Guía para el desarrollo del pensamiento crítico

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Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Gobierno del Perú

Qué es el pensamiento crítico
Características
La inteligencia y el pensamiento crítico
Conocimiento e inteligencia
Pensamiento y conocimiento
Tipos de pensamiento
Fases o niveles del pensamiento crítico
Metacognición
Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico
El salón pensante
Características del docente que posee pensamiento crítico
Características del alumno que posee pensamiento crítico...........

Disponible en: http://alfpa.upeu.edu.pe/tecnicas/libros/Guiapensamientocritico.pdf Recuperado el 21 de abril de 2013

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Guía para el desarrollo del pensamiento crítico

  1. 1. MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota NadalVICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler TalledoVICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONALHelenn Chávez DepazSECRETARIO GENERALPedro Patrón BedoyaDIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA YSUPERIOR TECNOLÓGICAGuillermo Molinari PalominoJEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR YRECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIACésar Puerta VillagarayGUÍA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICOIMPRESO POR:Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo LibreTIRAJE10 000 ejemplaresPrimera Edición 2006Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2006-1636ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:LiriConsuelo León MonteblancoREVISIÓN:Wilson Izquierdo GonzálesCORRECCIÓN DE ESTILO:Federico Ortiz AgurtoDISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:DINESST
  2. 2. Presentación .....................................................................................................................5CAPÍTULO 1¿Qué es el pensamiento crítico? ......................................................................................7Características del pensamiento crítico ..........................................................................11La inteligencia y el pensamiento crítico .........................................................................13Conocimiento e inteligencia ............................................................................................23CAPÍTULO 2Pensamiento y conocimiento ..........................................................................................27Algunas dicotomías: tipos de pensamiento ....................................................................28El aprendizaje del pensar o aprendiendo a pensar.........................................................29El cerebro humano y el pensamiento..............................................................................31El paradigma crítico desde la pedagogía histórico-crítica ............................................36Pensamiento crítico y cultura investigativa .....................................................................41Aprendizaje crítico...........................................................................................................42Enseñanza crítica............................................................................................................43Pensamiento y conducta.................................................................................................44Las conductas inmaduras ...............................................................................................47¿Qué es lo que limita el pensamiento?...........................................................................51¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento? ................................................53Fases o niveles del pensamiento crítico .........................................................................54Metacognición.................................................................................................................61“ ”ÍNDICE
  3. 3. Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico..........................................64Evaluación de la adquisición y uso del pensamiento crítico ...........................................78Incorporación del pensamiento crítico en mi área de trabajo .........................................86El salón pensante ...........................................................................................................90Características del docente que posee pensamiento crítico...........................................96Características del alumno que posee pensamiento crítico............................................97Bibliografía ......................................................................................................................99Anexo: “Identidad” Julio Ramón Ribeyro .....................................................................101
  4. 4. PRESENTACIÓN5«El objetivo principal de la educación es formar hombrescapaces de hacer cosas nuevas que no repitansimplemente lo que otras generaciones han hecho:hombres que sean creativos, que tengan inventiva y quesean descubridores. El segundo objetivo de laeducación es formar mentes capaces de ejercer lacrítica, que puedan comprobar por sí mismas lo quese les presenta y no aceptarlo simplemente sinmás».JEAN PIAGET
  5. 5. 6Es cotidiano escuchar la palabra ¡Piensa! a modo de amonestación en los padres y principalmente,en los docentes. Por supuesto, es más fácil recomendarle a la gente que piense, que decirle cómohacerlo. Por ello, esta guía pretende poner al alcance del los la docente, herramientas paradesarrollar una actividad pedagógica inteligente, a fin de que el estudiante ejerza su capacidad depensar críticamente.Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que están aprendiendo, tieneaplicación en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprendery aprender a pensar. Así responderán con éxito a los retos y a los requerimientos de la globalizacióny del mundo contemporáneo, constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno familiar ysocial, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del país.Durante los últimos quince años, ha aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamientocrítico los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepanleer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan memorizando la nueva información, conla única finalidad de aprobar los exámenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertidoen aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su vida diaria.Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que plantea el sigloXXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnología en el que la capacidad para resolverproblemas es un requisito básico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cadavez más complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el pensamiento críticoy la resolución de problemas, los más importantes.La meta de la educación es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la información que reciben,en consecuencia, el reto para los educadores consiste en formar y desarrollar personas críticas,autónomas, pensantes y productivas.Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre ciertos conceptosbásicos así como sobre las teorías pedagógicas contemporáneas, para luego aplicarlas en lasdistintas fases o niveles del desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, utilizandodeterminados métodos y estrategias y realizando el proceso de evaluación de la adquisición y uso deesta capacidad fundamental.Así mismo, se alcanzan en esta Guía algunas pautas para la programación por áreas curriculares,incorporando los rasgos y capacidades específicas del pensamiento crítico, expuestos en el DiseñoCurricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN), hasta la forma como efectivizarlas en eltrabajo cotidiano en el aula.Finalmente, si el docente ejercita y perfecciona su capacidad de pensar críticamente, se caracterizarápor una serie de cualidades que se describen como indispensable,en un profesional de la educación,las mismas que influirán eficazmente en el logro de estudiantes con el más alto nivel de pensamientocomo, lo es el pensamiento crítico. De esta manera, nos estamos ubicando a la vanguardia de laeducación latinoamericana y mundial.
  6. 6. 71CAPÍTULO¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?Una visión retrospectiva, actual yprospectiva acerca del pensamiento críticoen los últimos años se han producido grancantidad de trabajos teóricos y prácticospara desarrollar las habilidadesintelectuales de los estudiantes, que puedenser englobados en lo que se ha dado enllamar el Pensamiento Crítico; entre los másimportantes tenemos los aportes de:Richard PaulManifiesta que el pensamiento críticoconsiste en:a. El proceso intelectualmente disciplinadode conceptualizar, aplicar, analizar,sintetizar y/o evaluar informaciónrecopilada o generada por observación,experiencia, reflexión, razonamiento ocomunicación, de manera activa y hábil,como una guía hacia la creencia y laacción.b. El arte del escepticismo constructivo, esdecir la desconfianza o duda de la verdadque nos presentan como tal. (El escépticoes aquel que no cree a ciegas endeterminadas cosas y, por tanto, tieneque seguir indagando, encontrando otroscaminos, investigando, verificando, etc.)c. El arte de identificar y quitar prejuicios, asícomo la unilateralidad del pensamiento.d. El arte del aprendizaje autodirigido, aprofundidad realizando racionalmente.e. El pensar que la racionalidad debecertificar lo que uno sabe y aclarar lo queuno ignora.Paúl provee de una definición que conduceal análisis de tres dimensiones cruciales:? Las perfecciones del pensamiento,? Los elementos del pensamiento y? Los dominios.Así, el pensamiento crítico es unpensamiento disciplinado, autodirigido, queejemplifica las perfecciones delpensamiento apropiado a un modoparticular (en una disciplina por ejemplo) oun dominio del mismo.
  7. 7. 8ROBERT H. ENNISLo define como la correcta evaluación de enunciados. Nos precisa que existentres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener encuenta para evaluar enunciados:a. La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relacionesentre los significados de las palabras y los enunciados.b. La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios parajuzgar enunciados, yc. La dimensión pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobreel juicio y la decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente buenopara lo que se pretende.Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones deenunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crítico que Ennis nosenumera, estos son:1. Captar el significado deun enunciado.2. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí.4. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.ENNIS, Robert. “Congreso Internacional de Psicología y Educación”. Madrid, 1991.Puede adoptar dos formas: si elpensamiento es disciplinado para servir alinterés de un individuo o grupo enparticular, con la exclusión de otros gruposo personas relevantes, le llamapensamiento crítico sofista o débil.Si el pensamiento en cambio, estádisciplinado para tomar en cuenta losintereses de las grandes mayorías, de laspersonas o grupos diversos, sería elpensamiento crítico justo o fuerte.Dice que el pensamiento crítico es la formacomo procesamos información. Permite queel(la) estudiante aprenda, comprenda,practique y aplique información. Asíentendemos por pensamiento crítico elprocedimiento que nos capacita paraMAUREEN PRIESTLEY
  8. 8. 95. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio.7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.8. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada.9. Juzgar si el problema está bien identificado.10. Juzgar si algo es una suposición.11. Juzgar si una definición es adecuada.12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.El pensamiento crítico tiene lugar dentro deuna secuencia de diversas etapas,comenzando por la mera percepción de unobjeto o estímulo, para luego elevarse alnivel más alto en que el individuo es capazde discernir si existe un problema y cuandose presenta este, opinar sobre él, evaluarlo yproyectar su solución.El pensamiento crítico se interesa por elmanejo y el procesamiento de la informaciónque se recibe incentivandonos a construirnuestro propio conocimiento y a lacomprensión profunda y significativa delcontenido del aprendizaje y, lo que es aúnmás importante, la aplicación de esasfacultades de procesamiento en lassituaciones de la vida diaria.El pensamiento crítico es una capacidadfundamental considerada en el DiseñoCurricular Nacional, que se logra a través deun proceso que conlleva la adquisición deuna serie de capacidades específicas y deárea, o sea de una serie de habilidades quese abordarán más adelante.
  9. 9. 10EGGENYKAUCHACKEl pensamiento crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en laevidencia. Este proceso se da en diversas formas, tales como:l Confirmación de conclusiones con hechos.l Identificación de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos.l Identificación de supuestos implícitos.l Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones.l Identificación de información relevante e irrelevante.PROCESO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)PROCESO DE GENERACIÓN DE CONCLUSIONESCONFIRMACIÓN DECONCLUSIONES CONHECHOSIDENTIFICACIÓNDE ESTEREOTIPOSY PROTOTIPOSIDENTIFICACIÓNDE SUPUESTOSRECONOCIMIENTO DESOBREGENERALIZA-CIONES Y SUBGENERA-LIZACIONESIDENTIFICACIÓNDE INFORMACIÓNRELEVANTE EIRRELEVANTEPENSAMIENTO CRÍTICO(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.23. Ministerio de Educación. Lima, 2004.EGGEN, Paul y KAUCHACK, Donald: “Estrategias Docentes: Enseñanza de Contenidos Curriculares yDesarrollo de Métodos de Pensamiento”. Ed. Plaza y Valdez. México. 1999.
  10. 10. 11CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTOCRÍTICOCARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTOCRÍTICOpodemos estar equivocados, y que, por lotanto necesitamos cambiar nuestra formade pensar y actuar. Es también reconocerel valor de los aportes de los demás.Es la destreza paraafrontar con entereza y decisión lassituaciones difíciles y exponer con alturanuestros planteamientos. Es mantenersefirme ante las críticas de los demás pormás antojadizas que estas sean. Es nodoblegarse ante la injuria ni caer en latentación de reaccionar en formanegativa. Es decir las cosas «por sunombre», con objetividad y altura, sinamedrentarse por los prejuicios.Es la capacidad paracontrolar nuestra forma de pensar yactuar; es tomar conciencia de nuestrasfortalezas y limitaciones, es reconocer ladebilidad de nuestros planteamientospara mejorarlos.Es reflexionar sobre nuestras acciones ytornar en positivo lo negativo. Es volversobre lo andado para retomar el caminocorrecto.Es una forma deautorregulación que consiste en sabermantener la calma ante las ideas opensamientos contrarios a los nuestros.Es no ceder ante la tentación dereaccionar abruptamente ante la primeraimpresión.Es decir las cosas con suma naturalidadsin ofender a los demás; es recordar que,lo que se cuestiona son las ideas y no laspersonas. Es recordar que «hay que sercríticos ante propuestas pero nunca antelos que los plantean».Coraje intelectualAutorregulaciónControl emotivoAgudeza perceptivaCuestionamiento permanenteConstrucción y reconstrucción delsaberMente abiertaEs la potencialidadque permite observar los míni mos detallesde un objeto o tema y que posibilita unapostura adecuada frente a los demás. Esen contrar dónde están las ideas clavesque refuerzan nuestros argumentos, esleer el mensaje denotativo y connotativo,es decir, leer entre líneas el mensajesubliminal y encontrar el ejemplo o el datoque otorgue consistencia a nuestrosplanteamientos.Es ladisposición para enjuiciar las diversassituaciones que se presentan.También esla búsqueda permanente del porqué de lascosas; consiguiendo explicaciones,indagando y poniendo en tela de enjuicionuestro comportamiento o el de losdemás. Es dejar de lado el conformismopara empezar a actuar.Es la capacidad de estar en alertapermanente frente a los nuevosdescubrimientos, para construir yreconstruir nuestros saberes, poniendo enjuego todas las habilidades y relacionandodialécticamente la teoría y la práctica. Nosólo es poseer conocimientos sólidosbasado sus fundamentos técnicos ycientíficos, sino saber aplicarlos a larealidad en acciones concretas queposibiliten la transformación del entornofamiliar y social.Es el talento o disposiciónpara aceptar las ideas y concepciones delos demás, aunque estén equivocadas osean contrarias a las nuestras. Esreconocer que los demás pueden tener larazón y que, en cambio, nosotros
  11. 11. De igual manera los(las) estudiantes nodeben equiparar una diferencia de opinióncon un rechazo personal o como unamuestra de que los otros lo consideranincompetente (Roeders).Es el talento paraotorgar a sus opiniones y sucesos el valorValoración justaCARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)PERSONA CRÍTICACARACTERÍSTICASAGUDEZA PERCEPTIVACUESTIONAMIENTOPERMANENTECONSTRUCCIÓN YRECONSTRUCIÓN DELSABERMENTE ABIERTA CORAJE INTELECTUALAUTORREGULACIÓNCONTROL EMOTIVOVALORACIÓN JUSTA(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.24. Ministerio de Educación. Lima, 2004.que objetivamente se merecen, sindejarse influenciar por los sentimientos olas emociones. Significa asumir unaposición personal frente a lascircunstancias, a partir de juiciosvalederos con información precisa.12
  12. 12. 13Un aspecto importante de la educaciónconsiste en enseñar a la gente a pensar y, apensar eficazmente: en síntesis,hace una distinción entre ely elaprendizaje innovativo. El primero consisteen la adquisición de perspectivas, métodos yreglas, destinadas a hacer frente asituaciones conocidas y constantes, hechoque acrecienta nuestra capacidad deresolver problemas ya existentes, lo que nospermite adecuarnos a un modo de vida yaestablecido pero sin transformarlo. (Botkin,1980)pensar demodo crítico.Botkinaprendizaje de mantenimientoEl , por su parte,somete a examen las suposiciones parabuscar nuevas perspectivas. Aunque elaprendizaje de conocimientos ha sido yseguirá siendo indispensable, no essuficiente. El aprendizaje innovativo esnecesario para hacer frente al problema deprever las turbulencias y los cambiosincesantes en una sociedad como esta, delconocimiento y de la globalización. Es decir,prepara a la gente para que prevea loscambios y dé forma al futuro, en lugar detener que acomodarse a él, es decir educarpara el desarrollo de nuestras capacidades.aprendizaje innovativoAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE DEMANTENIMIENTOAPRENDIZAJEINNOVATIVOMANTENER UN MODO DE VIDAESTABLECIDOES DE TIPO ADAPTIVOPREVER CAMBIOS Y DARFORMA AL FUTUROES DE TIPO INNOVADORLA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTOCRÍTICOLA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTOCRÍTICO
  13. 13. 14Los docentes debemos trabajar teniendocomo meta el logro de aprendizajesinnovativos para que nuestros estudiantessean seres competitivos y capaces deejercer su la ciudadanía en forma plena.Investigaciones recientes realizadasentorno a la capacidad de solucionarproblemas haciendo uso del pensamientoabstracto demuestran que no menos del50% de estudiantes de los dos primerosaños de la Universidad carecen de un nivelde pensamiento desarrollado en el sentidopiagetano.¿Qué hacer entonces en la Educación Básica Regular? y especialmente ¿qué haceren la Educación Secundaria?El problema radica en ¿cómo desarrollaruna estrategia docente que facilite el tránsitodel pen samiento concreto al abstracto?¿Podría diseñar se un programa que enseñesistemáticamente las principaleshabilidades del pensamiento abstracto?Por ejemplo, la capacidad de , semanifiesta cuando alguien entiende unaafirmación y es capaz de parafrasearla, osea de decir lo mismo con otras palabras.Pero podemos entender una frase dediferente manera, es decir la interpretamosen forma distinta. Pero a veces tenemos laex periencia que de pronto «vemos» unarelación o entendemos un concepto queantes éramos incapaces de ver o entender, aentenderesa experiencia solemos llamarla intuición.La intuición es algo difícil de provocar demodo intencional, per debemosincentivarla y utilizarla en el proceso deaprendizaje.Así mismo, la capacidad de ver relacionesy de apreciar las implicaciones de esasrelaciones en la determinación de lasolución del problema, exige ciertainteligencia. Pero la inteligencia tienemuchas dimensiones.Se ha definido la de diversosmodos, he aquí algunas de ellas segúnalgunos autores:inteligencia
  14. 14. 15La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (LewisTerman)El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E.Thorndike).La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. Colvin).Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow).Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente comosensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento,juicio y razonamiento (M. Haggerty).La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instruccióndirecta y completa (Brown y French).Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey).Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereiter yEngelmann).La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente, «lo que puede unohacer con lo que uno sabe» (De Ávila y Duncan).Cuando se operacionaliza la inteligencia enfacultades específicas, hay un modeloestructural de inteligencia de Guilford quedistingue tres componentes:Los tipos de operaciones son: la cognición,las operaciones convergentes, lasoperaciones divergentes, las operacionesde la memoria y las operacionesevaluativas.Operaciones,Contenidos yProductos.Hay contenidos conductuales, figurales,semánticos y simbólicos.Los productos son las unidades, las clases,las relaciones, los sistemas, lastransformaciones y las implicaciones.
  15. 15. 16NEISSEREnumera algunas características de la persona prototípicamente inteligente: no sólofluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino tambiénsentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propiaslimitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. (Loque prácticamente constituyen las carácterísticas del pensamiento crítico).HORNDe acuerdo a lo que señala este autor, a pesar de reconocer la naturalezamultidimensional de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ningunatecnología para una valoración multidimensional de la inteligencia. Aunque los test deinteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandascognitivas diferentes, están diseñados normalmente para arrojar una sola puntuaciónque se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general.Horn predice que en el futuro la puntuación se centrará cada vez más en la medición decapacidades diferentes (tal como lo plantea el Diseño Curricular Nacional)encuadradas dentro del denominador común de inteligencia.Una indicación de esa tendencia analítico -factorial se evidencia en el desarrollo de testcognitivos con referencia a factores como elpublicado en Educational Testing Service(ETS) de Princeton, Nueva Jersey con unmanual de administración con fines deinvestigación elaborado por Ekstrom,French, Harman y Dermen en 1976 y que sepuede apreciar en la siguiente tabla:NEISSER, Wric: “ La construcción social de la inteligencia”. Editorial Orillas. México, 1983.HORN, J. L.: “Theory of Freud and crystallized inteligency”. Editorial Macmillan, NuevaYork, 1994.
  16. 16. 171. Flexibilidad de conclusión - Capacidad de retener en la mente unapercepción visual dada.2. Velocidad de conclusión - Capacidad de unir un campo perceptivoaparentemente desorganizado para dar lugar aun concepto único.3. Conclusión verbal - Capacidad de resolver problemas que exijan laidentificación de palabras presentadasvisualmente cuando algunas de las letrasfaltan, están desordenadas o mezcladas conotras letras.4. Fluidez asociativa - Capacidad de encontrar rápidamente palabrasque comparten determinada área designificado o alguna otra propiedad semánticacomún.5. Fluidez de expresión - Capacidad de pensar rápidamente en forma degrupos de palabras o frases.6. Fluidez figurativa - Capacidad de inferir rápidamente una serie deejemplos, elaboraciones o reestructuracionesbasados en un estímulo dado, visual odescriptivo.7. Fluidez de ideas - Facilidad de escribir una serie de ideas sobreun tema dado referido a ejemplares de unaclase determinada de objetos.8. Fluidez de palabra - Facilidad para encontrar palabras que cumplancon una o más restricciones estructurales,fonéticas u ortográficas que no tenganimportancia para el significado de dichaspalabras.9. Inducción - Factor que identifica aquellas capacidades derazonamiento implicadas en la formación ypuesta a prueba de hipótesis que cumplan conuna serie de datos.RASGOS DE LA INTELIGENCIA
  17. 17. 1810. Procesos integradores - Capacidad de retener en la mentesimultáneamente o de combinar variascondiciones, premisas o reglas a fin deproducir una respuesta correcta.11. Memoria asociativa - Capacidad de recordar un elemento de un parde elementos aprendidos anteriormente perono relacionados entre sí, cuando se le presentaa uno el otro elemento de dicho par.12. Memoria expandida - Capacidad de recordar una serie de elementosdiferentes y de reproducirlos inmediatamente.13. Memoria visual - Capacidad de recordar la configuración,ubicación y orientación de material figurativo.14. Facilidad para los números - Capacidad de llevar a cabo con rapidez yexactitud operaciones aritméticas básicas.Este factor no es un componente principal delrazonamiento matemático ni de la capacitaciónmatemática superior.15. Rapidez perceptual - Rapidez para comparar figuras o símbolos,para explorar en busca de ellos o para efectuarotras tareas muy sencillas que impliquenpercepción visual.16. Razonamiento general - Capacidad de seleccionar y organizar lainformación que tiene importancia para lasolución de un problema.17. Razonamiento lógico - Capacidad de razonar desde la premisa a laconclusión, o de evaluar el acierto de unaconclusión.18. Orientación espacial - Capacidad para percibir patrones espaciales ode mantener la orientación con respecto aobjetos situados en el espacio.19. Examen espacial - Rapidez para explorar visualmente un campoespacial extenso o complicado.
  18. 18. 1920. Comprensión verbal - Capacidad de entender el propio idioma.21. Visualización - Capacidad de manipular la imagen de lospatrones espaciales disponiéndola de otrosmodos.22. Flexibilidad figurativa - Capacidad de cambiar una configuración a finde dar origen a soluciones nuevas y diferentesa problemas figurativos.23. Flexibilidad de uso de - La dotación mental necesaria para pensar endiferentes usos los objetos de los objetos.Otro enfoque es el de identificar proceso básicos que subyacen a un ejercicio inteligente,como las opiniones de Feuerstein y Sternberg.
  19. 19. 20FEUERSTEINY STERNBERGDistingue cinco tipos diferentes de componentes, considerados como procesos.Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobrerepresentaciones internas de objetos o símbolos. La idea básica es que loscomponentes representan capacidades latentes de algún tipo que dan origen adiferencias individuales en la inteligencia y el rendimiento en el mundo real, así como adiferencias individuales en puntuaciones factoria les. Estos componentes son:1. Los metacomponentes.2. Los componentes de desempeño.3. Los componentes de adquisición.4. Los componentes de retención, y5. Los componentes de transferencia.1. Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación yla toma de decisiones para resolver problemas. Es la variable principal deldesarrollo de la inteligencia.2. Los componentes de desempeño son aquellos procesos que implementan losplanes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareasreales.3. Los componentes de adquisición,4. retención, y5. transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener orecuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de uncontexto a otro.En su conjunto, los cinco componentes mencionados proporcionan los medios paradesarrollar el aprendizaje de capacidades y conocimientos, y a su vez, el aumento delos aprendizajes permiten la existencia de formas más complejas de esoscomponentes en un círculo interminable de retroalimentación.FEUERSTEIN, R.: “Programa de Enriquecimiento Instrumental”. Editorial Bruño, Madrid, 1994.
  20. 20. 21“ El desarrollo intelectual o el aprender apensar se produce como resultado de la interaccióndinámica de todos esos componentes.”PROCESOS BÁSICOS DE UN EJERCICIO INTELIGENTEPERMITE LA EXISTENCIA DE FORMAS MAS COMPLEJAS DE LOS COMPONENTESEDEJ CAAZ PI AD CN IDE AR DP EA SL YECAORNAPOCSIOMIIDEENMTOSSOL1. METACOMPONENTES2. DESEMPEÑO3. ADQUISICIÓN4. TRANSFERENCIACOMPONENTES5. RETENCIÓNEl único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en unentrenamiento adecuado y persistente.
  21. 21. 22STERNBERGEs el creador de la “Teoría Triárquica de la Inteligencia” en la que considera tres tiposbásicos de inteligencia humana: la analítica, la práctica y la creativa.El presenta un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades parapensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos ycotidianos, enumerando las siguientes fases o etapas:l Identificación del problema.l Selección de los procesos.l Selección representativa: maneras idóneas de representar la información.l Selección estratégica: secuencias de aplicación de los procesos para surepresentación.l Asignación procesadora: distribución acertada del tiempo entre los diferentesaspectos o componentes de una tarea.l Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta porhacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.l Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.l Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria parasaber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar eseconocimiento en un plan de acción correctivo.l Realización del plan de acción.Como se puede observar todos estosprocesos de pensamiento e inteligenciaestán relacionados directamente con elPensamiento Crítico y también con las otrascapacidades fundamentales.STERNBERG, Robert: “ SternbergTriarchic AbilitiesTest ”. 1993.Otro aspecto igualmente importante es larelación existente entre conocimiento einteligencia.
  22. 22. 23Existen ciertas diferencias entre elconocimiento y la inteligencia. Elconocimiento es la información que uno haalmacenado en la memoria y que maneja yutiliza significativamente. La inteligencia, encambio, es la facultad de emplear conacierto esa información. (La información queno ha sido asimilada en forma significativano es conocimiento, es simplementeinformación).La actuación depende tanto de lainformación almacenada como de la eficaciade los diferentes procesos que uno puedeaplicar para utilizar esa información. Comose puede observar la inteligencia y elconocimiento están íntimamenteinterrelacionados.La capacidad de pensar es algo que sepuede adquirir o mejorar medianteestrategias idóneas. Sin embargo el pensares considerado como una capacidadcompleja, y o como un conjunto dehabilidades que se pueden aprender. Lainteligencia se relaciona fundamentalmentecon la «potencia» del propio equipamientomental. El problema en educación radica enlograr el hábil empleo de ella. Y elpensamiento es algo que se puede hacerbien o deplorablemente; suponiendo quepara mejorarlo existen estrategiascognitivas para aprender.CONOCIMIENTO E INTELIGENCIACONOCIMIENTO E INTELIGENCIAEl conocimiento es la información que uno ha almacenado en lamemoria y que maneja y utiliza significativamente.
  23. 23. 24DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIAINTELIGENCIA INFORMACIÓN CONOCIMIENTOCapacidad de emplearcon acierto la información y el conocimiento.Datos-hechos-eventos-fenómenos-teorías-nociones.Información almacenada en la memoria y quese utiliza en formasignificativa.Es suceptible de lograrmayor desarrollo poraprendizaje.Acumularla no sirve denada si no se usa.Se puede adquirir omejorar mediante unhábil manejo de lainteligencia.INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO ESTÁNÍNTIMAMENTE RELACIONADOS MEDIANTEESTRATEGIAS IDÓNEAS.Si las habilidades de pensamiento sonpatrones de conducta ya aprendidos, y siexiste una ejercitación adecuada, es decir,un aumento del propio repertorio depatrones de desempeño intelectualprecodificados, funcionarán de maneraautomática en contextos apropiados, esdecir, podrán ser utilizados adecuadamente.Esta viene a ser la tarea que nos tocadesarrollar a los (las) docentes: educar a losestudiantes en el uso de habilidades delpensamiento.
  24. 24. 25BARTLETTConsidera en el pensamiento tres tipos de procesos:1. La interpolación que implica una introducción de información faltante dentro de unasecuencia lógica.2. La extrapolación o alargamiento de una argumentación incompleta para llevarla aun término, y3. La reinterpretación o disposición diferente de las pruebas —un cambio deperspectiva— para dar lugar a una nueva interpretación.Considera que la extrapolación en el desarrollo del pensamiento, es másrepresentativa que la interpolación, por ser la que se produce con frecuencia en lasciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística.La persona que posee pensamiento crítico realizará sin ninguna dificultad estosprocesos.El proceso de reinterpretación tiene mucho en común con lo que se denomina enfoques«alógicos» del pensamiento. Se produce una reinterpretación en aquellas situacionesen que a pesar de disponer de toda la información necesaria, esto no resulta obvio paraquien resuelve el problema, es decir la evidencia «está disfrazada». La solución delproblema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia para examinarlo desde el puntode vista insólito.El docente debe trabajar cotidianamente con conocimientos y con procesos de pensamiento,que vale la pena clasificar y diferenciar.BARTLETT, F.C.: “Pensamiento: un estudio experimental y social” . Madrid, 1998.
  25. 25. 27PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOPENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOPensamiento y conocimiento son doscategorías interdependientes. Por una parteel pensamiento es esencial para laadquisición del conocimiento y, por la otra, elconocimiento es esencial para desarrollar elpensamiento. Aunque perfectamentediferenciados sin llegar a ser, antagónicos,son complementarios entre si, sin embargoes el desarrollo del pensamiento que hagenerado el conocimiento.Dewey pensaba que el conocimientoPENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOCONOCIMIENTOPENSAMIENTOPENSAMIENTO CRÍTICOMANEJAR LA INFORMACIÓNAPLICANDO ELCONOCIMIENTO DE MANERAEFICAZ.OPERACIÓN COGNITIVADE PRODUCCIÓN DEIDEAS.El docente debe analizar con los estudianteslas capacidades, las estrategias y losconocimientos necesarios para solucionaruna clase determinada de problemas yproporcionarles el camino a seguir paralograr ese propósito.práctico se puede asimilar eficazmente si elestudiante lo procesa activamente por unavía intelectiva.Sólo luchando de cerca con las condicionesdel problema, buscando y hallando suspropias salidas, se llega a pensar.Asimismo, existe la evidencia de ladependencia del pensamiento respecto delconocimiento. Podemos incluso definir unpensamiento hábil como la capacidad deaplicar el conocimiento de un modo eficaz.La cantidad de conocimientos y los métodosgenerales de operar sobre ellos sonesenciales para una eficaz solución de losproblemas. El propósito primario de laeducación debe orientarse al desarrollo yconsolidación de las capacidades teniendocomo medio a los conocimientos.DEWEY, John: “La concepción democrática en educación”. Editorial Lozada. Buenos Aires, 1967.2CAPÍTULO
  26. 26. 28Numerosos autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales:- Un razonamiento lógico riguroso y- Un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights).Bartlett distingue:Mackworth:Guilford:De Bono:• El pensamiento conclusivo vs. • El pensamiento emprendedor.• La solución de problemas vs. • La detección de problemas.El pensamiento convergente vs. • El pensamiento divergente.• El pensamiento vertical vs • El pensamiento lateral.Como se observa, diferentes autoresemplean terminologías diversas paraseñalar los tipos de pensamiento; sinembargo, está ampliamente compartida laopinión de que existen dos tipos depensamientos cualitativamente diferentes:La mayoría de los principales problemas quenos brinda la vida representanoportunidades para ambos tipos depensamiento. Cualquier programaeducativo de mejora de habilidades depensamiento que se enfocase en uno de sustipos, ignorando al otro, sería un programaUno analítico, deductivo, riguroso,constreñido, convergente, formal y crítico;y el otro pensamiento sintético, inductivo,expansivo, libre, divergente, informal, difusoy creativo. En la vida diaria, nadie es soloanalítico, es mas bien equilibrado, es decir,es un poco analítico y un poco sintético.incompleto y desequilibrado. Debemosreconocer la importancia de los dos tipos depensamiento y hacer esfuerzos paramejorar cada uno de ellos.TIPOS DE PENSAMIENTOPENSAMIENTOANALÍTICOPENSAMIENTOSINTÉTICOPENSAMIENTOEQUILIBRIADOALGUNAS DICOTOMÍAS: TIPOS DEPENSAMIENTOALGUNAS DICOTOMÍAS: TIPOS DEPENSAMIENTO
  27. 27. 29Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todospodemos aprender a pensar mejor, paraesto no necesitamos una mente nueva,bastará la que tenemos, haciéndola operarde la mejor manera posible como manifiestaHigueras.Pero ¿cómo hacerlo?...Primero: ¿qué significa aprender a pensar?La capacidad de pensar está siemprepresente en todo ser humano normal, lo quese necesita fundamentalmente, sonOPORTUNIDADES PARA PENSAR y paraexaminar los resultados de dicha actividad.El problema radica en que los maestrosproporcionen a sus estudiantesoportunidades de ejercitar su pensamientode manera efectiva. De allí a pensar enforma crítica, sólo hay un paso.Desde el ángulo del docente, enseñar apensar implica brindes al alumno ocasionesde comprometerse con el pensamiento,desarrollando en clase diversas actividadesque lo hagan pensar.Desde el ángulo del estudiante, aprender apensar significa aprovechar lasoportunidades y actividades que el profesorle brinde. Pensar activamente buscandorespuestas, en vez de escucharpasivamente las respuestas «correctas» dela información.Cuando hablamos de pensar pensamiento,no nos estamos refiriendo solamente a losprocesos intelectuales o cognoscitivos. Nodebemos limitar el pensamiento al ámbitodel conocimiento. Higueras nos pide que«estiremos» el concepto, abriéndolo a otrosámbitos, proporcionándole flexibilidad ycompleta humanidad, permitiéndoleincursionar en actividades como : imaginarcreativamente, elegir valores, expresarsentimientos y propósitos y toda esa rica yamplia gama de aspiraciones queconforman el anhelo humano.Por estas razones la Nueva Ley deEducación, Nro. 28044, y el DiseñoCurricular Básico de Educación Secundariaapuntan a atender la integralidad del serhumano, desarrollando no sólo la parteintelectiva, sino también los aspectos socialy afectivo.El pensamiento está implicado en latotalidad del hombre, que son el cerebro y elcorazón humano, (lo racional y lo subjetivo)en íntima interacción. Raths comenta quelos procesos mentales se distribuyen en dosextremos: la «razón pura» y la «emociónpura». En la práctica, por lo general no se dani la razón ni la emoción en forma puras, porimplicar procesos complejos de tipo mental.EL APRENDIZAJE DEL PENSAR OAPRENDIENDO A PENSAREL APRENDIZAJE DEL PENSAR OAPRENDIENDO A PENSAR
  28. 28. PROCESOS MENTALESRAZÓN PURA EMOCIÓN PURALa realidad es que la actividad mental consiste a menudo en lareflexión y el ensueño.El enfoque de pensamiento que defiendeHigueras no es «intelectualizante», y si biencompartimos que un pensamiento se nutrede todo lo que posee, es el hombre el queaprenderá a pensar y, al hacerlo dio granpaso inicial para el mejoramiento de lacondición y de la calidad humana.Si intensificamos el proceso de aprender apensar desde los primeros años de laeducación del niño, se desarrollará sin lugara dudas un tipo de estudiante quementalmente sea más abierto y receptivo auna amplia gama de valores, alternativas yderroteros de acción. Cuanto mejor sea la“Raths manifiesta que se necesita algomás que libertad de pensamiento y depalabra para enfrentar los desafíosplanteados por nuestra sociedad. Senecesita «eficiencia en el pensar. ”30base, mejor será el afronte inteligente ycomprensivo del hombre a sus problemas.La autonomía intelectual supone poseersentido crítico, que es la esencia delintelecto mismo y de su natural estructuralógica. El esfuerzo educador se centra endesarrollar una estructura lógica con sunutriente natural que es la libertad de pensar(Gustavo Quintanilla). Raths manifiesta quese necesita algo más que libertad depensamiento y de palabra para enfrentar losdesafíos planteados por nuestra sociedad.Se necesita «eficiencia en el pensar», comogarantía de hacer cosas también en formaeficiente.
  29. 29. 31Nuestra educación, por años, ha privilegiadosólo la razón (hemisferio izquierdo), es decirel pensamiento racional, lógico y formal,dejando de lado la creatividad, la emotividady la intuición (hemisferio derecho) a las queno hemos estimulado para su desarrollo. Sinembargo, las estadísticas nos muestran queel 30% de adultos aproximadamente, sonhemisféricamente derechos (intuitivos,emotivos, experimentales). Einsten fueretirado del colegio, por ser considerado untonto, posiblemente porque era detendencia hemisférica derecha; sinembargo, fue un genio.Es necesario visualizar las diferencias en elaprendizaje, porque sólo así se puede lograrun intercambio de estilos. Identificarestudiantes de diferentes modeloscognitivos es importante para comprenderque hay diversas formas de llegar adescubrir el mejor proceso para la soluciónde un problema. Cada estudiante estructurael nuevo conocimiento en su propio dominiocognitivo, para poder utilizarlo más adelanteen su vida.Todos tenemos diferentes necesidadesfísicas y sociales. Durante el proceso deaprendizaje algunas personas necesitan porejemplo, realizar diferentes acciones.Algunos para pensar caminan, otrosdibujan, escriben, hablan. La información seconstruye con todo el cuerpo, no sólo con elcerebro.Los sentidos sirven porque abastecen a lamente de datos para reflexionar. Lassensaciones son las que organizan losprocesos perceptivos. La información lapodemos recibir visual, auditiva otactilmente.Aprender haciendo es una necesidadbiológica, porque nada se aprende hastaque haya sido asimilado en nuestra praxisde vida, en nuestro sistema neuronal.PROCESO: SENSACIONES – PERCEPCIONES– PENSAMIENTOS –ACCIONESEL CEREBRO HUMANO Y ELPENSAMIENTOEL CEREBRO HUMANO Y ELPENSAMIENTO
  30. 30. 32ESTILO DEPENSAMIENTOIDEALISTAESTILO DEPENSAMIENTOREALISTALÓGICOANALÍTICOCUANTITATIVOHOLÍSTICOINTUITIVOSINTETIZADORINTEGRADORPLANIFICADOORGANIZADODETALLADOSECUENCIALEMOTIVOINTERPERSONALSENSITIVOKINESTÉSICOABDCESTILO DE PENSAMIENTOMODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANNESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVONED HERRMANN en su teoría del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferiosderecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolo como una totalidad orgánicadividida en cuatro áreas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas así:Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo.Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo.Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho.Cuadrante D: Lóbulo superior derecho.Se especializa en el pensamiento lógico,cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.Se caracteriza por un estilo de pensamientosecuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.Se caracteriza por un estilo de pensamientoemocional, sensorial, humanístico.Se destaca por su estilo de pensamientoconceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual ymetafórico.HERRMANN, Ned: “The Creative Brain”. The Ned Herrmann Group.
  31. 31. 33Los enfoque de la Neurocienciarepresentada por Sperry, McLean yHerrmann confirmaron la especialización delos Hemisferios Cerebrales, los mismos queaplicados a la moderna pedagogía son degran utilidad para el desarrollo delPensamiento Crítico.La capacidad de hablar, escribir, leer yrazonar con números es fundamentalmenteuna responsabilidad del hemisferioizquierdo; mientras que la habilidad parapercibir y orientarse en el espacio, trabajarcon tareas geométricas, elaborar mapasconceptuales, rotar mentalmente figuras,son ejecutadas predominantemente por elhemisferio derecho.ha propuesto el, formado por cuatrocuadrantes, que determinan estilosdiferentes de procesamiento de informaciónen los individuos, aun cuando se admite queel cerebro funciona como una totalidadintegrada. Estos hallazgos implican que laplanificación y programación del currículo,por parte del docente, debe tomar en cuentaHerrmann modelo delcerebro totalLas cuatro áreas antes señaladas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevasmodalidades de pensamiento; estas son:A Realista y de sentido común, formados por las áreas A y B (hemisferio izquierdo)B Idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho);C Pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D;D Instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico)los estilos de aprendizaje; y por lo tanto, eldiseño de estrategias atenderá estosdistintos estilos de aprendizaje y eldesarrollo del pensamiento crítico y creativo.La diferencia del procesamiento de los doshemisferios puede ser establecida de lamanera siguiente:Por una parte elprocesa secuencialmente paso a paso; esteproceso lineal es temporal, en el sentido dereconocer que un estímulo viene antes queotro. La percepción y la generación verbalesdependen del conocimiento del orden osecuencia en que se producen los sonidos.Este tipo de proceso se basa en la operaciónde análisis. Es decir, la capacidad dediscriminar las características relevantes,para reducir un todo en sus partessignificativas.El parece especializadoen el proceso simultáneo o en el proceso enparalelo; es decir, no pasa de unacaracterística a otra, sino que busca pautasy gestalts.(*)hemisferio izquierdohemisferio derecho,
  32. 32. 34De Lusser Rico,Gabriela “Writing theNatural Way”(*) Gestalts según la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuración o conjunto total. Estructurasen la que las partes están interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de laspartes consideradas separadamente.HEMISFERIO IZQUIERDOMENTE SIGNOP r o c e s a p a s o a p a s oSecuencias: deA. a B. a C.Mira los detalles: un granitoOrdena el mundo en piezas yp a r t e s i d e n t i f i c a b l e s onombrablesEs lógico: busca la causa y elefectoEs receptivo para comprobar overificar hechosPrioriza la informaciónProduce pensamiento lineal,Se rige por ideas gobernadas poresquemas o reglas: dibuja a partirde códigos preconcebidos quebrindan información organizadaDominio de la sintaxis, el enlacegramatical de las palabrasPuede recordar secuenciasmotoras complejasHabla, habla y habla sabe “como”hacerloEs expresivo vebalmente usandopalabras como signo: “una mujeres un ser humano hembra”.HEMISFERIO DERECHOMENTE DISEÑOProcesa todo de una vez, ensimultáneo. En una imagencompleja mira la totalidad: unacara conecta el mundo entotalidades.Es analógico: busca corres-pondiencias y semejanzas.Es receptivo para calificaraspectos no definidos del mundo:mundo subjetivoPrioriza la emociónProduce pensamiento intuitivoApertura de ideas, transfor-maciónes,Dibuja patrones no estructuradospero que expresan sentimientosEs de síntaxis limitada aimágenes o a frases que formanparte de una unidad, como entexto de un poema, canciones.Puede recordar imágenescomplejasUsa imágenes, no palabrasDescubre “qué es”Es receptivo verbalmente paradiseñar con las palabras (JohnUpdike)
  33. 33. Integra partes, componentes y los organiza en un todo. Se interesa por las relaciones.Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de tareas visuales yespaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren quela mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales yauditivos.Actualmente en la Pedagogía Contemporánea se viene trabajando con dos vertientesteóricas: una que constituida por , con representantes como:, entre otros, que enfatizan los procesos cognitivos e,intelectivos que internamente desarrolla el(la) estudiante, adquiriendo una serie decapacidades, habilidades y destrezas a fin de tener resultados de aprendizaje exitosos.Estas teorías, que sólo enfocaban los procesos intelectivos, recibieron algunas críticas deconnotados estudiosos en la materia, aunque el mismo ya había adelantado queel ser humano aprende de su contexto social y cultural, al proporcionarle una mirada másintegral del ser humano en su totalidad y complejidad.Actualmente, también la Pedagogía Moderna se vale de otra vertiente teórica que es laque considera la relación dialéctica existente entre teoría ypráctica y al ser humano le reconoce la importancia no sólo de los aspectos cognitivos,sino también de los aspectos afectivos, los sentimientos, emociones, valores y el contextosociocultural en el que se desenvuelve el estudiante. Constituyendose en consecuencia,se constituye en un enfoque teórico más integral y holístico.En este sentido, el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básico Regular, recoge ensus lineamientos teóricos, ambos enfoques, considerando al estudiante como un serintegral con dimensiones cognitivas, afectivas y situado en un contexto sociocultural,incluyendo la dimensión espiritual y trascendente del ser humano.Vertientes teóricas de la Pedagogía Contemporánealas Teorías CognitivasAusubel, Piaget, Bruner, VigotskyVigotskyTeoría Histórico-CríticaTEORÍAS HISTÓRICO-CRÍTICATEORÍAS COGNITIVASTEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEASPara desarrollar el pensamiento crítico, el docente debe utilizar ambas teorías. Acontinuación veremos la teoría Histórico-Crítica aplicada a la pedagogía:35
  34. 34. 36Basándose en Habermas, Young, Carr-Kemmis, entre se pueden decir de lapedagogía histórica crítica lo siguiente:En todo proceso de conocimiento yaprendizaje existe una triple relacióndialéctica entre: trabajo, lenguaje einteracción social. Los seres humanos tienenuna motivación para ejercer un control sobrelos objetos naturales, a través de un saberinstrumental que se efectiviza en el trabajo( le llama interés técnico y por estarazón el Diseño Curricular Nacional de laEBR considera un área de Educación para elTrabajo que desarrolla la capacidademprendedora y la capacidad crítica).El hombre es un ser comunicativo. Lacomunicación humana es un principio deacción capaz de encauzar la acción social y,en caso necesario, llegar a transformarlo,Habermas• La Pedagogía es un esfuerzo humano de construcción de los “cómo del aprendizaje” yque éste requiere de la participación activa del que aprende en la construcción del sabery en el control del lenguaje y demás actividades del aprender.• Como práctica humana la Pedagogía se construye con un interés específico: con unenfoque positivista (que enfatiza el desarrollo empírico-causal del conocimiento),interpretativo (que pone énfasis en un conocimiento que desarrolla significados y en suaplicación práctica) y crítico (que asume la reflexión relativizante y constructora como ejeen el desarrollo del conocimiento).• La Pedagogía como reflexión de la práctica educativa inserta en la dimensión social, sedebería hacer con un «interés emancipatorio».• La teoría de «acción comunicativa» de Habermas explica la posibilidad de realizar elcambio social a partir del acto comunicativo, es decir de la capacidad de argumentaciónde las personas. De esta manera la «crítica» se convertirá en un instrumento detransformación social y la Pedagogía en un arma de educación emancipatoria.EL “PARADIGMA CRÍTICO” DESDE LAPEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICAEL “PARADIGMA CRÍTICO” DESDE LAPEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA(por eso se requiere desarrollar lascapacidades cognitivas previstas en elnterés práctico, según Habermas).Los sujetos van más allá de los significadossubjetivos, reflexionan y construyen hastaalcanzar un aprendizaje emancipador(interés emancipador). Todo saber humanoestá mediado por la conciencia y la libertad.Este es elEn este sentido, llama la atenciónsobre el nexo entre teoría y práctica. Lacriticidad no debe entenderse únicamente enel proceso de formación del conocimiento,sino también en la acción concreta y en lasformas de trabajar. Nos dice igualmente, quetoda ciencia social como la Pedagogía, tienefunciones que deben ser analizadasconvenientemente, antes de ser asumido oimplementados en el aula.paradigma crítico.Habermas
  35. 35. 37La Pedagogía en cuanto ciencia social crítica se construye en el nexo teoría-práctica. Unmedio central para ello es la investigación - acción educativa. No tanto como unainvestigación en estricto sobre la educación, sino como experiencia válida para eldesarrollo de la enseñanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teoría.En este sentido, no puede haber un docente que no conozca teorías pedagógicascontemporáneas como las teorías cognitivas, y la Pedagogía Histórico-Crítica pararealizar su práctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero «hacer» sinrumbo y sin orientación clara del porqué se utilizan determinadas estrategias y quéresultados se espera alcanzar.AppleGirouxha insistido en los efectos delcurrículo oculto de la escuela, proponiendoque se supere el concepto clásico de«saber», en favor de un «saber práctico»construido por estudiantes y maestros en elquehacer cotidiano de la vida y de laescuela.postula por su parte, que la escuelase convierta en un «espacio de diálogo y decrítica». De esta manera las personas podránmanifestar su opinión y construirigualitariamente la verdadera democracia.Entre sus lineamientos destaca la ética comotema central de la pedagogía crítica. Suponeque los educadores intenten comprendermás plenamente cómo los diferentesdiscursos ofrecen a los estudiantes diversosreferentes éticos, para que estructuren suspropios “yo ético” y su relación con lasociedad en general.También, plantea que la Pedagogía Críticanecesita crear nuevas formas deconocimiento y aprendizaje, mediante suinsistencia en romper límites disciplinares ycrear nuevas esferas en las que se puedendesarrollar capacidades para producirconocimientos, tal como se plantea en elDiseño Curricular Nacional.La Pedagogía Histórico-Crítica se hizopresente en América Latina, con la propuestade Educación Liberadora del eminenteeducador brasileño Paulo Freire.Posteriormente, estuvo presente en elmovimiento de Educación Popular y ahora enlas propuestas de la Pedagogía Problémica yde la Pedagogía Conceptual.Freire retoma la teoría crítica en tres aspectoscentrales: el nexo entre teoría y práctica; lasituación del enmascaramiento de la realidada que se ve sometido el sujeto, hasta dejarlo« a l i e n a d o » d e l a H i s t o r i a , y l a«problematización» de la práctica comomecanismo para superar la alienación.Desarrollar una educación liberadorasupondrá por lo tanto, avanzar hacia unapropuesta educativa de concientización, en laque los sujetos junten teoría-práctica, usandoel método problematizador (psicosocial). Deesta manera la «pedagogía del oprimido» seconvertirá en una verdadera práctica de«educación liberadora».La Educación LiberadoraAPPLE M.W.: “El currículo oculto y la naturaleza del conflicto” pp. 111-138 de “Ideología y currículo” .Akal. Madrid, 1986.
  36. 36. 38Freire señala que el punto de partida escolocar a la educación como mediadora della recuperación de sujeto de la educacióncomo «ser-persona». Para ello hay querecuperar el «tener», toda vez que el «teneres condición necesaria para ser». Al tomarconciencia de lo que «tiene» o de lo que «notiene», el estudiante toma conciencia de loque «es». Esto se consigue presentandosituaciones concretas, en las que el «sujetono solamente aprende» códigos lingüísticoso de saber, sino que aprende a leer larealidad.Si se hace en grupo, al problematizarse, elsujeto aprende no solamente los saberes,sino que descubre su situación dealienación; de la conciencia del «tener»,llega a la conciencia del «ser».La educación liberadora postula laimportancia del diálogo, de la «pedagogíade la pregunta». Para ello, hay necesidad deuna «palabra generadora», es decir, de altosignificado en el grupo. En realidad cadapalabra generadora «codifica» una situacióndonde viven los sujetos. Al «decodificar» lapalabra, el estudiante no solamentedescubre el significado lingüístico, de lo quese enseña, sino que descubre su propiarealidad y, al hacerlo, «se descubre a símisma».Los nuevos saberes deben servir comomedios para la toma de conciencia, para laorganización y la movilización, logrando unesfuerzo transformador del sujeto, a travésdel trabajo, en la producción de bienesmateriales y no materiales.Los contenidos de la educación recuperan elsaber formalizado y el saber popular,cotidiano. Sobre los mismos temas deaprendizaje, se toma en cuenta los aportesde la ciencia, o sea el conocimiento científicoy el saber popular, obteniendo un «saberválido».La investigación-acción es una estrategiaque desarrolla el conocimiento y la prácticasocial, se investiga la realidad y se vanapropiando sistemáticamente de ella,usando una metodología problematizadora(que señala el porqué de las cosas, cuálesson sus causas y sus efectos y qué sepropone para mejorar la situación) para laproducción del conocimiento y latransformación social.Se busca que los estudiantes interpreten surealidad, analicen sus dificultades oproblemas existentes, se relacionen losunos con los otros, formulen planes deacción colectiva, elaboren conocimientos,adquieran habilidades y destrezas quenecesitan para realizar acciones o proyectoscolectivos que respondan a las necesidadesde su contexto. A esto es lo que llamamosdesarrollo del Pensamiento Crítico.En esta tarea, el diálogo educativo es partede la naturaleza misma del quehacereducativo y no una estrategia metodológicao una simple técnica de enseñanza; es decir,debe concebirse como un medio paraconseguir determinados resultados, o paraconvertirnos en amigos de nuestrosestudiantes. El diálogo es un medio deliberación y debe ser entendido como partede nuestra naturaleza y lo que nos hace máshumanos. Mediante el diálogo sabemos loque sabemos, pero también sabemos lo queno sabemos, es una reflexión conjunta, y deesta manera podemos actuar críticamentepara transformar la realidad (Freire-Shor,1987).El diálogo es la confrontación en busca de laverdad, es una negociación en busca de losacuerdos de los(las) dialogantes. Se dialogasobre «saberes», y se genera un verdaderodiálogo intercultural.
  37. 37. 39La práctica educativa crítica apunta aconcretizar procesos emancipadoresindividuales y sociales. Que las personasdesarrollen saberes para liberarse yavanzar, saberes para «cruzar las fronterasdel statu quo» personal o social (Giroux) quesignifica construir su propio discurso, eltrabajo intelectual en el marco de undiscurso es de descubrimiento yconstrucción permanentes.Pero no hay posibilidades de hacer cambios,si no existe poder. Un sujeto cambia, cuandotiene. Un grupo cambia, con el poderinterno del mismo y una sociedad cambiacuando hay un ejercicio del poder. El poderasí es entendido como democracia real.Habermas dice que el ejercicio democráticodel poder supone negociación; de estamanera, cualquier disenso inicial seconvierte en consenso, que es una nuevasituación del diálogo intercultural.La negociación cultural en la prácticaeducativa tiene siete connotaciones segúnMarco Raúl Mejía:• Se negocian culturas.• Se negocian mediaciones.• Se negocian enfoques (sentidos ysignificados).• Se negocian representaciones.• Se negocia - capacidad de negociarsaberes técnicos;• Se negocia institucionalidad; y• Se negocia la lógica interna delaprendizaje.Se trata de transformar el espacio-geográfico ecológico. en espacioeconómico-productivo, este a su vez debeautocontrol o poder de sí mismo; ungrupo cambia, con el poder interno delmismoconvertirse en un espacio organizativo-social y finalmente, en un espacio político,de democracia y equidad. En cada uno deestos tránsitos hay una mediación de lapráctica educativa. La enseñanza y elaprendizaje promueven la conciencia ydesarrollan capacidades para que el sujetodar nuevas connotaciones a cada espacio.Los docentes deben orientar a losestudiantes hacia la aceptación crítica delpasado la aceptación crítica del futuro,porque reconociendo tendencias el futuro sevuelve predecible, controlable y conposibilidades de reorientación. Esto,entonces le permite no solamentec o n t e x t u a l i z a r s u s a b e r, s i n ofundamentalmente reconceptualizarlo; esdecir ubicarlo y ponerlo al servicio de unnuevo escenario. Significa que al educandohay que orientarlo hacia su proyecto de viday su futuro desarrollo, según suspotencialidades naturales y culturales.Para la Pedagogía Crítica, el saber seconstruye en y a partir de la acción. Laacción permitirá encontrar situaciones-problema que deben ser resueltas en la vidacotidiana. Para resolverlas, hay necesidadde contar con un saber; la práctica internadel estudiante le permitirá tomar concienciade esta deficiencia del saber, que le obliga aindagar e investigar para llenar este vacío(acción externa).Las acciones internas y externas en elaprendizaje le permitirá aplicar los saberes yresolver las situaciones problemáticas quese le presentan. La acción es la que lepermite solucionar un problema y la reflexiónsobre la acción (abstracción) es lo queproduce saber y saber hacer.EL ROL DE LA ACCIÓN EN ELDESARROLLO DELSABER
  38. 38. 40No se trata de acciones meramente manuales, sensoriales y externas al sujeto, sino deacciones que involucran la objetividad y subjetividad de la persona. En este sentido, eldocente debe tomar en cuenta, que hay muchos tipos de acción:• Acción real, concreta, mediante la cual transformamos físicamente el mundo.• Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o identifico enun contexto esos procesos.• Acción abstracta, mediante la cual utilizo objetos, conceptos abstractos, comocuando saco la raíz cuadrada a una cantidad.• Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puedetransformarse en acción social o interacción.• Acción construida directamente por mí, o reconstrucción mental, como porejemplo valiéndose de textos, relatos y las acciones de los(las) otros(as), comosucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.
  39. 39. 41«La criticidad»Stoppino y VilloroHorkheimercomo término y como contenido, tiene un sustento filosófico aceptado por lacomunidad científica de este campo, que utilizado conjuntamente con la «fundamentalidad»,o sea la búsqueda de los fundamentos, coadyuva para llegar a la verdad y permite una tareadesideologizante ( ).Los docentes con los aportes de la Pedagogía Histórico-crítica debe buscar que losestudiantes no acepten ingenuamente nuevos saberes. Lo que se requiere es promover esun esfuerzo intelectual, crítico su práctica cotidiana, para que no acepten sin reflexión y porsimple hábito las ideas y los modos de actuar sin investigar los fundamentos de las cosasque les permitan conocerlas de una manera definitivamente real» ( ).Se trata de ir formando una cultura investigativa, no de convertir al estudiante en uninvestigador, sino de desarrollar actitudes investigativas. de manera permanente ysistemática en él hasta lograr que maneje estas capacidades:• Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usandoel CONOCIMIENTO CIENTÍFICO y sus CAPACIDADES.• Acepta ideas relacionadas al conocimiento científico;• Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico;• Asume actitudes y valores favorables al uso de la ciencia;• Practica costumbres y formas de actuar propias de quien acepta el conocimientocientífico;• Acepta como prototipos de personas, a científicos vivos o muertos.• Utiliza medios y materiales afines a la ciencia.Para lograr lo enunciado en el aula y fuera de ella los docentes deben promover trabajos deinvestigación sencillos, que se ajecutan consultando bibliografía, utilizando la técnica delfichaje y elaborando informes, a fin de desarrollar en ellas las habilidades investigativas masindispensables.PENSAMIENTO CRÍTICO Y CULTURAINVESTIGATIVAPENSAMIENTO CRÍTICO Y CULTURAINVESTIGATIVA
  40. 40. 42El aprendizaje crítico se da en la relación dialéctica entre las condiciones naturales de lossujetos y sus condiciones culturales, a través del proceso de interacción social. Por lo tanto,un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo, por lamediación de los docentes, y en función del criterio de estructuración externa e interna de lossaberes que se aprenden.SABER OBJETIVOCondicionesGeneralesEstructuraciónExternaSABER SUBJETIVOCondicionesNaturalesEstructuraciónInternaDOCENTEEn el aprendizaje crítico, operativamente importa establecer un nexo dialéctico entre:l El saber objetivo, que viene a ser el contenido del aprendizaje.l Las habilidades para convertir el saber objetivo en saber subjetivo y poderconcretizarlo de nuevo en saber objetivado (lo que constituye en las capacidades), yl La instauración de un proceso interno de relativización del saber objetivo, subjetivo yobjetivado.SABEROBJETIVOSABERSUBJETIVOSABEROBJETIVADOEn relación al redescubrimiento del saber, lossujetos van descubriendo lo que a su vez, yaha sido creado por la humanidad, es decirvan redescubriendo lo descubierto,guardando enormes semejanzas con lahistoria de la ciencia.El estudiante debe tomar conciencia de su yohistórico como estudiante, porque es elinstrumento real y personal de suaprendizaje.Esta conciencia supone aceptación crítica desu yo natural y culturalmente determinado.El(la) estudiante reconoce sus fortalezas ydebilidades, pero al mismo tiempo pugna pormodificar positivamente sus condicionespersonales y las del entorno.APRENDIZAJE CRÍTICOAPRENDIZAJE CRÍTICO
  41. 41. 43Los docentes deben buscar convencer a losestudiantes sobre la necesidad de darsecuenta de que son capaces de aprender yconformar con él una comunidad deaprendizaje. De la CONCIENCIA DEAPRENDER, la humanidad llega a laCONCIENCIA DE ENSEÑAR. No hayposibilidad de separar ambos procesos.Desde la perspectiva del pensamientodocente la enseñanza es crítica según J.Contreras, cuando:l Pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas.l Sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras demirar, nuevas maneras de actuar.l Permite establecer nuestros propios límites, y nos ayuda a revelar las condiciones bajolas que nuestra práctica docente está estructurada.l Crea condiciones que hacen referencia a nuestro propio pensamiento, como alcontexto de la Institución Educativa, y los otros contextos institucionales y sociales enlos que la enseñanza se desenvuelve (Edith Litwin).Hay una serie de estrategias de enseñanzaen este campo, algunas todavía no muyexplicitadas para poder aplicarlas en lapráctica educativa. He aquí algunas:l Duda y liberación de la duda ( Gadotti)l Uso sistemático de la pregunta (Freire)l Promoción de la esperanza y el deseo decambio ( McLaren).l Sesión crítica de la enseñanza en el aula(Young)l Trabajo investigativo y negociacióncultural (Pérez Juárez). Flujos y redes delsaber crítico (Catells).l Desarrollo del pensamiento crítico(Priestley).l El método problémico (Bravo).Un mayor detalle de estrategias y métodospara el desarrollo del pensamiento críticopuedrá verse más adelante en el acápitecorrespondiente.Los docentes con este enfoque teórico y lasrecomendaciones prácticas que se alcanzan,poseerá elementos de juicio más claros yútiles para desarrollar con éxito elpensamiento crítico en su trabajo cotidiano.A continuación veamos algunos tópicos másoperativos que ayudarán a concretizar yaplicar los enfoques teóricos que hemosvenido explicitando. Hemos visto cómoalgunos autores nos señalan una serie derutas con sus respectivos componentes. Acontinuación veamos otra ruta y las fases porque pasa esta capacidad fundamental parapoder adquirirla.ENSEÑANZA CRÍTICAENSEÑANZA CRÍTICA
  42. 42. 44PENSAMIENTO Y CONDUCTAPENSAMIENTO Y CONDUCTALos docentes andamos preocupados por la forma cómo se comportan algunos de nuestrosestudiantes frente a las tareas que realizamos en clase. Raths y colaboradores postulan queexiste una vinculación estrecha entre el pensamiento y cierta clase de conductas.l El pensamiento está definido por toda una serie de operaciones o procesos mentales,cuya ejecución activa la capacidad de pensar y la perfecciona. El pensamiento serefiere a la manipulación y combinación mentales de representaciones internas, siendolas materias primas fundamentales: los imágenes, los conceptos, palabras y lossímbolos. No obstante abarca diversos procesos mentales; por tanto, el acto de pensarestá dado por una serie de operaciones del pensamiento: exploratorias, clarificadoras yresolutorias.l La conducta en cambio, está definida mediante algunos síndromes de comportamientoinmaduro provocados por el descuido, olvido o desprecio de los procesos delpensamiento.Pensar es un término global que abarcadiversos procesos mentales, operaciones depensamiento, cuya clasificación agruparsegún el tipo de función que desempeña enlas siguientes clases o categorías:Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolverrecolección de información, procesamientode datos, cálculo de probabilidades y toma dedecisiones, este proceso podría simplificarsemediante la secuencia siguiente:
  43. 43. Otro camino para llegar al pensamientocrítico considerando las operaciones queimplica, es éste:Llamadas así porque permiten examinarlas cosas, personas y situaciones enbusca de información. Comprende eldesarrollo de las siguientes operacionesmentales:Observar como elinicio de otros procesos mentales, esprestar atención, percibir, aguzar lossentidos, darse cuenta. Describir, encambio es informar sobre lasobservaciones hechas, es aprender adeterminar la diferencia entre lo que seobserva realmente y lo que «se añade» alo observado.OPERACIONES EXPLORATORIAS.Observar y describir.45Comparar.Reunir y organizar datos.Buscar supuestos datos.Consiste en discriminar,confrontar y cotejar. Toda comparaciónplantea la búsqueda tanto de diferenciascomo de semejanzas, en el objeto motivode nuestra atención.Implicarecoger de una o más fuentes y con unafinalidad específica,datos y docu-mentación que atañen a determinadotema, consiste asimismo en ordenar lainformación reunida siguiendo pautas yesquemas lógicos.Suponer esconjeturar, dar algo por hecho o existente.En toda situación en la que se extraen yaceptan determinadas conclusiones, seformulan previamente una o mássuposiciones claves. Suele ser útil yentretenido buscarlas y compararlas conlos hechos concretos, para verificar suverdad, falsedad o probabilidad.
  44. 44. 46OPERACIONES CLARIFICADORAS.Resumir.Clasificar.Codificar.Juzgar, Estimar, Valorar.Llamadas así porque ayudan a despejarideas y afinar criterios, despojándolos deelementos perturbadores. Comprende eldesarrollo de las operaciones mentalessiguientes:Es compendiar, sintetizar,presentar algo «en pocas palabras». Esestablecer de modo breve y condensado,la esencia de lo presentado. Un resumenes conciso pero sin omisión de puntosimportantes esenciales o significativos.Es encasillar, poner enorden, agrupar, reunir y distribuir cosasconforme a ciertos principios,generalmente de acuerdo a lo que tienenen común, con lo que se obtienen ciertosgrupos, clases o categorías.Es juzgar, estimar, valorar.Codificar no es cuestión de buscar faltas ode censurar. Implica un análisis yvaloración de las cualidades, defectos olimitaciones de lo que se está estudiando.El que critica debe hacerlo confundamento. La verdadera crítica noderrumba, más bien construye y no sedeja arrastrar o manipular por mediosemocionales o por informaciónincompleta o distorsionada.Consiste enapreciar en su justo valor algo que resaltamotivo de análisis crítico. Se traduce en laemisión de valor o de apreciacionescríticas.OPERACIONES RESOLUTORIAS.Imaginar.Formular hipótesis.Interpretar.Tomar decisiones valorativas.Preparan el camino para el hallazgo desoluciones y planteamientos creativos,realistas y oportunos. Comprende lassiguientes operaciones mentales.Es ver lo que aún no es, peropuede ser. Esta operación incita aconcebir, cambiar viejas maneras,inventar otras nuevas, y salir de la rutina oapatía. Como tal es un rasgo del pensa-miento creativo.Las soluciones últimas a los problemasson racionales; el proceso paraencontrarlas no suele serlo. En mas biende fluidez imaginativa.Las hipótesis sonideas provisorias que representanposibles soluciones o razonesexplicativas de un hecho, situación oproblema. El planteo imaginativo dehipótesis ante una situación dudosapromueve corrientes de ideas yplanteamientos nuevos.Es descifrar, traducir,explicar, «leer entre líneas» .Es unproceso por el cual damos o añadimossentido o significado a los hechos yexperiencias, relacionamos causa yefecto, llegamos a conclusiones odeducciones basadas en datos que lasrespaldan.Tomaruna decisión es elegir entre alternativasque representan valores. Implica la ideade «tomar partido». Remite a la pregunta:¿qué hacer y por qué?
  45. 45. LAS CONDUCTAS INMADURASLAS CONDUCTAS INMADURASMuchos ejemplos de nuestra conducta nos indican la presencia o ausencia de pensamiento.Higueras manifiesta que las conductas «inmaduras» que aquí se presentan, son posiblesconductas asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. He aquí algunascategorías que, con seguridad, no engloban otras conductas que los maestros conocerán,pero nos sirve, para orientar un diagnóstico y su posible tratamiento:47• Impulsividad.¿Qué hacer?• Dependencia excesiva del profesor.¿Qué hacer?• Conducta categórica, asertiva.Acciones rápidas y hechas al azar. El impulsivo no reflexionahabitualmente, hace lo primero que se le ocurre. No se «toma su tiempo» paraconsiderar un problema, saca conclusiones apresuradas, y se lanza a la acción sinexaminar posibles alternativas. Aunque prometa que la próxima vez lo hará, llegado elmomento de hacer o decidir algo. De hecho, no piensa.El impulsivo necesita de un ritmo más lento y reflexivo, que se lleva a cabo paso a paso.Puede pedírsele que busque alternativas o cuatro maneras de hacer algo sobre untema y que elija la que crea mejor. Si hace una generalización, pedirle que escribaalgunas que les apoyan. También que observe una comisión de trabajo y que describasucesivamente todos los pasos que observó en su trabajo.Prácticamente en todas las clases hayestudiantes que parecen siempre «atascados», que continuamente necesitan y pidenayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea , porque no estánseguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda aemprenderla, la inician pero inmediatamente piden ayuda para el paso siguiente.Parecen depender completamente de otros en sus tareas escolares.Hay que darle oportunidades de pensar y de obrar de manera independiente. Pedirle,por ejemplo, que haga un proyecto, que vea para ello qué libro necesitará, quémateriales y en qué orden los utilizará. Luego que evalúe su plan para verificar si pudocumplirlo y si tuvo que modificarlo, qué cambios hizo.Así mismo que redacte una lista delas cosas que es capaz de hacer solo por ejemplo, andar en bicicleta. A medida queadquiere independencia puede pedírsele que vaya aumentando la lista.Es el caso del estudiante que parece tener todas ocasi todas las respuestas, que cree tener razón siempre y que se muestra reacio areconocer otras alternativas aparte de la suya. Muchas de sus expresiones son del tipo«todo o nada». Hay una característica de rigidez e inflexibilidad en sus convicciones. Esautoritario, brusco y temerario en sus juicios, exagerado e irrazonable en la discusión.
  46. 46. 48¿Qué hacer?• Conducta rutinaria.¿Qué hacer?• Incapacidad para concentrarse.¿Qué hacer?• Resistencia a pensar.Se debe tratar de hacer que reflexione sobre alcance de lo que dice y que asuma laresponsabilidad correspondiente. Cuando plantee algo se le puede pedir que sustentesus afirmaciones: ¿Qué pruebas tiene? ¿Está completamente seguro? ¿Es objetivo?Hacer que examine diversas hipótesis: ¿Cuáles parecen razonables? ¿Cuáles difícilesde aceptar? ¿Puede respaldar sus supuestos o hipótesis?Es el caso del estudiante que se resiste a las ideas nuevas, a lasnuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos,senderos conocidos, formas que le son familiares. Generalmente dice: ¿no podemoshacerlo como antes? La discusión en grupo suele molestarle por la variedad y novedadde las sugerencias. Opina que representan tantas cosas que hacer, no se puede llegar aninguna parte si no se tiene una manera usual de hacer las cosas.Este(a) estudiante requiere de nuevas maneras de hacer las cosas. Cuando se leencargue un deber, se le pide que proyecte tres o cuatro maneras distintas de hacerlo.Puede hacer muchas comparaciones: de distintas operaciones matemáticas, de lasdiversas maneras cómo han hecho resúmenes sus compañeros(as), de clasificaciones,de diversos puntos de vista. Cuando se presentan oportunidades de plantear hipótesisnecesita examinar cierto número de soluciones posibles.Hay estudiantes que empiezan con grandes bríossus trabajos, pero que «se cansan» pronto. Sus mentes vagabundean, no prestanatención, parecen estar «en las nubes». Empiezan a realizar algo y, aparentemente, sedesvían hacia otros rumbos. No pueden concentrarse en el asunto que tienen entremanos. Es común que insistan en que deben pensar en lo que están haciendo.Decirle al estudiante que piense, no basta. Necesita que se le facilite actividades que lehagan pensar.A veces un lugar tranquilo ayuda a la concentración. La planificación esimportante para concentrarse, tanto para las tareas como para la utilización del tiempolibre. Suele ser muy efectivo, cuando empieza a trabajar en una tarea, preguntarle quése propone hacer para terminar la tarea.Muchos profesores conocen estudiantes que parecen noquerer pensar, que evitan pensar. Les gusta hacer cosas pero no pensar en cómo ni porqué las hacen. Su lema es: «si tienes algo que hacer, adelante y hazlo. No pierdas eltiempo pensándolo». Les molesta la gente que piensa en todo antes de hacerlo.Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los estudiantes seles tendría que dar las respuestas correctas. Detestan investigar y profundizar lascosas.
  47. 47. ¿Qué hacer?• Falta de confianza en el propio pensamiento.¿Qué hacer?Necesitan experiencias en operaciones del pensamiento: interpretación, compilaciónde datos, clasificaciones, hipótesis, imaginación, comparaciones, trabajosindependientes. Planteándoles constantemente situaciones que los hagan pensar yvalorando positivamente cuando lo hacen, en una forma de revertir este tipo deconducta.Pertenecen a este grupo losestudiantes que jamás se atreven a contestar preguntas en clase, no porque seantímidos, sino porque tienen miedo a arriesgarse a revelar su pensamiento.Al terminar lareunión es capaz de decir que quería sugerir algo, pero que no sabía cómo seríarecibido, que quizás se reirían de él o lo pondrían en ridículo. Se siente a salvo cuando niél ni sus ideas son expuestos a posibles críticas.Estos estudiantes necesitan oportunidades de compartir mutuamente suspensamientos y de cometer errores sin temor al ridículo. Necesitan desterrar la idea deque nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos y si no es mejor callarse.El docente debe evitar juicios de valor como «bueno y malo», «correcto y equivocado» ymás bien preguntar: ¿Dio resultado esto?, ¿Hay alguna otra cosa que usted puedaintentar? ¿Están de acuerdo? Es necesario que el profesor estimule los esfuerzos querealizan los estudiantes para pensar.49
  48. 48. El pensamiento no puede observarse directamente, pero sí la conducta. Si la conductacambia a causa de los esfuerzos por poner énfasis en el pensamiento, cabe considerar que elpensamiento esté mejorando.¿A QUIÉN LE CORRESPONDECAMBIAR LA CONDUCTA INMADURADE LOS ESTUDIAN TES?HiguerasL o s d o c e n t e s d e b e n a s u m i r l aresponsabilidad de proporcionarle alestudiante oportunidades para pensar, paraque se consagre a ejercitarse en lasoperaciones del pensamiento en formaregular y consecuente, sólo así lasconductas inmaduras tenderán a disminuir.dice que las InstitucionesEducativas no necesitan hacerseresponsables del cambio: el propioestudiante asume la responsabilidad si elsistema educativo es fecundo enexperiencias y operaciones que le obliguena pensar bien.Ÿ Si los maestros se preocupan por crearun ambiente escolar rico eno p o r t u n i d a d e s p a r a p e n s a rcorrectamente, y los estudiantes seconsagran a ejercitarse en lasoperaciones del pensamiento en formaregular y consecuente, las conductasindicadoras de inmadurez tenderán adisminuir.Ÿ Se trata de buscar cambiosautodirigidos por los propiosestudiantes. Es variable el lapso quecada estudiante requiere para aprenderlas operaciones del pensamiento ymodificar las conductas vinculadas conla falta de experiencia en pensarcorrecta y constructivamente.50
  49. 49. 51¿QUÉ ES LO QUE LIMITA ELPENSAMIENTO?¿QUÉ ES LO QUE LIMITA ELPENSAMIENTO?¿Qué tienen o qué hacen los pensadoresdiestros que los distingue de los pensadoresinhábiles? Los investigadores que estudian afondo la naturaleza y formación de lashabilidades de pensamiento nos manifiestanque pensar implica:• La codificación de la información sobreuna situación dada,• Una operación de algún tipo sobre esainformación, y• Una derivación de resultados deacuerdo con objetos orientadores.Algunos consideran que los pensadoresineptos están limitados por su repertorio deoperaciones, otros hallan que tienen unacodificación empobrecida, y otros sitúan sudificultad en la inadecuación de sus objetivoso del control de éstos. Existen cinco aspectoso dimensiones diferentes, cada uno de elloscon dos o más niveles:El pensador eficaz tiene que ser práctico endividir los problemas en subproblemas, enrelacionar un problema con problemasanálogos, operar hacia atrás a partir de lasolución – o de una caracterización de ella-para encontrar la prueba o derivación.La persona solucionadora de problemasdebe estar segura de haber comprendidocompletamente el problema dado, en captarcon claridad el objetivo. Es difícil pensar quehaya límites simultáneamente en los tresaspectos.El estilo se refiere al estilo cognitivo. Barondice que un estilo cognitivo eficaz tienerasgos como: la precisión, la eficiencia y laoriginalidad. La atención minuciosa en losobjetivos constituye una característica quedistingue a los pensadores más críticos yCodificación, operaciones, objetivosEl estilo, el saber cómo y la cargacognitiva.creativos de los que no lo son.cómo se refiere a qué clase decodificación, operaciones u objetivos escapaz de aplicar un pensador a las diferentessituaciones. La eficacia se considera comoun asunto estratégico, como una cuestión delsaber qué hacer y cuándo hacerlo, de sercapaz de distinguir entre los aspectosimportantes y los insignificantes.si el pensador tuvierasuficiente memoria operativa y otrascapacidades, el estilo cognitivo y el sabercómo, no constituirían un problemarelevante. Case dice que cuando se lesenseñó a los niños estrategias para reducir lacarga cognitiva fueron capaces de dominartareas aún superiores a sus fuerzas. Bereitery otros autores sostienen que la cargacognitiva es el motivo aislado más importanteque motiva que la escritura se convierta enuna tarea tan difícil para los que inician enella, sean niños o adultos.En un programa educacional no se trata dever si se está aumentando la capacidadcognitiva, sino si se tiene en cuenta cualquiertipo de limitaciones que tengan losestudiantes y si se los ayuda a hacerlesfrente.Normalmente pensamos que la gente siguereglas como las reglas gramaticales, o lasestrategias heurísticas u otras, por tanto, laeducación se convierte, en una cuestión deenseñar las reglas adecuadas.indicaque mediante reglasde inferencia. Cuando uno construye unmodelo interno del mundo, lo hace«funcionar» para ver qué ocurre endeterminadas circunstancias (para mayorilustración ver en métodos y estrategias). Unpensador perspicaz tratará de construirEl saberLa carga cognitiva:La conducta basada en reglas y la basadaen modelosJohnson que la gente razona másateniéndose a modelos
  50. 50. 52modelos alternativos o de hacer funcionar unmismo modelo de manera alternativa. Laenseñanza de las reglas de inferenciamecánicamente, contribuirá muy poco amejorar el razonamiento cotidiano y dependedel empleo ingenioso de modelos de que sedispone.Las estrategias que emplean losmatemáticos incluyen prestar atención adiagramas y a problemas similares resueltosanteriormente y que sirven de modelos. Laimportancia de los modelos analógicos en elpensamiento científico – la analogía delátomo con un sistema solar en miniatura o deun gas con un enjambre de pelotitas elásticas– está bien atestiguada por la historia.Se trata de fomentar el pensamiento a travésde modelos, como diagramas, imágenesmentales, analogías, empleo des i m u l a c i o n e s m e n t a l e s , c a s o sparadigmáticos y casos límite, entre otros.El pensador es eficaz cuando procede a laautomatización de los elementos antesdescritos. Es decir, cuando procede apracticarlos. Tanto los docentes como losestudiantes; requieren desarrollar lashabilidades del pensamiento, y practicarlashasta convertirlas en hábito.Es un principio que la adquisición puedeproducirse de un modo implícito. Por ejemploen el aprendizaje inicial del lenguaje, el niñoadquiere un «conocimiento operante» de lasintaxis sin conocer sus leyes de modoexplícito. En dicho caso, se asimila las reglasde un modo implícito.Otros autores señalan la tesis opuesta, la delde las reglas queconfiere un dominio más rápido; sinembargo, muchos esfuerzos educacionalesse quedan a medio camino cuando dejan alos estudiantes la tarea de abstraer, de unmodo implícito o explícito, los principiosgenerales de los ejercicios que tienen queEl saber como implícito y el saber comoexplícitoaprendizaje explícitohacer. Cuando la enseñanza no presenta losprincipios de un modo explícito, losestudiantes son incapaces de abstraerlos niimplícita ni explícitamente.dice que la lason procesoscognitivos y que hay un desempeño eficazcuando las personas saben distinguir losejemplos de los contraejemplos, enumerarlos criterios respectivos y enfrentarseformalmente de diversas maneras a losconceptos de proceso.Algunos autores sostienen que elpensamiento hábil suele tener un contextolimitado, un saber muy general no ayudatanto a los estudiantes, a diferencia de otrosque ven la importancia general del estilocognitivo y la existencia de un.Lo que sí convendría es que la enseñanzaproporcionase lo siguiente:1) Una codificación, operaciones y objetivosmejores,2) Un estilo cognitivo, un saber cómo, unacarga cognitiva, o unas capacidadesbásicas de procesamiento de lainformación;3) Unas reglas formales o unos modelos;4) Una orientación implícita o explícita; y5) Una orientación general o limitada alcontexto.Al enseñar las habilidades del pensamientodeben aplicarse los tres aspectos: lacodificación, las operaciones y los objetivos.Esfuerzos deben ejercer un impacto,estimular o influir para mejorar el “sabercómo” y el estilo cognitivo; es decir, la cargacognitiva y las capacidades básicas deprocesamiento de la información. Utilizarmodelos más que sistemas y de reglas,insiste más en la orientación explícita que enla implícita.Klausmeier observación,inferencia y la predicciónLa generalidad versus la limitación delcontextosaber como degeneralidad moderada y utilidad significativaKLAUSMEIER: “Psicología Educativa”. México, 1977.
  51. 51. 53¿SE PUEDEN ENSEÑAR LASHABILIDADES DEL PENSAMIENTO?¿SE PUEDEN ENSEÑAR LASHABILIDADES DEL PENSAMIENTO?Las habilidades del pensamiento de altonivel como el pensamiento crítico, sepueden mejorar mediante la práctica y laejercitación y no hay ninguna pruebaconcluyente para suponer que esashabilidades surjan automáticamente comoresultado del desarrollo o la maduración, ode un estímulo de aprendizaje cualquiera nisiquiera en la perspectiva conductista.En resumen podemos afirmar que:• El pensamiento es una forma deconducta hábil.• Existe una interdependencia entre elpensamiento y el conocimiento. Sinembargo, suponer que el proceso delpensamiento está limitado por lo quese sabe, es negar las posibilidades dela fluidez imaginativa no sólo paradesarrollar el pensamiento sino paraproducir cualquier obra de arteoejercicio teórico a académico.• El objetivo de enseñar las capacidadesespecíficas del pensamiento no esopuesto al contenido convencional,sino que debe ser entendido como uncomplemento de éste.manifiesta que «la capacidad delpensamiento y el conocimiento soncomo la trama y la urdimbre de lacompetencia intelectual» y eldesarrollo de cualquiera de ellas endetrimento de la otra producirá una telano de la calidad que deseamos.Los esfuerzos encaminados a enseñar lashabilidades del pensamiento deben tener encuenta los dos tipos siguientes depensamiento:NickersonEL ANALÍTICO ES DEDUCTIVO,R I G U R O S O , C O N S T R E Ñ I D O ,CONVERGENTE FORMALYCRÍTICO.EL SINTÉTICO ES INDUCTIVO,EXPANSIVO, LIBRE DIVERGENTE,INFORMAL, DIFUSO YCREATIVO.• La enseñanza ideal para mejorar lashabilidades del pensamiento debecentrarse en los tres aspectos: la, las operaciones y losobjetivos.codificación“Las habilidades del pensamiento y lashabilidades motrices se pueden enseñar.”
  52. 52. FASES O NIVELES DELPENSAMIENTO CRÍTICOFASES O NIVELES DELPENSAMIENTO CRÍTICO¿Cuál es el proceso y el camino que se siguepara adquirir la capacidad del pensamientocrítico? y ¿cuál es el proceso que se sigue enla construcción del conocimiento?En cuanto a la primera pregunta, existen tresniveles: ,desarrollandose en cada uno de ellos unaserie de capacidades específicas quemuestran claramente la ruta a seguir hastallegar al nivel más alto de los procesos depensamiento.Sin embargo es importante tener en cuentaque la programación de actividades deaprendizaje, la organización del salónpensante, y las estrategias y los métodos autilizar para lograr esta capacidadfundamental y las formas de evaluarla, sonde suma importancia si la desea lograr estaaspiración educativa.En la etapa inicial del camino hacia elpensamiento crítico los docentes debenofrecer al estudiante actividades queestimulen el desarrollo de los sentidos, porejemplo en el tema que estamosdesarrollando podemos utilizar un modelomultisensorial: visual, auditivo, táctil,(incluso se puede utilizar los órganos delgusto y del olfato para presentar lainformación que se desea que el estudianteprocese.literal, inferencial y críticoNIVELLITERAL1) PercepciónEl estudiante constantemente tieneexperiencias del medio ambiente en suInstitución Educativa, en su ambientefamiliar y en su entorno social. Recibimos,por ejemplo información del medio a travésde nuestros órganos sensoriales:escuchamos, vemos tocamos, olemos ydegustamos, produciéndose el proceso depercepción que es el nivel más elemental detodo el procesoTODAPERCEPCIÓNIMPLICAELABORACIÓNFUNDADA EN LA ACTIVIDADDEL ESTUDIANTEINTERPRETACIÓNUNA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO54
  53. 53. 55
  54. 54. NIVELINFERENCIAL7) InferirConsiste en adelantar un resultado sobre labase de ciertas observaciones, hechos opremisas. Para poder inferir adecua-damente hay que saber discernir lo real de loirreal, lo importante de lo secundario, lorelevante de lo irrelevante, etc. Se infieresobre la base de algo.56Toda percepción es el resultado de unproceso muy complejo que implicainteracción entre los estímulos que lleganpor los sentidos (aparato interpretativo) + lacorteza cerebral + la mente + personalidaddel individuo con su historia, experiencias,lenguaje, etc. hacen posible finalmente laconstrucción mental del estímulo entérminos de significados.El estímulo impresiona la retina, se convierteen un mosaico de puntos trasmitidos alcerebro por células sensibles a través defibras nerviosas del nervio óptico(especializadas en líneas horizontales,verticales, oblicuas, círculos, colores, etc.),para luego íntegrarse a las conexionesneuronales de los demás sentidos y lasexperiencias sensoriales precedentes antesde integrarse con imagen consciente denuestro mundo «real» con color, forma,dimensiones, perspectiva espacial, sonido,olor, etc.Cada percepción o cada nuevo aprendizajese produce siempre en el contexto deesquemas y aprendizajes construidos conanterioridad y, a pesar de la existencia demecanismos neurológicos subyacentes acada nuevo conocimiento, la mente y elcerebro no se confundan. El saber humanono es un subproducto neurofisiológico, sinoresultado de la cultura.A medida que aumentan los estímuloscomenzamos a prestarles mayor atención ya fijarnos con más precisiónen ellos hastadistinguilos cabalmente.Es lo que nos hace capaces de reconoceruna diferencia o los aspectos de un todo.Luego comparamos y contrastamos y recién2) Observación3) Discriminaciónentonces esta en condiciones de nombrar eidentificar.Consiste en utilizar palabras y conceptospara reconocer entre los demás a unapersona, cosa, lugar o fenómeno…, Esteproceso se lleva a cabo señalando, detalles,asignando un significado, o codificando lainformación para que esta sea utilizada en elfuturo.La habilidad de nombrar o identificar es unprerrequisito para todas las habilidades delpensamiento que le siguen.Emparejar o unir en parejas, consiste en lahabilidad de reconocer e identificar objetoscuyas características son similares oparecidos.Consiste en catalogar en secuencia lainformación, ya sea en orden cronológico,alfabético o según su importancia, para quepueda ser localizado en la memoria de cortoó largo plazo utilizada en el futuro. Consistetambién en categorizar la información oclasificarla en clases ordenadas segúnalgún criterio.4) Nombrar o identificar5) Emparejar6) Secuenciar u ordenar

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