUNSA. gulation and motivation: A life-span perspec- Marsh, H. W. y Shavelson, R.J. (1985). Self-con- tive on underachievement. En D.H. Schunk y cept: Its multifaceted, hierarchical structure. B.J. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of le- Educational Psychologist, 20, 107-125. 108 Psicothema, 1998
  • 13. JOSÉ C. NÚÑEZ, JULIO A. GONZÁLEZ-PIENDA, MARTA GARCÍA RODRÍGUEZ, SOLEDAD GONZÁLEZ-PUMARIEGA, CRISTINA ROCES MONTERO, LUIS ÁLVAREZ PÉREZ Y Mª DEL CARMEN GONZÁLEZ TORRES McCombs, B.L. (1988). Motivational skills trai- Prieto, M.D. y Castejón, J.L. (1993). El LASSI: ning: Combining metacognitive, cognitive, Una escala para evaluar estrategias de and affective learning strategies. En C.E. aprendizaje. Comunicación presentada al III Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander Congreso INFAD. León. (eds.). Learning and study strategies: Issues Thompson, T., Davidson, J.A. y Barber, J.G. in assessment, instruction and evaluation. (1995). Self-worth protection in achievement New York: Academic Press. motivation: Performance effects and attribu- McGuire, W.J. y McGuire, C.V. (1996). Enhan- tional behavior. Journal of Educational Psy- cing self-esteem by directed-thinking tasks: chology, 87, 4, 598-610. Cognitive and affective positivity asymme- Valle, A. (1997). Determinantes cognitivo-moti- tries. Journal of Personality and Social Psy- vacionales del rendimiento académico en es- chology, 70, 6, 1117-1125. tudiantes universitarios. Tesis Doctoral. Uni- Midgley, C., Arunkumar, R. y Urdan, T.C. versidad de La Coruña. (1996). “If I don’t do well tomorrow, there’s a Valle, A., Cabanach, R., Barca, A. y Núñez, J.C. reason”: Predictors of adolescents’ use of aca- (1996). Dimensiones cognitivo-motivaciona- demic self-handicapping strategies. Journal les y aprendizaje autorregulado. Revista de of Educational Psychology, 88, 3, 423-434. Psicología de la PUCP, vol., XIV, 1, 3-34. Miller, R.B., Behrens, J.T. y Greene, B.A. Valle, A., Cabanach, R., Barca, A. y Núñez, J.C. (1993). Goals and perceived ability: Impact (1996). Una perspectiva cognitivo-motivacio- on student valuing, self-regulation and persis- nal sobre el aprendizaje escolar. Revista de tence. Contemporary Educational Psycho- Educación, 311, 159-182. logy, 18, 2-14. Valle, A., González-Cabanach, R., Barca, A. y Monereo, C. (1994). Estrategias de enseñanza y Núñez, J.C. (1996). Variables cognitivo-moti- aprendizaje. Barcelona: GAÓ. vacionales y aprendizaje escolar: Algunas re- Núñez, J.C. y González-Pienda, J.A. (1994). De- flexiones desde una visión constructivista del terminantes del rendimiento académico. proceso de aprendizaje. Bordón, 48, 3, 339- Oviedo: SPU. 346. Núñez, J.C. y González-Pumariega, S. (1996). Weinert, F. y Kluwe, R.H. (1987). Metacogni- Procesos motivacionales y aprendizaje. En tion, motivation and understanding. Hillsda- J.A. González-Pienda, J. Escoriza, R. Gonzá- le, N.J.: LEA. lez y A. Barca (Eds)., Psicología de la ins- Weinstein, C.E. (1987). LASSI (Learning and trucción. Vol.2: Componentes cognitivos y Study Strategies Inventory). Clearwater, FL.: afectivos del aprendizaje escolar. Barcelona: H. & H. Publishing Company. EUB. Zimmerman, B.J. (1995). Self-regulation invol- Núñez, J.C., González-Pienda, J.A., García, ves more than metacognition: A social cogni- M.S., González, S. y García, S.I. (1995). Es- tive perspective. Educational Psychologist, trategias de aprendizaje en estudiantes de 10 a 30, 217-221. 14 años y su relación con los procesos de atri- Zimmerman, B.J., Bandura, A. y Matínez-Pons, bución causal, el autoconcepto y las metas de M. (1992). Self-motivation for academic at- estudio. Revista Galega de Psicopedagoxía, tainment: The role of self-efficacy beliefs and 10/11, 219-242. personal goal setting. American Educational Olejnik, S. y Nist, S.L. (1996). Identifying latent Research Journal, 29, 663-676. variables measured by the Learning and Zimmerman, B.J., Bonner, S. y Kovach, R. Study Strategies Inventory (LASSI). Journal (1996). Developing self-regulated learners. of Experimental Education, 60, 2, 151-159. Beyond achievement to self-efficacy. Was- Pintrich, P. (1995). Understanding self-regulated hington, D.C.: APA. learning. San Francisco: Jossey-Bass Publis- hers. Aceptado el 29 de octubre de 1997 109 Psicothema, 1998

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