Guía para el desarrollo del  pensamiento crítico
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Guía para el desarrollo del pensamiento crítico

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Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Gobierno del Perú

Qué es el pensamiento crítico
Características
La inteligencia y el pensamiento crítico
Conocimiento e inteligencia
Pensamiento y conocimiento
Tipos de pensamiento
Fases o niveles del pensamiento crítico
Metacognición
Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico
El salón pensante
Características del docente que posee pensamiento crítico
Características del alumno que posee pensamiento crítico...........

Disponible en: http://alfpa.upeu.edu.pe/tecnicas/libros/Guiapensamientocritico.pdf Recuperado el 21 de abril de 2013

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    Guía para el desarrollo del  pensamiento crítico Guía para el desarrollo del pensamiento crítico Document Transcript

    • MINISTRO DE EDUCACIÓNJavier Sota NadalVICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler TalledoVICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONALHelenn Chávez DepazSECRETARIO GENERALPedro Patrón BedoyaDIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA YSUPERIOR TECNOLÓGICAGuillermo Molinari PalominoJEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR YRECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIACésar Puerta VillagarayGUÍA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICOIMPRESO POR:Fimart S.A.C. Av. del Río 111- Pueblo LibreTIRAJE10 000 ejemplaresPrimera Edición 2006Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2006-1636ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:LiriConsuelo León MonteblancoREVISIÓN:Wilson Izquierdo GonzálesCORRECCIÓN DE ESTILO:Federico Ortiz AgurtoDISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:DINESST
    • Presentación .....................................................................................................................5CAPÍTULO 1¿Qué es el pensamiento crítico? ......................................................................................7Características del pensamiento crítico ..........................................................................11La inteligencia y el pensamiento crítico .........................................................................13Conocimiento e inteligencia ............................................................................................23CAPÍTULO 2Pensamiento y conocimiento ..........................................................................................27Algunas dicotomías: tipos de pensamiento ....................................................................28El aprendizaje del pensar o aprendiendo a pensar.........................................................29El cerebro humano y el pensamiento..............................................................................31El paradigma crítico desde la pedagogía histórico-crítica ............................................36Pensamiento crítico y cultura investigativa .....................................................................41Aprendizaje crítico...........................................................................................................42Enseñanza crítica............................................................................................................43Pensamiento y conducta.................................................................................................44Las conductas inmaduras ...............................................................................................47¿Qué es lo que limita el pensamiento?...........................................................................51¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento? ................................................53Fases o niveles del pensamiento crítico .........................................................................54Metacognición.................................................................................................................61“ ”ÍNDICE
    • Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico..........................................64Evaluación de la adquisición y uso del pensamiento crítico ...........................................78Incorporación del pensamiento crítico en mi área de trabajo .........................................86El salón pensante ...........................................................................................................90Características del docente que posee pensamiento crítico...........................................96Características del alumno que posee pensamiento crítico............................................97Bibliografía ......................................................................................................................99Anexo: “Identidad” Julio Ramón Ribeyro .....................................................................101
    • PRESENTACIÓN5«El objetivo principal de la educación es formar hombrescapaces de hacer cosas nuevas que no repitansimplemente lo que otras generaciones han hecho:hombres que sean creativos, que tengan inventiva y quesean descubridores. El segundo objetivo de laeducación es formar mentes capaces de ejercer lacrítica, que puedan comprobar por sí mismas lo quese les presenta y no aceptarlo simplemente sinmás».JEAN PIAGET
    • 6Es cotidiano escuchar la palabra ¡Piensa! a modo de amonestación en los padres y principalmente,en los docentes. Por supuesto, es más fácil recomendarle a la gente que piense, que decirle cómohacerlo. Por ello, esta guía pretende poner al alcance del los la docente, herramientas paradesarrollar una actividad pedagógica inteligente, a fin de que el estudiante ejerza su capacidad depensar críticamente.Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que están aprendiendo, tieneaplicación en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprendery aprender a pensar. Así responderán con éxito a los retos y a los requerimientos de la globalizacióny del mundo contemporáneo, constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno familiar ysocial, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del país.Durante los últimos quince años, ha aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamientocrítico los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepanleer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan memorizando la nueva información, conla única finalidad de aprobar los exámenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertidoen aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su vida diaria.Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que plantea el sigloXXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnología en el que la capacidad para resolverproblemas es un requisito básico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cadavez más complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el pensamiento críticoy la resolución de problemas, los más importantes.La meta de la educación es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la información que reciben,en consecuencia, el reto para los educadores consiste en formar y desarrollar personas críticas,autónomas, pensantes y productivas.Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre ciertos conceptosbásicos así como sobre las teorías pedagógicas contemporáneas, para luego aplicarlas en lasdistintas fases o niveles del desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, utilizandodeterminados métodos y estrategias y realizando el proceso de evaluación de la adquisición y uso deesta capacidad fundamental.Así mismo, se alcanzan en esta Guía algunas pautas para la programación por áreas curriculares,incorporando los rasgos y capacidades específicas del pensamiento crítico, expuestos en el DiseñoCurricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN), hasta la forma como efectivizarlas en eltrabajo cotidiano en el aula.Finalmente, si el docente ejercita y perfecciona su capacidad de pensar críticamente, se caracterizarápor una serie de cualidades que se describen como indispensable,en un profesional de la educación,las mismas que influirán eficazmente en el logro de estudiantes con el más alto nivel de pensamientocomo, lo es el pensamiento crítico. De esta manera, nos estamos ubicando a la vanguardia de laeducación latinoamericana y mundial.
    • 71CAPÍTULO¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?Una visión retrospectiva, actual yprospectiva acerca del pensamiento críticoen los últimos años se han producido grancantidad de trabajos teóricos y prácticospara desarrollar las habilidadesintelectuales de los estudiantes, que puedenser englobados en lo que se ha dado enllamar el Pensamiento Crítico; entre los másimportantes tenemos los aportes de:Richard PaulManifiesta que el pensamiento críticoconsiste en:a. El proceso intelectualmente disciplinadode conceptualizar, aplicar, analizar,sintetizar y/o evaluar informaciónrecopilada o generada por observación,experiencia, reflexión, razonamiento ocomunicación, de manera activa y hábil,como una guía hacia la creencia y laacción.b. El arte del escepticismo constructivo, esdecir la desconfianza o duda de la verdadque nos presentan como tal. (El escépticoes aquel que no cree a ciegas endeterminadas cosas y, por tanto, tieneque seguir indagando, encontrando otroscaminos, investigando, verificando, etc.)c. El arte de identificar y quitar prejuicios, asícomo la unilateralidad del pensamiento.d. El arte del aprendizaje autodirigido, aprofundidad realizando racionalmente.e. El pensar que la racionalidad debecertificar lo que uno sabe y aclarar lo queuno ignora.Paúl provee de una definición que conduceal análisis de tres dimensiones cruciales:? Las perfecciones del pensamiento,? Los elementos del pensamiento y? Los dominios.Así, el pensamiento crítico es unpensamiento disciplinado, autodirigido, queejemplifica las perfecciones delpensamiento apropiado a un modoparticular (en una disciplina por ejemplo) oun dominio del mismo.
    • 8ROBERT H. ENNISLo define como la correcta evaluación de enunciados. Nos precisa que existentres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener encuenta para evaluar enunciados:a. La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relacionesentre los significados de las palabras y los enunciados.b. La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios parajuzgar enunciados, yc. La dimensión pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobreel juicio y la decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente buenopara lo que se pretende.Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones deenunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crítico que Ennis nosenumera, estos son:1. Captar el significado deun enunciado.2. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí.4. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.ENNIS, Robert. “Congreso Internacional de Psicología y Educación”. Madrid, 1991.Puede adoptar dos formas: si elpensamiento es disciplinado para servir alinterés de un individuo o grupo enparticular, con la exclusión de otros gruposo personas relevantes, le llamapensamiento crítico sofista o débil.Si el pensamiento en cambio, estádisciplinado para tomar en cuenta losintereses de las grandes mayorías, de laspersonas o grupos diversos, sería elpensamiento crítico justo o fuerte.Dice que el pensamiento crítico es la formacomo procesamos información. Permite queel(la) estudiante aprenda, comprenda,practique y aplique información. Asíentendemos por pensamiento crítico elprocedimiento que nos capacita paraMAUREEN PRIESTLEY
    • 95. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio.7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.8. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada.9. Juzgar si el problema está bien identificado.10. Juzgar si algo es una suposición.11. Juzgar si una definición es adecuada.12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.El pensamiento crítico tiene lugar dentro deuna secuencia de diversas etapas,comenzando por la mera percepción de unobjeto o estímulo, para luego elevarse alnivel más alto en que el individuo es capazde discernir si existe un problema y cuandose presenta este, opinar sobre él, evaluarlo yproyectar su solución.El pensamiento crítico se interesa por elmanejo y el procesamiento de la informaciónque se recibe incentivandonos a construirnuestro propio conocimiento y a lacomprensión profunda y significativa delcontenido del aprendizaje y, lo que es aúnmás importante, la aplicación de esasfacultades de procesamiento en lassituaciones de la vida diaria.El pensamiento crítico es una capacidadfundamental considerada en el DiseñoCurricular Nacional, que se logra a través deun proceso que conlleva la adquisición deuna serie de capacidades específicas y deárea, o sea de una serie de habilidades quese abordarán más adelante.
    • 10EGGENYKAUCHACKEl pensamiento crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en laevidencia. Este proceso se da en diversas formas, tales como:l Confirmación de conclusiones con hechos.l Identificación de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos.l Identificación de supuestos implícitos.l Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones.l Identificación de información relevante e irrelevante.PROCESO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)PROCESO DE GENERACIÓN DE CONCLUSIONESCONFIRMACIÓN DECONCLUSIONES CONHECHOSIDENTIFICACIÓNDE ESTEREOTIPOSY PROTOTIPOSIDENTIFICACIÓNDE SUPUESTOSRECONOCIMIENTO DESOBREGENERALIZA-CIONES Y SUBGENERA-LIZACIONESIDENTIFICACIÓNDE INFORMACIÓNRELEVANTE EIRRELEVANTEPENSAMIENTO CRÍTICO(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.23. Ministerio de Educación. Lima, 2004.EGGEN, Paul y KAUCHACK, Donald: “Estrategias Docentes: Enseñanza de Contenidos Curriculares yDesarrollo de Métodos de Pensamiento”. Ed. Plaza y Valdez. México. 1999.
    • 11CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTOCRÍTICOCARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTOCRÍTICOpodemos estar equivocados, y que, por lotanto necesitamos cambiar nuestra formade pensar y actuar. Es también reconocerel valor de los aportes de los demás.Es la destreza paraafrontar con entereza y decisión lassituaciones difíciles y exponer con alturanuestros planteamientos. Es mantenersefirme ante las críticas de los demás pormás antojadizas que estas sean. Es nodoblegarse ante la injuria ni caer en latentación de reaccionar en formanegativa. Es decir las cosas «por sunombre», con objetividad y altura, sinamedrentarse por los prejuicios.Es la capacidad paracontrolar nuestra forma de pensar yactuar; es tomar conciencia de nuestrasfortalezas y limitaciones, es reconocer ladebilidad de nuestros planteamientospara mejorarlos.Es reflexionar sobre nuestras acciones ytornar en positivo lo negativo. Es volversobre lo andado para retomar el caminocorrecto.Es una forma deautorregulación que consiste en sabermantener la calma ante las ideas opensamientos contrarios a los nuestros.Es no ceder ante la tentación dereaccionar abruptamente ante la primeraimpresión.Es decir las cosas con suma naturalidadsin ofender a los demás; es recordar que,lo que se cuestiona son las ideas y no laspersonas. Es recordar que «hay que sercríticos ante propuestas pero nunca antelos que los plantean».Coraje intelectualAutorregulaciónControl emotivoAgudeza perceptivaCuestionamiento permanenteConstrucción y reconstrucción delsaberMente abiertaEs la potencialidadque permite observar los míni mos detallesde un objeto o tema y que posibilita unapostura adecuada frente a los demás. Esen contrar dónde están las ideas clavesque refuerzan nuestros argumentos, esleer el mensaje denotativo y connotativo,es decir, leer entre líneas el mensajesubliminal y encontrar el ejemplo o el datoque otorgue consistencia a nuestrosplanteamientos.Es ladisposición para enjuiciar las diversassituaciones que se presentan.También esla búsqueda permanente del porqué de lascosas; consiguiendo explicaciones,indagando y poniendo en tela de enjuicionuestro comportamiento o el de losdemás. Es dejar de lado el conformismopara empezar a actuar.Es la capacidad de estar en alertapermanente frente a los nuevosdescubrimientos, para construir yreconstruir nuestros saberes, poniendo enjuego todas las habilidades y relacionandodialécticamente la teoría y la práctica. Nosólo es poseer conocimientos sólidosbasado sus fundamentos técnicos ycientíficos, sino saber aplicarlos a larealidad en acciones concretas queposibiliten la transformación del entornofamiliar y social.Es el talento o disposiciónpara aceptar las ideas y concepciones delos demás, aunque estén equivocadas osean contrarias a las nuestras. Esreconocer que los demás pueden tener larazón y que, en cambio, nosotros
    • De igual manera los(las) estudiantes nodeben equiparar una diferencia de opinióncon un rechazo personal o como unamuestra de que los otros lo consideranincompetente (Roeders).Es el talento paraotorgar a sus opiniones y sucesos el valorValoración justaCARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)PERSONA CRÍTICACARACTERÍSTICASAGUDEZA PERCEPTIVACUESTIONAMIENTOPERMANENTECONSTRUCCIÓN YRECONSTRUCIÓN DELSABERMENTE ABIERTA CORAJE INTELECTUALAUTORREGULACIÓNCONTROL EMOTIVOVALORACIÓN JUSTA(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.24. Ministerio de Educación. Lima, 2004.que objetivamente se merecen, sindejarse influenciar por los sentimientos olas emociones. Significa asumir unaposición personal frente a lascircunstancias, a partir de juiciosvalederos con información precisa.12
    • 13Un aspecto importante de la educaciónconsiste en enseñar a la gente a pensar y, apensar eficazmente: en síntesis,hace una distinción entre ely elaprendizaje innovativo. El primero consisteen la adquisición de perspectivas, métodos yreglas, destinadas a hacer frente asituaciones conocidas y constantes, hechoque acrecienta nuestra capacidad deresolver problemas ya existentes, lo que nospermite adecuarnos a un modo de vida yaestablecido pero sin transformarlo. (Botkin,1980)pensar demodo crítico.Botkinaprendizaje de mantenimientoEl , por su parte,somete a examen las suposiciones parabuscar nuevas perspectivas. Aunque elaprendizaje de conocimientos ha sido yseguirá siendo indispensable, no essuficiente. El aprendizaje innovativo esnecesario para hacer frente al problema deprever las turbulencias y los cambiosincesantes en una sociedad como esta, delconocimiento y de la globalización. Es decir,prepara a la gente para que prevea loscambios y dé forma al futuro, en lugar detener que acomodarse a él, es decir educarpara el desarrollo de nuestras capacidades.aprendizaje innovativoAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE DEMANTENIMIENTOAPRENDIZAJEINNOVATIVOMANTENER UN MODO DE VIDAESTABLECIDOES DE TIPO ADAPTIVOPREVER CAMBIOS Y DARFORMA AL FUTUROES DE TIPO INNOVADORLA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTOCRÍTICOLA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTOCRÍTICO
    • 14Los docentes debemos trabajar teniendocomo meta el logro de aprendizajesinnovativos para que nuestros estudiantessean seres competitivos y capaces deejercer su la ciudadanía en forma plena.Investigaciones recientes realizadasentorno a la capacidad de solucionarproblemas haciendo uso del pensamientoabstracto demuestran que no menos del50% de estudiantes de los dos primerosaños de la Universidad carecen de un nivelde pensamiento desarrollado en el sentidopiagetano.¿Qué hacer entonces en la Educación Básica Regular? y especialmente ¿qué haceren la Educación Secundaria?El problema radica en ¿cómo desarrollaruna estrategia docente que facilite el tránsitodel pen samiento concreto al abstracto?¿Podría diseñar se un programa que enseñesistemáticamente las principaleshabilidades del pensamiento abstracto?Por ejemplo, la capacidad de , semanifiesta cuando alguien entiende unaafirmación y es capaz de parafrasearla, osea de decir lo mismo con otras palabras.Pero podemos entender una frase dediferente manera, es decir la interpretamosen forma distinta. Pero a veces tenemos laex periencia que de pronto «vemos» unarelación o entendemos un concepto queantes éramos incapaces de ver o entender, aentenderesa experiencia solemos llamarla intuición.La intuición es algo difícil de provocar demodo intencional, per debemosincentivarla y utilizarla en el proceso deaprendizaje.Así mismo, la capacidad de ver relacionesy de apreciar las implicaciones de esasrelaciones en la determinación de lasolución del problema, exige ciertainteligencia. Pero la inteligencia tienemuchas dimensiones.Se ha definido la de diversosmodos, he aquí algunas de ellas segúnalgunos autores:inteligencia
    • 15La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (LewisTerman)El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E.Thorndike).La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. Colvin).Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow).Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente comosensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento,juicio y razonamiento (M. Haggerty).La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instruccióndirecta y completa (Brown y French).Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey).Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereiter yEngelmann).La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente, «lo que puede unohacer con lo que uno sabe» (De Ávila y Duncan).Cuando se operacionaliza la inteligencia enfacultades específicas, hay un modeloestructural de inteligencia de Guilford quedistingue tres componentes:Los tipos de operaciones son: la cognición,las operaciones convergentes, lasoperaciones divergentes, las operacionesde la memoria y las operacionesevaluativas.Operaciones,Contenidos yProductos.Hay contenidos conductuales, figurales,semánticos y simbólicos.Los productos son las unidades, las clases,las relaciones, los sistemas, lastransformaciones y las implicaciones.
    • 16NEISSEREnumera algunas características de la persona prototípicamente inteligente: no sólofluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino tambiénsentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propiaslimitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. (Loque prácticamente constituyen las carácterísticas del pensamiento crítico).HORNDe acuerdo a lo que señala este autor, a pesar de reconocer la naturalezamultidimensional de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ningunatecnología para una valoración multidimensional de la inteligencia. Aunque los test deinteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandascognitivas diferentes, están diseñados normalmente para arrojar una sola puntuaciónque se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general.Horn predice que en el futuro la puntuación se centrará cada vez más en la medición decapacidades diferentes (tal como lo plantea el Diseño Curricular Nacional)encuadradas dentro del denominador común de inteligencia.Una indicación de esa tendencia analítico -factorial se evidencia en el desarrollo de testcognitivos con referencia a factores como elpublicado en Educational Testing Service(ETS) de Princeton, Nueva Jersey con unmanual de administración con fines deinvestigación elaborado por Ekstrom,French, Harman y Dermen en 1976 y que sepuede apreciar en la siguiente tabla:NEISSER, Wric: “ La construcción social de la inteligencia”. Editorial Orillas. México, 1983.HORN, J. L.: “Theory of Freud and crystallized inteligency”. Editorial Macmillan, NuevaYork, 1994.
    • 171. Flexibilidad de conclusión - Capacidad de retener en la mente unapercepción visual dada.2. Velocidad de conclusión - Capacidad de unir un campo perceptivoaparentemente desorganizado para dar lugar aun concepto único.3. Conclusión verbal - Capacidad de resolver problemas que exijan laidentificación de palabras presentadasvisualmente cuando algunas de las letrasfaltan, están desordenadas o mezcladas conotras letras.4. Fluidez asociativa - Capacidad de encontrar rápidamente palabrasque comparten determinada área designificado o alguna otra propiedad semánticacomún.5. Fluidez de expresión - Capacidad de pensar rápidamente en forma degrupos de palabras o frases.6. Fluidez figurativa - Capacidad de inferir rápidamente una serie deejemplos, elaboraciones o reestructuracionesbasados en un estímulo dado, visual odescriptivo.7. Fluidez de ideas - Facilidad de escribir una serie de ideas sobreun tema dado referido a ejemplares de unaclase determinada de objetos.8. Fluidez de palabra - Facilidad para encontrar palabras que cumplancon una o más restricciones estructurales,fonéticas u ortográficas que no tenganimportancia para el significado de dichaspalabras.9. Inducción - Factor que identifica aquellas capacidades derazonamiento implicadas en la formación ypuesta a prueba de hipótesis que cumplan conuna serie de datos.RASGOS DE LA INTELIGENCIA
    • 1810. Procesos integradores - Capacidad de retener en la mentesimultáneamente o de combinar variascondiciones, premisas o reglas a fin deproducir una respuesta correcta.11. Memoria asociativa - Capacidad de recordar un elemento de un parde elementos aprendidos anteriormente perono relacionados entre sí, cuando se le presentaa uno el otro elemento de dicho par.12. Memoria expandida - Capacidad de recordar una serie de elementosdiferentes y de reproducirlos inmediatamente.13. Memoria visual - Capacidad de recordar la configuración,ubicación y orientación de material figurativo.14. Facilidad para los números - Capacidad de llevar a cabo con rapidez yexactitud operaciones aritméticas básicas.Este factor no es un componente principal delrazonamiento matemático ni de la capacitaciónmatemática superior.15. Rapidez perceptual - Rapidez para comparar figuras o símbolos,para explorar en busca de ellos o para efectuarotras tareas muy sencillas que impliquenpercepción visual.16. Razonamiento general - Capacidad de seleccionar y organizar lainformación que tiene importancia para lasolución de un problema.17. Razonamiento lógico - Capacidad de razonar desde la premisa a laconclusión, o de evaluar el acierto de unaconclusión.18. Orientación espacial - Capacidad para percibir patrones espaciales ode mantener la orientación con respecto aobjetos situados en el espacio.19. Examen espacial - Rapidez para explorar visualmente un campoespacial extenso o complicado.
    • 1920. Comprensión verbal - Capacidad de entender el propio idioma.21. Visualización - Capacidad de manipular la imagen de lospatrones espaciales disponiéndola de otrosmodos.22. Flexibilidad figurativa - Capacidad de cambiar una configuración a finde dar origen a soluciones nuevas y diferentesa problemas figurativos.23. Flexibilidad de uso de - La dotación mental necesaria para pensar endiferentes usos los objetos de los objetos.Otro enfoque es el de identificar proceso básicos que subyacen a un ejercicio inteligente,como las opiniones de Feuerstein y Sternberg.
    • 20FEUERSTEINY STERNBERGDistingue cinco tipos diferentes de componentes, considerados como procesos.Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobrerepresentaciones internas de objetos o símbolos. La idea básica es que loscomponentes representan capacidades latentes de algún tipo que dan origen adiferencias individuales en la inteligencia y el rendimiento en el mundo real, así como adiferencias individuales en puntuaciones factoria les. Estos componentes son:1. Los metacomponentes.2. Los componentes de desempeño.3. Los componentes de adquisición.4. Los componentes de retención, y5. Los componentes de transferencia.1. Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación yla toma de decisiones para resolver problemas. Es la variable principal deldesarrollo de la inteligencia.2. Los componentes de desempeño son aquellos procesos que implementan losplanes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareasreales.3. Los componentes de adquisición,4. retención, y5. transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener orecuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de uncontexto a otro.En su conjunto, los cinco componentes mencionados proporcionan los medios paradesarrollar el aprendizaje de capacidades y conocimientos, y a su vez, el aumento delos aprendizajes permiten la existencia de formas más complejas de esoscomponentes en un círculo interminable de retroalimentación.FEUERSTEIN, R.: “Programa de Enriquecimiento Instrumental”. Editorial Bruño, Madrid, 1994.
    • 21“ El desarrollo intelectual o el aprender apensar se produce como resultado de la interaccióndinámica de todos esos componentes.”PROCESOS BÁSICOS DE UN EJERCICIO INTELIGENTEPERMITE LA EXISTENCIA DE FORMAS MAS COMPLEJAS DE LOS COMPONENTESEDEJ CAAZ PI AD CN IDE AR DP EA SL YECAORNAPOCSIOMIIDEENMTOSSOL1. METACOMPONENTES2. DESEMPEÑO3. ADQUISICIÓN4. TRANSFERENCIACOMPONENTES5. RETENCIÓNEl único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en unentrenamiento adecuado y persistente.
    • 22STERNBERGEs el creador de la “Teoría Triárquica de la Inteligencia” en la que considera tres tiposbásicos de inteligencia humana: la analítica, la práctica y la creativa.El presenta un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades parapensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos ycotidianos, enumerando las siguientes fases o etapas:l Identificación del problema.l Selección de los procesos.l Selección representativa: maneras idóneas de representar la información.l Selección estratégica: secuencias de aplicación de los procesos para surepresentación.l Asignación procesadora: distribución acertada del tiempo entre los diferentesaspectos o componentes de una tarea.l Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta porhacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.l Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.l Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria parasaber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar eseconocimiento en un plan de acción correctivo.l Realización del plan de acción.Como se puede observar todos estosprocesos de pensamiento e inteligenciaestán relacionados directamente con elPensamiento Crítico y también con las otrascapacidades fundamentales.STERNBERG, Robert: “ SternbergTriarchic AbilitiesTest ”. 1993.Otro aspecto igualmente importante es larelación existente entre conocimiento einteligencia.
    • 23Existen ciertas diferencias entre elconocimiento y la inteligencia. Elconocimiento es la información que uno haalmacenado en la memoria y que maneja yutiliza significativamente. La inteligencia, encambio, es la facultad de emplear conacierto esa información. (La información queno ha sido asimilada en forma significativano es conocimiento, es simplementeinformación).La actuación depende tanto de lainformación almacenada como de la eficaciade los diferentes procesos que uno puedeaplicar para utilizar esa información. Comose puede observar la inteligencia y elconocimiento están íntimamenteinterrelacionados.La capacidad de pensar es algo que sepuede adquirir o mejorar medianteestrategias idóneas. Sin embargo el pensares considerado como una capacidadcompleja, y o como un conjunto dehabilidades que se pueden aprender. Lainteligencia se relaciona fundamentalmentecon la «potencia» del propio equipamientomental. El problema en educación radica enlograr el hábil empleo de ella. Y elpensamiento es algo que se puede hacerbien o deplorablemente; suponiendo quepara mejorarlo existen estrategiascognitivas para aprender.CONOCIMIENTO E INTELIGENCIACONOCIMIENTO E INTELIGENCIAEl conocimiento es la información que uno ha almacenado en lamemoria y que maneja y utiliza significativamente.
    • 24DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIAINTELIGENCIA INFORMACIÓN CONOCIMIENTOCapacidad de emplearcon acierto la información y el conocimiento.Datos-hechos-eventos-fenómenos-teorías-nociones.Información almacenada en la memoria y quese utiliza en formasignificativa.Es suceptible de lograrmayor desarrollo poraprendizaje.Acumularla no sirve denada si no se usa.Se puede adquirir omejorar mediante unhábil manejo de lainteligencia.INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO ESTÁNÍNTIMAMENTE RELACIONADOS MEDIANTEESTRATEGIAS IDÓNEAS.Si las habilidades de pensamiento sonpatrones de conducta ya aprendidos, y siexiste una ejercitación adecuada, es decir,un aumento del propio repertorio depatrones de desempeño intelectualprecodificados, funcionarán de maneraautomática en contextos apropiados, esdecir, podrán ser utilizados adecuadamente.Esta viene a ser la tarea que nos tocadesarrollar a los (las) docentes: educar a losestudiantes en el uso de habilidades delpensamiento.
    • 25BARTLETTConsidera en el pensamiento tres tipos de procesos:1. La interpolación que implica una introducción de información faltante dentro de unasecuencia lógica.2. La extrapolación o alargamiento de una argumentación incompleta para llevarla aun término, y3. La reinterpretación o disposición diferente de las pruebas —un cambio deperspectiva— para dar lugar a una nueva interpretación.Considera que la extrapolación en el desarrollo del pensamiento, es másrepresentativa que la interpolación, por ser la que se produce con frecuencia en lasciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística.La persona que posee pensamiento crítico realizará sin ninguna dificultad estosprocesos.El proceso de reinterpretación tiene mucho en común con lo que se denomina enfoques«alógicos» del pensamiento. Se produce una reinterpretación en aquellas situacionesen que a pesar de disponer de toda la información necesaria, esto no resulta obvio paraquien resuelve el problema, es decir la evidencia «está disfrazada». La solución delproblema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia para examinarlo desde el puntode vista insólito.El docente debe trabajar cotidianamente con conocimientos y con procesos de pensamiento,que vale la pena clasificar y diferenciar.BARTLETT, F.C.: “Pensamiento: un estudio experimental y social” . Madrid, 1998.
    • 27PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOPENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOPensamiento y conocimiento son doscategorías interdependientes. Por una parteel pensamiento es esencial para laadquisición del conocimiento y, por la otra, elconocimiento es esencial para desarrollar elpensamiento. Aunque perfectamentediferenciados sin llegar a ser, antagónicos,son complementarios entre si, sin embargoes el desarrollo del pensamiento que hagenerado el conocimiento.Dewey pensaba que el conocimientoPENSAMIENTO Y CONOCIMIENTOCONOCIMIENTOPENSAMIENTOPENSAMIENTO CRÍTICOMANEJAR LA INFORMACIÓNAPLICANDO ELCONOCIMIENTO DE MANERAEFICAZ.OPERACIÓN COGNITIVADE PRODUCCIÓN DEIDEAS.El docente debe analizar con los estudianteslas capacidades, las estrategias y losconocimientos necesarios para solucionaruna clase determinada de problemas yproporcionarles el camino a seguir paralograr ese propósito.práctico se puede asimilar eficazmente si elestudiante lo procesa activamente por unavía intelectiva.Sólo luchando de cerca con las condicionesdel problema, buscando y hallando suspropias salidas, se llega a pensar.Asimismo, existe la evidencia de ladependencia del pensamiento respecto delconocimiento. Podemos incluso definir unpensamiento hábil como la capacidad deaplicar el conocimiento de un modo eficaz.La cantidad de conocimientos y los métodosgenerales de operar sobre ellos sonesenciales para una eficaz solución de losproblemas. El propósito primario de laeducación debe orientarse al desarrollo yconsolidación de las capacidades teniendocomo medio a los conocimientos.DEWEY, John: “La concepción democrática en educación”. Editorial Lozada. Buenos Aires, 1967.2CAPÍTULO
    • 28Numerosos autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales:- Un razonamiento lógico riguroso y- Un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights).Bartlett distingue:Mackworth:Guilford:De Bono:• El pensamiento conclusivo vs. • El pensamiento emprendedor.• La solución de problemas vs. • La detección de problemas.El pensamiento convergente vs. • El pensamiento divergente.• El pensamiento vertical vs • El pensamiento lateral.Como se observa, diferentes autoresemplean terminologías diversas paraseñalar los tipos de pensamiento; sinembargo, está ampliamente compartida laopinión de que existen dos tipos depensamientos cualitativamente diferentes:La mayoría de los principales problemas quenos brinda la vida representanoportunidades para ambos tipos depensamiento. Cualquier programaeducativo de mejora de habilidades depensamiento que se enfocase en uno de sustipos, ignorando al otro, sería un programaUno analítico, deductivo, riguroso,constreñido, convergente, formal y crítico;y el otro pensamiento sintético, inductivo,expansivo, libre, divergente, informal, difusoy creativo. En la vida diaria, nadie es soloanalítico, es mas bien equilibrado, es decir,es un poco analítico y un poco sintético.incompleto y desequilibrado. Debemosreconocer la importancia de los dos tipos depensamiento y hacer esfuerzos paramejorar cada uno de ellos.TIPOS DE PENSAMIENTOPENSAMIENTOANALÍTICOPENSAMIENTOSINTÉTICOPENSAMIENTOEQUILIBRIADOALGUNAS DICOTOMÍAS: TIPOS DEPENSAMIENTOALGUNAS DICOTOMÍAS: TIPOS DEPENSAMIENTO
    • 29Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todospodemos aprender a pensar mejor, paraesto no necesitamos una mente nueva,bastará la que tenemos, haciéndola operarde la mejor manera posible como manifiestaHigueras.Pero ¿cómo hacerlo?...Primero: ¿qué significa aprender a pensar?La capacidad de pensar está siemprepresente en todo ser humano normal, lo quese necesita fundamentalmente, sonOPORTUNIDADES PARA PENSAR y paraexaminar los resultados de dicha actividad.El problema radica en que los maestrosproporcionen a sus estudiantesoportunidades de ejercitar su pensamientode manera efectiva. De allí a pensar enforma crítica, sólo hay un paso.Desde el ángulo del docente, enseñar apensar implica brindes al alumno ocasionesde comprometerse con el pensamiento,desarrollando en clase diversas actividadesque lo hagan pensar.Desde el ángulo del estudiante, aprender apensar significa aprovechar lasoportunidades y actividades que el profesorle brinde. Pensar activamente buscandorespuestas, en vez de escucharpasivamente las respuestas «correctas» dela información.Cuando hablamos de pensar pensamiento,no nos estamos refiriendo solamente a losprocesos intelectuales o cognoscitivos. Nodebemos limitar el pensamiento al ámbitodel conocimiento. Higueras nos pide que«estiremos» el concepto, abriéndolo a otrosámbitos, proporcionándole flexibilidad ycompleta humanidad, permitiéndoleincursionar en actividades como : imaginarcreativamente, elegir valores, expresarsentimientos y propósitos y toda esa rica yamplia gama de aspiraciones queconforman el anhelo humano.Por estas razones la Nueva Ley deEducación, Nro. 28044, y el DiseñoCurricular Básico de Educación Secundariaapuntan a atender la integralidad del serhumano, desarrollando no sólo la parteintelectiva, sino también los aspectos socialy afectivo.El pensamiento está implicado en latotalidad del hombre, que son el cerebro y elcorazón humano, (lo racional y lo subjetivo)en íntima interacción. Raths comenta quelos procesos mentales se distribuyen en dosextremos: la «razón pura» y la «emociónpura». En la práctica, por lo general no se dani la razón ni la emoción en forma puras, porimplicar procesos complejos de tipo mental.EL APRENDIZAJE DEL PENSAR OAPRENDIENDO A PENSAREL APRENDIZAJE DEL PENSAR OAPRENDIENDO A PENSAR
    • PROCESOS MENTALESRAZÓN PURA EMOCIÓN PURALa realidad es que la actividad mental consiste a menudo en lareflexión y el ensueño.El enfoque de pensamiento que defiendeHigueras no es «intelectualizante», y si biencompartimos que un pensamiento se nutrede todo lo que posee, es el hombre el queaprenderá a pensar y, al hacerlo dio granpaso inicial para el mejoramiento de lacondición y de la calidad humana.Si intensificamos el proceso de aprender apensar desde los primeros años de laeducación del niño, se desarrollará sin lugara dudas un tipo de estudiante quementalmente sea más abierto y receptivo auna amplia gama de valores, alternativas yderroteros de acción. Cuanto mejor sea la“Raths manifiesta que se necesita algomás que libertad de pensamiento y depalabra para enfrentar los desafíosplanteados por nuestra sociedad. Senecesita «eficiencia en el pensar. ”30base, mejor será el afronte inteligente ycomprensivo del hombre a sus problemas.La autonomía intelectual supone poseersentido crítico, que es la esencia delintelecto mismo y de su natural estructuralógica. El esfuerzo educador se centra endesarrollar una estructura lógica con sunutriente natural que es la libertad de pensar(Gustavo Quintanilla). Raths manifiesta quese necesita algo más que libertad depensamiento y de palabra para enfrentar losdesafíos planteados por nuestra sociedad.Se necesita «eficiencia en el pensar», comogarantía de hacer cosas también en formaeficiente.
    • 31Nuestra educación, por años, ha privilegiadosólo la razón (hemisferio izquierdo), es decirel pensamiento racional, lógico y formal,dejando de lado la creatividad, la emotividady la intuición (hemisferio derecho) a las queno hemos estimulado para su desarrollo. Sinembargo, las estadísticas nos muestran queel 30% de adultos aproximadamente, sonhemisféricamente derechos (intuitivos,emotivos, experimentales). Einsten fueretirado del colegio, por ser considerado untonto, posiblemente porque era detendencia hemisférica derecha; sinembargo, fue un genio.Es necesario visualizar las diferencias en elaprendizaje, porque sólo así se puede lograrun intercambio de estilos. Identificarestudiantes de diferentes modeloscognitivos es importante para comprenderque hay diversas formas de llegar adescubrir el mejor proceso para la soluciónde un problema. Cada estudiante estructurael nuevo conocimiento en su propio dominiocognitivo, para poder utilizarlo más adelanteen su vida.Todos tenemos diferentes necesidadesfísicas y sociales. Durante el proceso deaprendizaje algunas personas necesitan porejemplo, realizar diferentes acciones.Algunos para pensar caminan, otrosdibujan, escriben, hablan. La información seconstruye con todo el cuerpo, no sólo con elcerebro.Los sentidos sirven porque abastecen a lamente de datos para reflexionar. Lassensaciones son las que organizan losprocesos perceptivos. La información lapodemos recibir visual, auditiva otactilmente.Aprender haciendo es una necesidadbiológica, porque nada se aprende hastaque haya sido asimilado en nuestra praxisde vida, en nuestro sistema neuronal.PROCESO: SENSACIONES – PERCEPCIONES– PENSAMIENTOS –ACCIONESEL CEREBRO HUMANO Y ELPENSAMIENTOEL CEREBRO HUMANO Y ELPENSAMIENTO
    • 32ESTILO DEPENSAMIENTOIDEALISTAESTILO DEPENSAMIENTOREALISTALÓGICOANALÍTICOCUANTITATIVOHOLÍSTICOINTUITIVOSINTETIZADORINTEGRADORPLANIFICADOORGANIZADODETALLADOSECUENCIALEMOTIVOINTERPERSONALSENSITIVOKINESTÉSICOABDCESTILO DE PENSAMIENTOMODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANNESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVONED HERRMANN en su teoría del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferiosderecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolo como una totalidad orgánicadividida en cuatro áreas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas así:Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo.Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo.Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho.Cuadrante D: Lóbulo superior derecho.Se especializa en el pensamiento lógico,cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.Se caracteriza por un estilo de pensamientosecuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.Se caracteriza por un estilo de pensamientoemocional, sensorial, humanístico.Se destaca por su estilo de pensamientoconceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual ymetafórico.HERRMANN, Ned: “The Creative Brain”. The Ned Herrmann Group.
    • 33Los enfoque de la Neurocienciarepresentada por Sperry, McLean yHerrmann confirmaron la especialización delos Hemisferios Cerebrales, los mismos queaplicados a la moderna pedagogía son degran utilidad para el desarrollo delPensamiento Crítico.La capacidad de hablar, escribir, leer yrazonar con números es fundamentalmenteuna responsabilidad del hemisferioizquierdo; mientras que la habilidad parapercibir y orientarse en el espacio, trabajarcon tareas geométricas, elaborar mapasconceptuales, rotar mentalmente figuras,son ejecutadas predominantemente por elhemisferio derecho.ha propuesto el, formado por cuatrocuadrantes, que determinan estilosdiferentes de procesamiento de informaciónen los individuos, aun cuando se admite queel cerebro funciona como una totalidadintegrada. Estos hallazgos implican que laplanificación y programación del currículo,por parte del docente, debe tomar en cuentaHerrmann modelo delcerebro totalLas cuatro áreas antes señaladas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevasmodalidades de pensamiento; estas son:A Realista y de sentido común, formados por las áreas A y B (hemisferio izquierdo)B Idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho);C Pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D;D Instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico)los estilos de aprendizaje; y por lo tanto, eldiseño de estrategias atenderá estosdistintos estilos de aprendizaje y eldesarrollo del pensamiento crítico y creativo.La diferencia del procesamiento de los doshemisferios puede ser establecida de lamanera siguiente:Por una parte elprocesa secuencialmente paso a paso; esteproceso lineal es temporal, en el sentido dereconocer que un estímulo viene antes queotro. La percepción y la generación verbalesdependen del conocimiento del orden osecuencia en que se producen los sonidos.Este tipo de proceso se basa en la operaciónde análisis. Es decir, la capacidad dediscriminar las características relevantes,para reducir un todo en sus partessignificativas.El parece especializadoen el proceso simultáneo o en el proceso enparalelo; es decir, no pasa de unacaracterística a otra, sino que busca pautasy gestalts.(*)hemisferio izquierdohemisferio derecho,
    • 34De Lusser Rico,Gabriela “Writing theNatural Way”(*) Gestalts según la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuración o conjunto total. Estructurasen la que las partes están interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de laspartes consideradas separadamente.HEMISFERIO IZQUIERDOMENTE SIGNOP r o c e s a p a s o a p a s oSecuencias: deA. a B. a C.Mira los detalles: un granitoOrdena el mundo en piezas yp a r t e s i d e n t i f i c a b l e s onombrablesEs lógico: busca la causa y elefectoEs receptivo para comprobar overificar hechosPrioriza la informaciónProduce pensamiento lineal,Se rige por ideas gobernadas poresquemas o reglas: dibuja a partirde códigos preconcebidos quebrindan información organizadaDominio de la sintaxis, el enlacegramatical de las palabrasPuede recordar secuenciasmotoras complejasHabla, habla y habla sabe “como”hacerloEs expresivo vebalmente usandopalabras como signo: “una mujeres un ser humano hembra”.HEMISFERIO DERECHOMENTE DISEÑOProcesa todo de una vez, ensimultáneo. En una imagencompleja mira la totalidad: unacara conecta el mundo entotalidades.Es analógico: busca corres-pondiencias y semejanzas.Es receptivo para calificaraspectos no definidos del mundo:mundo subjetivoPrioriza la emociónProduce pensamiento intuitivoApertura de ideas, transfor-maciónes,Dibuja patrones no estructuradospero que expresan sentimientosEs de síntaxis limitada aimágenes o a frases que formanparte de una unidad, como entexto de un poema, canciones.Puede recordar imágenescomplejasUsa imágenes, no palabrasDescubre “qué es”Es receptivo verbalmente paradiseñar con las palabras (JohnUpdike)
    • Integra partes, componentes y los organiza en un todo. Se interesa por las relaciones.Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de tareas visuales yespaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren quela mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales yauditivos.Actualmente en la Pedagogía Contemporánea se viene trabajando con dos vertientesteóricas: una que constituida por , con representantes como:, entre otros, que enfatizan los procesos cognitivos e,intelectivos que internamente desarrolla el(la) estudiante, adquiriendo una serie decapacidades, habilidades y destrezas a fin de tener resultados de aprendizaje exitosos.Estas teorías, que sólo enfocaban los procesos intelectivos, recibieron algunas críticas deconnotados estudiosos en la materia, aunque el mismo ya había adelantado queel ser humano aprende de su contexto social y cultural, al proporcionarle una mirada másintegral del ser humano en su totalidad y complejidad.Actualmente, también la Pedagogía Moderna se vale de otra vertiente teórica que es laque considera la relación dialéctica existente entre teoría ypráctica y al ser humano le reconoce la importancia no sólo de los aspectos cognitivos,sino también de los aspectos afectivos, los sentimientos, emociones, valores y el contextosociocultural en el que se desenvuelve el estudiante. Constituyendose en consecuencia,se constituye en un enfoque teórico más integral y holístico.En este sentido, el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básico Regular, recoge ensus lineamientos teóricos, ambos enfoques, considerando al estudiante como un serintegral con dimensiones cognitivas, afectivas y situado en un contexto sociocultural,incluyendo la dimensión espiritual y trascendente del ser humano.Vertientes teóricas de la Pedagogía Contemporánealas Teorías CognitivasAusubel, Piaget, Bruner, VigotskyVigotskyTeoría Histórico-CríticaTEORÍAS HISTÓRICO-CRÍTICATEORÍAS COGNITIVASTEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEASPara desarrollar el pensamiento crítico, el docente debe utilizar ambas teorías. Acontinuación veremos la teoría Histórico-Crítica aplicada a la pedagogía:35
    • 36Basándose en Habermas, Young, Carr-Kemmis, entre se pueden decir de lapedagogía histórica crítica lo siguiente:En todo proceso de conocimiento yaprendizaje existe una triple relacióndialéctica entre: trabajo, lenguaje einteracción social. Los seres humanos tienenuna motivación para ejercer un control sobrelos objetos naturales, a través de un saberinstrumental que se efectiviza en el trabajo( le llama interés técnico y por estarazón el Diseño Curricular Nacional de laEBR considera un área de Educación para elTrabajo que desarrolla la capacidademprendedora y la capacidad crítica).El hombre es un ser comunicativo. Lacomunicación humana es un principio deacción capaz de encauzar la acción social y,en caso necesario, llegar a transformarlo,Habermas• La Pedagogía es un esfuerzo humano de construcción de los “cómo del aprendizaje” yque éste requiere de la participación activa del que aprende en la construcción del sabery en el control del lenguaje y demás actividades del aprender.• Como práctica humana la Pedagogía se construye con un interés específico: con unenfoque positivista (que enfatiza el desarrollo empírico-causal del conocimiento),interpretativo (que pone énfasis en un conocimiento que desarrolla significados y en suaplicación práctica) y crítico (que asume la reflexión relativizante y constructora como ejeen el desarrollo del conocimiento).• La Pedagogía como reflexión de la práctica educativa inserta en la dimensión social, sedebería hacer con un «interés emancipatorio».• La teoría de «acción comunicativa» de Habermas explica la posibilidad de realizar elcambio social a partir del acto comunicativo, es decir de la capacidad de argumentaciónde las personas. De esta manera la «crítica» se convertirá en un instrumento detransformación social y la Pedagogía en un arma de educación emancipatoria.EL “PARADIGMA CRÍTICO” DESDE LAPEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICAEL “PARADIGMA CRÍTICO” DESDE LAPEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA(por eso se requiere desarrollar lascapacidades cognitivas previstas en elnterés práctico, según Habermas).Los sujetos van más allá de los significadossubjetivos, reflexionan y construyen hastaalcanzar un aprendizaje emancipador(interés emancipador). Todo saber humanoestá mediado por la conciencia y la libertad.Este es elEn este sentido, llama la atenciónsobre el nexo entre teoría y práctica. Lacriticidad no debe entenderse únicamente enel proceso de formación del conocimiento,sino también en la acción concreta y en lasformas de trabajar. Nos dice igualmente, quetoda ciencia social como la Pedagogía, tienefunciones que deben ser analizadasconvenientemente, antes de ser asumido oimplementados en el aula.paradigma crítico.Habermas
    • 37La Pedagogía en cuanto ciencia social crítica se construye en el nexo teoría-práctica. Unmedio central para ello es la investigación - acción educativa. No tanto como unainvestigación en estricto sobre la educación, sino como experiencia válida para eldesarrollo de la enseñanza y aprendizaje, de la que puede extraerse teoría.En este sentido, no puede haber un docente que no conozca teorías pedagógicascontemporáneas como las teorías cognitivas, y la Pedagogía Histórico-Crítica pararealizar su práctica, y de ese modo evitar que ella se convierta en un mero «hacer» sinrumbo y sin orientación clara del porqué se utilizan determinadas estrategias y quéresultados se espera alcanzar.AppleGirouxha insistido en los efectos delcurrículo oculto de la escuela, proponiendoque se supere el concepto clásico de«saber», en favor de un «saber práctico»construido por estudiantes y maestros en elquehacer cotidiano de la vida y de laescuela.postula por su parte, que la escuelase convierta en un «espacio de diálogo y decrítica». De esta manera las personas podránmanifestar su opinión y construirigualitariamente la verdadera democracia.Entre sus lineamientos destaca la ética comotema central de la pedagogía crítica. Suponeque los educadores intenten comprendermás plenamente cómo los diferentesdiscursos ofrecen a los estudiantes diversosreferentes éticos, para que estructuren suspropios “yo ético” y su relación con lasociedad en general.También, plantea que la Pedagogía Críticanecesita crear nuevas formas deconocimiento y aprendizaje, mediante suinsistencia en romper límites disciplinares ycrear nuevas esferas en las que se puedendesarrollar capacidades para producirconocimientos, tal como se plantea en elDiseño Curricular Nacional.La Pedagogía Histórico-Crítica se hizopresente en América Latina, con la propuestade Educación Liberadora del eminenteeducador brasileño Paulo Freire.Posteriormente, estuvo presente en elmovimiento de Educación Popular y ahora enlas propuestas de la Pedagogía Problémica yde la Pedagogía Conceptual.Freire retoma la teoría crítica en tres aspectoscentrales: el nexo entre teoría y práctica; lasituación del enmascaramiento de la realidada que se ve sometido el sujeto, hasta dejarlo« a l i e n a d o » d e l a H i s t o r i a , y l a«problematización» de la práctica comomecanismo para superar la alienación.Desarrollar una educación liberadorasupondrá por lo tanto, avanzar hacia unapropuesta educativa de concientización, en laque los sujetos junten teoría-práctica, usandoel método problematizador (psicosocial). Deesta manera la «pedagogía del oprimido» seconvertirá en una verdadera práctica de«educación liberadora».La Educación LiberadoraAPPLE M.W.: “El currículo oculto y la naturaleza del conflicto” pp. 111-138 de “Ideología y currículo” .Akal. Madrid, 1986.
    • 38Freire señala que el punto de partida escolocar a la educación como mediadora della recuperación de sujeto de la educacióncomo «ser-persona». Para ello hay querecuperar el «tener», toda vez que el «teneres condición necesaria para ser». Al tomarconciencia de lo que «tiene» o de lo que «notiene», el estudiante toma conciencia de loque «es». Esto se consigue presentandosituaciones concretas, en las que el «sujetono solamente aprende» códigos lingüísticoso de saber, sino que aprende a leer larealidad.Si se hace en grupo, al problematizarse, elsujeto aprende no solamente los saberes,sino que descubre su situación dealienación; de la conciencia del «tener»,llega a la conciencia del «ser».La educación liberadora postula laimportancia del diálogo, de la «pedagogíade la pregunta». Para ello, hay necesidad deuna «palabra generadora», es decir, de altosignificado en el grupo. En realidad cadapalabra generadora «codifica» una situacióndonde viven los sujetos. Al «decodificar» lapalabra, el estudiante no solamentedescubre el significado lingüístico, de lo quese enseña, sino que descubre su propiarealidad y, al hacerlo, «se descubre a símisma».Los nuevos saberes deben servir comomedios para la toma de conciencia, para laorganización y la movilización, logrando unesfuerzo transformador del sujeto, a travésdel trabajo, en la producción de bienesmateriales y no materiales.Los contenidos de la educación recuperan elsaber formalizado y el saber popular,cotidiano. Sobre los mismos temas deaprendizaje, se toma en cuenta los aportesde la ciencia, o sea el conocimiento científicoy el saber popular, obteniendo un «saberválido».La investigación-acción es una estrategiaque desarrolla el conocimiento y la prácticasocial, se investiga la realidad y se vanapropiando sistemáticamente de ella,usando una metodología problematizadora(que señala el porqué de las cosas, cuálesson sus causas y sus efectos y qué sepropone para mejorar la situación) para laproducción del conocimiento y latransformación social.Se busca que los estudiantes interpreten surealidad, analicen sus dificultades oproblemas existentes, se relacionen losunos con los otros, formulen planes deacción colectiva, elaboren conocimientos,adquieran habilidades y destrezas quenecesitan para realizar acciones o proyectoscolectivos que respondan a las necesidadesde su contexto. A esto es lo que llamamosdesarrollo del Pensamiento Crítico.En esta tarea, el diálogo educativo es partede la naturaleza misma del quehacereducativo y no una estrategia metodológicao una simple técnica de enseñanza; es decir,debe concebirse como un medio paraconseguir determinados resultados, o paraconvertirnos en amigos de nuestrosestudiantes. El diálogo es un medio deliberación y debe ser entendido como partede nuestra naturaleza y lo que nos hace máshumanos. Mediante el diálogo sabemos loque sabemos, pero también sabemos lo queno sabemos, es una reflexión conjunta, y deesta manera podemos actuar críticamentepara transformar la realidad (Freire-Shor,1987).El diálogo es la confrontación en busca de laverdad, es una negociación en busca de losacuerdos de los(las) dialogantes. Se dialogasobre «saberes», y se genera un verdaderodiálogo intercultural.
    • 39La práctica educativa crítica apunta aconcretizar procesos emancipadoresindividuales y sociales. Que las personasdesarrollen saberes para liberarse yavanzar, saberes para «cruzar las fronterasdel statu quo» personal o social (Giroux) quesignifica construir su propio discurso, eltrabajo intelectual en el marco de undiscurso es de descubrimiento yconstrucción permanentes.Pero no hay posibilidades de hacer cambios,si no existe poder. Un sujeto cambia, cuandotiene. Un grupo cambia, con el poderinterno del mismo y una sociedad cambiacuando hay un ejercicio del poder. El poderasí es entendido como democracia real.Habermas dice que el ejercicio democráticodel poder supone negociación; de estamanera, cualquier disenso inicial seconvierte en consenso, que es una nuevasituación del diálogo intercultural.La negociación cultural en la prácticaeducativa tiene siete connotaciones segúnMarco Raúl Mejía:• Se negocian culturas.• Se negocian mediaciones.• Se negocian enfoques (sentidos ysignificados).• Se negocian representaciones.• Se negocia - capacidad de negociarsaberes técnicos;• Se negocia institucionalidad; y• Se negocia la lógica interna delaprendizaje.Se trata de transformar el espacio-geográfico ecológico. en espacioeconómico-productivo, este a su vez debeautocontrol o poder de sí mismo; ungrupo cambia, con el poder interno delmismoconvertirse en un espacio organizativo-social y finalmente, en un espacio político,de democracia y equidad. En cada uno deestos tránsitos hay una mediación de lapráctica educativa. La enseñanza y elaprendizaje promueven la conciencia ydesarrollan capacidades para que el sujetodar nuevas connotaciones a cada espacio.Los docentes deben orientar a losestudiantes hacia la aceptación crítica delpasado la aceptación crítica del futuro,porque reconociendo tendencias el futuro sevuelve predecible, controlable y conposibilidades de reorientación. Esto,entonces le permite no solamentec o n t e x t u a l i z a r s u s a b e r, s i n ofundamentalmente reconceptualizarlo; esdecir ubicarlo y ponerlo al servicio de unnuevo escenario. Significa que al educandohay que orientarlo hacia su proyecto de viday su futuro desarrollo, según suspotencialidades naturales y culturales.Para la Pedagogía Crítica, el saber seconstruye en y a partir de la acción. Laacción permitirá encontrar situaciones-problema que deben ser resueltas en la vidacotidiana. Para resolverlas, hay necesidadde contar con un saber; la práctica internadel estudiante le permitirá tomar concienciade esta deficiencia del saber, que le obliga aindagar e investigar para llenar este vacío(acción externa).Las acciones internas y externas en elaprendizaje le permitirá aplicar los saberes yresolver las situaciones problemáticas quese le presentan. La acción es la que lepermite solucionar un problema y la reflexiónsobre la acción (abstracción) es lo queproduce saber y saber hacer.EL ROL DE LA ACCIÓN EN ELDESARROLLO DELSABER
    • 40No se trata de acciones meramente manuales, sensoriales y externas al sujeto, sino deacciones que involucran la objetividad y subjetividad de la persona. En este sentido, eldocente debe tomar en cuenta, que hay muchos tipos de acción:• Acción real, concreta, mediante la cual transformamos físicamente el mundo.• Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o identifico enun contexto esos procesos.• Acción abstracta, mediante la cual utilizo objetos, conceptos abstractos, comocuando saco la raíz cuadrada a una cantidad.• Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puedetransformarse en acción social o interacción.• Acción construida directamente por mí, o reconstrucción mental, como porejemplo valiéndose de textos, relatos y las acciones de los(las) otros(as), comosucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.
    • 41«La criticidad»Stoppino y VilloroHorkheimercomo término y como contenido, tiene un sustento filosófico aceptado por lacomunidad científica de este campo, que utilizado conjuntamente con la «fundamentalidad»,o sea la búsqueda de los fundamentos, coadyuva para llegar a la verdad y permite una tareadesideologizante ( ).Los docentes con los aportes de la Pedagogía Histórico-crítica debe buscar que losestudiantes no acepten ingenuamente nuevos saberes. Lo que se requiere es promover esun esfuerzo intelectual, crítico su práctica cotidiana, para que no acepten sin reflexión y porsimple hábito las ideas y los modos de actuar sin investigar los fundamentos de las cosasque les permitan conocerlas de una manera definitivamente real» ( ).Se trata de ir formando una cultura investigativa, no de convertir al estudiante en uninvestigador, sino de desarrollar actitudes investigativas. de manera permanente ysistemática en él hasta lograr que maneje estas capacidades:• Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usandoel CONOCIMIENTO CIENTÍFICO y sus CAPACIDADES.• Acepta ideas relacionadas al conocimiento científico;• Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico;• Asume actitudes y valores favorables al uso de la ciencia;• Practica costumbres y formas de actuar propias de quien acepta el conocimientocientífico;• Acepta como prototipos de personas, a científicos vivos o muertos.• Utiliza medios y materiales afines a la ciencia.Para lograr lo enunciado en el aula y fuera de ella los docentes deben promover trabajos deinvestigación sencillos, que se ajecutan consultando bibliografía, utilizando la técnica delfichaje y elaborando informes, a fin de desarrollar en ellas las habilidades investigativas masindispensables.PENSAMIENTO CRÍTICO Y CULTURAINVESTIGATIVAPENSAMIENTO CRÍTICO Y CULTURAINVESTIGATIVA
    • 42El aprendizaje crítico se da en la relación dialéctica entre las condiciones naturales de lossujetos y sus condiciones culturales, a través del proceso de interacción social. Por lo tanto,un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo, por lamediación de los docentes, y en función del criterio de estructuración externa e interna de lossaberes que se aprenden.SABER OBJETIVOCondicionesGeneralesEstructuraciónExternaSABER SUBJETIVOCondicionesNaturalesEstructuraciónInternaDOCENTEEn el aprendizaje crítico, operativamente importa establecer un nexo dialéctico entre:l El saber objetivo, que viene a ser el contenido del aprendizaje.l Las habilidades para convertir el saber objetivo en saber subjetivo y poderconcretizarlo de nuevo en saber objetivado (lo que constituye en las capacidades), yl La instauración de un proceso interno de relativización del saber objetivo, subjetivo yobjetivado.SABEROBJETIVOSABERSUBJETIVOSABEROBJETIVADOEn relación al redescubrimiento del saber, lossujetos van descubriendo lo que a su vez, yaha sido creado por la humanidad, es decirvan redescubriendo lo descubierto,guardando enormes semejanzas con lahistoria de la ciencia.El estudiante debe tomar conciencia de su yohistórico como estudiante, porque es elinstrumento real y personal de suaprendizaje.Esta conciencia supone aceptación crítica desu yo natural y culturalmente determinado.El(la) estudiante reconoce sus fortalezas ydebilidades, pero al mismo tiempo pugna pormodificar positivamente sus condicionespersonales y las del entorno.APRENDIZAJE CRÍTICOAPRENDIZAJE CRÍTICO
    • 43Los docentes deben buscar convencer a losestudiantes sobre la necesidad de darsecuenta de que son capaces de aprender yconformar con él una comunidad deaprendizaje. De la CONCIENCIA DEAPRENDER, la humanidad llega a laCONCIENCIA DE ENSEÑAR. No hayposibilidad de separar ambos procesos.Desde la perspectiva del pensamientodocente la enseñanza es crítica según J.Contreras, cuando:l Pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas.l Sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras demirar, nuevas maneras de actuar.l Permite establecer nuestros propios límites, y nos ayuda a revelar las condiciones bajolas que nuestra práctica docente está estructurada.l Crea condiciones que hacen referencia a nuestro propio pensamiento, como alcontexto de la Institución Educativa, y los otros contextos institucionales y sociales enlos que la enseñanza se desenvuelve (Edith Litwin).Hay una serie de estrategias de enseñanzaen este campo, algunas todavía no muyexplicitadas para poder aplicarlas en lapráctica educativa. He aquí algunas:l Duda y liberación de la duda ( Gadotti)l Uso sistemático de la pregunta (Freire)l Promoción de la esperanza y el deseo decambio ( McLaren).l Sesión crítica de la enseñanza en el aula(Young)l Trabajo investigativo y negociacióncultural (Pérez Juárez). Flujos y redes delsaber crítico (Catells).l Desarrollo del pensamiento crítico(Priestley).l El método problémico (Bravo).Un mayor detalle de estrategias y métodospara el desarrollo del pensamiento críticopuedrá verse más adelante en el acápitecorrespondiente.Los docentes con este enfoque teórico y lasrecomendaciones prácticas que se alcanzan,poseerá elementos de juicio más claros yútiles para desarrollar con éxito elpensamiento crítico en su trabajo cotidiano.A continuación veamos algunos tópicos másoperativos que ayudarán a concretizar yaplicar los enfoques teóricos que hemosvenido explicitando. Hemos visto cómoalgunos autores nos señalan una serie derutas con sus respectivos componentes. Acontinuación veamos otra ruta y las fases porque pasa esta capacidad fundamental parapoder adquirirla.ENSEÑANZA CRÍTICAENSEÑANZA CRÍTICA
    • 44PENSAMIENTO Y CONDUCTAPENSAMIENTO Y CONDUCTALos docentes andamos preocupados por la forma cómo se comportan algunos de nuestrosestudiantes frente a las tareas que realizamos en clase. Raths y colaboradores postulan queexiste una vinculación estrecha entre el pensamiento y cierta clase de conductas.l El pensamiento está definido por toda una serie de operaciones o procesos mentales,cuya ejecución activa la capacidad de pensar y la perfecciona. El pensamiento serefiere a la manipulación y combinación mentales de representaciones internas, siendolas materias primas fundamentales: los imágenes, los conceptos, palabras y lossímbolos. No obstante abarca diversos procesos mentales; por tanto, el acto de pensarestá dado por una serie de operaciones del pensamiento: exploratorias, clarificadoras yresolutorias.l La conducta en cambio, está definida mediante algunos síndromes de comportamientoinmaduro provocados por el descuido, olvido o desprecio de los procesos delpensamiento.Pensar es un término global que abarcadiversos procesos mentales, operaciones depensamiento, cuya clasificación agruparsegún el tipo de función que desempeña enlas siguientes clases o categorías:Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolverrecolección de información, procesamientode datos, cálculo de probabilidades y toma dedecisiones, este proceso podría simplificarsemediante la secuencia siguiente:
    • Otro camino para llegar al pensamientocrítico considerando las operaciones queimplica, es éste:Llamadas así porque permiten examinarlas cosas, personas y situaciones enbusca de información. Comprende eldesarrollo de las siguientes operacionesmentales:Observar como elinicio de otros procesos mentales, esprestar atención, percibir, aguzar lossentidos, darse cuenta. Describir, encambio es informar sobre lasobservaciones hechas, es aprender adeterminar la diferencia entre lo que seobserva realmente y lo que «se añade» alo observado.OPERACIONES EXPLORATORIAS.Observar y describir.45Comparar.Reunir y organizar datos.Buscar supuestos datos.Consiste en discriminar,confrontar y cotejar. Toda comparaciónplantea la búsqueda tanto de diferenciascomo de semejanzas, en el objeto motivode nuestra atención.Implicarecoger de una o más fuentes y con unafinalidad específica,datos y docu-mentación que atañen a determinadotema, consiste asimismo en ordenar lainformación reunida siguiendo pautas yesquemas lógicos.Suponer esconjeturar, dar algo por hecho o existente.En toda situación en la que se extraen yaceptan determinadas conclusiones, seformulan previamente una o mássuposiciones claves. Suele ser útil yentretenido buscarlas y compararlas conlos hechos concretos, para verificar suverdad, falsedad o probabilidad.
    • 46OPERACIONES CLARIFICADORAS.Resumir.Clasificar.Codificar.Juzgar, Estimar, Valorar.Llamadas así porque ayudan a despejarideas y afinar criterios, despojándolos deelementos perturbadores. Comprende eldesarrollo de las operaciones mentalessiguientes:Es compendiar, sintetizar,presentar algo «en pocas palabras». Esestablecer de modo breve y condensado,la esencia de lo presentado. Un resumenes conciso pero sin omisión de puntosimportantes esenciales o significativos.Es encasillar, poner enorden, agrupar, reunir y distribuir cosasconforme a ciertos principios,generalmente de acuerdo a lo que tienenen común, con lo que se obtienen ciertosgrupos, clases o categorías.Es juzgar, estimar, valorar.Codificar no es cuestión de buscar faltas ode censurar. Implica un análisis yvaloración de las cualidades, defectos olimitaciones de lo que se está estudiando.El que critica debe hacerlo confundamento. La verdadera crítica noderrumba, más bien construye y no sedeja arrastrar o manipular por mediosemocionales o por informaciónincompleta o distorsionada.Consiste enapreciar en su justo valor algo que resaltamotivo de análisis crítico. Se traduce en laemisión de valor o de apreciacionescríticas.OPERACIONES RESOLUTORIAS.Imaginar.Formular hipótesis.Interpretar.Tomar decisiones valorativas.Preparan el camino para el hallazgo desoluciones y planteamientos creativos,realistas y oportunos. Comprende lassiguientes operaciones mentales.Es ver lo que aún no es, peropuede ser. Esta operación incita aconcebir, cambiar viejas maneras,inventar otras nuevas, y salir de la rutina oapatía. Como tal es un rasgo del pensa-miento creativo.Las soluciones últimas a los problemasson racionales; el proceso paraencontrarlas no suele serlo. En mas biende fluidez imaginativa.Las hipótesis sonideas provisorias que representanposibles soluciones o razonesexplicativas de un hecho, situación oproblema. El planteo imaginativo dehipótesis ante una situación dudosapromueve corrientes de ideas yplanteamientos nuevos.Es descifrar, traducir,explicar, «leer entre líneas» .Es unproceso por el cual damos o añadimossentido o significado a los hechos yexperiencias, relacionamos causa yefecto, llegamos a conclusiones odeducciones basadas en datos que lasrespaldan.Tomaruna decisión es elegir entre alternativasque representan valores. Implica la ideade «tomar partido». Remite a la pregunta:¿qué hacer y por qué?
    • LAS CONDUCTAS INMADURASLAS CONDUCTAS INMADURASMuchos ejemplos de nuestra conducta nos indican la presencia o ausencia de pensamiento.Higueras manifiesta que las conductas «inmaduras» que aquí se presentan, son posiblesconductas asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. He aquí algunascategorías que, con seguridad, no engloban otras conductas que los maestros conocerán,pero nos sirve, para orientar un diagnóstico y su posible tratamiento:47• Impulsividad.¿Qué hacer?• Dependencia excesiva del profesor.¿Qué hacer?• Conducta categórica, asertiva.Acciones rápidas y hechas al azar. El impulsivo no reflexionahabitualmente, hace lo primero que se le ocurre. No se «toma su tiempo» paraconsiderar un problema, saca conclusiones apresuradas, y se lanza a la acción sinexaminar posibles alternativas. Aunque prometa que la próxima vez lo hará, llegado elmomento de hacer o decidir algo. De hecho, no piensa.El impulsivo necesita de un ritmo más lento y reflexivo, que se lleva a cabo paso a paso.Puede pedírsele que busque alternativas o cuatro maneras de hacer algo sobre untema y que elija la que crea mejor. Si hace una generalización, pedirle que escribaalgunas que les apoyan. También que observe una comisión de trabajo y que describasucesivamente todos los pasos que observó en su trabajo.Prácticamente en todas las clases hayestudiantes que parecen siempre «atascados», que continuamente necesitan y pidenayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea , porque no estánseguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda aemprenderla, la inician pero inmediatamente piden ayuda para el paso siguiente.Parecen depender completamente de otros en sus tareas escolares.Hay que darle oportunidades de pensar y de obrar de manera independiente. Pedirle,por ejemplo, que haga un proyecto, que vea para ello qué libro necesitará, quémateriales y en qué orden los utilizará. Luego que evalúe su plan para verificar si pudocumplirlo y si tuvo que modificarlo, qué cambios hizo.Así mismo que redacte una lista delas cosas que es capaz de hacer solo por ejemplo, andar en bicicleta. A medida queadquiere independencia puede pedírsele que vaya aumentando la lista.Es el caso del estudiante que parece tener todas ocasi todas las respuestas, que cree tener razón siempre y que se muestra reacio areconocer otras alternativas aparte de la suya. Muchas de sus expresiones son del tipo«todo o nada». Hay una característica de rigidez e inflexibilidad en sus convicciones. Esautoritario, brusco y temerario en sus juicios, exagerado e irrazonable en la discusión.
    • 48¿Qué hacer?• Conducta rutinaria.¿Qué hacer?• Incapacidad para concentrarse.¿Qué hacer?• Resistencia a pensar.Se debe tratar de hacer que reflexione sobre alcance de lo que dice y que asuma laresponsabilidad correspondiente. Cuando plantee algo se le puede pedir que sustentesus afirmaciones: ¿Qué pruebas tiene? ¿Está completamente seguro? ¿Es objetivo?Hacer que examine diversas hipótesis: ¿Cuáles parecen razonables? ¿Cuáles difícilesde aceptar? ¿Puede respaldar sus supuestos o hipótesis?Es el caso del estudiante que se resiste a las ideas nuevas, a lasnuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos,senderos conocidos, formas que le son familiares. Generalmente dice: ¿no podemoshacerlo como antes? La discusión en grupo suele molestarle por la variedad y novedadde las sugerencias. Opina que representan tantas cosas que hacer, no se puede llegar aninguna parte si no se tiene una manera usual de hacer las cosas.Este(a) estudiante requiere de nuevas maneras de hacer las cosas. Cuando se leencargue un deber, se le pide que proyecte tres o cuatro maneras distintas de hacerlo.Puede hacer muchas comparaciones: de distintas operaciones matemáticas, de lasdiversas maneras cómo han hecho resúmenes sus compañeros(as), de clasificaciones,de diversos puntos de vista. Cuando se presentan oportunidades de plantear hipótesisnecesita examinar cierto número de soluciones posibles.Hay estudiantes que empiezan con grandes bríossus trabajos, pero que «se cansan» pronto. Sus mentes vagabundean, no prestanatención, parecen estar «en las nubes». Empiezan a realizar algo y, aparentemente, sedesvían hacia otros rumbos. No pueden concentrarse en el asunto que tienen entremanos. Es común que insistan en que deben pensar en lo que están haciendo.Decirle al estudiante que piense, no basta. Necesita que se le facilite actividades que lehagan pensar.A veces un lugar tranquilo ayuda a la concentración. La planificación esimportante para concentrarse, tanto para las tareas como para la utilización del tiempolibre. Suele ser muy efectivo, cuando empieza a trabajar en una tarea, preguntarle quése propone hacer para terminar la tarea.Muchos profesores conocen estudiantes que parecen noquerer pensar, que evitan pensar. Les gusta hacer cosas pero no pensar en cómo ni porqué las hacen. Su lema es: «si tienes algo que hacer, adelante y hazlo. No pierdas eltiempo pensándolo». Les molesta la gente que piensa en todo antes de hacerlo.Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los estudiantes seles tendría que dar las respuestas correctas. Detestan investigar y profundizar lascosas.
    • ¿Qué hacer?• Falta de confianza en el propio pensamiento.¿Qué hacer?Necesitan experiencias en operaciones del pensamiento: interpretación, compilaciónde datos, clasificaciones, hipótesis, imaginación, comparaciones, trabajosindependientes. Planteándoles constantemente situaciones que los hagan pensar yvalorando positivamente cuando lo hacen, en una forma de revertir este tipo deconducta.Pertenecen a este grupo losestudiantes que jamás se atreven a contestar preguntas en clase, no porque seantímidos, sino porque tienen miedo a arriesgarse a revelar su pensamiento.Al terminar lareunión es capaz de decir que quería sugerir algo, pero que no sabía cómo seríarecibido, que quizás se reirían de él o lo pondrían en ridículo. Se siente a salvo cuando niél ni sus ideas son expuestos a posibles críticas.Estos estudiantes necesitan oportunidades de compartir mutuamente suspensamientos y de cometer errores sin temor al ridículo. Necesitan desterrar la idea deque nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos y si no es mejor callarse.El docente debe evitar juicios de valor como «bueno y malo», «correcto y equivocado» ymás bien preguntar: ¿Dio resultado esto?, ¿Hay alguna otra cosa que usted puedaintentar? ¿Están de acuerdo? Es necesario que el profesor estimule los esfuerzos querealizan los estudiantes para pensar.49
    • El pensamiento no puede observarse directamente, pero sí la conducta. Si la conductacambia a causa de los esfuerzos por poner énfasis en el pensamiento, cabe considerar que elpensamiento esté mejorando.¿A QUIÉN LE CORRESPONDECAMBIAR LA CONDUCTA INMADURADE LOS ESTUDIAN TES?HiguerasL o s d o c e n t e s d e b e n a s u m i r l aresponsabilidad de proporcionarle alestudiante oportunidades para pensar, paraque se consagre a ejercitarse en lasoperaciones del pensamiento en formaregular y consecuente, sólo así lasconductas inmaduras tenderán a disminuir.dice que las InstitucionesEducativas no necesitan hacerseresponsables del cambio: el propioestudiante asume la responsabilidad si elsistema educativo es fecundo enexperiencias y operaciones que le obliguena pensar bien.Ÿ Si los maestros se preocupan por crearun ambiente escolar rico eno p o r t u n i d a d e s p a r a p e n s a rcorrectamente, y los estudiantes seconsagran a ejercitarse en lasoperaciones del pensamiento en formaregular y consecuente, las conductasindicadoras de inmadurez tenderán adisminuir.Ÿ Se trata de buscar cambiosautodirigidos por los propiosestudiantes. Es variable el lapso quecada estudiante requiere para aprenderlas operaciones del pensamiento ymodificar las conductas vinculadas conla falta de experiencia en pensarcorrecta y constructivamente.50
    • 51¿QUÉ ES LO QUE LIMITA ELPENSAMIENTO?¿QUÉ ES LO QUE LIMITA ELPENSAMIENTO?¿Qué tienen o qué hacen los pensadoresdiestros que los distingue de los pensadoresinhábiles? Los investigadores que estudian afondo la naturaleza y formación de lashabilidades de pensamiento nos manifiestanque pensar implica:• La codificación de la información sobreuna situación dada,• Una operación de algún tipo sobre esainformación, y• Una derivación de resultados deacuerdo con objetos orientadores.Algunos consideran que los pensadoresineptos están limitados por su repertorio deoperaciones, otros hallan que tienen unacodificación empobrecida, y otros sitúan sudificultad en la inadecuación de sus objetivoso del control de éstos. Existen cinco aspectoso dimensiones diferentes, cada uno de elloscon dos o más niveles:El pensador eficaz tiene que ser práctico endividir los problemas en subproblemas, enrelacionar un problema con problemasanálogos, operar hacia atrás a partir de lasolución – o de una caracterización de ella-para encontrar la prueba o derivación.La persona solucionadora de problemasdebe estar segura de haber comprendidocompletamente el problema dado, en captarcon claridad el objetivo. Es difícil pensar quehaya límites simultáneamente en los tresaspectos.El estilo se refiere al estilo cognitivo. Barondice que un estilo cognitivo eficaz tienerasgos como: la precisión, la eficiencia y laoriginalidad. La atención minuciosa en losobjetivos constituye una característica quedistingue a los pensadores más críticos yCodificación, operaciones, objetivosEl estilo, el saber cómo y la cargacognitiva.creativos de los que no lo son.cómo se refiere a qué clase decodificación, operaciones u objetivos escapaz de aplicar un pensador a las diferentessituaciones. La eficacia se considera comoun asunto estratégico, como una cuestión delsaber qué hacer y cuándo hacerlo, de sercapaz de distinguir entre los aspectosimportantes y los insignificantes.si el pensador tuvierasuficiente memoria operativa y otrascapacidades, el estilo cognitivo y el sabercómo, no constituirían un problemarelevante. Case dice que cuando se lesenseñó a los niños estrategias para reducir lacarga cognitiva fueron capaces de dominartareas aún superiores a sus fuerzas. Bereitery otros autores sostienen que la cargacognitiva es el motivo aislado más importanteque motiva que la escritura se convierta enuna tarea tan difícil para los que inician enella, sean niños o adultos.En un programa educacional no se trata dever si se está aumentando la capacidadcognitiva, sino si se tiene en cuenta cualquiertipo de limitaciones que tengan losestudiantes y si se los ayuda a hacerlesfrente.Normalmente pensamos que la gente siguereglas como las reglas gramaticales, o lasestrategias heurísticas u otras, por tanto, laeducación se convierte, en una cuestión deenseñar las reglas adecuadas.indicaque mediante reglasde inferencia. Cuando uno construye unmodelo interno del mundo, lo hace«funcionar» para ver qué ocurre endeterminadas circunstancias (para mayorilustración ver en métodos y estrategias). Unpensador perspicaz tratará de construirEl saberLa carga cognitiva:La conducta basada en reglas y la basadaen modelosJohnson que la gente razona másateniéndose a modelos
    • 52modelos alternativos o de hacer funcionar unmismo modelo de manera alternativa. Laenseñanza de las reglas de inferenciamecánicamente, contribuirá muy poco amejorar el razonamiento cotidiano y dependedel empleo ingenioso de modelos de que sedispone.Las estrategias que emplean losmatemáticos incluyen prestar atención adiagramas y a problemas similares resueltosanteriormente y que sirven de modelos. Laimportancia de los modelos analógicos en elpensamiento científico – la analogía delátomo con un sistema solar en miniatura o deun gas con un enjambre de pelotitas elásticas– está bien atestiguada por la historia.Se trata de fomentar el pensamiento a travésde modelos, como diagramas, imágenesmentales, analogías, empleo des i m u l a c i o n e s m e n t a l e s , c a s o sparadigmáticos y casos límite, entre otros.El pensador es eficaz cuando procede a laautomatización de los elementos antesdescritos. Es decir, cuando procede apracticarlos. Tanto los docentes como losestudiantes; requieren desarrollar lashabilidades del pensamiento, y practicarlashasta convertirlas en hábito.Es un principio que la adquisición puedeproducirse de un modo implícito. Por ejemploen el aprendizaje inicial del lenguaje, el niñoadquiere un «conocimiento operante» de lasintaxis sin conocer sus leyes de modoexplícito. En dicho caso, se asimila las reglasde un modo implícito.Otros autores señalan la tesis opuesta, la delde las reglas queconfiere un dominio más rápido; sinembargo, muchos esfuerzos educacionalesse quedan a medio camino cuando dejan alos estudiantes la tarea de abstraer, de unmodo implícito o explícito, los principiosgenerales de los ejercicios que tienen queEl saber como implícito y el saber comoexplícitoaprendizaje explícitohacer. Cuando la enseñanza no presenta losprincipios de un modo explícito, losestudiantes son incapaces de abstraerlos niimplícita ni explícitamente.dice que la lason procesoscognitivos y que hay un desempeño eficazcuando las personas saben distinguir losejemplos de los contraejemplos, enumerarlos criterios respectivos y enfrentarseformalmente de diversas maneras a losconceptos de proceso.Algunos autores sostienen que elpensamiento hábil suele tener un contextolimitado, un saber muy general no ayudatanto a los estudiantes, a diferencia de otrosque ven la importancia general del estilocognitivo y la existencia de un.Lo que sí convendría es que la enseñanzaproporcionase lo siguiente:1) Una codificación, operaciones y objetivosmejores,2) Un estilo cognitivo, un saber cómo, unacarga cognitiva, o unas capacidadesbásicas de procesamiento de lainformación;3) Unas reglas formales o unos modelos;4) Una orientación implícita o explícita; y5) Una orientación general o limitada alcontexto.Al enseñar las habilidades del pensamientodeben aplicarse los tres aspectos: lacodificación, las operaciones y los objetivos.Esfuerzos deben ejercer un impacto,estimular o influir para mejorar el “sabercómo” y el estilo cognitivo; es decir, la cargacognitiva y las capacidades básicas deprocesamiento de la información. Utilizarmodelos más que sistemas y de reglas,insiste más en la orientación explícita que enla implícita.Klausmeier observación,inferencia y la predicciónLa generalidad versus la limitación delcontextosaber como degeneralidad moderada y utilidad significativaKLAUSMEIER: “Psicología Educativa”. México, 1977.
    • 53¿SE PUEDEN ENSEÑAR LASHABILIDADES DEL PENSAMIENTO?¿SE PUEDEN ENSEÑAR LASHABILIDADES DEL PENSAMIENTO?Las habilidades del pensamiento de altonivel como el pensamiento crítico, sepueden mejorar mediante la práctica y laejercitación y no hay ninguna pruebaconcluyente para suponer que esashabilidades surjan automáticamente comoresultado del desarrollo o la maduración, ode un estímulo de aprendizaje cualquiera nisiquiera en la perspectiva conductista.En resumen podemos afirmar que:• El pensamiento es una forma deconducta hábil.• Existe una interdependencia entre elpensamiento y el conocimiento. Sinembargo, suponer que el proceso delpensamiento está limitado por lo quese sabe, es negar las posibilidades dela fluidez imaginativa no sólo paradesarrollar el pensamiento sino paraproducir cualquier obra de arteoejercicio teórico a académico.• El objetivo de enseñar las capacidadesespecíficas del pensamiento no esopuesto al contenido convencional,sino que debe ser entendido como uncomplemento de éste.manifiesta que «la capacidad delpensamiento y el conocimiento soncomo la trama y la urdimbre de lacompetencia intelectual» y eldesarrollo de cualquiera de ellas endetrimento de la otra producirá una telano de la calidad que deseamos.Los esfuerzos encaminados a enseñar lashabilidades del pensamiento deben tener encuenta los dos tipos siguientes depensamiento:NickersonEL ANALÍTICO ES DEDUCTIVO,R I G U R O S O , C O N S T R E Ñ I D O ,CONVERGENTE FORMALYCRÍTICO.EL SINTÉTICO ES INDUCTIVO,EXPANSIVO, LIBRE DIVERGENTE,INFORMAL, DIFUSO YCREATIVO.• La enseñanza ideal para mejorar lashabilidades del pensamiento debecentrarse en los tres aspectos: la, las operaciones y losobjetivos.codificación“Las habilidades del pensamiento y lashabilidades motrices se pueden enseñar.”
    • FASES O NIVELES DELPENSAMIENTO CRÍTICOFASES O NIVELES DELPENSAMIENTO CRÍTICO¿Cuál es el proceso y el camino que se siguepara adquirir la capacidad del pensamientocrítico? y ¿cuál es el proceso que se sigue enla construcción del conocimiento?En cuanto a la primera pregunta, existen tresniveles: ,desarrollandose en cada uno de ellos unaserie de capacidades específicas quemuestran claramente la ruta a seguir hastallegar al nivel más alto de los procesos depensamiento.Sin embargo es importante tener en cuentaque la programación de actividades deaprendizaje, la organización del salónpensante, y las estrategias y los métodos autilizar para lograr esta capacidadfundamental y las formas de evaluarla, sonde suma importancia si la desea lograr estaaspiración educativa.En la etapa inicial del camino hacia elpensamiento crítico los docentes debenofrecer al estudiante actividades queestimulen el desarrollo de los sentidos, porejemplo en el tema que estamosdesarrollando podemos utilizar un modelomultisensorial: visual, auditivo, táctil,(incluso se puede utilizar los órganos delgusto y del olfato para presentar lainformación que se desea que el estudianteprocese.literal, inferencial y críticoNIVELLITERAL1) PercepciónEl estudiante constantemente tieneexperiencias del medio ambiente en suInstitución Educativa, en su ambientefamiliar y en su entorno social. Recibimos,por ejemplo información del medio a travésde nuestros órganos sensoriales:escuchamos, vemos tocamos, olemos ydegustamos, produciéndose el proceso depercepción que es el nivel más elemental detodo el procesoTODAPERCEPCIÓNIMPLICAELABORACIÓNFUNDADA EN LA ACTIVIDADDEL ESTUDIANTEINTERPRETACIÓNUNA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO54
    • 55
    • NIVELINFERENCIAL7) InferirConsiste en adelantar un resultado sobre labase de ciertas observaciones, hechos opremisas. Para poder inferir adecua-damente hay que saber discernir lo real de loirreal, lo importante de lo secundario, lorelevante de lo irrelevante, etc. Se infieresobre la base de algo.56Toda percepción es el resultado de unproceso muy complejo que implicainteracción entre los estímulos que lleganpor los sentidos (aparato interpretativo) + lacorteza cerebral + la mente + personalidaddel individuo con su historia, experiencias,lenguaje, etc. hacen posible finalmente laconstrucción mental del estímulo entérminos de significados.El estímulo impresiona la retina, se convierteen un mosaico de puntos trasmitidos alcerebro por células sensibles a través defibras nerviosas del nervio óptico(especializadas en líneas horizontales,verticales, oblicuas, círculos, colores, etc.),para luego íntegrarse a las conexionesneuronales de los demás sentidos y lasexperiencias sensoriales precedentes antesde integrarse con imagen consciente denuestro mundo «real» con color, forma,dimensiones, perspectiva espacial, sonido,olor, etc.Cada percepción o cada nuevo aprendizajese produce siempre en el contexto deesquemas y aprendizajes construidos conanterioridad y, a pesar de la existencia demecanismos neurológicos subyacentes acada nuevo conocimiento, la mente y elcerebro no se confundan. El saber humanono es un subproducto neurofisiológico, sinoresultado de la cultura.A medida que aumentan los estímuloscomenzamos a prestarles mayor atención ya fijarnos con más precisiónen ellos hastadistinguilos cabalmente.Es lo que nos hace capaces de reconoceruna diferencia o los aspectos de un todo.Luego comparamos y contrastamos y recién2) Observación3) Discriminaciónentonces esta en condiciones de nombrar eidentificar.Consiste en utilizar palabras y conceptospara reconocer entre los demás a unapersona, cosa, lugar o fenómeno…, Esteproceso se lleva a cabo señalando, detalles,asignando un significado, o codificando lainformación para que esta sea utilizada en elfuturo.La habilidad de nombrar o identificar es unprerrequisito para todas las habilidades delpensamiento que le siguen.Emparejar o unir en parejas, consiste en lahabilidad de reconocer e identificar objetoscuyas características son similares oparecidos.Consiste en catalogar en secuencia lainformación, ya sea en orden cronológico,alfabético o según su importancia, para quepueda ser localizado en la memoria de cortoó largo plazo utilizada en el futuro. Consistetambién en categorizar la información oclasificarla en clases ordenadas segúnalgún criterio.4) Nombrar o identificar5) Emparejar6) Secuenciar u ordenar
    • 57Inferir consiste también en utilizar la información de que disponemos para aplicarla oprocesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partirde unos datos podemos suponer cómo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo queocurrirá mas adelante si algo no es corregido a tiempo.Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicenalgún tipo de inferencia utilizando la información a su alcance:1. Si les damos sólo el título de una historia que van a leer, podemos pedirles quepiensen ¿de qué creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras estánleyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan ¿qué pasará después?2. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisión y pedirles que hagan ciertasinferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales.3. Podemos mostrarles algunas escenas de accidentes en el hogar, en la calle, en laInstitución Educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados deesos accidentes y qué piensan de ellos.8) Comparar - contrastar9) Categorizar – clasificar10) Describir – explicarConsiste en examinan los objetos de estudiocon la finalidad de reconocer los atributosque los hacen tanto semejantes comodiferentes. Contrastar es oponer entre sí losobjetos.Consiste en agrupar ideas u objetosvaliéndose de un criterio determinado que,por lo general es lo que resulta esencial endicho clase. Por ejemplo todos los animalesque se alimentan de carne (carnívoros), todala gente que vive en las ciudades (citadinos).Describir es enumerar las características deun objeto, hecho o persona, situación, teoría,etc. Esta enumeración puede ir acompañadade ejemplos esclarecedores. Explicarconsiste en la habilidad de comunicar cómoes o cómo funciona algo, valiéndose depalabras o imágenes.Explicar es manifestar el porqué de un objeto,el hacer claro y accesible al entendimiento undiscurso o situación. Es decir o expresar loque se quiere dar a entender o manifestar,con palabras, gestos, actitudes, esquemas,textos, etc.
    • 5811)Analizar12) Indicar causa y efecto13) Interpretar14) Resumir – sintetizarEs separar o descomponer un todo en suspartes, siguiendo ciertos criterios uorientaciones. La identificación se vecomplementada con la descomposición ydesestructuración de cada uno de los casos,situaciones, contenidos pasa serpresentados en sus componentes y partesmás específicas y constitutivas. No sóloconsiste en identificar cada una de laspartes, sino también de qué se trata cadauna.Consiste en vincular la condición que generaotros hechos, siendo estos últimosconsecuencias del primero.Es la capacidad que consiste en explicar elsentido de una cosa, de traducir algo a unlenguaje mas comprensible, comoconsecuencia de haber sido asimilandopreviamente por nosotros.Resumir consiste en exponer el núcleo, loesencial de una idea compleja, de maneraconcisa. Es la recomposición de un todo porla reunión de sus partes. Es el procedimientoa través del cual se va de lo simple a locompuesto, de los elementos a suscombinaciones. La síntesis es uncomplemento del análisis que permite,incorporar todos los elementos y variablesidentificados de manera integral, y en base alas ideas centrales.Contiene en utilizar los datos que tenemos anuestro alcance, para formular en base aellos posibles consecuencias. Por ejemplo,si el cielo está nublado predecimos que esmuy probable que vaya a llover.Consiste en abstraer lo esencial en una clasede objeto de tal suerte que sea válido a otrode las mismas clase por que no sonconocidos. Es también aplicar una regla,principio o fórmula en distintas situaciones.Una vez que la regla ha sido cabalmenteentendida, es posible utilizarla y aplicarla anuevas situaciones.15) Predecir – estimar16) GeneralizarLos estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones, identificar causas yefectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hipótesis y puntos de vista. Comosabemos las hipótesis son respuestas provisionales, tentativas y probables frente aproblemas que queremos resolver. Son enunciados que niegan o afirman algo sobre algo yque están sujetas a comprobación para ser calificadas como verdaderas o falsas.Ejercitarse en la formulación de hipótesis permite luego resolver problemas.En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la información que reciban, demodo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan generalizaciones yaplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a lainformación que se les proporcione, alentándo a sus estudiantes para que utiliceníntegramente todos los datos a su alcance. Así, ellos elaboraran, combinaran, aplicaran yprocesaran la información y no sólo trataran de aprenderla como un fin en sí mismo.Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicación de la información, el aprendizaje asíconstituido llegará a formar parte del inventario de las capacidades personales delestudiante, junto con el soporte sólido constituido por las habilidades del pensamientocrítico.
    • 5917) Resolución de problemasConsiste en el manejo de una serie dehabilidades que permitan a la personaidentificar una alternativa viable para zanjaruna dificultad para la que no existansoluciones conocidas.La habilidad para resolver problemasrequiere del uso de todas las capacidadesespecíficas vistas hasta aquí, e ir abordandoniveles de pensamiento más elevados y conun grado de complejidad cada vez mayor.Para existen seis habilidadesprincipales que se deben llevar a cabo en lasolución de problemas:Fenton1. Reconocer un problema a partir de ciertos datos.2. Formular hipótesis y estrategias de acción3. Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.4. Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas5. Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.6. Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla.NIVELCRÍTICOEste es el nivel más alto desarrollo de lacapacidad del pensar criticamente, porqueaquí los estudiantes están en condicionesde debatir, de argumentar, de evaluar, juzgary criticar, utilizando todas las habilidades yaadquiridas en los niveles literal e inferencial.18) Debatir -ArgumentarEs la capacidad que tiene la persona paradiscutir sobre algo o una cosa. Implica por lotanto, esforzarse para tener las ideas claras.Es recomendable leer sobre un asunto antesde debatir sobre él en mejores condicionesy con mayores elementos de juicio que nospermitan demostrar su verdad, siguiendo unrazonamiento que produzca la certeza sobresu valor de verdad.Argumentar. Es la capacidad a través de la cual elaboramos un tipo de discurso en el quese pretende defender una posición, creencias, ideas, etc sobre la base de otras ideas,creencias o afirmaciones. Se caracteriza, esencialmente, porque intenta defender,sustentar, justificar o explicar una posición. Implica tener la habilidad para razonar sobreuna cosa o hecho y realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para quesimplemente la conozca.Por ejemplo, las actividades que losdocentes pueden realizar para desarrollaresta capacidad es organizar mesasredondas, seminarios, etc. en los que sediscuta sobre un tema de interés, con laparticipación de representantes de cadasección, pudiendo tomar posicionesdiferentes. Después, con la ayuda de unmoderador llegar a conclusiones, que seconstituyen en verdaderos aporteselaborados por ellos mismos, con elasesoramiento y el apoyo de sus docentes.
    • 60A los estudiantes podemos ejercitarlos,ayudándolos a elaborar argumentoscorrectos, válidos y persuasivos. Así,entraran en contacto con sus componentes:premisas y conclusiones. Luego se lesenseña los indicadores de argumentos decalidad; que le permitan defender suspropios puntos de vista y tener toleranciafrente a puntos de vista de los demás, aúncuando difieran de sus propiasapreciaciones.19) Evaluar – Juzgar y CriticarLa capacidad de evaluar requiere del uso deotras capacidades complejas tales como dela análisis de datos y la de utilización dediversas habilidades básicas delpensamiento. Consiste en elaborar unaforma de valoración apreciativa, un juicio devalor sobre un objeto, tema o fenómeno,utilizando un conjunto de criterios, quepreviamente se han definido con estafinalidad específica.Consiste también en el desarrollo de la habilidad para emitir juicios a partir de considerardiversos aspectos como alcances y limitaciones, logros y vacíos, etc. Luego de establecerlas diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de argumentos y de formarlo juiciospersonales y críticos sobre los diferentes temas trabajados.Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio,realizando una exposición de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal ocual manera y expresar por qué apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo orechazamos determinados aspectos. Implica, ansimismo determinar qué implicanciastrae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir qué consecuencias pueden producirse.Para evaluar debemos dejar de lado la cargapositiva o negativa de la noción de crítica, talcomo es utilizada en los medios decomunicación. A nivel académico la crítica esuna actitud cuestionadora, interrogativa yreflexiva que apunta necesariamente aestablecer un juicio o evaluación personalsobre los aspectos centrales del tema encuestión.Un estudiante posee, o evidencia una actitudcrítica cuando:?Es capaz de formular y argumentaruna postura personal.?Tiene una postura personalfundamentada.?Propone soluciones, etc.“A nivel académico la crítica es una actitudcuestionadora, interrogativa y reflexiva queapunta necesariamente a establecer unjuicio o evaluación personal sobre losaspectos centrales del tema en cuestión.”Las capacidades específicas de evaluar,juzgar y criticar, así como de dar una opiniónpersonal, ocupan el lugar más alto de nuestrajerarquía de habilidades del pensamientoque se hallan justo antes del nivelmetacognitivo.El desarrollo del Pensamiento Crítico en losestudiantes va más allá del simple manejo yprocesamiento de la información, porqueincentiva a construir su propio conocimientoy porque la comprensión del contenido deaprendizaje se realiza en forma másprofunda y significativa, ya que en ella vansubordinadas una serie de capacidades queacabamos de describir.
    • 61Martínez BeltránDice que el aprenderaprender a aprendercómocogniciónmetacogniciónLa función reguladoraes muy importante,pero lo es más el porque implica adquirir todas las capacidades,habilidades y destrezas que permiten elacceso a diversos contenidos. El aprenderva unido al almacenamiento de datos (lamemoria) para utilizarlos en el momento quese requiere, mientras el aprendizaje del«cómo» aprendí nos lleva a asegurar elproceso de formación de inteligencia y elpensamiento, haciendo de ambos,instrumentos útiles en manos de quien losposee y usa.Estamos diferenciando, por una parte, elcómo del aprendizaje es decir el seaprende o se debe aprender, a lo quellamamos ; y por otra parte, laconciencia del como se aprende a lo quellamamos (más allá delconocimiento).Baker diferenció los componentes de lametacognición del modo siguiente:A) La conciencia de las habilidades yestrategias necesarias para ejecutar demanera efectiva una tarea.B) La capacidad para usar mecanismosautorreguladores, como la planificaciónpara la evaluación de actividades, larevisión de resultados y la terapia de lasdificultades.la ejerce el sujetocuando:- Es capaz de controlar su propio proceso deaprendizaje, es decir, cuando identifica enqué etapa o etapas del proceso deaprendizaje tuvo dificultades paracomprender y vuelve a la etapa anterior, laestudia, revisa y trata de entender, con laayuda del docente, para luego proseguirlas otras etapas hasta concluir y lograr lacomprensión total del objeto de estudio.METACOGNICIÓNMETACOGNICIÓN- Es capaz de regular sus propiasestrategias de aprendizaje, las planifica ycontrola su ejecución en el cumplimientode la tarea que tiene por delante.- Es capaz de conocer y controlar laadquisición de capacidades, como elpensamiento crítico, sus rasgos y suscapacidades específicas como laargumentación, la inferencia, el juzgar,criticar y evaluar; a la vez que se da cuentade sus limitaciones y potencialidades.Dicho control puede informarnos sobre laestructura de la mente y pueden contestarlas siguientes preguntas: ¿cómo pienso?,¿qué hago para recordar?, ¿cómoaprendo?, ¿de qué recursos dispongo paraautomotivar mi comportamiento?. Estaspreguntas resultan de fácil respuesta, con lamediación del docente, si poseen ciertohábito para interiorizar y traducir sus propioscomportamientos internos.He aquí algunas condiciones que hacenposible el aprendizaje del control delpensamiento:a) Hacer del estudiante el dueño y señor desu propia experiencia, es decir,consciente del significado de laexperiencia de pensar, aprender y actuaren distintas situaciones.b) Facilitar el acceso del estudiante a dichasexperiencias, y no sólo las que permitenconocer el mundo como objeto deaprendizaje, sino también el conocimientode las estrategias, recursos y habilidadesque despliega para conseguirlo.c) Ayudarle a interpretar su experienciadesde los parámetros en que esta resulteaccesible. Dichos parámetros son el«conocimiento» como tal (conocer elmundo por la adquisición de la cultura), yla vertiente metacognitiva que puede seradquirido desde el funcionamientomental.
    • 62l En conclusión podemos decir que la metacognición es: la toma de conciencia del actode aprender, por ser el conocimiento que tiene el sujeto de su propio sistema cognitivode aprendizaje (objeto, método, contenido, proceso, conocimiento, capacidades,potencialidades, limitaciones), así como de las funciones reguladoras que ejerce alrealizar dichos la actividades.ESTRATEGIAS GENERALES METACOGNITIVASREÁTEGUIYSATTLER.Afirman que son estrategias generales internas en el proceso de control, no observadas yuniversales; así tenemos las siguientes.A) La planificación. El actor del aprendizaje debe ser capaz de planificar sus actividadescognitivas, en cuanto a saber qué tipo de demanda le plantea cada una de lassituaciones de aprendizaje.Asignar recursos de atención, concentración y memoria.B) Supervisión y monitoreo. El estudiante trata de comprobar si la actividad se estállevando a cabo según lo planificado, tomando conciencia de las dificultades y laefectividad de las estrategias que está utilizando.C) La evaluación. El estudiante encuentra en este proceso la retroinformación y el juicio decalidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido.Es importante señalar que la metacogniciónes el grado de más alto nivel del aprendizajesignificativo, por constituir el acto de toma deconciencia del aprender, o sea la concienciade nuestro propio pensamiento, de sufuncionamiento, operatividad y estructura, yde lo que nos permite convertirlo eninstrumento para el dominio de la cultura.Esta capacidad humana de convertir nuestrapropia acción interior en tesis es el objetivoprimordial de la educación y del aprendizajey la enseñanza.Un aspecto a destacar, ya trabajado enanteriores capítulos, es eles decir planificar yrevisar la actividad mental, verificar elresultado, corregir errores, organizarsecuencias de dominio de información. Porejemplo si el (la) docente pregunta a susalumnos por las características de loscuerpos sólidos, las respuestas surgenespontáneamente: «el hierro», «la pizarra»,pensar sobre elpropio pensamiento,etc. Las respuestas se dan más porasociación inmediata al objeto que porcomprensión de lo que se pregunta, esto es ,por “las características de los cuerpossólidos”.Las deficiencias más frecuentes son:l Falta de atención en las instruccionesdadas.l Asociación inmediata sin relación delos elementos de la pregunta.l Falta de dominio sobre lascaracterísticas, es decir, falta dediferenciación.l Fallos en la elevación de lo concreto alas categorías de abstracción yrepresentación que exige larespuesta correcta.l Ausencia de hábitos de retención dela atención para preparar larespuesta.
    • 63Una orientación precisa del docente haráque las respuestas cambien de matiz y losestudiantes se centren en el peso, volumen,forma, etc. Progresar en la capacidad deabstracción es sencillo si el docente ayuda afocalizar las respuestas en torno a aquellasque pueden ser más generalizadoras, enlugar de elegir la enumeración de ejemplosconcretos.Así, el objetivo de este contenido sobre lascaracterísticas de los cuerpos, se hace másamplio y de naturaleza metacognitiva, si eleducador lo transforma en acciones paradominar criterios para diferenciar lascaracterísticas de los objetos.El docente como mediador está conscienteque adquirir la habilidad de monitorear lapropia cognición, por parte del estudiante, sedesarrolla gradualmente. Por eso esnecesario que el docente tenga unconocimiento claro y sistematizado de todolo que trasciende a los contenidos, que es lametacognición, y su rol está en:l Proporcionar las posibles estrategias que se pueden adoptar ante los problemas aresolver. Estimulando la adopción o adecuación de ellas a los propios estilos deaprendizaje de sus estudiantes.l Resaltar el componente de las operaciones mentales, puesto que ellas integran lacapacidad crítica que se ha de desarrollar.l Desarrollar una gama de funciones cognitivas, descritas anteriormente, y queposibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones mentales.l La selección de las capacidades específicas del área y los contenidos como mediospara desarrollar el pensamiento crítico.l La aplicación o transferencia de los aprendizajes, en el juego de inducción—deducción, hasta cristalizar el pensamiento formal en su componente deabstracción— generalización.
    • MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARAFOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICOMÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARAFOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICOSegún los métodos sirvencomo activadores – y modelos ejemplares–para que los docentes inventen los suyos ogeneren las adaptaciones necesarias.Lo importante es que los docentes se orientenen esencia a desarrollar procesos y crearestructuras lógicas de adquisición decapacidades y conocimientos en losestudiantes.Alfonso Paredes En este sentido, el ideal de lo que debieraser una buena enseñanza puedesintetizarse en la propuesta de objetivosgenerales que para un currículum deciencias sociales establecieron ycolaboradores (citado en Stenhouse) yadaptado a las necesidades de lapresente Guía:Hanley1. Iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de planteamiento de preguntas(método de indagación).2. Enseñar una metodología de investigación en la que los estudiantes busqueninformación, seleccionen información útil y relevante, para responder a las preguntasque han planteado, y utilizan la estructura desarrollada en el área (por ejemplo elconcepto de ciclo vital) y la apliquen a nuevos campos del saber.3. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes deprimera mano como datos, a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis yextraer conclusiones.4. Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar alos demás, como a exponer sus propios puntos de vista.5. Legitimar la búsqueda, es decir, apoyar y aprobar discusiones abiertas en las que noson halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.6. Animar a los estudiantes a reflexionar respecto a sus propias experiencias.7. Otorgar un nuevo papel al docente para que se convierta en un recurso, más que enuna autoridad.8. Considerar el aspecto afectivo ( como satisfacción por la tarea realizada), el aspectoaxiológico( como el haber podido compartir información bibliográfica y laperseverancia y disciplina demostradas), y actitudinal (como cooperación ycompañerismo).9. Realizar propuestas y alternativas de solución para afrontar el problema materia deinvestigación.10. Elaborar conclusiones.11. Elaborar un informe sobre el tema investigado.64PAREDES AGUIRRE, Alfonso: “Creatividad: Estrategias de Desarrollo”. Universidad Peruana Unión. Lima, Perú.
    • 65La utilización de los métodos y técnicas aemplear debe responder a la decisiónpersonal de cada docente, según lanaturaleza y características del tema a tratar,proscribiendo la mera exposición de temascon algún apoyo didáctico. El docente debeser multiestratégico, es decir debe utilizaruna gama de posibilidades metodológicasque promuevan un aprendizaje eficaz,teniendo en cuenta los estilos de aprendizajede sus pupilos.Los métodos centrados en el estudiantefavorecen en estudio autónomo y creativodel estudiante a través de tareas especiales,la elaboración de proyectos, el análisis decasos y la resolución de problemas.reseña algunos métodos queconsidera eficaces para promover elpensamiento crítico y también el creativo:dice que la enseñanza no es un procesolineal, sino que debe tener en cuenta losproblemas específicos de la materia y lasdificultades de los alumnos para aprender.Para él se deben diseñar modelos deenseñanza que garanticen el aprendizajeprofundo y trascendente.El papel de diseñador coincide con lopropuesto con y para losdirectivos de las empresas. Ellos manifiestanque el concepto de «reingeniería» en laadministración enfatiza esta función.Por su parte afirma que uno de losproblemas de la enseñanza es que el alumnono tiene intuiciones concretas queejemplifiquen amplia y correctamente losconceptos abstractos. Por otra parte, diceParedesEl Conocimiento como diseño de PerkinsPerkins en su libro Knowledge as Design”Flores SengePerkinsque no se ve impulsado a ir más allá delconcepto para discutir aspectos máscomplejos. Para lograrlo propone el diseñode casos ejemplares que denominaEstos casos funcionan mejor allí dondeexiste una dificultad especial para el alumno,por ejemplo cuando los conceptos son muysimilares y se prestan a confusión. He aquíalgunas tareas de diseño que puedenmejorar viejas definiciones, añadiendomodelos que los ilustren y aporten un sentidointuitivo donde se apliquen:l Diseñe varios casos- modelo quedramaticen la diferencia entre rapidez yvelocidad.l Diseñe varios casos- modelo quedramaticen la diferencia entre peso ymasa.l Diseñe varios casos-modelo quedramaticen la diferencia entre densidad ymasa.A partir de estos modelos, proponga undiseño que pueda generalizarse y quetendría los siguientes elementos:a. El propósito del concepto.b. El modelo, o sea, el mejor ejemploposible para ilustrar ampliamente elconcepto.c. El análisis de la estructura de la teoríaa través del modelo, yd. La discusión de los argumentosutilizados para sustentar la teoría.«casosmodelo».”
    • 66Considerando la teoría de la selecciónnatural de DARWIN la mayoría de la genterecuerda el propósito general de la teoría,pero la estructura, los casos modelos y losargumentos parecen ser vagos. Unamanera de evitar esto es la siguiente:La naturaleza nos presenta una variedad deformas de vida ingeniosamente adaptadasa su circunstancia. Hay, por ejemplo, picosde aves para atrapar peces, para rompersemillas o para chupar el néctar de lasflores. El problema para la ciencia, es darcuenta causal de estas maravillas deadaptación.Darwin se propuso hacer este trabajo deexplicación con su teoría de la selecciónnatural, al construir una herramienta paraproducir explicaciones de un cierto númerode fenómenos.Consideremos este caso modelo adaptadode un evento actual en Inglaterra. Hacemuchos años, una especie de polillasblancas frecuentaba un bosque, dondeabundaban árboles de corteza blancuzca.Las polillas no eran exactamente del mismocolor. Algunas eran un poco oscuras, otrasun poco más claras. Pero ninguna polillatenía un marcado color oscuro y la mayoríacoincidía muy bien con el color de lacorteza. Los pájaros que vivían en la forestase alimentaban de las polillas, aunque condificultad, porque estas eran casi invisibles.El advenimiento de la revolución industrialalteró la situación. El hollín de las fábricascercanas comenzó a oscurecer los árboles.Lo que sucedió resulta más claro siasignamos números para señalar el¿Cómo es que esto sucede?¿Qué es un modelo?oscurecimiento de las polillas. Digamosque uno es blanco, diez es negro y losnúmeros intermedios miden losincrementos de los oscurecimientos.En la primera generación de las fábricas,las pollillas cambiaron de color de uno atres. Pero la corteza del árbol se habíaoscurecido un poco más. Los pájarospodían ver más fácilmente a las polillasclaras contra el fondo oscuro de la corteza,y así comían más de ellas. Así las polillasalimentaron a los pájaros hasta la tercerageneración. Usted podría pensar que en lasiguiente generación todos serían trescomo sus padres. Sin embargo, hubo uncambio en el rango de los progenitores.La siguiente generación de polillas semostraron grises dos, tres y cuatro. Losárboles se oscurecieron más. Los pájaroscomieron la mayoría de las polillas másvisibles de grises dos y tres dejando loscuatros para la siguiente generación.Otra vez , la siguiente generación mostró uncambio relacionado a los progenitores.Aunque la mayoría de progenitores erancuatro, las jóvenes polillas estaban en unrango de tres a cinco. Una vez más lospájaros comieron la mayoría de tres ycuatros y dejaron los cincos para lasiguiente generación.El patrón debe ser claro ahora.Gradualmente la generación de las polillasse vuelven más y más oscuras, a medidaque los pájaros se alimentan del color másclaro de cada generación, en tanto que losmás oscuros alimentan a la siguientegeneración. En pocos años el bosqueestaba lleno de polillas oscuras, cuandooriginalmente no las había.
    • 67El caso modelo ilustra tres principios claveen la estructura de la teoría de la selecciónnatural.1. La . Las jóvenes tenían más omenos el mismo tono de gris de suspadres. El principio se aplica a todaforma de vida: las proles tienen lasmismas características de sus padres.2. La . Las crías de las polillas nosiempre tiene el mismo color de suspadres. Pero oscilan alrededor de estos.3. Finalmente la . Los pájarosseleccionan para comer a las polillasmás claras, dejando a las oscuras parareproducción y a la siguiente generación.En general, la naturaleza, algún factor delmedio ambiente – un predador,disponibilidad de cierto tipo de comida,temperatura, cantidad de agua y otros –hace que una característica sea másventajosa para sobrevivir y alimentarse.Como sucede en muchas situaciones en laciencia, el argumento para la teoría de laselección natural tiene dos aspectos:Por un lado, ¿la lógica de la teoría sesostiene en conjunto? En particular ¿lascaracterísticas clave de la herencia,variación y selección predice el resultadogradual de la adaptación? Por otra parte,¿la evidencia empírica sostiene a la teoría?¿Qué es una estructura?herenciavariaciónselección¿Qué es un argumento?Los puntos que tenemos que comprobarson dos:1. Las características de la herencia,variación y selección son suficientespara explicar la evolución.2. Que la teoría no es excesiva: cadacaracterística juega un papel necesarioen la explicación.El modelo de es muy sencillo,destaca aspectos importantísimos en tornoa la enseñanza:l El papel del maestro como diseñador, seorienta a la necesidad de elegir losejemplos más apropiados – intuiciones –para que el estudiante pueda «ver» demanera sencilla lo que es, y la necesidad de que critiquelo aprendido (lo cual implica tareas deinvestigación por parte del alumno).l El modelo puede aplicarse a distintasáreas curriculares, y una gama dematerias y circunstancias. Como unaposible dificultad puede señalarse laparte argumentativa, por su complejidadrequiere desglosarse en variasactividades centradas en el estudiante.Uno de los primeros programas paraenseñar a pensar es el llamadoconcebidopor en Israel. En la actualidad seaplica para mejorar el funcionamientocognoscitivo y la adquisición de habilidadesque propicie el autoaprendizaje.Perkinscomplejo yabstractoEnriquecimiento instrumental“enriquecimiento instrumental”Feuerstain
    • 68Entre las ventajas que presenta este programa están los siguientes:a. Puede ser empleado por distintos grados de Secundaria, según unamplio rango de niveles de habilidad y distinto gruposocioeconómico.b. Es bien recibido por los estudiantes y es efectivo para aumentar sumotivación y autoestima.c. Es efectivo para aumentar los porcentajes de los estudiantes en laspruebas de habilidades, lo que implica que tiene.Entre algunos puntos discutibles del programa podemos señalar:a Requiere de un entrenamiento para los maestros que lo impartan yun monitoreo adecuado.b. El aislamiento de los problemas de la vida diaria o de algunadisciplina en concreto, cuestiona la transferencia amplia a tareasmás complejas.c. Las habilidades desarrolladas son discretas. Si bien se ganaclaridad y precisión no abarca habilidades más complejas. Sinembargo, el programa bien dirigido y aplicado es muy efectivo yestimulante tanto para los alumnos como los maestros.capacidad detransferenciaEntre las capacidades que se desarrollancon este programas están: la clasificación,la comparación, la orientación en elespacio, el reconocimiento de relaciones,el seguimiento de instrucciones, laplaneación, la organización deinformación, el razonamiento lógico, elrazonamiento inductivo y deductivo, asícomo la síntesis. Por último enfatiza la tesisde Thurstone, de que la inteligencia es unacto inhibitorio del pensamiento impulsivo;es decir que debe existir la mediación deldocente para evitar el pensamientoinmediato e irreflexivo.
    • 69Pueden utilizarse otros métodos y técnicaspara reflexiones teóricas y para incentivar elejercicio de las capacidades específicas delpensamiento crítico, como lael debate, laexposición de razones, la organización deldiscurso, la claridad de las ideas ypensamientos y la argumentación.También se tiene la técnica del cuento, latécnica de la exposición, la técnica paraconstruir un discurso, estrategias del trabajodel campo, estrategias de análisisdocumental y estrategias para analizar einterpretar textos, entre otras.A continuación vamos a utilizar estrategias ymétodos para realizar la programacióncurricular, considerando las habilidades delpensamiento crítico en un ejemploconcerniente al área de Ciencias Sociales:, el estudiante debeconocer el Método de Trabajo Históricotécnica de laasamblea que posibilitaEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LAHISTORIA: Evaluación de fuentes yproceso de investigaciónPara Augusta Valleporque estimula el desarrollo delpensamiento crítico y ejercitarse en este loinvita a tomar una actitud más activa. Puedeplantearse como un juego: Por ejemplo“jugar a los detectives.” Podemos hacer aquíuna analogía:Los detectives tienen un problema queresolver, para hacerlo buscan pruebas quedeben evaluar. Un detective es siempredesconfiado y sólo cree en aquello que yainvestigó por todos los ángulos hastacomprobar que es cierto. Con esas pruebasllega a una respuesta a su pregunta inicial.Lo mismo hacen los historiadores. Tomanun tema de la historia que los pareceinteresante y se plantea una pregunta quebuscan resolver utilizando una metodología.
    • 70MÉTODO DE TRABAJOPlanteada la pregunta, buscan las pruebases decir las fuentes, los testimonios, en losque encontrarán algunas respuestas. Peroresulta que estos testimonios son productode la acción de los seres humanos, y laspersonas tendemos a ver las cosas connuestros propios ojos, bajo nuestrosprincipios, valores, pasiones e interes. Poreso no podemos creer en nuestrostestimonios a primera vista. Lo primero quedebemos ver es si el testimonio es verdaderoo falso.Solucionando ese primer problema, se debeevaluar a cada uno de los testigos. Esnecesario saber quiénes son, cuáles son susintereses, sus intenciones de ocultar algo ode manipularlo, así como saber si seríancapaces de mentir. Una vez que conozcamosperfectamente a nuestros testigos, entoncesveremos cómo responder a la pregunta. Elconocimiento de nuestras fuentes implica:interpretarlas, analizarlas y evaluarlas, (tresrasgos del pensamiento crítico).Distinguimos qué es lo relevante y qué no loes, y organizamos nuestra informaciónteniendo como eje central la respuesta a lapregunta: analizamos qué han dicho otrosinvestigadores sobre aquello que no nosparece a la luz de los descubrimientos quehemos hecho. Desarrollamos, entonces,nuestra propia respuesta y la ponemos porescrito apoyada en una serie de argumentosque sostienen lo que decimos. Es así comollegamos a una conclusión.Esta vez hemos desarrollado las cuatror a s g o s d e l p e n s a m i e n t o c r í t i c o ;interpretación, análisis, síntesis,argumentación y evaluación.
    • 71MÉTODOHISTÓRICOTemaInteresanteProponer unapregunta enun temahistóricoEvaluación defuentesFormulación dehipótesisRASGOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ACTITUD- Aclarar significados.- Aprehender informacióncríticamente.- Atender información relevante.- Organizar la información.InterpretaciónAnaliza- SintetizarEvaluarInterpretaciónAnaliza -SintetizarEvaluarInterpretaciónAnaliza -SintetizarArgumentarAnalisisSintetisisEvaluarInterpretación- Apertura mental.- Curiosidad.- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual.- Apertura mental.- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual.- Curiosidad.- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Perseverancia.- Sensibilidad hacia elconocimiento de otros.- Apertura mental.- Curiosidad.- Conciencia- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual- Perseverancia.- Sensibilidad haciacreencias, sentimientos yel conocimiento de otros.- Apertura mental.- Curiosidad- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Clarificar conclusiones osupuestos.- Cuestionar supuestos oconclusiones.- Evaluar las proposiciones deotros, no acepta porque seahecho por alguien importante.- Aprehender informacióncríticamente.- Organizar la información- Cuestionar supuestos oconclusiones.- Evaluar las proposiciones.- Evaluar argumentos- Aclarar significados.- Aprehender informacióncríticamente.- Atender información relevante.- Organizar la información.- Clarificar supuestos,conclusiones o creencias.- Cuestionar supuestos oconclusiones.- Desarrollar hipótesis alternativasen base a las ideas de la fuente.- Cuestionar supuestos oconclusiones.- Evaluar proposiciones.- Evaluar argumentos.- Autoevaluar- Aclarar significados- Aprenhender informacióncríticamente.- Atender información relevante.- Organizar la información.- Explicar el proceso de surazonamiento.- Sustentar ideas y conclusiones
    • 72MÉTODOHISTÓRICORASGOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ACTITUD- Clarificar supuestos,conclusiones o creencias- Cuestionar supuestos,conclusiones.- Desarrollar hipótesisalternativas.Analiza-SintetizarEvaluaciónInterpretaciónArgumentación- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual.- Perseverancia.- Sensibilidad haciacreencias, sentimientos yel conocimiento de otros.- Apertura mental- Curiosidad.- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual- Perseverancia.- Sensibilidad haciacreencias, sentimientos yel conocimiento de otros.- Apertura mental.- Curiosidad.- Conciencia crítica ycuestionamientopermanente.- Intento de estar bieninformado.- Coraje intelectual.- Perseverancia- Sensibilidad haciacreencias, sentimientos yel conocimiento de otros.ConstruccióndelargumentoConclusiónAnalizaSintetizarArgumentaciónEvaluaciónInterpretaciónAnalizaSintetizarArgumentaciónEvaluación- Explicar el proceso de surazonamiento- Sustentar ideas y conclusiones.- Evaluar proposiciones- Evaluar argumentos- Autoevaluar.- Aprehender informacióncríticamente.- Atender información relevante.- Organizar la información- Clarificar supuestos,conclusiones o creencias- Cuestionar supuestos,conclusiones- Explicar el proceso de surazonamiento.- Sustentar ideas y conclusiones.- Evaluar proposiciones- Evaluar argumentos- Autoevaluar- Aclarar significados.- Aprehender informacióncríticamente- Clarificar supuestos,conclusiones o creencias- Explicar el proceso de surazonamiento.- Sustentar ideas y conclusiones- Evaluar proposiciones.- Evaluar argumentos.- Autoevaluar.
    • 73Tenemos que tener presente que elaprendizaje se realiza por etapas y a largoplazo, utilizar este método para desarrollarel pensamiento crítico en Ciencias Socialespuede efectuarse a lo largo de la EducaciónSecundaria.Se requiere de todo un proceso en el quedesarrolla habilidades y actitudes. Porejemplo, la lectura crítica, por la que escapaz de deducir información, de plantearsepreguntas y de cuestionar conclusiones.El aprender el vocabulario y aprenderlo bien,como son los términos, hechos, procesos,edad, estructura, así como la relación decausa – consecuencia y la importancia deltiempo en la evaluación de un procesohistórico es de suma importancia en laestructuración del pensamiento crítico.De igual manera, la recolección de fuentescuestionando su confiabilidad, la búsquedainformación y su ordenación se desarrollalentamente de acuerdo a los niveles demadurez que se van alcanzando y laexperiencia que se va acumulando en eltiempo. Este proceso podría dar dar lugar aetapas como lo siguiente:ETAPAS APRENDIZAJEALOGRARI ¿Qué es la Historia? ¿Es un conjunto de datos? ¿Para qué me sirven los datos?- Recopilar fuentes orales, gráficas y escritas sobre sí mismo. Respeto a la propiedadde las ideas. Recopilar información y respeto a la propiedad intelectual.- Organizar información de una lectura (cuadros, esquemas)- Escribir su propia historia.Tiempo en la Historia: cronología, secuencia, edades, cambios que marcan el inicio yfinal de una época.Lectura: comprensión y deducción de información no indicada expresamente(deducir), subrayar y resumir.Reflexión sobre las causas y consecuencias de un hecho histórico.- Dar cuenta o explicar un hecho o un proceso.- Influencia de la Geografía en la Historia.- Inicio en la comparación: comparar, lugares, posibilidades, costumbres.- Teoría de la Historia: tipos de organización social, política, económica, cultural,cosmovisión.II - Evaluación de las consecuencias de un hecho histórico.- Lectura: distinguir, diferentes posturas y opiniones sobre un tema.- Recopilar información de fuentes secundarias.- Métodos para recopilar información (fichas)- Tiempo: comprender los cambios y permanencias como hitos en la periodificaciónhistórica.- Reflexión sobre las causas y consecuencias de un proceso histórico.- Comparar procesos y alternativas de desarrollo.- Elaboración de ensayos.- Teoría de la historia: hecho, proceso, coyuntura, estructura, rebelión, revuelta,motín, guerra civil, guerra internacional, movimiento subversivo, guerrilla.
    • 74ETAPAS APRENDIZAJEALOGRARIII - Lectura: distinguir y evaluar diferentes argumentos.- Comparar posturas ideológicas y posturas historiográficas en torno a determinadosmomentos de la historia.- Plantear problemas históricos y posibles preguntas.- Recopilar información de fuentes primarias.- Uso de la información en una monografía o ensayo: citar la propiedad intelectual.- Análisis crítico de fuentes primarias.- Elaboración de monografías.- Evaluación de las consecuencias de un proceso histórico.CONCLUSIONESpensamiento crítico1. Aprender Historia puede ser para unestudiante una forma de desarrollar el, pues lo obliga aejercitar las capacidades de razonar,interpretar, analizar, discenir, discriminary juzgar.2. La historia permite desarrollan actitudescomo la curiosidad intelectual, laconciencia crítica, el cuestionamiento, lasensibilidad hacia los cocimientos ycreencias de los otros y la perseverancia.3. El incorporar el pensamiento crítico a laenseñanza de la Historia implica, dar unaestructura participativa a la clase, es decirdarle un papel activo al estudiante.4. La enseñanza de la Historia bajo laperspectiva del pensamiento crítico no serealiza en períodos cortos de tiempo, sinoque implica cumplir con fases y unacoordinación de los temas, capacidades,actitudes y logros esperados en losdistintos grados de Secundaria.5. La gran ventaja de aprender Historia esaprender una forma de razonar y analizarel mundo y no sólo comprender elpasado, sino también nuestra propiarealidad.Modelo Inductivo de TabaPropone tres niveles o tareas del pensarcomo estrategias de pensamientosecuenciales que propicia el docente consus estudiantes, a partir de la identificaciónde preguntas estimulantes que los fueronintroduciendo dentro del tema- problema yprovocando su actividad mental crítica ycreadora.El maestro utiliza «preguntasprovocadoras» formuladas oportunamentede acuerdo con la fase por la que atraviesa elestudiante en su tarea de aprender a pensarcríticamente. En la siguiente tabla puedeverse el resumen de esta estrategia:
    • 75Estrategia pedagógica derivada del Modelo Inductivo (Hilda Taba)Estrategia dos: interpretación de datosFase cuatroIdentificación dedimensiones yrelaciones(Inferencia y generalización)Fase cincoExplicación de lasdimensiones yrelacionesFase seisHacerinferencias.Estrategia tres: aplicación de principios(Y explicación de nuevos fenómenos)Estrategia uno: formación de conceptos:Fase unoEnumeración y listadode observacionesFase dosAgrupamiento decategoríasFase tresNombramiento.Fase siete Fase ocho Fase nueveEstablecimiento de Explicación y/o sustentación Verificación dehipótesis de las predicciones las prediccionesPredicción deconsecuenciase hipótesis.APRECIACIÓN CRÍTICADE LALECTURAUna de las tareas, igualmente importantes,que deben realizar los docentes es eldesarrollo de la identidad, partiendo de laidentidad personal, para luego trabajar laidentidad local y regional, para llegarfinalmente para lograr el anhelo de unaefectiva identidad nacional.El desarrollo del pensamiento crítico en losestudiantes es el punto de partida y a la vezla meta para lograr este loable cometido, elde formar peruanos con una ciudadaníaplena y con una verdadera identidad haciasus valores culturales y sociales y lo que endefinitiva significa su país.Podemos incentivarla utilizando CDs,videos, historietas y también a través de lalectura crítica, guiada por el (la) docente, contextos seleccionados; a manera de ejemplose adjunta en el anexo de la presente Guía,un cuento titulado: «Identidad» de Julio R.Ribeyro, que pueda ser usado en el aulapara el análisis, debate, interpretación,elaboración de conclusiones y propuestasde cambio en las maneras de pensar, sentiry hacer lo cotidiano.Una vez que los estudiantes han realizado lalectura, podemos proporcionarle la siguienteficha para que trabajen con ella:
    • APRECIACIÓN CRÍTICADE LALECTURA1. ¿Cuáles son los personajes de la lectura?2. ¿Por qué se caracterizan?a. En el aspecto físico.b. Su vestimenta.c. Su familia.d. Su vivienda.e. Su manera de ser.3. ¿Cuáles son sus intenciones?4. ¿Qué valores manejan cada uno de ellos?5. ¿Qué personaje te impresionó más y por qué?6. ¿Cómo interpretas la actitud de cada personaje?7. ¿Qué actitudes son las que resaltan en el personaje principal en su trato con susconnacionales y el trato a los extranjeros?8. ¿Cuáles crees que son las causas para que los personajes tengan este comportamiento?76
    • 779. ¿Qué opinión te merece su comportamiento?10. ¿Su comportamiento responde a sus características individuales o son producto de lasociedad en que viven?11. ¿Crees que los argumentos del personaje principal son válidos?12. ¿Con qué personas de tu localidad y de nuestro país podemos comparar a lospersonajes de este texto?13. ¿Qué visión de futuro, qué proyecto de vida se plantean los personajes del texto? ¿Ycómo terminan?14. ¿Aqué conclusiones te ha llevado el análisis, interpretación, el debate de este texto?15. ¿Cómo aprecias el tipo de formación recibida en la familia, en la Institución Educativa apartir del comportamiento de los personajes?16. ¿Qué elementos formativos podríamos brindarle a Bob para que se identifique con supaís, sus valores y con lo que es como persona y como peruano? ¿Qué crees quedebemos hacer?. ¿Qué propones para modificar estas actitudes y comportamiento?
    • EVALUACIÓN DE LA ADQUISICIÓN YUSO DEL PENSAMIENTO CRÍTICOEVALUACIÓN DE LA ADQUISICIÓN YUSO DEL PENSAMIENTO CRÍTICODÍAZ BARRIGAYHERNÁNDEZ:1. La demarcación del objeto2. El uso de determinadosDicen que la evaluación educativa es unaactividad compleja, pero al mismo tiempo esuna tarea necesaria y fundamental en lalabor docente. En principio, es complejaporque dentro de un proceso educativopuede evaluarse prácticamente todos loselementos, procesos, actores de laeducación, lo que exige al docente analizareste proceso con muchas aristas yenfrentarse a una serie de asuntos yproblemas difíciles de abordar de carácterpsicopedagógico, técnico-práctico yadministrativo e institucional.La comprensión, reflexión, valoración críticade la enseñanza y el aprendizaje implicaseis aspectos centrales:, situación onivel de referencia que se ha de evaluar.En el caso nuestro la capacidadfundamental de pensamiento crítico y lascapacidades específicas que laconforman.criterios para larealización de la evaluación. Estoscriterios toman como fuente principal lasintenciones educativas del DiseñoCurricular Básico de EducaciónSecundaria y de la programación de lasunidades de aprendizaje así como de lassesiones de clase. Y los indicadores queson las señales o manifestaciones queevidencian el aprendizaje.En el caso del pensamiento crítico losrasgos de esta capacidad se constituyen enlos criterios de evaluación, tales como:• Análisis y síntesis de la información• Inferencia• Interpretación de la información• Valoración apreciativa (habilidad deevaluar).• Exposición de razones (argumentación)• Autorregulación.Y en el caso de realizar evaluaciones delaprendizaje en las distintas áreas, loscriterios son las capacidades de área.La intención es que el profesor se oriente enesencia a desarrollar procesos y crearestructuras lógicas de adquisición decapacidades y conocimientos en elestudiante.En este sentido, el ideal de lo que debieraser una buena enseñanza puedesintetizarse en la propuesta de objetivosgenerales que para un currículum deciencias sociales establecieron Hanley ycolaboradores (citado en Stenhouse) yadaptado a las necesidades de la presenteGuía:Rasgos del PensamientoCríticoCapacidad específica ContenidoDiscrimina la estructura del texto.Análisis de la informaciónCriterio: analiza los momentos de la narraciónLa narración y sus momentos78
    • 79Los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y loscontenidos del área. Por ejemplo en el área de Comunicación los indicadores para evaluar elpensamiento crítico en la comprensión lectora son:Capaci-dades específicasContenidosLa narración. Partes o momentosIdentifica las ideas relevantes.Discrimina los momentos de una narración.Utiliza una ficha lectora para organizar su información.Emite opinión sobre el contenidoElabora conclusiones.Discrimina- La estructura del texto3. La aplicación de técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos según sea el caso ysu pertinencia. Por ejemplo para evaluar el pensamiento crítico en la comprensión lectorapodemos utilizar la siguiente ficha:FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORAUna vez concluida la lectura llene los espacios en blanco de acuerdo a lo que se requiere:1. Título de la obra:2. Autor y nacionalidad:3. Género literario (cuento, novela, tradición, poesía)4. Forma de composición ( narración, descripción, diálogo)5. Tipo de composición: (prosa, verso)6. Personajes principales:7. Personajes secundarios:8. Momentos narrativos :Inicio:.Desarrollo:Final o desenlace9. Idea principal:10. Ideas secundarias:11. Indica a qué conclusiones te lleva la lectura12. Qué aspecto de la lectura se aplicaría a tu vida diaria. Para que el docente evalúe asus alumnos puede utilizar una lista de cotejo como la siguiente para evaluar lacomprensión lectora:LITERALCOMPRENSIÓNCRÍTICA
    • 80LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE1. Título de la obra2. Autor y nacionalidad3. Género literario (cuento, novela, tradición, poesía).4. Forma de composición ( narración, descripción, diálogo)5. Tipo de composición: (prosa, verso)6. Personajes principales7. Personajes secundarios8. Analiza- Identifica ideas relevantes- Identifica ideas secundarias9. Discrimina los momentos narrativos- Inicio- Desarrollo- Final o desenlace10. Sintetiza la información11. Interpreta la información12. Emite la opinión13. Conclusiones a las que arribó luego de realizar la lectura14. Aplicación a su vida diariaComentario de apreciación final del docente sobre la adquisición de habilidades delpensamiento crítico:ASPECTOS SI NOFirma del docente
    • 81INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACIÓNDE LACONDUCTASEGÚN HIGUERASPara observar la conducta de losestudiantes que evidencian un deficientemanejo del pensamiento puede utilizar lasiguiente ficha en dos momentos:1. Durante las dos primeras semanas delsemestre académico, calificando a cadauno de los estudiantes en las sieteconductas, haciendo un aspa en loscasilleros del uno al cinco según el gradode intensidad con que se presenta dichasconductas.2. Luego pasado el semestre, califiquenuevamente a los estudiantes en las sieteconductas inmaduras. Puede utilizar lamisma ficha con otro color de marca paraque no se confunda la primera y lasegunda observación.Se considera que una conducta inmadura hamejorado, cuando la calificación obtenida enla segunda observación es menor que laobtenida en la primera observación. Puedeconsiderarse una evidente y significativamejoría si hay dos puntos de diferencia, esdecir pasar de la intensidad mucho a regular,de bastante a poco y de regular a nada. Deesta manera, se estará logrando en losestudiantes el desarrollo del pensamientocrítico.1 = NADA (casi nunca)2 = POCO (a veces)3 = REGULAR4 = BASTANTE (con frecuencia)5 = MUCHO (casi siempre)ESCALA DE INTENSIDAD O FRECUENCIADATOS PERSONALES CONDUCTAS QUE REFLEJAN UN DEFICIENTE MANEJO DEL PENSAMIENTO(3)NOMBRESSEXOYEDAD IMPULSIVO(2)DEPEN -DIENTECATEGÓ-RICO(4)RUTINARIO(5)SEDISTRAE(6)RESIS-TENCIAA PENSAR(7)INSEGURO1 F M E 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 523456789101112131415PERSONALESDATOS(1)
    • 82a. Programación:b. Organización:c. Desarrollo de la clase:d. Evaluación del aprendizaje:• Considera habilidades del pensamiento crítico.• Contiene contenidos diversificados• Propone estrategias para el desarrollo del pensamientocrítico.• Cuenta con materiales apropiados.• Plantea criterios e indicadores de evaluación precisos.• Tiene instrumentos para evaluar el pensamiento crítico.• Temporaliza la sesión.• Utiliza adecuadamente los elementos de la programación.• Organiza el aula según las tareas.• Organiza la secuencia de actividades• Utiliza adecuadamente los materiales.• Propicia la construcción del conocimiento.• Utiliza adecuadamente las estrategias metodológicas.• Induce en los alumnos el uso de estrategias según susestilos de aprendizaje.• Hace preguntas que requieren pensamientos a nivel:- Literal- Inferencial- Crítico• Utiliza el 30% de la clase para escuchar a sus alumnos.• Habla no más del 40% de la clase.• Despeja las dudas e interrogantes• Proporciona ejemplos aclaratorios.• Promueve el análisis y síntesis• Estimula la exposición de razones• Estimula la valoración crítica• Se efectúa en todo momento.• Cuestiona los contenidos que implican pensamiento crítico• Promueve la autorregulación.• Realiza la valoración justa del proceso de adquisición deaprendizaje.• Comunica los resultados oportunamente.ASPECTOS SÍ NO
    • 83ASPECTOS SÍ NOe. Metacognición:f. Características del docenteg. Mejora del desempeño docente:• Ejercita la toma de conciencia de los procesos deaprendizaje.• Hace que los alumnos identifiquen las estrategias ymateriales usados.• Propicia el uso de mecanismos autorreguladores delaprendizaje.• Respeta las opiniones ajenas.• Asume puntos de vista diferentes• Establece permanentemente metas y criterios pararesolver sus problemas.• Acepta ante los demás sus errores y equivocaciones• Evalúa con justicia ideas, creencias o puntos de vistaajenos.• Intercambia información con sus pares.• Se autoprepara sobre temas pedagógicos, axiológicos y deotra índole• Reflexiona permanentemente y dialoga con expertos.• Lee permanentemente sobre los avances pedagógicos• Hace planes para mejorar en forma progresiva• Reconsidera y analiza sus capacidad crítica.• Reconsidera y analiza sus habilidades de enseñanza.• Se fija metas para optimizar el desempeño de susestudiantes.4. La sistematización de la información.5. Emitimos juiciosUnavez aplicados los diversos instrumentos,a n a l i z a m o s , i n t e r p r e t a m o s ysistematizamos la información obtenidasobre la adquisición y desarrollo de lacapacidad de pensamiento crítico.de naturalezacuantitativa y cualitativa sobre lo quehemos evaluado, con base en los criteriosque han traducido las intencioneseducativas y la construcción delconocimiento y habilidades delpensamiento crítico logradas.6. La toma de decisioneslos procesos deelaboración o construcciónpara producirretroalimentación, ajustes y mejorasnecesarias y sustantivas de la situación deaprendizaje y/o de enseñanza.El docente debe evaluar no sólo losproductos observables del aprendizaje delp e n s a m i e n t o c r í t i c o , s i n ofundamentalmente, que dan origena los productos. El interés se centra en lanaturaleza de la organización yestructuración de las construcciones(representaciones, esquemas, modelos
    • 84mentales) elaboradas. Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algúntipo de aprendizaje tiene como base todo un proceso de actividad constructiva (una serie deprocesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos derepresentaciones (esquemas, significados, etc.) sobre los contenidos curriculares.EN RESUMEN:Ÿ El interés del docente al evaluar los aprendizajes debe residir en:Ÿ El grado en que los alumnos han construído, gracias a la ayuda del docente y aluso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas delos contenidos trabajados.Ÿ El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional (nosólo instrumental, también en relación a la utilidad que estos aprendizajes puedantener para otros futuros aprendizajes) a dichas interpretaciones.Valorar el grado de significatividad de unaprendizaje no es una tarea simple. Enprincipio el aprender significativamente esuna actividad progresiva, que sólo puede, con indicadoresclaros y precisos en función de los rasgos,capacidades específicas del pensamientocrítico y las capacidades de área.Como dicen : el grado deextensión o amplitud y el nivel decomplejidad con que se han elaborado lossignificados o los esquemas en la mente delestudiante.La información se almacena y estructura ennuestra base de conocimientos (la memoriasemántica), en forma de redes jerárquicasconstituídas por esquemas o modelosmentales que establecen un mayor o menorvalorarse cualitativamente¿Qué es lo que se debe observar?Coll y Martíng r a d o d e c o m p l e j i d a d d e s u sinterconexiones, esto es producto demúltiples experiencias de aprendizajessignificativos. Al mismo tiempo estopermitirá un mejor almacenaje y unaadecuada recuperación de la información,cuando sea requerida.El grado de profundidad y complejidad, asícomo la potencialidad de lo aprendido,también se relaciona directamente con elnivel de comprensiónalcanzado. De este modo, el alumno sabeen qué grado lo conoce- en qué y para quécontextos le son válidos, así como en quémomento podrá utilizarlos para aprendizajesnovedosos o para la solución de problemasdeterminados.Es muy importante insistir que entre laenseñanza de la capacidad, por medio delcontenido del área curricular, y la actividadmetacognitiva
    • 85evaluativa, debe existir una profundacoherencia para promover aprendizajessignificativos. Si el docente ha trabajado condiversos medios (organizando susmateriales de enseñanza, utilizandodiversas estrategias, etc) no debe terminarevaluando la simple reproducción literal delos contenidos, lo cual provocará que elalumno adopte un aprendizaje memorísticode la información.Por el contrario, si el docente plantea a susalumnos tareas, actividades e instrumentosde evaluación donde se reflejen lascomo producto de aprendizajessignificativos, una genuina valoración de losaprendizajes busca determinar en quémedida los alumnos están.interpretaciones y significados construidosgeneralizando otransfiriendo los aprendizajesAsí mismo, como señalan : elgrado de control y responsabilidad que losalumnos alcanzan respecto al aprendizajede algún contenido curricular (conceptos,principios, explicaciones, capacidades,estrategias de aprendizaje,etc) puedeconsiderarse como paraevaluar el nivel de aprendizaje logrado.Lo que sí hay que evitar como manifiesta«la ansiedad, que produce la aplicaciónde pruebas», planteándole situaciones deevaluación más permanentes como si estasfueran experiencias de aprendizaje.Otra meta importante es el desarrollo de laen losalumnos. El docente debe crear espacios ysituaciones para que los alumnos aprendana evaluar el proceso y el resultado de suspropios aprendizajes, proporcionándolescriterios para hacerlo.Col y Martínun criterio potenteDíazcapacidad de autoevaluación
    • 86INCORPORACIÓN DEL PENSAMIENTOCRÍTICO EN MI ÁREA DE TRABAJOINCORPORACIÓN DEL PENSAMIENTOCRÍTICO EN MI ÁREA DE TRABAJO1. Programación por áreasDebemos garantizar que los apendizajesesperados se orienten al desarrollo de lascapacidades fundamentales. Por ejemplo, lacomprensión lectora en el área deComunicación contribuye a fortalecer losrasgos del pensamiento crítico y creativo.Supongamos que en el caso delpensamiento crítico pretendemos relevar elrasgo de interpretación de la información,entonces seleccionamos la capacidadespecífica correspondiente, tal como sedesarrolla en el ejemplo siguiente:ÁREA DE COMUNICACIÓNRasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrInterpretación deinformaciónOrganizaAvisospublicitariosOrganiza en un esquema lainformación relevante de un avisopublicitario sobre el patrimoniocultural de su comunidad. Emiteuna opinión al respecto.ÁREA DE MATEMÁTICARasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrEvaluaciónDescrimina yevalúaPlanoCartesianoLee gráficos y expresionessimbólicas. Reconocerepresentaciones gráficas.Utiliza el plano cartesiano parahacer representaciones gráficasde funciones.ÁREA DE CIENCIA,TECNOLOGÍA Y AMBIENTERasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrExposición derazonesIndagación yexperimenta-ciónLey deNewtonReflexiona sobre la ley degravitación.Analizan sus implicancias en elmundo actual.Argumenta exponiendo susfundamentos.
    • 87ÁREA CIENCIAS SOCIALESRasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrJuzga y criticaDistinguir yseleccionarCalidadambiental:contaminaciónpor residuossólidosIdentifica diferentes residuos sólidoscontaminantes.Opina sobre las consecuencias.Crítica la acción destructiva sobre elmedio ambienteÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJORasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrValoraciónapreciativaReflexiona yargumentasobre eluso de lasTICsEl uso de lasTICs.Manejo del lenguaje icónico.Uso de Microsofy Office para laelaboración de documentos.Valora su utilidad en su vida diaria.ÁREA PERSONA, FAMILIAY RELACIONES HUMANASRasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrAutorregulaciónAutoevalúa ysistematizaexperienciasde conflictosfamiliaresEl vínculofamiliar y laconvivenciaarmónicaAutocontrol de las emociones yactitud positiva frente a losproblemas de la vida diariaÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICARasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrDescubre lasposibilidades desu desarrolloorgánico motrizResistenciafísica ycoordinaciónpsicomotoraValora el ejercicio físico como unapráctica saludable, para sudesarrollo.ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTERasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrValoraciónapreciativaDistinguediferentestécnicas depinturaComposiciónde un dibujoApreciación estética de la pinturacolonial.
    • 88ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSARasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrInterpretación de lainformaciónOrganiza,distingue ysecuencia lascaracterísticasdel amor de DiosLa presencia deDios en elprójimo.Internaliza y práctica el significadodel amor de Dios en susrelaciones interpersonalesTUTORÍARasgo delpensamiento críticoCapacidadespecíficaContenidosBásicosAprendizaje a lograrExposición derazonesPlantea,demuestrae infiereEl valor de latolerancia en eldebatee intercambiode opinionesRespeta las opiniones de losdemás.Sabe escuchar comprensivamenteInfiere creencias y comportamientosde otros grupos.Incorporación del pensamiento crítico en la programación para el aprendizajeSupongamos que en el área de Comunicación vamos a trabajar con los estudiantes untema sobre un problema de comunicación existente en su localidad.- Lo primero que tenemos que hacer es seleccionar las capacidades específicas del área,relacionadas con el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente.- Luego incorporar y trabajar el tema transversal que más se relaciona con este asunto, yque se ha determinado como producto del diagnóstico, identificándolo como necesidadde aprendizaje.- A continuación se incorporan también los contenidos del área debidamentediversificados, es decir adecuados o contextualizados a las necesidades de aprendizajey de acuerdo a la realidad de la localidad.- En seguida adjuntamos las capacidades específicas del pensamiento crítico adesarrollar, debidamente secuenciadas. No olvidemos que si las utilizamospermanentemente en nuestra forma de enseñar se constituyen en hábito, fácil demanejar que los capacitará para procesar información, y para manejar una serie dehabilidades así como comprender y profundizar mejor otros conocimientos cada vezmás complejos.- Seleccionamos las estrategias que posibiliten el desarrollo de estas habilidades.- Finalmente determinamos la evaluación, formulando indicadores que nos permitanapreciar cómo avanzan nuestros estudiantes y ver cuáles son sus logros y dificultadespara ayudarlos y orientarlos en su proceso de aprendizaje.- Es de gran importancia realizar aquí procesos de metacognición con los estudiantes:darse cuenta de los pasos que siguieron para aprender, las habilidades adquiridas y lasestrategias utilizadas.
    • 89Identifica eltema y losdatosespecíficosDiscriminainformaciónrelevante ycomplemen-tariaElaboraesquemasEducaciónpara la Pazy laCiudadaníaNarracionesorales sobre losproblemas decomunicación desu localidad:-Intereses de laPoblaciónOpiniones de losdemás -Comportamientode lasautoridades-Formas decomunicaciónExistentes-Existencia decomunicacionesperiódicas a lapoblación sobreasuntos deinterés.-El valor deldiálogo y elsaber escuchar.-El conocimientodel derecho de lapoblación a serinformada.-El deber devigilar la formacómo vienentrabajando susautoridades.Elabora textossobre el tema.Realiza lecturassobre losderechos ydeberes delciudadano, enrelación a lainformación y latransparencia.-Cómo percibe el pro-blema de su localidad.-Si ha observado cómose vienen dando lasdiferentes formas decomunicación existente.Si comparan con otrosmodelos de comunica-ción existentes en otrasinstituciones.Cómo identifican elproblema central,principal. y otros datoscomplementarios, si hayaccesibilidad a lainformación, si se pu-blican periódicamenteQué está causando elproblema y quéconsecuencia trae.Si desarrolla sus ideas,secuencia y ordenaorganizándolas en unesquema.Si infieren lo que suce-dería si las autoridadesse muestran reaciasQué sucedería si lasautoridades localesrealizaran unacomunicación fluida ypermanente con lapoblaciónAnálisis de un problemasemejante en otroscontextosEmiten opiniones,señalan y seleccionanalternativas de solu-ción,elaboran un informe. Siautoevaluan losprocesos realizados ylas capacidadesobtenidas.Investigación decampo. Utilizaciónde fichas deobservación.Registro deinformaciónObservacióndirigidaEstudio del casoCaracterización.Mapa semánticoDiscusióncontroversial.-Identifica y señalalas característicasfundamentales delproblema decomunicaciónobservado en sulocalidad.Discrimina lasideas principalesde las secundariasOrganiza sus datosy elabora un mapasemántico.Compara un casode comunicaciónfluida con otro queno lo es.Infiere lascaracterísticas deuna comunicaciónfluida.Metacognición: -Reconoce lospasos que realizópara aprender.-Señala lashabilidades,estrategias yrecursos quenecesitó pararealizar la tarea.PROGRAMACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓNCONTENIDOSCAPA-CIDADESESPECÍFICASTEMASTRANSVERSALESCONTENIDOSDIVERSIFICADOSHABILIDADESPENSAMIENTOCRÍTICOESTRATEGIAS EVALUACIÓN
    • 90EL SALÓN PENSANTEEL SALÓN PENSANTEEn el “salón pensante” se pretendedesarrollar los pasos a seguir para quenuestra enseñanza incorpore elpensamiento crítico en una secuencia y unorden lógico. Se puede utilizar no sólo lainducción y la deducción, sino tambiénprocesos de aducción como afirma ,que es una forma de conocimiento que mirala totalidad en un movimiento que tiene comobase el eje de la corporalidad del sujeto y nosólo la razón, cómo cuando se observa unaimagen, en la cual hay la posibilidad de verglobalmente y en globalidad poder captar loesencial.El plan de clase o de sesión de aprendizajedebe tener en cuenta todos los elementosnecesarios para realizar la enseñanza delpensamiento crítico con éxito. Cuanto másejercitemos la aplicación del programa paradesarrollar las capacidades específicas delMejíapensamiento crítico, estas llegarán a formarparte habitual del repertorio de enseñanza.Según , el aula es un espacio paraque los estudiantes tengan la oportunidad deescuchar (aproximadamente el 35% de laclase), hablar (aproximadamente el 20% dela clase), leer (aproximadamente 25% delt i e m p o d e l a c l a s e ) y e s c r i b i r(aproximadamente el 20% de la clase).Las sesiones de aprendizaje se planifican yse ejecutan de acuerdo con el estilo de cadadocente. No hay fórmulas ni rutaspreestablecidas. Los «momentos de lasesión» son referenciales y dinámicos, noson estáticos sino recurrentes. Sin embargo,a manera de ejemplo podemos sugerir lossiguientes pasos:PriestleySESIÓN DE APRENDIZAJEMOMENTOS PEDAGÓGICOS PROCESOS DE APRENDIZAJE1. Inicio del aprendizaje2. Construcción del aprendizaje3. Aplicación o transferencia delaprendizaje- Motivación. - Exploración.- Problematización.- Integración de los saberes previos conel nuevo saber- Elaboración de su nuevo esquemaconceptual- Práctica o aplicaciónLa evaluación está presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del estudiante queestá aprendiendo, como actividad didáctica del profesor que va controlando y retroalimentando elproceso de aprendizaje.
    • 91MOMENTOS Y PROCESOS1.- Inicio del aprendizajeLa motivaciónConsiste en:Ÿ Atraer la atención sobre el temaŸ Despertar el interés sobre el tema.Se trata de crear un clima favorable para elaprendizaje, al inicio y durante toda lasesión. Según el Diccionario de Psicología yPedagogía la motivación es consideradacomo «la vigorización y encauzamiento de laconducta». Para Papalia «es la fuerza queactiva el comportamiento, que lo dirige a…».Hay dos tipos de motivación: intrínseca yextrínseca.La que utilizamos los docentes a través dedistintos recursos es la extrínseca y esextrínseca también la que utilizan lospadres, cuando con frecuencia hacen uso depremios y recompensas, razón por la cual lamayoría de estudiantes están altamentemotivados por este tipo de estímulos.Los psicólogos educacionales consideranque la mejor y más importante es lamotivación intrínseca, aquella que parte delmismo estudiante, de su interés por conocermás e investigar sobre un tema. Sinembargo, el docente juega un rol importanteen hacer surgir esta motivación intrínseca,partiendo de la extrínseca.Podemos motivar con diversos recursos:alguna noticia actual, adivinanzas, juegos,gráficos para encontrar caminos, imágenes,preguntas,una dinámica grupal, un cuento.Queda a criterio del docente emplear el quemás se adecue a la necesidad específicaque se presenta en su clase, al inicio odurante el desarrollo de la sesión deaprendizaje. Sin embargo ésta debe serpermanente.consiste en indagar sobrecuánto saben los estudiantes sobre el temaa tratar, es decir sus «saberes previos»traídos desde la educación Inicial, Primaria olos años estudiados ya en Secundaria, mássus saberes cotidianos obtenidos en elhogar o en su entorno familiar y social.La exploraciónSABERES PREVIOSSABERESSISTEMÁTICOSCIENTÍFICOSSABERES COTIDIANOSENTORNO FAMILIARY SOCIAL
    • 92La exploración puede darse a través dediversas actividades como:Ÿ Resolución de problemas.Ÿ Prueba de entrada.Ÿ Mapas conceptuales para completar.Ÿ Preguntas.Ÿ Organizadores gráficos o visuales.Ÿ Palabras claves.el docente crea unconflicto cognitivo, enfrentando al alumno aun nuevo desempeño que debe tratar dehaciendo uso de todos sus recursosdisponibles. Cada cual aportará susconocimientos y sus especulaciones,analizando un aspecto que tiene relacióncon el tema a tratar en el que han vertidoopiniones contradictorias . Por ejemplo: siestamos trabajando el tema de valorespodemos crear un conflicto presentando undilema moral, en el que los estudiantestienen distintas opiniones y se inclinan poruno u otro comportamiento, exponiendo susrazones.Luego, en conjunto, irán construyendo unahipótesis sobre la solución de la tareaconsultar información oficial, pues se tratade hacer un planteamiento acerca de lo queel estudiante cree que es el camino y lasrespuestas correctas.Una actividad de problematización puedefuncionar simultáneamente como actividadde motivación y de exploración, ya que elestudiante puede sentirse interesado enresolver el problema y para hacerlo debeexplorar, seleccionar y usar susconocimientos previos.Las actividades pueden ser:Problematización:resolverŸ Definición de algo nuevoŸ Resolver la prueba de salidaŸ Plantear un procedimiento. Preparar unaexposición sobre la base de un supuesto.Es importante no calificar ni corregir estaspropuestas hasta que lo hagan ellosmismos, cuando cuenten con todos loselementos necesarios. Es importanteigualmente quelas distintas hipótesis planteadas por otros,haciéndose preguntas como:¿Estará bien este planteamiento?, ¿porqué?, ¿es lógico?, ¿ es posible?Se refiere a que el estudiante elabore oconstruya sus propios conceptos,conclusiones, posibles secuencias,clasificaciones, etc. Aunque cometa errores,los irán corrigiendo posteriormente cuandorealicen lecturas sobre el tema e indaguenen otros fuentes porque el conocimiento es«construcción y reconstrucción del saber»en forma permanente. Nuestros saberesnuevos se convierten en saberes previosante un nuevo conocimiento.Para ello deben investigar, leer en distintasfuentes, además que el docente debeproporcionar la teoría y dar las explicacionesnecesarias. Luego que obtienen lainformación oficial pasan a un proceso dereflexión, de análisis, de búsqueda deexplicaciones para llegar a determinar lo queles hacía falta para llegar a las respuestas oconocimientos correctos.Las diferencias con el nuevo conocimiento,lo que no sabía y lo que ahora sabe, que a suvez modifica lo que sabía permitirá formarcontrasten (nivel inferencial)2. Construcción:
    • 93nuevos esquemas conceptuales y nuevasredes semánticas.En este proceso de construcción de losnuevos esquemas conceptuales, esimportante la integración de los nuevosNUEVO ESQUEMACONCEPTUALSABERESPREVIOSNUEVAINFORMACIÓNEl estudiante en el momento de elaborar sun u e v o e s q u e m a c o n c e p t u a l oconceptualización debe realizar unacontrastación con la primera construcciónrealizada durante la problematización.El estudiante debe utilizar esquemasvisuales u organizadores gráficos quelo que ha aprendido, recogiendolos aportes de sus compañeros y junto con eldocente, finalmente redondear ideas,conceptos y relaciones.Una vez captado el nuevo conocimiento sóloadquirirá significado y se fijará en lamemoria, si se establecen conotros conocimientos. Por ejemplo siestamos trabajando un tema decontaminación ambiental en Ciencia,Tecnología y Ambiente, puede versesinteticenlas relacionesvocabulario, ortografía, construcción detextos, etc. de Comunicación. Luegopueden ver estimaciones y cálculos,estadísticas, etc., de Matemática.: El docente debe dara los estudiantes la oportunidad dedemostrar que han entendido el conceptoque aprendieron antes de requerirles unaaplicación del mismo en otro contexto.Debe buscar que el estudiante viva laexperiencia de que lo que aprende lesirve, porque lo que aprendieron puedeaplicarse a otras áreas curriculares yutilizarse en su vida diaria. La aplicacióntiene dos momentos:3. Aplicación o transferencia delaprendizajePráctica o aplicaciónsaberes con los saberes previos. Por lo tantoen un enfoque cognitivo lo más importantees el aprendizaje es, justamente, aprender adesarrollar la capacidad de manejarlosadecuadamente.
    • 94A. Aplicación dirigida:B. La práctica autónoma:que es aquella quepretende afianzar el nuevo conocimiento,repitiendo la experiencia en condicionesvariables.o sea latransferencia, es decir la capacidaddesarrollada en el estudiante para aplicarlos conocimientos adquiridos cada vezque los necesite en su vida. Se estimulapropiciando una práctica a unaexperiencia concreta de la vida diaria.Se les puede pedir que resuelvan dos o másproblemas en clase, de esta manera se lesretroalimenta y el estudiante tiene laoportunidad de ejercitarse y aplicar lo que haaprendido. A los que tienen dificultad, eldocente les puede dar ejemplos yretroalimentación adicional, hasta quedemuestren que han tenido éxito en lo quehacen y aprenden. Así los mantendremosmotivados para seguir aprendiendo.Los estudiantes pueden trabajar en gruposcooperativos para compartir sus respuestas,analizar cómo solucionaron el problema ycómo aplicaron la información.El momento de aplicación proporciona unamultitud de oportunidades para el desarrolloy utilización del pensamiento crítico, porqueaprovechan al máximo lo que estánaprendiendo, empiezan a comprender susignificado y la manera en que pueden tenercabida en su conocimiento y memoria:Los estudiantes pueden trabajar en gruposcooperativos para compartir sus respuestas,analizar cómo solucionaron el problema ycómo aplicaron la información.• Ampliar las ideas• Revisar las predicciones• Pensar acerca del punto en cuestión• Hablar acerca de él• Leer más acerca del mismo• Escribir acerca de este tema• Transferir, utilizarlo o desecharlo• Relacionarlo con otras materias• Apreciar y opinar• Juzgar y evaluar.
    • 95ESQUEMA DE UNA CLASE O SESIÓN DE APRENDIZAJEI. Datos generalesSugerimos un esquema como los hay muchos y que con la experiencia valiosa de losdocentes pueden enriquecerlo o mejorarlo.Institución EducativaÁrea curricular DocenteGrado Ciclo TurnoUnidad Didáctica FechaII. Referentes BásicosCapacidadFundamental Capacidadesespecíficas ContenidosAprendizaje a lograr Indicadores deEvaluaciónPensamiento crítico:InterpretarEvaluar (u otros)Actividades Estrategia Recursos TiempoAcciones, tareas,secuencia, procesoso momentos.III. Desarrollo del aprendizajeMétodo, técnicas,procedimentosa utilizar.Explica el desarrollode la actividad
    • 96CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTEQUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICOCARACTERÍSTICAS DEL DOCENTEQUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICOEl docente debe constituirse en el ejemplo aseguir por los estudiantes, en relación aldesarrollo de su pensamiento crítico. Debeposeer, además las característicasseñaladas en la pág Nº 11 de esta Guía,porque la mejor estrategia para alentar lacapacidad crítica es actuar en forma crítica.En su forma de ser y actuar debe evidenciarafectividad, tolerancia, mente abierta, entreotras características. En síntesis el docentedebe mostrar en su práctica educativa losiguiente:• ,respetando las opiniones ajenas y estandodispuesto a asumir puntos de vistadiferentes, cuando estos son mejores quelos nuestros.• C a p a c i d a d p a r a e s t a b l e c e rpermanentemente metas y criterios pararesolver problemas.• , o sea conciencia delos límites de lo que conoce.• Capacidad para aceptar ante los demásequivocaciones sin inhibirse oavergonzarse por ello capacidad explicarque los seres humanos somos seresperfectibles y que por eso no conocemostodas las respuestas.• , o sea disposición deencarar o evaluar con justicia ideas,creencias o puntos de vista a pesar detener algún rechazo hacia ellas.• , es decir capacidadpara crear con sus pares un ambientepropicio de intercambio de información yde autopreparación sobre temaspedagógicos, axiológicos y de otra índole,que ayuden al desarrollo personal yprofesional de los integrantes de laInstitución.Una actitud mental abierta y flexibleHumildad intelectualValentía intelectualEmpatía intelectual• , o sea aquellacapacidad de permanente reflexión ydiálogo haciendo uso de explicacionesvalederas y solicitando aclaraciones aexpertos en forma oportuna pertinente. Esdecir que estan en condiciones deconstruir y reconstruir sus saberes enforma permanente.• , parahacer valoraciones justas sobre las ideaso comportamientos propios y de losdemás, sin dejarse influir por sentimientoso emociones.•en la enseñanza y en el aprendizaje de lashabilidades del pensamiento crítico.• , conactitud predictiva e innovadora, queposibilite una gestión administrativa einstitucional de éxito, sin evadir losproblemas existentes y reconsiderando yevaluando sus decisiones o intentos desolución.• Finalmente, capacidad para constituirse enun , promotor del diálogopermanente y multiestratégico para eldesarrollo del pensamiento crítico,evitando siempre asumir posicionesrígidas e inflexibles.Perseverancia intelectualSentido intelectual de la justiciaCapacidad para Mostrarse siemprecooperativo, eficiente, eficaz y funcionalMostrarse siempre como un visionariosujeto motivador
    • 97CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNOQUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICOCARACTERÍSTICAS DEL ALUMNOQUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICOAdemás de las características señaladas enel gráfico de la pág. N° 11, podemos resumirque los resultados de la enseñanza delpensamiento crítico en los alumnos, seevidencia en las cualidades siguientes:• Una visión altamente positiva de sí mismo,porque son capaces de aplicar lainformación, resolver problemasacadémicos y personales.• Los estudiantes serán individuosa u t o s u f i c i e n t e s , p r o d u c t i v o s yresponsables para enfrentar lasdemandas en este mundo en permanentecambio e incertidumbre.• Serán capaces de brindar información,definir, formular hipótesis y resolverproblemas, evaluar las pruebas aplicadasy obtener conclusiones.• Defender y justificar sus valoresintelectuales y personales, ofrecer ycriticar argumentos y apreciar el punto devista de los demás. De esta maneraestaremos preparando individuos quegocen de una vida productiva,responsable y armoniosa.El reto para los docentes es preparar personas que gocende una vida productiva, responsable y armoniosa.
    • 98Feuerstein1. Los estudiantes muestran poseer mayor capacidad de perserverancia.2. Los estudiantes reducen sus conductas impulsivas.3. Los alumnos se muestran capaces de imprimir mayor flexibilidad en su pensamiento4. Los estudiantes están conscientes de sus procesos de pensamiento, hecho al que sedenomina METACOGNICIÓN.5. Los estudiantes comienzan a buscar activamente problemas que les brindarán laoportunidad de definir, planear aplicar y revisar.6. Los estudiantes muestran un aumento de la transferencia de información en lahabilidad de argumentar, de evaluar y criticar.7. Los estudiantes manifiestan un aumento en su habilidad de expresión.dio a conocer algunos resultados positivos de los programas diseñados paradesarrollar habilidades de pensamiento, mencionaremos a continuación las másnotables:No se dan por vencidos tan fácilmente ante problemas difíciles, son capaces de buscardiversas soluciones o alternativas para resolver problemas sistemáticamente.Prefieren detenerse a pensar en lugar de dar respuestas apresuradas o aferrarse a suprimer intento; presentan trabajos mejores organizados y se muestran dispuestos aescuchar sugerencias y a aceptar críticas de sus compañeros o del docente.No sólo les importa si su respuesta es o no la correcta, sino que considera másimportante el proceso que les ha ayudado a obtener la respuesta correcta. Muestranmayor apertura para ensayar vías alternativas en la solución de problemas,convencidos de que la forma en que anteriormente los resolvía no es la única.Aprecian otros puntos de vista, aprovechan al máximo la nueva información, laevalúan y determinan si es útil o no.Son capaces de distinguir los diversos niveles y estrategias implicados en los procesosde pensamiento.También son capaces de planear estrategias para resolverproblemas con eficiencia, así como analizar sus puntos débiles en el proceso desolución de problemas.Antes de entrar en contacto con los programas del desarrollo del pensamiento crítico,los alumnos tendían a evadir los problemas; ahora, en cambio, los buscan, tratando dever en ellos un reto, que les permita ejercitar su mente.Los alumnos aplican sus conocimientos fuera del ambiente escolar. Lo que demuestraun aumento de la capacidad para resolver problemas personales y sociales. Ademásque muchos padres reportaron una mejor organización personal.Así mismo, demuestran habilidad para elaborar diversos tipos de discursos y lafacilidad de argumentar y defender sus ideas. Contar con criterios para evaluardistintos temas y criticarlos exponiendo sus razones, y proponiendo soluciones.Adquieren mayor precisión en sus descripciones, definiciones y explicaciones.Mejoran considerablemente sus habilidades de escuchar, leer y escribir comoresultado de su experiencia con los programas que promueven el pensamiento crítico.
    • 99ALBA, CHAVARRY, PACAHUALA, VILLAFANE. “Desarrollo del Pensamiento Crítico enlas Ciencias Sociales”. En: “Curso –Taller de Verano 2000”. Consorcio de CentrosEducativos Católicos”. Perú, 2000.CARRETERO, M: (Compiladores Carretero, Palacios y Marchesi): “El DesarrolloCognitivo en la adolescencia y la juventud”. En: Psicología Evolutiva, Vol 3, AlianzaEditorial. Madrid, 1985.COLL, César. “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno alconcepto de aprendizaje significativo”. En Aprendizaje escolar y construcción delconocimiento. Editorial PAIDÓS EDUCADOR. Barcelona, 1990.CUENCA, Violeta: “Una mirada a las sesiones de clase”. Separata. En: CapacitaciónDocente, Marzo 2005”. Universidad Católica Sede Sapientiae. Lima, 2005.CHÁVEZ, TURNER: “¿Se aprende a aprender?” Ed. Pueblo y Educación. Cuba, 1999.CHIROQUE, Sigfredo: “Pedagogía Histórico-crítica: Apuntes para el debate”. En:“Seminario Taller: Más allá del constructivismo”. Instituto de Pedagogía Popular.Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, 2000DÍAZ, Ana y Ruth: “Propuesta didáctica para desarrollar el Pensamiento CríticoPedagógico” En: Revista El Escéptico. Editorial Arp. Sapc.DÍAZ BARRIGA, HERNÁNDEZ: “Estrategias Docentes para un AprendizajeSignificativo”. McGraw- Hill. Colombia, 1996.ENNIS, Robert: “El concepto de Pensamiento Crítico. Propuesta de una base para lainvestigación sobre la enseñanza y evaluación de la capacidad de pensar críticamente”BuenosAires.FLORES, Rafael: “Hacia una Pedagogía del Conocimiento”. McGraw-Hill - y Ed KimppresLtda.. Colombia, 1996.GALVÁN, Lili: “La MetodologíaActiva en elAprendizaje”. UPC. Lima, Perú.GÓMEZ, QUIÑONES: “Estrategias Educativas”. Ed. Fachse. Lambayeque, 1999.HIGUERAS, Leonardo: “Aprendiendo a Pensar”. Publicaciones COPH. Centro deOrientación y Promoción Humana. Lima, 1998.JAY, PERKINS,TISHMAN: “Un aula para Pensar” . Ed.Aique. BuenosAires, 1994.JONES, R.: “Estrategias para enseñar a Pensar” . Ed.Aique. BuenosAires, 1999.BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA
    • 100LÓPEZ, Mercedes: “Sabes enseñar a describir, definir, argumentar”. Editorial Pueblo yEducación. Cuba, 1998.MARTÍNEZ BELTRÁN J.M.: “Lo significativo es la Metacognición”. Ministerio de Educación.Lima, 1999.NICKERSON, PERKINS, SMITH: “Enseñar a Pensar: Aspectos de la Aptitud Intelectual”.Ed. Paidós. Barcelona, 1994.PAUL, Richard. “Guía para el Pensamiento Crítico: Conceptos y Herramientas”. 2003.En: http: // www.criticalthinking.orgPRIESTLEY, Maureen: “Técnicas y estrategias del Pensamiento Crítico”. Ed. Trillas.México, 1996.REÁTEGUI, SATTLER: “Metacognición: Estrategias para la construcción del conocimiento”.En: Revista PsicologíaActual, Nº 4. Centro Psicosocial de Desarrollo Humano. Lima, 1999.RIBEYRO, Julio Ramón: “Identidad”. En: La palabra del Mudo, Tomo I. Ed. Milla Batres.Lima, 1980.SCRIVEN, M., PAUL, R. Critical Thinking defined. Handout given at Critical ThinkingConference,Atlanta, 1992.STERNBERG, Robert : “Estilos de Pensamiento”. Editorial Paidós Ibérica. Barcelona, 1999STOPPINO, VILLORO: “Uso e interpretación del concepto de ideología de modo exacerbado”.En: Diccionario de Política. Editorial Siglo XXI. Madrid, 1995.VALLE, Augusta: “La enseñanza de la Historia, ¿un desafío a la memoria o al razonamiento?”.En: “VII Congreso Nacional de Educadores”, Memorias Volumen I. UPC. Lima, 2003.YOUNG, Robert: “Teoría Crítica de la Educación y discurso en el Aula”. Ed. Paidós, Madrid,1993.
    • 101«IDENTIDAD»Julio Ramón RibeyroAPESAR de ser zambo y de llamarse López, quería parecerse cada vez menos a un zaguero deAlianza Lima y cadavez más a un rubio de Filadelfia. La vida se encargó de enseñarle que si quería triunfar en una ciudad colonial másvalía saltar las etapas intermediarias y ser antes que un blanquito de acá un gringo de allá. Toda su tarea en los añosque lo conocí consistió en deslopizarse y deszambarse lo más pronto posible y en americanizarse antes de que lecayera el huayco y lo convirtiera para siempre, digamos, en un portero de banco o de un chofer de colectivo. Tuvoque empezar por matar al peruano que había en él y por coger algo de cada gringo que conoció. Con el botín secompuso una nueva persona, un ser hecho de retazos, que no era ni zambo ni gringo, el resultado de un crucecontranatura, algo que su vehemencia hizo derivar, para su desgracia de sueño rosado a pesadilla infernal.Pero no anticipemos. Precisemos que se llamaba Roberto, que años después se le conoció por Boby, pero que enlos últimos documentos oficiales figura con el nombre de Bob. En su ascensión vertiginosa hacia la nada fueperdiendo en cada etapa una sílaba de su nombre.Todo empezó la tarde en que un grupo de blanquiñosos jugábamos con una pelota en la plaza Bolognesi. Era laépoca de las vacaciones escolares y los muchachos que vivíamos en los chalets vecinos, hombres y mujeres, nosreuníamos allí para hacer algo con esas interminables tardes de verano. Roberto iba también a la plaza, a pesar deestudiar en un colegio fiscal y de no vivir en chalet sino en el último callejón que quedaba en el barrio. Iba a ver jugar alas muchachas y a ser saludado por algún blanquito que lo había visto creer en esas calles y sabía que era hijo de lalavandera.Pero en realidad, como todos nosotros, iba para ver a Queca. Todos estábamos enamorados de Queca, que yallevaba dos años siendo elegida reina en las representaciones de fin de curso. Queca no estudiaba con las monjasalemanas del Santa Ursula, ni con las norteamericanas del Villa María, sino con las españolas de la Reparación,pero eso nos tenía sin cuidado, así como que su padre fuera un empleadito que iba a trabajar en ómnibus o que sucasa tuviera un solo piso y geranios en lugar de rosas. Lo que contaba entonces era su tez capulí, sus ojos verdes, sumelena castaña, su manera de correr, de reír, de saltar y sus invencibles piernas, siempre descubiertas y doradas yque con el tiempo serían legendarias.Roberto iba sólo a verla jugar, pues ni los mozos que venían de otros barrios de Miraflores y más tarde de San Isidro yde Barranco lograban atraer su atención. Peluca Rodríguez se lanzó una vez de la rama más alta de un ficus, Lucasde Tramontana vino en una reluciente moto que tenía ocho faros, el chancho Gómez le rompió la nariz a un heladeroque se atrevió a silbarnos, Armando Wolf estrenó varios ternos de lanilla y hasta se puso corbata de mariposa perono obtuvieron el menor favor de Queca. Queca no le hacia caso a nadie, le gustaba conversar con todos, correr,brincar, reír, jugar al vóleibol y dejar al anochecer a esa banda de adolescente sumidos en profundas tristezassexuales.Fue una fatídica bola la que alguien arrojó esa tarde y que Queca no llegó a alcanzar y que rodó hacia la banca dondeRoberto, solitario, observaba. ¡Era la ocasión que esperaba desde hacía tanto tiempo! De un salto aterrizó en elcésped, gateó entre los macizos de flores, saltó el seto de granadilla, metió los pies en una acequia y atrapó la pelotaque estaba a punto de terminar en las ruedas de un auto. Pero cuando se la alcanzaba, Queca, que estiraba ya lasmanos, pareció cambiar de lente, observar algo que nunca había mirado un ser retaco, oscuro, bembudo y de peloensortijado, algo que tampoco le era desconocido, que había tal vez visto como veía todos los días las bancas o losficus, y entonces se apartó aterrorizada.Roberto no olvidó nunca la frase que pronunció Queca al alejarse a la carrera: «Yo no juego con zambos». Estascinco palabras decidieron su vida.Todo hombre que sufre se vuele observador y Roberto siguió yendo a la plaza en los años siguientes, pero su miradahabía perdido toda inocencia.Queca había ido creciendo, sus carreras se hicieron más moderadas, sus faldas se alargaron, sus saltos perdieronen impudicia y su trato con la pandilla se volvió más distante y selectivo. Todo eso lo notamos nosotros, pero Robertovio algo más: que Queca tendía a descartar de su atención a los más trigueños, a través de sucesivascomparaciones, hasta que no se fijó más que en Chalo Sander, el chico de la banda que tenía el pelo más claro, elcutis sonrosado y que estudiaba además en un colegio de curas norteamericanos. Cuando sus piernas estuvieronmás triunfales y torneadas que nunca ya sólo hablaba con Chalo Sander y la primera vez que se fue con él de lamano hasta el malecón comprendimos que nuestra deidad había dejado de pertenecernos y que ya no nos quedabaotro recurso que ser como el coro de la tragedia griega, presente y visible, pero alejado irremisiblemente de losdioses.Desdeñados, despechados, nos reuníamos después de los juegos en una esquina, donde fumábamos nuestrosprimeros cigarrillos, nos acariciábamos con arrogancia el bozo incipiente y comentábamos lo irremediable. A vecesentrábamos a la pulpería del chino Manuel y nos tomábamos una cerveza. Roberto nos seguía como una sombras,desde el umbral nos escrutaba con su mirada, sin perder nada de nuestro parloteo, le decíamos a veces hola zambo,tómate un trago y él siempre no, gracias, será para otra ocasión, pero a pesar de estar lejos y de sonreír sabíamosque compartía a su manera nuestro abandono.
    • 102Y fue Chalo Sander naturalmente quien llevó Queca a la fiesta de promoción cuando terminó el colegio. Desde temprano nosdimos cita en la pulpería. Urdimos planes insensatos, se habló de un rapto, de un cargamontón.A las ocho de la nocheestábamos frente al ranchito de los geranios, resignados a ser testigos de nuestra destitución. Chalo llegó en el carro de supapá, con un elegante smoking blanco y salió al poco rato acompañado de una Queca de vestido largo y peinado alto, en laque apenas reconocimos a la compañera de nuestros juegos. Queca ni nos miró, sonreía apretando en sus manos unacarterita de raso. Visión fugaz, la última, pues ya nada sería como antes, moría en ese momento toda ilusión y por ello mismono olvidaríamos nunca esa imagen, que clausuró para siempre una etapa de nuestra juventud.* * *Casi todos desertaron la plaza, unos porque preparaban el ingreso a la universidad, otros porque se fueron a otros barrios enbusca de una imposible réplica de Queca. Sólo Roberto, que ya trabajaba como repartidor de una pastelería, recalaba alanochecer en la plaza, donde otros niños y niñas cogían el relevo de la pandilla anterior y repetían nuestros juegos. En subanca solitaria registraba distraídamente el trajín, pero de reojo, seguía mirando hacia la casa de Queca. Así pudocomprobar antes que nadie que Chalo había sido sólo un episodio en la vida de Queca, una especie de ensayo general quela preparó para la llegada del original, del cual Chalo había sido la copia: Billy Mulligan, hijo de un funcionario del consuladode Estados Unidos.Billy era pecoso, pelirrojo, usaba camisas floreadas, tenía los pies enormes, reía con estridencia, el Sol en lugar de dorarlo lodespellejaba, pero venía a ver a Queca en su carro y no en el de su papá. No se sabe dónde lo conoció Queca ni cómo vino aparar allí, sus raquetas de tenis, sus anteojos ahumados, sus cámaras de fotos, a medida que la figura de Chalo se fueopacando, empequeñeciendo y espaciando y terminó por desaparecer. Del grupo al tipo del tipo al individuo, Queca había alfin empuñado su carta. Sólo Mulligan sería quien la llevaría al altar, con todas las de la ley, como sucedió después.* * *Las decepciones, en general, nadie las aguanta, se echan al saco del olvido, se tergiversan sus causas, se convierten enmotivo de irrisión y hasta en tema de composición literaria. Así el chancho Gómez se fue a estudiar a Londres, PelucaRodríguez, escribió un soneto realmente tonto, Armando Wolf concluyó que Queca era una buena huachafa y Lucas deTramontana se jactaba mentirosamente de haberla enamorado varias veces en el malecón. Fue sólo Roberto el que sacó detodo esto una enseñanza veraz y tajante: o Mulligan o nada. ¿De qué le valía ser un blanquito más si había tantos blanquitosfanfarrones, desesperados, indolentes y vencidos? Había un estado superior, habitado por seres que planeaban sobre laciudad gris y a quienes se cedía sin peleas los mejores frutos de la tierra. El problema estaba en cómo llegar a ser un Mulligansiendo un zambo. Pero el sufrimiento aguza también el ingenio, cuando no mata, y Roberto se había trazado un plan deacción.Antes que nada había que deszambarse. El asunto del pelo no le fue muy difícil: se lo tiño con agua oxigenada y se lo hizoplanchar. Para el color de la piel ensayó almidón, polvo de arroz y talco de botica hasta lograr el componente ideal. Pero unzambo teñido y empolvado sigue siendo un zambo. Le faltaba saber cómo se vestían, qué decían, cómo caminaban, lo quepensaban, quiénes eran en definitiva los gringos.Lo vimos entonces merodear, en sus horas libres, por lugares aparentemente incoherentes, pero que tenían algo en común:los frecuentaban los gringos. Unos lo vieron parado en la puerta del Country Club, otros a la salida del colegio Santa María,Lucas de Tramontana juraba haber distinguido su cara por el campo de golf, alguien le sorprendió en el aeropuerto tratandode cargarle la maleta a un turista, no faltaron quienes lo encontraron deambulando por los pasillos de la embajadanorteamericana.Esta etapa de su plan le fue preciosa. Por lo pronto confirmó que los gringos se distinguían por una manera especial de vestirque él calificó, a su manera, de deportiva, confortable y poco convencional. Fue por ello uno de los primeros en descubrir lasventajas del blue -jeans, el aire vaquero y varonil de las anchas correas de cuero rematadas por gruesas hebillas, lacomodidad de los zapatos de lona blanca y suela de jebe, el encanto colegial que daban las gorritas de lona con visera, lafrescura de las camisas de manga corta a flores o anchas rayas verticales, la variedad de casacas de nylon cerradas sobre elpecho con una cremallera o el sello pandillero, provocativo y despreocupado que se desprendía de las camisetas blancascon el emblema de una universidad norteamericana.Todas estas prendas no se vendían en ningún almacén, había que encargarlas a Estados Unidos, lo que estaba fuera de sualcance. Pero a fuerza de indagar descubrió los remates domésticos. Había familias de gringos que debían regresar a supaís y vendían todo lo que tenían, previo anuncio en los periódicos. Roberto se constituyó antes que nadie en esas casas ylogró así hacerse de un guardarropa en el que invirtió todo el fruto de su trabajo y de sus privaciones.Pelo planchado y teñido, blue -jeans y camisa vistosa, Roberto estaba ya a punto de convertirse en Boby.* * *Todo esto le trajo problemas. En el callejón, decía su madre cuando venía a casa, le habían quitado el saludo al pretencioso.Cuando más le hacían bromas o lo silbaban como un marica. Jamás daba un centavo para la comida, se pasaba horas anteel espejo, todo se lo gastaba en trapos. Su padre, añadía la negra, podía haber sido un blanco roñoso que se esfumó comoFumanchú al año de conocerla, pero no tenía vergüenza de salir con ella.Entre nosotros, el primero en ficharlo fue Peluca Rodríguez, quien había encargado un blue-jeans a un purser de la Braniff.Cuando llegó se lo puso para lucirlo, salió a la plaza y se encontró de sopetón con Roberto que llevaba uno igual. Durantedías no hizo sino maldecir al zambo, dijo que le había malogrado la película, que seguramente lo había estado espiando paracopiar, ya había notado que compraba cigarrillos Lucky y que se peinaba con un mechón sobre la frente.
    • 103Pero lo peor fue en su trabajo. Cahuide Morales, el dueño de la pastelería, era un mestizo guatón, ceñudo y regionalista, queadoraba los chicharrones y los valses criollos y se había rajado el alma durante veinte años para montar ese negocio. Nadalos reventaba más que no ser lo que uno era. Cholo o blanco era lo de menos, lo importante era la mosca, el agua, el molido,conocía miles de palabras para designar la plata. Cuando vio que su empleado se había teñido el pelo aguantó una arrugamás en la frente, al notar que se empolvaba se tragó una lisura que estuvo a punto de indigestarlo, pero cuando vino atrabajar disfrazado de un gringo le salió la mezcla de papá, de policía, de machote y de curaca que había en él y lo llevó delpescuezo a la trastienda: la pastelería Morales Hermanos era una firma seria, había que aceptar las normas de la casa, yahabía pasado por alto lo del maquillaje, pero si no venía con mameluco como los demás repartidores lo iba a sacar de allí deuna patada en el culo.Roberto estaba demasiado embalado para dar marcha atrás y prefirió la patada.* * *Fueron interminables días de tristeza, mientras buscaba otro trabajo. Su ambición era entrar a la casa de un gringo comomayordomo, jardinero, chofer o lo que fuese. Pero las puertas se le cerraban una tras otra. Algo había descuidado en suestrategia y era el aprendizaje del inglés. Como no tenía recursos para entrar a una academia de lenguas se consiguió undiccionario, que empezó a copiar aplicadamente en un cuaderno. Cuando llegó a la letra C tiró el arpa, pues eseconocimiento puramente visual del inglés no lo llevaba a ninguna parte. Pero allí estaba el cine, una escuela que además deenseñar divertía.En la cazuela de los cines de estreno pasó tardes íntegras viendo en idioma original westerns y policiales. Las historias leimportaban un comino, estaba sólo atento a la manera de hablar de los personajes. Las palabras que lograba entender lasapuntaba y las repetía hasta grabárselas para siempre. A fuerza de rever los filmes aprendió frases enteras y hastadiscursos. Frente al espejo de su cuarto era tan pronto el vaquero romántico haciéndole una irresistible declaración de amora la bailarina del bar, como el gangster feroz que pronunciaba sentencias lapidarias mientras cosía a tiros a su adversario. Elcine además alimentó en él ciertos equívocos que lo colmaron de ilusión.Así creyó descubrir que tenía un ligero parecido conAlan Ladd, que en un western aparecía en blue -jeans y chaqueta a cuadros rojos y negros. En realidad sólo tenía en comúnla estatura y el mechón de pelo amarillo que se dejaba caer sobre la frente. Pero vestido igual que el actor se vio diez vecesseguidas la película y al término de ésta se quedaba parado en la puerta, esperando que salieran los espectadores y sedijeran, pero mira, qué curioso, ese tipo se parece aAlan Ladd. Cosa que nadie dijo, naturalmente, pues la primera vez que lovimos en esa pose nos reímos de él en sus narices.* * *Su madre nos contó un día que al fin Roberto había encontrado un trabajo, no en casa de un gringo como quería, pero tal vezalgo mejor, en el Club de Bowling de Miraflores. Servía en el bar de cinco de la tarde a doce de la noche. Las pocas veces quefuimos allí lo vimos reluciente y diligente. A los indígenas los atendía de una manera neutra y francamente impecable, perocon los gringos era untuoso y servil. Bastaba que entrara uno para que ya estuviera a su lado, tomando nota de su pedido ysegundos más tarde el cliente tenía delante su hot-dog y su cocacola. Se animaba además a lanzar palabras en inglés ycomo era respondido en la misma lengua fue incrementando su vocabulario. Pronto contó con un buen repertorio deexpresiones, que le permitieron granjearse la simpatía de los gringos, felices de ver un criollo que los comprendiera. ComoRoberto era muy difícil de pronunciar, fueron ellos quienes decidieron llamarlo Boby.Y fue con el nombre de Boby López que pudo al fin matricularse en el Instituto Peruano-Norteamericano. Quienes entonceslo vieron dicen que fue el clásico chancón, el que nunca perdió una clase, ni dejó de hacer una tarea, ni se privó de interrogaral profesor sobre un punto oscuro de gramática.Aparte de los blancones que por razones profesionales seguían cursos allí,conoció a otros López, que desde otros horizontes y otros barrios, sin que hubiera mediado ningún acuerdo, alimentaban susmismos sueños y llevaban vidas convergentes a la suya. Se hizo amigo especialmente de José María Cabanillas, hijo de unsastre de Surquillo. Cabanillas tenía la misma ciega admiración por los gringos y hacía años que había empezado aestrangular al zambo que había en él con resultados realmente vistosos. Tenía además la ventaja de ser más alto, menososcuro que Boby y de parecerse no a Alan Ladd, sino al indestructible John Wayne. Ambos formaron entonces una parejainseparable. Aprobaron el año con las mejores notas y mister Brown los puso como ejemplo al resto de los alumnos,hablando de «un franco deseo de superación».* * *La pareja debía tener largas, amenísimas conversaciones. Se les veía siempre embutidos en sus blue -jeans desteñidos,yendo de aquí para allá y hablando entre ellos en inglés. Pero también es cierto que la ciudad no los tragaba, desarreglabantodas las cosas, ni parientes ni conocidos los podían pasar. Por ello alquilaron un cuarto en un edificio del jirón Mogollón y sefueron a vivir juntos.Allí edificaron un reducto inviolable, que les permitió interpolar lo extranjero en lo nativo y sentirse en unbarrio californiano en esa ciudad brumosa. Cada cual contribuyó con lo que pudo, Boby con sus afiches y sus posters y JoséMaría, que era aficionado a la música, con sus discos de Frank Sinatra, Dean Martín y Tomy Dorsey. ¡Qué gringos eranmientras recostados en el sofá-cama, fumando su Lucky, escuchaban «The strangers in the night» y miraban pegado almuro el puente sobre el río Hudson! Un esfuerzo más y ¡hop! Ya estaban caminando sobre el puente.Para nosotros incluso era difícil viajar a Estados Unidos. Había que tener una beca o parientes allá o mucho dinero. Ni Lópezni Cabanillas estaban en ese caso. No vieron entonces otra salida que el salto de pulga, como ya lo practicaban otrosblanquiñosos, gracias al trabajo de purser en una compañía de aviación. Todos los años convocaban a concurso y ambos se
    • 104presentaron. Sabían más inglés que nadie, les encantaba servir, eran sacrificados e infatigables, pero nadie los conocía, notenían recomendación y era evidente, para los calificadores, que se trataba de mulatos talqueados. Fueron desaprobados.* * *Dicen que Boby lloró y que Cabanillas tentó un suicidio por salto al vacío desde un modesto segundo piso. En su refugio deMogollón pasaron los días más sombríos de su vida, la ciudad que los albergaba terminó por convertirse en un trapo sucio afuerza de cubrirla de insultos y reproches. Pero el ánimo les volvió y nuevos planes surgieron, había que irse como fuese. Yno quedaba otra vía que la del inmigrante disfrazado de turista.Fue un año de duro trabajo en el cual fue necesario privarse de todo a fin de ahorrar para el pasaje y formar una bolsa comúnque les permitiera defenderse en el extranjero. Así ambos pudieron al fin hacer maletas y abandonar para siempre esaciudad odiada, en la cual tanto habían sufrido y a la que no querían regresar así no quedara piedra sobre piedra.Todo lo que viene después es previsible y no hace falta mucha imaginación para completar esta parábola. En el barriodispusimos de informaciones directas: cartas de Boby a su mamá, noticias de viajeros y al final relato de un testigo.Por lo pronto Boby y José María se gastaron en un mes lo que pensaban les duraría un semestre. Se dieron cuenta ademásque en Nueva York se habían dado cita todos los López y Cabanillas del mundo, asiáticos, árabes, aztecas, africanos,ibéricos, mayas, chibchas, sicilianos, caribeños, musulmanes, quechuas, polinesios, esquimales, ejemplares de todaprocedencia, lengua, raza y pigmentación y que tenían sólo en común el querer vivir como un yanqui, después de haberlecedido su alma y haber intentado usurpar su apariencia. La ciudad los toleraba unos meses, complacientemente, mientrasabsorbía sus dólares ahorrados. Luego, como por un tubo, los dirigía hacia el mecanismo de la expulsión.A duras penas obtuvieron ambos una prórroga de sus visas, mientras trataban de encontrar un trabajo estable que lespermitiera quedarse. La ropa se les gastó, la música de Frank Sinatra ya no era tan importante, la sola idea de tener por todoalimento que comerse un hot-dog, que en Lima era una gloria, les daba náuseas. Del hotel barato pasaron al alberguecatólico y luego a la banca del parque público. Pronto conocieron esa cosa blanca que caía del cielo, que los despintaba yque los hacía patinar como idiotas en veredas heladas y que era, por el color, una perfidia racista de la naturaleza.Sólo había una solución. A miles de kilómetros de distancia, en un país llamado Corea, rubios estadounidenses combatíancontra unos horribles asiáticos. Estaba en juego la libertad de Occidente decían los diarios y lo repetían los hombres deestado en la televisión. ¡Pero era tan penoso enviar a los boys a ese lugar! Morían como ratas, dejando a pálidas madresdesconsoladas en pequeñas granjas donde había un cuarto en el altillo lleno de viejos juguetes. El que quisiera ir a pelear unaño allí tenía todo garantizado a su regreso: nacionalidad, trabajo, seguro social, integración, medallas. Por todo sitioexistían centros de reclutamiento.Acada voluntario, el país le varía su corazón.Boby y José María se inscribieron para no ser expulsados. Y después de tres meses de entrenamiento en un cuartelpartieron en un avión enorme. La vida era una aventura maravillosa, el viaje fue inolvidable. Habiendo nacido en un paísmediocre, misérrimo y melancólico, haber conocido la ciudad más agitada del mundo, con miles de privaciones, es verdad,pero ya eso había quedado atrás, ahora llevaban un uniforme verde, volaban sobre planicies, mares y nevados, empuñabanarmas devastadoras y se aproximaban jóvenes aún colmados de promesas, al reino de lo ignoto.La lavandera María tiene cantidades de tarjetas postales con templos, mercados y calles exóticas, escritas con una letra muypequeña y aplicada. ¿Dónde quedará Seúl? Luego cartas del frente, que nos enseñó cuando le vino el primer ataque y dejóde trabajar unos días. Gracias a estos documentos pudimos reconstruir bien que mal lo que pasó. Boby fue aproximándose ala cita que había concertado desde que vino al mundo. Había que llegar a un paralelo y hacer frente a oleadas de soldadosamarillos que bajaban del polo como cancha. Para eso estaban los voluntarios, los indómitos vigías de Occidente.José María se salvó por milagro y enseñaba con orgullo el muñón de su brazo derecho cuando regresó a Lima, mesesdespués su patrulla había sido enviada a reconocer un arrozal. Donde se suponía que había emboscada una avanzadillacoreana. Boby no sufrió, dijo José María, la primera ráfaga le voló el casco y su cabeza fue a caer en una acequia, con todo elpelo pintado revuelto hacia abajo. Él sólo perdió un brazo, pero estaba allí, vivo, contando estas historias, bebiendo sucerveza helada, desempolvado ya y zambo como nunca, viviendo holgadamente de lo que le costó ser un mutilado.La mamá de Roberto había sufrido entonces su segundo ataque, que la borró del mundo. No pudo leer así la carta oficial enla que le decían que Bob López había muerto en acción de armas y tenía derecho a una citación honorífica y a una prima parasu familia. Nadie la pudo cobrar.COLOFÓN¿Y Queca? Si Bob hubiera conocido su historia tal vez su vida habría cambiado o tal vez no, eso nadie lo sabe. Billy Mulliganla llevó a su país, como estaba convenido, a un pueblo de Kentucky donde su padre había montado un negocio de carne decerdo enlatada. Pasaron unos meses de infinita felicidad, en esa linda casa con amplia calzada, verja, jardín y todos losaparatos eléctricos inventados por la industria humana, una casa en suma como las que había en cien mil pueblos de esepaís-continente. Hasta que a Billy le fue saliendo el irlandés que disimulaba su educación puritana, al mismo tiempo que losojos de Queca se agrandaron y adquirieron una tristeza limeña. Billy fue llegando cada vez más tarde, se aficionó a lasmáquinas tragamonedas y a las carreras de autos, sus pies le crecieron más y se llenaron de callos, le salió un lunar malignoen el pescuezo, los sábados se emborrachaba en el club Amigos de Kentucky, se enredó con una empleada de la fábrica,chocó dos veces el carro, su mirada se volvió fija y aguachenta y terminó por darle de puñetazos a su mujer, a la linda,inolvidable Queca, en las madrugadas de los domingos, mientras sonreía estúpidamente y la llamaba chola de mierda.París, 1975