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  • 1. Psicología Mario Carretero Karina Solcoff Daniel Valdez
  • 2. © Copyright Aique Grupo Editor S.A. Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires Tel.-fax: 4867-7000 / e-mail: editorial@aique.com.ar / www.aique.com.ar Hecho el depósito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA / I.S.B.N. 950-701-894-8 / Primera edición DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA PUBLICACIÓN GRATUITA DE AIQUE GRUPO EDITOR; COMO TAL, CARECE DE VALOR COMERCIAL. QUEDA PROHIBIDA SU VENTA.
  • 3. Días de Clase Colección Los libros del docente Proyecto y Dirección Editorial Zulema Cukier Autores Mario Carretero Karina Solcoff Daniel Valdez Edición Alina Baruj Departamento de Gráfica Jefe: Gustavo Maidana Subjefa: Cecilia Repetti Coordinación Gráfica y Diagramación Andy Sfeir Diseño de tapa: Quimera Comunicación Visual Diseño de interior y diagramación: Andy Sfeir Corrección: Gustavo Wolovelsky – María Renata Segura
  • 4. A los profesores de Psicología Estimados colegas: Las páginas que siguen están destinadas a presentar el libro de texto para la enseñanza de la psicología en el Polimodal y a proporcionar al docente sugerencias e informaciones útiles desde el punto de vista didáctico. Exponemos también algunas ideas sobre el sentido de esta disciplina y su enseñanza en la escolaridad media e incluso cuál es su significación para nosotros como autores. No en vano suele decirse que si la materia de enseñanza no es algo realmente significativo e importante para el docente –incluido el autor del libro de texto– no lo podrá ser nunca para el alumno. Sin duda, desde un punto de vista estrictamente académico es destacable que la psicología se haya convertido en una materia obligatoria en el Polimodal en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales –no es así en todos los países–. Creemos que debe ir acompañada, además, de una actitud docente que tenga un claro y explícito interés en la disciplina –incluso pasión, diríamos– que se transmita al enseñarla. Es importante también que este interés sea fundamentado ante los alumnos. En Francia suele decirse que ―el pez será el último en descubrir el agua‖. De la misma manera, podemos decir que los seres humanos han tardado mucho en construir una ciencia que los ayude a conocerse tanto como especie, como en su relación como individuos en el medio en el que habitan. Así, la necesidad socrática de conocerse a sí mismo se ha convertido con el tiempo en una disciplina científica. Esa posibilidad que ofrece la psicología de autoconocimiento individual y social es lo que la convierte para nosotros en un saber apasionante e imprescindible. Por otro lado, queremos expresar nuestro deseo de estar en contacto con los profesores y alumnos que utilicen nuestros textos. De esa forma, podremos tener elementos para mejorarlos en el futuro. Para ello, hemos incluido nuestras direcciones de correo electrónico y también el de la editorial. Por último, queremos dedicar a nuestros padres el resultado de nuestro trabajo al realizar esta obra. Los autores ediciones@aique.com.ar mario.carretero@uam.es karina.solcoff@uam.es
  • 5. Índice Los autores.................................................................................................................................... 8 Introducción ................................................................................................................................. 9 Contenidos y actividades por capítulo ....................................................................................... Organización de la propuesta didáctica de Días de Clase ........................................................ Organización de los contenidos y orientaciones generales ................................................. Capítulo 1. Introducción ............................................................................................................. Objetivos didácticos ................................................................................................................. Ejes temáticos del capítulo ....................................................................................................... Actividades .............................................................................................................................. Bibliografía sugerida ................................................................................................................ Materiales y recursos didácticos ............................................................................................... 11 11 11 14 14 14 14 17 17 Sección I: Procesos cognitivos ..................................................................................................... Capítulo 2. Percepción y atención ............................................................................................ Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... Capítulo 3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana ........................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... Capítulo 4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje ............................................................ Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 18 18 18 18 18 19 20 21 21 21 22 27 28 29 29 29 29 30 31 Sección II: Personalidad y vida afectiva .................................................................................... Capítulo 5. La personalidad ...................................................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 32 32 32 32 32 34 34
  • 6. Capítulo 6. Las actitudes y la motivación................................................................................. Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... Capítulo 7. Las emociones ....................................................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 36 36 36 36 40 40 42 42 42 42 44 44 Sección III: La influencia de la sociedad y la cultura ............................................................... Capítulo 8. Las relaciones interpersonales ............................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... Capítulo 9. Las relaciones sociales ........................................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... Capítulo 10. La influencia de la cultura ................................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 45 45 45 45 45 49 49 51 51 51 51 54 54 55 55 55 55 58 58 Epílogo ......................................................................................................................................... Capítulo 11. La psicología: campos de práctica ....................................................................... Objetivos didácticos............................................................................................................ Ejes temáticos del capítulo ................................................................................................. Actividades ........................................................................................................................ Bibliografía sugerida .......................................................................................................... Materiales y recursos didácticos ......................................................................................... 60 60 60 60 60 62 63
  • 7. Los autores Prof. Mario Carretero. Es catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid y en FLACSO (Argentina), donde dirige la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Realizó su tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid (1978) y su formación posdoctoral en Toronto y Nueva York. Ha sido profesor invitado en las Universidades de Pittsburgh, Jena (Alemania) y UNAM (México) y es profesor honorario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima (Perú). Ha impartido conferencias en numerosas universidades europeas y latinoamericanas y llevado a cabo consultorías para organismos internacionales como la UNESCO y la OEI. Sus intereses de investigación se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo de las Ciencias Sociales y la Historia y las Ciencias Experimentales. Es autor, entre otras obras, de Psicología evolutiva (Madrid, Alianza, 1985), Introducción a la psicología cognitiva (Buenos Aires, Aique, 1997) y Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia (Buenos Aires, Aique, 1996), además de varias obras publicadas en Estados Unidos e Inglaterra. Sobre su trabajo se pueden encontrar detalles adicionales en su página web: www.uam.es/mario.carretero. Ha publicado numerosos trabajos de divulgación en revistas como Novedades Educativas y Cuadernos de Pedagogía. Específicamente sobre la enseñanza de la Psicología pueden citarse: -A. Pérez Figueras y M. Carretero (1987). ―La enseñanza de la Psicología en España‖. Cuadernos de Pedagogía, 152, 58-61. -A. Moreno y M. Carretero (1989). Psicología: Guía del Profesor. Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Renovación Pedagógica (España). -M. Carretero y M. Limón (1993). Materiales didácticos. Psicología. Ministerio de Educación y Ciencia (España). Prof. Karina Solcoff. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Realizó su especialización de posgrado en evaluación e intervención clínica cognitiva bajo la supervisión del Dr. Vittorio Guidano, de la Universidad de Roma. Recibió el Título de Estudios Avanzados (TEA) de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente se desempeña en la actividad clínica en evaluación, diagnóstico y tratamiento psicoterapéutico de adolescentes y adultos. Ejerce la docencia universitaria en las áreas de Psicología Cognitiva y Psicología de la Educación en diversas facultades de Buenos Aires en carreras de grado, posgrado y maestría. Ha publicado diversos trabajos sobre la memoria, entre los que puede destacarse ―¿Psicología experimental de la memoria? La memoria autobiográfica entre el contexto y el significado‖, Estudios de Psicología, 22, 3. Prof. Daniel Valdez. Es maestro (Profesorado de Enseñanza Primaria) y Licenciado en Psicología. Es profesor en la Facultad de Psicología de la UBA, en la cátedra de Psicología Educacional, y secretario académico de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de FLACSO y la UAM. Es también director del Posgrado en Autismo y Trastornos Generales del Desarrollo (CAECE-FUNDEC). Está realizando su tesis doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid, donde inició sus trabajos bajo la dirección de Ángel Rivière. Ejerce la clínica y ha publicado diferentes trabajos entre los que se destacan Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y de la educación (Buenos Aires, FUNDEC, 2001). 8
  • 8. Introducción La motivación de los adolescentes por el conocimiento de sí mismos y del contexto social en el que se encuentran inmersos hace de la psicología una disciplina de especial interés en esta etapa educativa. Los contenidos contribuyen a desarrollar en los alumnos no sólo un conocimiento de su propio funcionamiento psicológico y de su personalidad, sino también un conocimiento sobre las relaciones interpersonales, las diferencias individuales y la influencia de los factores biológicos y culturales en el comportamiento humano. La psicología debe entenderse como una disciplina científica con un objeto de estudio propio y una metodología específica, que posee una doble vertiente, tanto de investigación como aplicada. Algunos psicólogos investigan los problemas relacionados con la conducta y el conocimiento de los organismos; otros, se desempeñan en diferentes contextos, por ejemplo, en los ámbitos clínico, educativo o laboral. Es importante que los alumnos conozcan la relevancia de los conocimientos psicológicos en la sociedad actual. En síntesis, los objetivos generales de la psicología en el Polimodal pueden ser agrupados en tres dimensiones: Dimensión individual: que los alumnos adquieran conocimientos sobre su propio funcionamiento psicológico, contribuyendo así a mejorar el conocimiento de sí mismos. Dimensión social: que los alumnos adquieran conocimientos sobre las relaciones interpersonales y las diferencias individuales y culturales. Dimensión científica: que los alumnos comprendan la psicología como disciplina científica, la investigación en psicología y la aplicación del conocimiento psicológico en distintos ámbitos de trabajo. Durante la adolescencia, aumenta la concienciación y el interés por los aspectos relacionados con el propio cuerpo, y en términos generales, por el conocimiento de sí mismo, no sólo en el plano físico sino también en el psicológico. Asimismo, las relaciones interpersonales adquieren una notable relevancia en este período. Por todo ello, resulta adecuado utilizar estos intereses de los alumnos como eje para organizar el desarrollo de los contenidos. Esto tiene la ventaja de motivar a los alumnos, lo cual es un requisito imprescindible para el aprendizaje y constituye una adecuada vía de acceso al conocimiento psicológico desde un punto de vista científico. Este planteamiento no supone soslayar los contenidos de carácter teórico (como la presentación de los principales modelos teóricos que coexisten en la psicología actual), simplemente propone un modo diferente de introducirlos. Por ejemplo, en vez de dedicar algunas clases a explicar las características del modelo psicoanalítico, del conductista o del cognitivo, el docente puede optar por introducir la postura de cada modelo en relación con los problemas o las cuestiones que van presentando los alumnos espontáneamente. Es importante señalar el carácter plural de la disciplina, entendiendo que las respuestas a muchos de los interrogantes que plantea la psicología humana deben contextualizarse teóricamente para su comprensión. Este enfoque requiere que el profesor realice un esfuerzo por relacionar e integrar cada modelo ante diferentes problemas, para evitar que los alumnos adquieran una visión fragmentaria de los contenidos. 9
  • 9. Como disciplina escolar, la psicología debería, por un lado, satisfacer las demandas de los intereses de los adolescentes, y por otro, dotarlos de un conocimiento básico, combinando los aspectos teóricos con los prácticos, de modo que comprendan qué es la psicología, cuál es su objeto de conocimiento, qué utilidad tiene en la sociedad actual, en qué aspectos puede ayudarlos, en qué consiste el trabajo del psicólogo, etc., para que construyan una visión global de la materia. Consideramos, por el contrario, que los alumnos deben adquirir una visión pluralista, acorde con la realidad de la disciplina. Es importante que entiendan las diferencias entre los distintos enfoques de la psicología, desarrollando así una actitud de flexibilidad y tolerancia, y no una visión excesivamente sesgada hacia un modelo en particular. Mantener una actitud crítica frente a las diversas posturas es perfectamente compatible con el respeto y la comprensión de las diferencias y limitaciones de cada una de ellas. Debe destacarse la estrecha relación que la psicología mantiene tanto con disciplinas de las Ciencias Naturales como de las Ciencias Sociales, para que los alumnos puedan relacionar los contenidos de Psicología con los de otras disciplinas del currículum de Polimodal, como Biología o Filosofía. Para ello, es necesario que el profesor realice actividades (por ejemplo, debates o lecturas sobre un mismo tema procedentes de distintos campos disciplinares, actividades coordinadas con otras asignaturas, etc.) que estimulen la reflexión y la capacidad de interrelación e integración dentro del grupo. Promover la actitud reflexiva y la participación de los alumnos es otro objetivo importante de esta asignatura. Para ello pueden proponerse actividades como: discusiones sobre temas específicos de la materia, realización de pequeños experimentos, comentarios de textos, realización de pequeños trabajos de investigación, lectura de libros, ejemplos de casos prácticos, visión y debate de películas, etc. Todas ellas deben contribuir a desarrollar tanto contenidos conceptuales como procedimentales y actitudinales. Resulta muy enriquecedor e interesante que el profesor incorpore además las nuevas tecnologías: películas o documentales para ilustrar algunos contenidos o incluso, si los recursos disponibles lo permiten, utilizar Internet para favorecer a los alumnos en el conocimiento de estrategias de búsqueda de información y documentos relativos a la disciplina. 10
  • 10. Contenidos y actividades por capítulo Organización de la propuesta didáctica de Días de Clase Para cada uno de los once capítulos del libro Psicología, presentamos a continuación objetivos didácticos, ejes temáticos, sugerencias de actividades para realizar y material didáctico y bibliografía adicional en cada caso. La bibliografía y los recursos para la enseñanza consignados incluyen información útil para el profesor –que le facilitará la preparación de las clases– y materiales para el trabajo específico de los alumnos. Organización de los contenidos y orientaciones generales 1. Introducción. SECCIÓN I: PROCESOS COGNITIVOS 2. Percepción y atención. 3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana. 4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje. SECCIÓN II: PERSONALIDAD Y VIDA AFECTIVA 5. La personalidad. 6. Las actitudes y la motivación. 7. Las emociones. SECCIÓN III: LA INFLUENCIA SOCIAL Y CULTURAL 8. Las relaciones interpersonales. 9. Las relaciones sociales. 10. La influencia de la cultura. EPÍLOGO 11. La psicología: campos de práctica. Introducción Ubicar a la psicología dentro del vasto campo del saber científico supone, en primer lugar, la consideración de su carácter histórico y cultural. Como todos los saberes humanos, la psicología es producto de acciones humanas que se despliegan en el marco de una cultura y un tiempo histórico determinados. Por lo tanto, los problemas que trata, así como los métodos de abordaje, están estrechamente ligados a su desarrollo histórico como disciplina y a los paradigmas teóricos que utiliza. 11
  • 11. Las acciones humanas en el mundo cultural son el eje de esta disciplina en un sentido amplio. En un sentido específico, los distintos enfoques teóricos dirigen diferentes miradas sobre los fenómenos psicológicos. Los orígenes históricos de la psicología científica, sus interrogantes y las diferentes líneas y campos de abordaje de ―lo psicológico‖ constituyen los ejes del capítulo introductorio. El mismo permite además que el profesor evalúe cuáles son los conocimientos previos de los alumnos y tomarlos como punto de partida para el desarrollo de la disciplina. Otro de los objetivos de esta introducción es evaluar las expectativas, intereses y motivaciones de los estudiantes, en definitiva, qué es lo que esperan de la asignatura. Esta evaluación previa no sólo de los conocimientos sino también de las expectativas y motivaciones de los estudiantes, da pie al profesor para hacer referencia a las cuestiones esenciales que se reiteran sucesivamente a lo largo de los tres bloques de contenido: la relación de la Psicología con otras disciplinas como Biología, Educación, Sociología, Filosofía, etc.; la posibilidad de estudiar el comportamiento del ser humano a través de modelos teóricos claramente diferentes (modelo cognitivo, psicoanalítico, conductista); las diferencias en el trabajo del psicólogo en diferentes ámbitos: social, clínico y educativo. Sección I: Procesos cognitivos La Sección I aborda los procesos cognitivos: atención y percepción, estructura y funcionamiento de la memoria, aprendizaje y desarrollo de la inteligencia. Dada la amplitud de los contenidos de esta sección es necesario recordar que se trata del carácter básico e introductorio de la asignatura. Comprender el funcionamiento de los procesos cognitivos en relación con las formas específicamente humanas de conocer el mundo requiere que la articulación de los contenidos de esta sección no descuide el doble carácter –biológico y social– de su constitución. Los debates y otras actividades, como la exposición de pequeños trabajos o la realización de ensayos breves, pueden contribuir a desarrollar la capacidad de reflexión tanto individual como colectiva y el sentido crítico de los estudiantes. Aunque en todos los bloques es posible diferenciar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, puede incidirse más en unos o en otros según las características de cada tema y los intereses y las necesidades de los alumnos. Sección II: Personalidad y vida afectiva El docente propiciará la relación entre los procesos cognitivos tratados en la sección I con los aspectos afectivos y motivacionales que se desarrollan en la sección II. La importancia de la consideración de los aspectos ―cálidos‖ de la cognición ha de ponderarse a la hora de abordar los contenidos de este bloque: las emociones, las actitudes, las motivaciones y los aspectos personales, junto con la influencia de los social y lo cultural, que hacen de la cognición un fenómeno complejo que requiere de múltiples niveles de análisis. 12
  • 12. Sección III: La influencia social y cultural La Sección III es especialmente adecuada para desarrollar contenidos actitudinales. Es importante que el profesor haga hincapié en ellos, tanto a través de las actividades como en la presentación de los contenidos de carácter conceptual. En esta sección se estudian temas como la amistad, el amor y la atracción interpersonal, que pueden resultar especialmente interesantes para el alumno. Los contenidos transversales, como la educación para la paz, para la democracia, para la igualdad cobran, en esta sección, una especial relevancia. La reflexión crítica, la curiosidad por conocer las diferencias culturales y el respeto a la diversidad son algunos de los contenidos actitudinales que se desarrollan en esta sección. Epílogo La psicología: campos de práctica Como la consideración del carácter cultural e histórico de la psicología forma parte del marco de abordaje que orienta esta propuesta, este último capítulo sitúa a la psicología en el contexto de nuestra cultura en tres dimensiones: la histórica (las características de la inserción de la psicología en la Argentina), la académica (la carrera de Psicología en el ámbito de la formación universitaria actual en la Argentina) y la práctica (las distintas áreas de trabajo y actividad profesional del psicólogo en la actualidad). 13
  • 13. Capítulo 1. Introducción Objetivos didácticos Concebir la psicología como una ciencia. Conocer, de manera básica, los orígenes de la psicología científica. Conocer la existencia de diferentes modelos teóricos en psicología (a lo largo de los restantes capítulos se irán adquiriendo conocimientos sobre las características de cada uno de ellos). Adquirir una noción general de cuál es la utilidad de la psicología: algunos campos de trabajo del psicólogo. Conseguir que el alumno adopte una actitud reflexiva y crítica ante los contenidos de la asignatura. Ejes temáticos del capítulo La psicología tiene su origen en la antigüedad griega y latina en el marco de las preocupaciones filosóficas sobre la naturaleza del alma humana. La psicología se constituye como disciplina autónoma a fines del siglo XIX. La psicología distingue diferentes objetos de estudio en función de los programas de investigación representados por las diferentes escuelas. Tres de los principales marcos teóricos en la historia de la psicología: Psicología psicoanalítica: focalizada en el estudio del inconsciente. Psicología conductista: focalizada en el estudio de la conducta. Psicología cognitiva: focalizada en el estudio de los procesos mentales. El estudio de ―lo psicológico‖ implica un diálogo con otras disciplinas. Las principales áreas de estudio y campos de prácticas de los psicólogos son: psicología general; psicología social; psicología clínica; psicología evolutiva; psicología de la personalidad; psicología educacional; psicología forense; psicología laboral; psicología comunitaria. Actividades Actividad 1. Escriban, de forma anónima, qué le preguntarían a la psicología. Esta actividad puede ser individual o grupal; en caso de realizarse en grupo, cada grupo deberá confeccionar una lista de cinco o seis preguntas. Las preguntas tienen que responder a curiosidades, intereses, dudas, cuestionamientos que los alumnos consideren correspondientes al ámbito psicológico. Después del trabajo individual o grupal, se van introduciendo en una bolsa (o buzón) todas las preguntas, y a medida que los alumnos o el/la profesor/a las van sacando y leyendo, se relacionan las áreas temáticas que son objeto de estudio de la psicología con esas preguntas y se distinguen de las que no son objeto de estudio de la psicología. De esta forma, se van presentando las áreas de estudio de la psicología (clínica, evolutiva, educacional, etc.) y el programa de la asignatura. Es conveniente guardar estas preguntas y retomarlas al final de la cursada con el objetivo de reflexionar acerca de lo aprendido y de las nuevas preguntas generadas en el proceso de aprendizaje de la materia. 14
  • 14. Una variante de esta actividad puede ser: Contesten a las siguientes preguntas, según su opinión: ¿Qué es la psicología? ¿Qué problemas estudia la psicología? Escriban algunos ejemplos. ¿Qué esperan estudiar en esta asignatura? ¿Para qué creen que les puede servir lo que estudien en esta asignatura? Una vez que el profesor junta las respuestas de los alumnos, puede: Leerlas, tabular los resultados y comentarlas con los alumnos el siguiente día de clase. Pedir a algunos alumnos que vayan leyendo sus respuestas en voz alta y el profesor u otro alumno ir haciendo un recuento en la pizarra, comentando los resultados entre todos. Realizar un debate sobre las preguntas planteadas. El objetivo de esta actividad es que el profesor conozca cuáles son las ideas previas de los alumnos sobre la materia y sus expectativas. A partir de las respuestas a estas preguntas y de los comentarios que surjan, puede introducir el planteamiento de la disciplina. Es importante que exista en un primer momento un ―intercambio de expectativas‖. Actividad 2. Busquen, en los diarios y periódicos, diferentes notas o artículos relacionados con los problemas de los que se ocupa la psicología (no anuncios o propaganda). Discutan en clase de qué se ocupa la psicología en relación con el material seleccionado y las áreas de estudio trabajadas en el capítulo del libro. Actividad 3. a) ―Fernando, estudiante de Polimodal, hace tiempo que se siente atraído por una compañera de clase. Finalmente, se decide a invitarla a tomar un helado. Pero en el momento en que va a empezar a hablar le transpiran las manos, siente que sus mejillas enrojecen, que el calor lo invade de pronto, que el corazón le va a estallar en la garganta… baja la vista y no logra pronunciar palabra.‖ ¿Creen que un psicólogo podría ayudar a Fernando a comprender lo que le ocurre? SÍ NO ¿Por qué? b) María es madre de un niño de dos años. Juana tiene una niña de la misma edad. Todos los días se encuentran en el parque y comentan los progresos de sus hijos. María está muy preocupada porque mientras la hija de Juana habla mucho e incluso construye frases, a veces, bastante largas, su hijo apenas pronuncia algunas palabras sueltas. Juana le ha dicho que lo lleve al médico porque puede que el niño tenga alguna dificultad para aprender a hablar. ¿Creen que Juana tiene razón? SÍ NO ¿Por qué? ¿Piensan que un psicólogo podría ayudar a María? ¿Cómo? 15
  • 15. c) Una empresa de cosméticos necesita conseguir personal que trabaje en la sección de promoción de ventas, en la cual es frecuente la organización de eventos, desfiles, relaciones públicas. ¿Creen que un psicólogo puede colaborar en la búsqueda de las personas aptas para ese trabajo? ¿Por qué? Estas actividades pueden ser utilizadas de diferentes maneras y para cubrir varios objetivos: Detectar lo que los alumnos piensan sobre qué es la psicología y para qué sirve o debería servir, en su opinión. Extraer algunos ejemplos y características de las creencias intuitivas extendidas sobre algunos fenómenos psicológicos. Introducir al alumno en algunos de los campos en los que trabaja el psicólogo. Obviamente, las situaciones que hemos puesto son sólo pequeños ejemplos. El profesor puede crear situaciones diferentes y adecuarlas a sus propósitos o a intereses específicos de sus alumnos. Actividad 4. Busquen en grupos información sobre: Sigmund Freud, John Watson, Jean Piaget. Cada grupo se dedicará a uno de estos autores en particular. La actividad consiste en realizar el diseño de la tapa y contratapa de un supuesto libro que trate sobre el autor elegido y/o su enfoque psicológico. Debe consignarse el título del libro (inventado por el grupo), el tema principal del libro (en el comentario de la contratapa), y diseñar la portada en función del tema, el título, etc., guardando relación con los contenidos (por ejemplo: si el libro es sobre John Watson, el diseño de tapa puede ser con forma de ―caja negra‖ y de color negro, el título: ―Todo sobre la conducta‖. Subtítulo: ―…el resto es una caja negra‖, o si el libro es sobre Jean Piaget, el diseño tal vez sea un colage de fotos del autor y/o fotos de niños en la portada, y el título: ―El conocimiento y la psicología humana‖, etcétera). Se ponderarán los aspectos creativos del trabajo, que dan cuenta de la búsqueda de material sobre los autores y la elaboración grupal de las diferencias entre los ―libros‖ realizados. Esta actividad tiene como objetivo facilitar la familiarización del estudiante con las principales concepciones psicológicas, los diferentes autores y las orientaciones de sus respectivos enfoques. También se pretende iniciar al estudiante en la búsqueda bibliográfica y documental a través de diferentes medios. Actividad 5. Hagan un cuadro con las áreas de estudio de la psicología y su especificidad. Actividad 6. Hagan un cuadro consignando las corrientes psicológicas estudiadas, en base a los siguientes ítems: nombre del enfoque, momento de surgimiento, representantes, objeto de estudio privilegiado, fundamentos teóricos básicos, obras importantes. El objetivo de las actividades 5 y 6 es facilitar la organización significativa de la información, la jerarquización y relevancia de la misma. 16
  • 16. Bibliografía sugerida Caparrós, Antonio (1980). Los paradigmas en psicología. Sus alternativas y crisis. Barcelona: Horson. Carretero, Mario (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique. García Vega, Luis; Moya Santoyo, José y Rodríguez Domínguez, Sandalio (1992). Historia de la psicología, I. Madrid: Siglo XXI. Materiales y recursos didácticos Textos Bruner, Jerome (1998). En busca de la mente. México: FCE. Avia, María Dolores (dir.) (2000). Cartas a un joven psicólogo. Madrid: Alianza. Películas Cuéntame tu vida (1945), de Alfred Hitchcock. Videos Sigmund Freud. Biografía. De la colección de videos de Biography (www.biography.com). Guillermo Wundt, padre de la psicología científica. Autor: José M. Gondra Rezola; Realizador: Pedro Valle, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1988. J. B. Watson. Fundador del conductismo. Autor: José M. Gondra Rezola; Realizador: Raquel Viejo, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1995. Así es la psicología. Serie: La mente humana de P. Varela, 1999. Radio Televisión Española (www.rtve.es/comercial). 17
  • 17. Sección I: Procesos cognitivos Capítulo 2. Percepción y atención Objetivos didácticos Comprender los procesos cognitivos básicos desde el punto de vista del procesamiento de información. Comprender que los procesos de atención y percepción constituyen el primer paso en dicho procesamiento de la información. Comprender la naturaleza constructiva de dichos procesos. Adquirir un conocimiento básico sobre los procesos de atención y percepción. Ejes temáticos del capítulo La percepción. Concepto. Diferencia entre percepción y sensación. Teorías sobre la percepción: teorías innatistas, teorías empiristas y posiciones constructivistas o interaccionistas. Las leyes de la percepción: ejemplos de ilusiones (ilusión de Ponzo, Müller-Lyer, etc.), constancias perceptivas, efecto fondo-figura y organización perceptiva. La atención. La atención como proceso selectivo: no todo lo que captan nuestros sentidos es atendido. ¿Por qué la atención es un proceso selectivo? ¿A qué estímulos concede su atención el ser humano? Fases y funciones de la atención. Actividades Actividad 1. Busquen en una enciclopedia, o por Internet, diferentes patologías relativas a la percepción (visual, auditiva, olfativa). ¿Cuál es la diferencia entre daltonismo y acromatopsia? ¿A qué hace referencia el fenómeno conocido con el nombre de sinestesia? ¿Qué es la prosopagnosia? Actividad 2. Confeccionen, en primera persona del singular, una lista de problemas cotidianos que imaginan que puede tener una persona con una de las patologías mencionadas a lo largo del capítulo o a raíz de las encontradas por ustedes en la búsqueda propuesta en la pregunta anterior. Actividad 3. Carta de un niño sordo. Pónganse en el lugar de un niño sordo y redacten una carta, en primera persona del singular, dirigida a las personas que no sufren de sordera, con la intención de ser ―escuchado‖ y comprendido. La carta comienza así: 18
  • 18. “Hola, me llamo ............... y tengo ......... años. Estoy en ......... grado de la escuela primaria. A ustedes, que pueden oírme, tengo que pedirles algunas cosas, que no son materiales. Son cosas que necesito para no sentirme tan lejos de ustedes, que pueden entender los sonidos del mundo, pero que a veces son indiferentes a la música de mi silencio, a la tristeza que me invade cuando no me hablan… Esto es lo que quiero pedirles: ............................................................” Actividad 4. Lean ―El cerebro de un músico‖ y ―El cerebro de un ciego sordomudo‖, del libro Radiografía del cerebro del psicólogo italiano Luciano Mecacci (Barcelona, Ariel, 1985). Comenten en clase las preguntas que surjan a partir de la lectura de estos casos en relación con los contenidos del capítulo del libro. Actividad 5. Realicen un pequeño debate sobre este tema clásico: ¿es el mundo en realidad tal y como lo percibimos?, relacionándolo con los contenidos estudiados en Filosofía. Actividad 6. Dado el carácter práctico de la mayor parte de los contenidos de esta unidad, la realización de experimentos y ejercicios sobre los procesos atencionales y perceptivos constituye el núcleo principal de las actividades. Efectos atencionales y perceptivos que se pueden utilizar, indicados en el capítulo del libro:efecto Stroop: demuestra la dificultad para evitar atender al significado de las palabras (consiste en leer palabras que indican colores, por ejemplo: rojo, azul, etc., y que están escritas en tinta de colores distintos de los expresados); habituación a la estimulación: saliencia de los estímulos novedosos; efecto fondo-figura; predisposición perceptiva; percepción de la distancia; percepción de la profundidad; ilusión de Müller-Lyer; ilusión de Ponzo. Actividad 7. El estudio de la atención es fundamental no sólo para la investigación básica, sino para sus aplicaciones. Algunos niños manifiestan un trastorno que les dificulta su aprendizaje. Se trata del trastorno o déficit de atención. Buscar en Internet información adicional y discutir si dicho déficit se relaciona con fenómenos de la vida cotidiana. En www.nimh.nih.gov/publicat/spadhd.cfm se puede encontrar información al respecto. Bibliografía sugerida Denis, M. (1984). Las imágenes mentales. Madrid: Siglo XXI. Frisby, J. P. (1987). Del ojo a la visión. Madrid: Alianza. García Sevilla, Julia (1997). Psicología de la atención. Madrid: Síntesis. Lillo, Julio (1993). Psicología de la percepción. Madrid: Debate. Munar, E.; Roselló, J. y Sánchez-Cábaco, A. (coords.) (1999). Atención y percepción. Madrid: Alianza. Power, R. P.; Hausfeld, S. y Gorta, A. (1987). Prácticas perceptivas. Madrid: Debate. Rock, I. (1985). La percepción. Barcelona: Prensa Científica. 19
  • 19. Materiales y recursos didácticos Textos Las experiencias vividas por el científico Oliver Sacks en un lugar llamado Micronesia, al norte de Australia, en el Océano Pacífico, cuyos habitantes padecen de acromatopsia: Sacks, Oliver (1999). La isla de los ciegos al color. Barcelona: Anagrama. El caso de un hombre que padece prosopagnosia: Sacks, Oliver (1999). “El hombre que confundió a su mujer con un sombrero‖. En El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik. Una aproximación humana al mundo de las personas sordas: Sacks, Oliver (1994). Veo una voz: viaje al mundo de los sordos. Madrid: Anaya y Mario Muchnik. La percepción y la psicología de las diferencias. Las diversas historias de personas con distintas particularidades, contadas en un lenguaje claro y accesible: Mecacci, Luciano (1985). Radiografía del cerebro. Barcelona: Ariel. Capacidades psicológicas y desarrollo en las personas ciegas: Rosa, Alberto; Ochaíta, Esperanza y Huertas, Juan Antonio (1993). Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza Videos Sensación y Percepción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. Procesos psicológicos básicos. Atención y limitaciones de la actuación humana. Autora: Soledad Ballesteros Jiménez. Realización: Bernardo Gómez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1996 (UNED). Procesos psicológicos básicos. Percepción visual. Fenómenos ilusorios. Autora: Soledad Ballesteros Jiménez. Realización: Bernardo Gómez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1997 (UNED). La percepción. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.rtve.es). 20
  • 20. Capítulo 3. Estructuras y funcionamiento de la memoria humana Objetivos didácticos Conocer las características de las principales estructuras de funcionamiento de la memoria humana. Comprender los procesos de memoria dentro del proceso de procesamiento de la información. Adquirir conocimiento sobre cómo funciona su memoria. Contrastar las creencias intuitivas de la gente acerca del funcionamiento de la memoria humana con las formulaciones científicas. Relacionar algunos de los contenidos de esta unidad con su vida cotidiana, en general, y en concreto con el aprendizaje escolar. Conocer la relación entre memoria e identidad personal y los grados de afectación de ambas en algunos casos de amnesia. Comprender la memoria como proceso social de construcción de las identidades culturales y su relación con disciplinas como la Historia. Ejes temáticos del capítulo Se distinguen dos concepciones en el estudio de la memoria: el enfoque empirista y el enfoque racionalista. En el marco del enfoque racionalista, la psicología cognitiva focaliza el estudio de la memoria humana dentro del proceso de procesamiento de la información: sus estructuras y funciones. Las estructuras de la memoria humana pueden clasificarse en: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo, de acuerdo con el tipo de información que procesa, puede clasificarse a su vez en: memoria procedimental y memoria declarativa (episódica y semántica). Algunas de las leyes de funcionamiento de la memoria se observan en el efecto de primacía, el efecto de recencia, el efecto Von Restorff (se recuerda mejor lo raro), se recuerda mejor lo que se precisa recordar. Algunos factores que influyen en el recuerdo son: la organización de la información, el conocimiento previo y las expectativas del sujeto, los factores emocionales y afectivos. Existen diferentes perspectivas teóricas en la explicación del olvido: la teoría de la interferencia, la teoría del decaimiento temporal y la teoría del olvido motivado. La amnesia es la pérdida de un tipo de memoria. Existen diferentes patologías relativas a este déficit. La memoria autobiográfica, referida a los recuerdos de la propia vida, es fundamental en la construcción de la identidad personal. La Historia es una de las formas culturales de generar y mantener el registro de las experiencias compartidas por los grupos humanos a través del tiempo. La memoria colectiva está estrechamente vinculada con la identidad cultural de los grupos humanos. 21
  • 21. Actividades Actividad 1. Realización de un pequeño experimento para comprobar los efectos de recencia y de primacía. Consiste en dos etapas: a) Individualmente, estudien durante 30 segundos la siguiente lista de palabras: sacapuntas, magnetofón, almohada, ventana, lámpara, café, diccionario, sobre, tijeras, cortinas, libro, tazón. Tapen la lista de palabras y traten de reproducirla (escriban las palabras que recuerden). b) Anoten en una tabla como la que aparece a continuación las palabras que cada miembro de la clase ha recordado. PALABRAS sacapuntas magnetofón almohada ventana lámpara café diccionario sobre tijeras cortinas libro tazón TOTAL Juan Mariela Pablo Romina ¿Qué palabras son las más recordadas? Realicen una gráfica en la que se reflejen los resultados obtenidos. Probablemente las palabras más recordadas hayan sido las que aparecen en el primero y en el último lugar de la lista. ¿Qué nombre reciben estos fenómenos? Actividad 2. Describan un billete de 5 pesos, puede ser mediante un dibujo o escribiendo todos los detalles que recuerden de él. Comparen sus descripciones con las de otros compañeros. Luego observen un billete de 5 pesos: ¿la descripción que hicieron fue ajustada? ¿Fueron capaces de recordar muchos detalles? La mayoría de nosotros no es capaz de recordar con precisión cosas que utilizamos constantemente. ¿Cómo pueden explicar esto? Busquen otros ejemplos de objetos que usamos con mucha frecuencia pero que, sin embargo, no somos capaces de describir con precisión. Esta actividad tiene como objetivo comprender que recordamos aquello que es preciso recordar. No necesitamos recordar con precisión cómo son un billete, una moneda, un boleto de colectivo o tren. El principio de economía cognitiva puede ser útil para explicar la selectividad de algunos de nuestros recuerdos. 22
  • 22. Actividad 3. A continuación encontrarán una serie de dibujos. Traten de recordarlos. Obsérvenlos durante un minuto. Tápenlos y escriban el nombre de los que recuerden. Dibujos adaptados de las páginas 88-89 de Baddeley, A., Su memoria: cómo conocerla y dominarla. Madrid, Debate, 1984. Luego estudien durante un minuto la siguiente lista de palabras: linterna, oso, libro, guante, ratonera, tarta, bañera, ancla, hoja, dado, llave, máquina de escribir. Tápenla y escriban las palabras que recuerden. ¿En qué caso han recordado más nombres?¿Por qué? ¿Creen que haber estudiado en segundo lugar las palabras correspondientes a los dibujos ha influido en los resultados que han obtenido?¿Por qué? Imaginen que son psicólogos dedicados a la investigación de la memoria humana. ¿Creen que este experimento está diseñado correctamente? ¿Por qué? Si lo harían de una manera diferente, explíquenla. El objetivo de este pequeño experimento es poner de manifiesto que la información presentada visualmente (dibujos) se recuerda más fácilmente que la información presentada sólo verbalmente (lista de palabras escritas), puesto que puede ser codificada tanto visual como verbalmente (por ejemplo, codificamos los rasgos del dibujo del oso y a la vez la palabra ―oso‖). Sin embargo, este resultado puede no obtenerse si no está correctamente diseñado el experimento. Además, el estudio de las palabras correspondientes a los dibujos puede servir de repaso de la información codificada verbalmente durante la fase de estudio de los dibujos y aumentar el recuerdo después de la segunda fase de estudio. 23
  • 23. Para comprobar el efecto de la codificación dual de manera correcta, el experimento debería realizarse del siguiente modo: Grupo nº 1 Presentación visual de la información. Tiempo de estudio: 1 minuto Grupo nº 2 Presentación verbal de la información. Tiempo de estudio: 1 minuto Comparen el número de palabras recordadas por uno y otro grupo de sujetos. En otras palabras, existen dos condiciones experimentales (presentación visual y presentación verbal de la información). Debe asignarse el mismo número de sujetos a una y otra condición con el fin de poder obtener los resultados que nos interesan. La hipótesis que queremos comprobar es: la presentación visual de la información facilita el recuerdo frente a la presentación verbal. Esta actividad puede ser utilizada para introducir al alumno en el lenguaje experimental, de modo que aprenda a manejar términos como condición experimental, hipótesis, variables, etc., y a elaborar diseños experimentales sencillos. Actividad 4. a) Lean el siguiente fragmento de Baddeley, Su memoria: cómo conocerla y dominarla. Madrid: Debate, 1984, p. 82: ―El procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar se distribuyen las piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, éste es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse; es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo, esto puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio el procedimiento puede parecer laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una faceta más de la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos. Debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo. Pero eso forma parte consustancial de nuestras vidas.‖ b) Escriban lo que recuerden del texto. ¿Han comprendido el contenido del texto? c) Vuelvan a leerlo de nuevo, pero teniendo en cuenta que el título es ―El lavado de ropa‖. ¿Entienden ahora mejor el contenido del texto? Seguramente conociendo el título del fragmento lo entiendan mejor y su recuerdo del texto haya mejorado. ¿A qué creen que se debe esto? ¿Por qué conocer el título facilita el recuerdo? d) Lean la siguiente lista de palabras: natación, baloncesto, golf, hockey, vóleibol, balonmano, equitación, tenis, fútbol, atletismo, rugby, esgrima. 24
  • 24. Intenten organizarlas de modo que su memorización sea más fácil. Elaboren varias posibilidades y diseñen un pequeño experimento para comprobar la eficacia de cada una. Es importante que se haga hincapié en cómo éste y otros fenómenos que se han presentado en este capítulo son aplicables al trabajo escolar. La utilización de organizadores previos y esquemas facilita la organización de la información, el recuerdo y, en muchos casos, el aprendizaje. Aunque en otros temas se incide específicamente en estos aspectos, el profesor debería estimular a los alumnos para que utilicen y se beneficien de este recurso. Una posibilidad de organización de las palabras es realizar un pequeño esquema como éste: DEPORTES INDIVIDUALES DE EQUIPO Natación Esgrima Golf Baloncesto Tenis Hockey Equitación Atletismo Rugby Fútbol Balonmano Vóleibol Actividad 5. Estudien la siguiente lista de nombres de frutas durante un minuto: manzana, pera, naranja, banana, papaya, kiwi, fresa, mora, pomelo, durazno, damasco, uva, melón, sandía. Tapen la lista y escriban los nombres de las frutas que son amarillas. ¿Cuántos nombres han recordado? Si en vez de pedirles que recordaran los nombres de las frutas de color amarillo, les hubiéramos pedido que recordaran todos los nombres que pudieran: habrían recordado más nombres; habrían recordado menos nombres; habrían recordado el mismo número de nombres. Marquen la respuesta que consideren correcta y justifiquen su elección. En este caso la información se ha codificado bajo la etiqueta ―frutas‖. Si se pide a la persona que recupere la información a partir de una clave diferente de la que ha utilizado para clasificarla inicialmente, deberá realizar un esfuerzo mayor y el recuerdo decrecerá. Esto demuestra la importancia que tiene la organización de la información en la codificación y posteriormente en su recuperación, así como la relevancia para facilitar el recuerdo de la coincidencia entre la clasificación inicial de la información y las claves utilizadas para promover su recuperación. 25
  • 25. Una aplicación de este proceso al ámbito escolar es que el alumno clasifique los contenidos que va a estudiar teniendo en cuenta ―las claves‖ que se le van a facilitar para recuperar la información. En otras palabras, cómo se le va a pedir que recupere esa información. El profesor insistirá a lo largo de la realización de las diferentes actividades en la aplicación que muchos de los fenómenos presentados tienen para el trabajo cotidiano del alumno. Actividad 6. Inventen reglas mnemotécnicas que los puedan ayudar a recordar cosas en la vida cotidiana. Por ejemplo, cambiarse un anillo de dedo como señal de que se debe hacer algo concreto. Expliquen, teniendo en cuenta los contenidos de esta unidad, cómo influyen estas técnicas para facilitar el recuerdo en el proceso de recuperación de la información. Por ejemplo, en el caso anterior, se asocia el cambio de dedo del anillo con la información que debe recordarse. El cambio del anillo actúa como una señal que facilita la recuperación de la información y, por tanto, la transferencia de la misma de la MLP a la MCP. Actividad 7. La memoria de Diana. ―En las primeras fases de la enfermedad, muchos pacientes con Alzheimer son perfectamente conscientes de su problema, mientras que otros niegan o minimizan sus síntomas. Para quienes se dan cuenta, la conciencia de su pérdida de memoria puede ser tan abrumadora como el propio olvido (…) A Diana le diagnosticaron el mal de Alzheimer a la inusual edad de 45 años. Escribió un relato desgarrador sobre cómo se fue dando cuenta de que le estaba sucediendo algo horrible a su memoria (...) Cuenta el terror absoluto que sintió al descubrir que no lograba recordar dónde vivía. Incapaz de hallar el camino de regreso a su casa, le dijo al guarda de un parque que se había perdido y éste le preguntó dónde vivía: ‗Sentí un escalofrío estremecedor al darme cuenta de que no recordaba el nombre de mi calle. Las lágrimas empezaron a rodarme por las mejillas‘. Cuando el buen hombre le preguntó en qué parte de la ciudad residía, ‗el pánico volvió a invadirme, rebusqué en mis recuerdos y me quedé en blanco‘.‖ Daniel Schacter, En busca de la memoria. Barcelona, Ediciones B, 1999. Busquen en una enciclopedia de medicina o en Internet en qué consiste la enfermedad de Alzheimer. (Esta actividad complementa la que está en el libro. Puede utilizarse este fragmento como texto disparador.) Actividad 8. Lean el siguiente fragmento y comenten en pequeños grupos su relación con el papel de los afectos en el recuerdo. Las palabras de Paula ―Los ecos de la memoria adquirieron una importancia enorme para Isabel Allende, escritora chilena que narra en su libro Paula la agonía de su hija adolescente por causa de una enfermedad llamada porfiria. Mientras reflexiona sobre el sufrimiento de su hija, Allende recuerda lo que su abuelo le dijo una vez: ‗La muerte no existe; las personas sólo mueren cuando las olvidamos‘. Allende 26
  • 26. reconoce que Paula sigue viviendo en los recuerdos autobiográficos de su pasado común: ‗Es maravilloso lo que hace la memoria. Puedes recordar el olor de alguien, el tono de su voz, y recrear a esa persona llevándola dentro de ti‘. Paula también era conocedora de esa función esencial del recuerdo. Sabiendo que la porfiria podía arrebatarle la vida prematuramente, Paula escribió una carta sellada dirigida a su familia. Su madre se resistió a abrirla durante meses, y cuando por fin se decidió a hacerlo se encontró con estas consoladoras palabras que reconocían el poder del recuerdo: ‗Sé que me recordarán, y mientras lo hagan estaré con ustedes‘.‖ Daniel Schacter, En busca de la memoria. Barcelona, Ediciones B, 1999. Actividad 9. Lean y comenten el siguiente texto relacionándolo con la memoria, la identidad y la historia. ―En el siglo pasado, mis padres llegaron a estas playas con la esperanza de fecundar una tierra de promisión. Se instalaron en la ciudad de Rojas, donde tuvieron un pequeño molino harinero. Yo fui el décimo hijo de una familia de once varones a quienes, junto al sentido del deber y el amor a estas pampas que los habían cobijado, nuestros padres nos transmitieron la nostalgia de su tierra lejana. Al igual que tantos hijos de inmigrantes, crecimos oyendo sus mitos, sus leyendas y sus cantos tradicionales, viendo casi sus montañas y sus ríos, de los cuales mi padre me hablaba por las tardes, cuando yo era apenas un niño sentado en sus rodillas. (...) He dicho alguna vez que la patria no es otra cosa que la infancia, porque allí comienza el duro aprendizaje de la existencia. Un rostro, un barrio, una calle insignificante o hasta un árbol guardado en la memoria se convierten en los símbolos con que resistimos las desdichas de la vida y el desconcierto. Porque la memoria es lo que resiste al tiempo y a sus poderes de destrucción: algo así como la forma que la eternidad puede asumir en el incesante tránsito. Y aunque nosotros vamos cambiando con los años, hay algo muy adentro, en regiones muy oscuras, aferrado con uñas y dientes a la infancia y al pasado, a la tradición y a los sueños, algo que parece resistir a ese trágico proceso.‖ Ernesto Sábato, ―La memoria de la tierra‖, La Nación, 5 de diciembre de 1999 (fragmento). Bibliografía sugerida Baddeley, Alan (1999). Memoria humana. Teoría y práctica. Madrid: Mc GrawHill. Diges, Margarita (1997). Los falsos recuerdos. Barcelona: Paidós. Norman, Donald (1985). El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza. Schacter, Daniel (1999). En busca de la memoria. El cerebro, la mente y el pasado. Barcelona: Ediciones B. Solcoff, Karina (2001). ―¿Fenomenología experimental de la memoria? La memoria autobiográfica entre el contexto y el significado‖. Estudios de Psicología, 22, 3. 27
  • 27. Materiales y recursos didácticos Textos Dos historias de personas con síndrome de Korsakov, en: Sacks, Oliver (1999). ―El marinero perdido‖. En El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik. Sacks, Oliver (1999). ―Una cuestión de identidad‖. En El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona: Muchnik. La historia de un pintor con una memoria visual especial, en: Sacks, Oliver (1997). ―El paisaje de sus sueños‖. En Un antropólogo en Marte. Barcelona: Anagrama. La historia del periodista ruso, el ―mnemonista‖: sus dificultades para ―olvidar‖. Luria, A. R. (1973). Pequeño libro de una gran memoria. Madrid: Taller de Ediciones J.B. Proust, Marcel (1975). En busca del tiempo perdido. Barcelona: Plaza & Janés. Se pueden utilizar fragmentos para comentar las características de los recuerdos personales. Películas Johnny Mnemonic, de Robert Longo (1995), un personaje con una memoria especial. Sinopsis en www.allmovie.com El club de la buena estrella. Basada en la novela del mismo nombre de Amy Tan. Para trabajar el tema: memoria colectiva e identidad cultural. Matrix, de Andy Wachowski. Para trabajar la relación entre ―aprendizaje y memoria‖ (centrarse en las escenas de aprendizaje, por ejemplo, en la que la protagonista aprende a pilotear un helicóptero en pocos segundos). El hijo de la novia, de Juan José Campanella. Para introducir y/o trabajar el tema patologías de la memoria. Videos Recordar y olvidar y la memoria: fábrica de la mente. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. La memoria. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www. rtve.es). 28
  • 28. Capítulo 4. Desarrollo de la inteligencia y aprendizaje Objetivos didácticos Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje. Conocer algunas características centrales de algunas concepciones teóricas y sus diferencias sobre estas cuestiones, particularmente de las orientaciones piagetiana y sociocultural. Distinguir las diferentes etapas del desarrollo de la inteligencia. Reflexionar sobre las relaciones entre la cultura y el desarrollo de la inteligencia. Comprender las concepciones de la inteligencia que maneja la psicología actual. Diferenciar entre el concepto popular de inteligencia y la concepción psicológica. Adquirir un mayor conocimiento de sí mismo y de los problemas propios de la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Ejes temáticos del capítulo Naturaleza y definición de la inteligencia y el aprendizaje. Instrumentos para la medida de la inteligencia: concepto y desarrollo de los tests de inteligencia. Ventajas e inconvenientes de dichas pruebas. La construcción de conocimiento. Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Características principales de cada etapa. Etapa sensoriomotora, preoperatoria, operacional concreta y operacional formal. Características y problemática de cada período. Relación entre el desarrollo del pensamiento abstracto (formal) y la cultura. Nuevas tendencias en el estudio de la inteligencia. Las inteligencias múltiples. Actividades Actividad 1. La inteligencia y su medida es uno de los temas que han suscitado más polémica tanto entre los propios psicólogos como entre los profanos. Por ello, creemos que en esta unidad son especialmente interesantes las actividades de debate. La influencia de la herencia y el ambiente en el desarrollo intelectual es un tema especialmente apropiado para debatir en clase. Algunas películas pueden servir de ilustración en este debate, por ejemplo, El niño salvaje de Aveyron, de F. Truffaut, y El enigma de Kaspar Hauser, de W. Herzog, citadas en el libro. También sería interesante prestar una especial atención a las diferencias entre lo que es ―ser inteligente‖ para la mayoría de las personas y la concepción de la inteligencia desde el enfoque de la psicología. Actividad 2. Para desarrollar especialmente los contenidos de carácter procedimental y actitudinal puede realizarse la siguiente actividad: Examinar con los alumnos algunos de los ítems de algunas pruebas de inteligencia y luego discutir sobre su sentido y el interés que provocan. El profesor puede introducir algunos comentarios sobre la ética en el ejercicio de la psicología (respecto de la manipulación de datos confidenciales, etc.). 29
  • 29. En unidades didácticas posteriores se puede continuar el desarrollo de estos contenidos procedimentales, realizando actividades semejantes sobre diferentes tipos de informes en función de los contenidos de la unidad, por ejemplo, informes sobre casos de psicología clínica (diferentes problemas: depresión, problemas de pareja, etc.), informes de un psicólogo que ha de hacer selección de personal, etcétera. Actividad 3. Seleccionen cinco personas de distintas edades o medios culturales y pídanles que describan lo que consideran un buen ejemplo de un comportamiento inteligente. Luego, analicen las diferencias y semejanzas entre las respuestas obtenidas. Actividad 4. Esta actividad consiste en que los alumnos discutan sobre las siguientes preguntas: ¿Creen que puede decirse que existe el comportamiento inteligente en animales? ¿Podrían mencionar algunos ejemplos que hayan observado personalmente? ¿Cuál sería la diferencia con el comportamiento inteligente humano? Actividad 5. Respondan a las siguientes preguntas: ¿Creen que la inteligencia se aprende? Traten de responder a esta pregunta buscando ejemplos autobiográficos. ¿Creen que han podido modificar su inteligencia a través de experiencias personales, ya sean escolares, deportivas, musicales, afectivas o de otro tipo? Actividad 6. Realicen un cuadro-resumen comparando las diferentes etapas del desarrollo cognitivo. El objetivo es que establezcan diferencias concretas entre ellas y, sobre todo, que puedan relacionarlas con situaciones de la vida cotidiana. Actividad 7. En www.aldeaeducativa.com y www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9educar.html pueden encontrarse abundante información y recursos sobre las investigaciones actuales acerca de la inteligencia y el aprendizaje, y también sobre sus aplicaciones. Busquen más información en Internet sobre estas temáticas y comparen la calidad de las diferentes páginas web. Bibliografía sugerida Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Bruner, J. (1998). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Carretero, M. (comp.) (1998). Aprendizaje y desarrollo. Buenos Aires: Aique. Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique. Carretero, M.; Almaraz, J. y Fernández Berrocal, P. (comps.) (1993). Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta. Carretero, M.; Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.) (1985). Psicología evolutiva. Vol. 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza, (También pueden consultarse el vol. 1. Psicología evolutiva. Teorías y métodos, 1983 y el vol. 2 Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza, 1984. Claxton, G. (1989). Vivir y aprender. Madrid: Alianza. Donaldson, M. (1980). La mente de los niños. Madrid: Morata. Eysenck, H. J. y Kamin, L. (1983). La confrontación sobre la inteligencia: ¿herencia-ambiente? Madrid: Pirámide. 30
  • 30. Flavell, J. H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor. Gardner, H. (2000). La inteligencia: múltiples perspectivas. Buenos Aires: Aique. Garvey, C. (1987). El habla infantil. Madrid: Morata. Kaye, K. (1986). La vida mental y social del bebé. Buenos Aires: Paidós. Sternberg, R. J. (1989). Inteligencia humana, 4 vols. Barcelona: Paidós. Materiales y recursos didácticos Textos Varela, Pilar (1998). La máquina de pensar. Madrid: Temas de hoy. Carretero, Mario (1995). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Aique. Películas El hombre bicentenario, de Chris Columbus, y Blade Runner, de Ridley Scott. Para estudiar la relación entre la inteligencia artificial y la mente humana. videos La inteligencia. Serie: La mente humana de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.rtve.es). El desarrollo infantil. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. 31
  • 31. Sección II: Personalidad y vida afectiva Capítulo 5. La personalidad Objetivos didácticos Adquirir un conocimiento básico sobre algunas concepciones teóricas de la personalidad. Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la personalidad y la vida afectiva del ser humano. Comprender que la personalidad no es una ―entidad‖ fija, o algo que se posee, sino un proceso de construcción continuo a lo largo del desarrollo del ser humano. Aumentar el conocimiento del alumno sobre su propio funcionamiento psicológico. Adquirir un conocimiento básico sobre cómo se evalúa la personalidad. Ejes temáticos del capítulo La personalidad no es una entidad sino un constructo teórico constituido en base a las regularidades y patrones observables en las conductas de los individuos. Existe una diversidad de definiciones de la personalidad según el marco teórico desde el que se aborde su estudio. Entre los abordajes teóricos más significativos que procuran describir y explicar la personalidad encontramos la psicología de los rasgos, la perspectiva factorialista, la perspectiva psicoanalítica, la teoría sociohistórica. La búsqueda de instrumentos psicológicos válidos y confiables para la evaluación de la personalidad fue una constante en el ámbito de la psicología de la personalidad. Si bien cada sujeto es diferente a los demás, único, original e irrepetible, se han procurado hallar patrones comunes subyacentes a las diversas formas de comportamiento. Entre los instrumentos utilizados encontramos las observaciones, las entrevistas clínicas y los tests (o pruebas) psicológicos, entre los que se encuentran los cuestionarios o inventarios de personalidad y los tests proyectivos. Actividades Actividad 1. Caja de fósforos Los integrantes del grupo se sientan en círculo, de manera tal que todos puedan verse. Se le entrega a uno de los participantes una cajita de fósforos. En el momento en que la recibe, debe prender un fósfo- 32
  • 32. ro y comenzar su presentación, la que culmina una vez que el fósforo se apaga, ni antes ni después. Al presentarse, el participante dice su nombre y aquellos datos personales que quiera compartir con el resto de sus compañeros y con el profesor (éste puede sugerir que se incluyan diferentes aspectos, como por ejemplo qué cosas le gustan, qué expectativas tiene respecto de la materia o del Polimodal en general, cuál es su actividad preferida, si tiene novio/a, hermanos/as, etcétera). Cuando el fósforo se apaga, termina su presentación, pasa la cajita al compañero que se encuentra a su lado, quien prende el fósforo, se presenta y así sucesivamente hasta que todos los participantes se han presentado. Objetivos de esta actividad: Este juego de presentación tiene por finalidad que los participantes y el profesor conozcan a los miembros del grupo y que sean retomadas las características personales definidas por cada uno para comenzar a tratar el tema de la personalidad. Por eso es útil plantearlo como primera actividad. Promueve sentimientos de pertenencia al grupo, al involucrar una actividad compartida. Autopercepción y autoselección de las características personales con que cada integrante decide presentarse ante los demás. Actividad 2. Una variante de la actividad 1: Te conozco. Los integrantes se distribuyen por el aula sentándose en círculo o semicírculo. Para realizar esta actividad es necesario que cada alumno conozca por lo menos a uno de los demás participantes. El coordinador formula la consigna al grupo: cada uno elige un compañero a quien presentar. Comienza el primer participante, presentando al compañero elegido: sus características personales, sus cualidades positivas, sus intereses y otros datos que quiera agregar. La presentación puede incluir referencias a la relación entre ambos: cómo se conocieron, qué actividades o gustos tienen en común, etcétera. En esta fase es importante indicar la prohibición de señalar aspectos negativos en la descripción del compañero. Objetivos de esta actividad: Esta presentación tiene por objetivo el planteo de las características que comúnmente se engloban bajo el término ―personalidad‖. También es útil para estimular que los miembros del grupo amplíen su conocimiento de los otros compañeros, por lo que es aconsejable plantearlo en los primeros encuentros. Fomenta la comunicación verbal intragrupo con mensajes positivos. Depierta la curiosidad referida a la descripción que el compañero realice de ―mí‖: cómo soy reconocido por mi compañero. Promueve procesos de reflexión relativos al autoconcepto y favorece el establecimiento de vínculos intragrupales. Esta presentación cruzada puede repetirse al finalizar el curso, en cuyo caso se realiza a los fines de evaluar el proceso de comunicación y de interacción llevado a cabo a lo largo del mismo. 33
  • 33. Actividad 3. Temas para debatir en clase: ―El hombre es un lobo para el hombre‖ (Hobbes), ―el hombre es bueno por naturaleza‖ (Rousseau): ¿los seres humanos estamos controlados por ―malos instintos‖ que debemos reprimir, o por el contrario, somos ―criaturas sociales buenas‖ salvo que la experiencia interfiera deteriorando esa nobleza natural? Actividad 4. ¿Somos consistentes en nuestros comportamientos o los cambiamos según la situación? Busquen ejemplos propios de consistencia o de cambio en diferentes situaciones. Actividad 5. Será muy útil usar películas cuyo contenido se relacione con los del capítulo del libro para comentarlos. El profesor puede orientar los comentarios de los alumnos elaborando un guion, y entregándolo previamente a la proyección de la película. Actividad 6. Realicen un cuadro breve con las teorías de la personalidad estudiadas. Bibliografía sugerida Guidano, Vittorio (1994). El sí mismo en proceso. Barcelona: Paidós. Bermúdez, José (1986). Psicología de la personalidad. Madrid: UNED. Fierro, Alfredo (comp.) (1996). Manual de psicología de la personalidad. Barcelona: Paidós. Materiales y recursos didácticos Textos El profesor puede elegir fragmentos de textos autobiográficos de personajes relevantes de la cultura argentina o mundial. Dichos fragmentos pueden servir para comentar aspectos de la personalidad del entrevistado (autor de la biografía) y relacionarlos también con aspectos históricos y culturales del personaje, su pensamiento y su producción. Se recomienda seleccionar elementos que permitan establecer la relación de consistencia en la personalidad y los cambios a través del tiempo. Películas El abuelo, de José Luis Garci (España, 1998), adaptación de una novela de Benito Pérez Galdós (se encuentra en video). Trata el tema del honor y la legitimidad familiar en una pequeña villa del norte de España, a comienzos del siglo XX. (En: www.todocine.com) Caractericen la personalidad del protagonista, la de su amigo, la de su nuera y la de sus nietas. ¿Cómo se comportan los protagonistas frente a los conflictos que deben afrontar a lo largo de sus vidas? 34
  • 34. Describan la forma de ser del abuelo según los tipos de rasgos propuestos por Raymond Cattell?: Cognoscitivos o de aptitud (habilidades): recursos con los que cuenta el sujeto para afrontar situaciones y resolver problemas. Rasgos Temperamentales o estilísticos: qué hace el individuo y cómo lo hace.De qué forma peculiar se comporta cada individuo. Dinámicos: por qué un individuo hace lo que hace. Se refiere a los aspectos motivacionales del comportamiento. Los alumnos pueden proponer películas que cuenten con personajes de su preferencia y realizar alguna actividad de este tipo. También pueden analizar las características de los personajes según los 16PF de Cattell. Por ejemplo: La guerra de las galaxias, El señor de los anillos, o series de su interés. Videos La personalidad. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.rtve.es). El yo. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. 35
  • 35. Capítulo 6. Las actitudes y la motivación Objetivos didácticos Reflexionar sobre las actitudes, normas y valores sociales. Valorar su importancia en la conducta humana con especial énfasis en la conducta antisocial y prosocial. Adquirir un conocimiento básico sobre las actitudes: relación entre actitud y comportamiento y modificación de actitudes. Desarrollar actitudes de tolerancia, comprensión y respeto hacia los demás, especialmente en relación con aquellos que no pertenecen al grupo del alumno. Desarrollar actitudes en contra de la discriminación. Adquirir un conocimiento básico sobre los procesos de motivación y las concepciones de las principales corrientes teóricas. Reflexionar sobre la importancia de los motivos que mueven a las acciones humanas. Ejes temáticos del capítulo Las actitudes son disposiciones internas (afectivas, cognitivas y conativas) estables del individuo respecto de algún objeto de la realidad. Las actitudes son adquiridas y pueden modificarse por acción de diversos factores, entre ellos la influencia de la comunicación persuasiva. Los prejuicios son actitudes extremas y rígidas hacia un objeto específico. La discriminación es el componente conductual del prejuicio. Las conductas antisociales y prosociales configuran un campo de estudio de gran importancia para comprender las actitudes y motivaciones humanas. Las motivaciones constituyen tendencias de acción que dan sentido a la actividad propia y de los otros. Entre los motivos humanos fundamentales se destacan los motivos sociales: afiliación, logro y poder. Actividades Actividad 1. En un artículo periodístico del escritor español Manuel Rivas (texto aparecido en El País Semanal el 3 de septiembre de 2000) éste plantea una reflexión ante la frase: ―Las mujeres y los niños primero‖. Este texto fue escrito en ocasión de la muestra fotográfica ―Los niños del éxodo‖ del fotógrafo Sebastián Salgado. ―Una de las frases que definen el humanitarismo, acuñada para salvamentos o en situaciones límite de socorro, es la que proclama: ‗¡Los niños y las mujeres, primero!‘. Es también uno de los lemas más hipócritas de la historia de la humanidad. Las mujeres y los niños suelen ser los primeros, sí, pero en sufrir el abandono, la crueldad, los desmanes y la penuria, sobre todo cuando el cuadro de esa historia se empeña en cumplir con la profecía del triunfo de la muerte… Los refugiados y desplazados por las guerras. Los que por necesidad emigran en oleadas hacia el mundo rico y del campo a las metrópolis. Los exiliados por la persecución política. Millones y millones de seres atravesando penosamente cualquier rendija a su alcance o estancados en campos de paso, al borde de las fronteras o en ciudades perdidas…‖ 36
  • 36. Elijan uno de los puntos del capítulo del libro y relaciónenlo con este fragmento elegido. Se recomienda al docente favorecer la heterogeneidad en la elección del punto a trabajar (por ejemplo, ofrecer alternativas para que no estén todos centrados en un solo punto). Redacten una columna periodística y busquen una pintura, un cuadro, una foto o una ilustración para la misma (puede ser también una ilustración o dibujo o foto hecho por el alumno). Los artículos deben tenerse en clase y luego se realiza con fotocopias una especie de diario o revista con todos los artículos y se distribuye en los otros cursos de la escuela. Otra variante puede ser la realización de un periódico mural con los artículos de los alumnos. Actividad 2. A continuación, se ofrece una noticia aparecida en el diario español El Mundo. La consigna de trabajo es la misma que en el punto anterior, pero con la variante de que un grupo de la clase trabaje con el texto de la actividad 1 y otro grupo con el siguiente: Carta de dos adolescentes africanos, Yaguine (14 años) y Fodé (15 años), diario El Mundo. Jueves 5 de agosto de 1999. Bruselas. ―Señores miembros y responsables de Europa, pedimos su solidaridad y su gentileza de socorrer al África. Ayúdennos, sufrimos enormemente… tenemos guerras, enfermedades, falta de alimento.‖ Esta carta estaba en los bolsillos de Yaguine (14 años) y Fodé (15 años), dos adolescentes de Guinea-Conakry que aparecieron muertos el lunes en Bruselas, a donde llegaron escondidos en el tren de aterrizaje de un avión. Yaguine y Fodé no tuvieron en cuenta que en esa parte del avión podían morir por congelación y por falta de oxígeno, y se embarcaron a la desesperada en la aventura de emigrar a Europa. Llevaban consigo esta carta de presentación, manuscrita en francés, dirigida a ―sus excelencias, los responsables de Europa‖, y confiaban conseguir con ella permiso para cumplir su sueño de estudiar. ―Si ven ustedes que sacrificamos y exponemos nuestra vida es porque se sufre demasiado en África y porque los necesitamos para luchar contra la pobreza y poner fin a la guerra. Además, queremos estudiar y ser como ustedes en África.‖ La misiva, que se ha convertido en un testamento, fue encontrada por el equipo del juez belga Bruno Bulthé, que ordenó practicar la autopsia a los dos polizones muertos, aunque, según fuentes judiciales, ―no hay duda de las razones de su triste fallecimiento al viajar tantas horas en el tren de aterrizaje‖. En esa parte del avión se padecen temperaturas de hasta 50 grados bajo cero. El ministro belga de Relaciones Exteriores aseguró: ―Esto nos debe hacer reflexionar a nosotros, los responsables políticos, y a todos los ciudadanos, que expresamos a veces con tanta simpleza el problema de la exclusión...‖. 37
  • 37. ―Les suplicamos por el amor de vuestro hermoso continente, su amor por su pueblo, su familia, y, sobre todo, el amor de vuestros hijos y, además, por el amor y la amistad de Dios nuestro creador todopoderoso que les ha dado a ustedes toda la buena experiencia, riqueza y poder para construir y organizar bien su continente para convertirse en el más hermoso y admirable amigo de los otros… hacer una gran organización para que África progrese‖, escriben los dos guineanos. Su carta está fechada el pasado 29 de julio, es decir, días antes de emprender viaje en el avión de la compañía belga Sabena desde su país y rumbo a Bruselas. Ambos llevaban consigo sus documentos de identidad. La escribieron con confianza desmedida en los europeos y la concluyeron con humildad: ―En fin, les suplicamos que disculpen mucho que nos atrevamos a escribir esta carta a ustedes, que son grandes personajes a los que debemos mucho respeto. Y no olviden que debemos recurrir a ustedes ante la debilidad de nuestra fuerza en África‖. […] ―Dos niños han venido a morir a nuestro país, caídos del cielo, con un mensaje dirigido al corazón de Europa, a los responsables del continente más rico y más próspero del planeta‖, aseguraban por su parte desde el Centro Nacional de Cooperación al Desarrollo. ―En el África subsahariana, como dice el mensaje de los dos jóvenes, el niño que sobrevive a los cinco años de edad tendrá pocas esperanzas de ir al colegio. La mayor parte de ellos se enfrentará a una vida de adulto completamente desequilibrada desde los ocho años.‖ Los medios de comunicación belgas dedicaron ayer grandes espacios al drama de los dos jóvenes… Actividad 3. En la obra de teatro Los prójimos, del dramaturgo argentino Carlos Gorostiza, un grupo de vecinos es testigo de un hecho brutal que se lleva a cabo ante sus ojos. ¿Intervenir o no? ¿Involucrarse o no? ¿Cuándo las personas son capaces de ayudar? La obra ofrece una profunda reflexión sobre la naturaleza humana. Busquen la obra mencionada y léanla. Respondan: ¿Cómo explican las actitudes de los personajes frente al acontecimiento presenciado? ¿Pueden distinguir los componentes de las actitudes en el discurso y las acciones de los personajes? Actividad 4. El principio de consistencia cognitiva plantea que las personas necesitan una autopercepción coherente de sí mismas. Brinden dos ejemplos de disonancia cognitiva: en uno, la persona cambia de actitud. En el otro, la persona construye racionalizaciones para disminuir la disonancia. Actividad 5. En la película Filadelfia, de Jonathan Demme (1993), se cuenta la historia de un joven y exitoso abogado que sufre las consecuencias del prejuicio, los estereotipos y la discriminación social. Es 38
  • 38. echado de su trabajo debido a su condición sexual, ningún colega acepta defenderlo, se encuentra solo, enfermo y sin apoyo legal. Hasta que finalmente alguien le brinda ayuda. Es un abogado capaz de superar sus propios prejuicios. A partir de ese momento la vida de ambos da un vuelco fundamental. Vean la película y relaciónenla con los contenidos del capítulo 6 del libro. Señalen los estereotipos que encuentran en las creencias de los personajes, los prejuicios y las conductas de discriminación que consideren más relevantes. Actividad 6. La película Una árida estación blanca (A Dry White Season) (1989) está basada en el libro de Andre Brink, un escritor sudafricano. Es la historia de Ben Du Toit, un profesor blanco, y de las circunstancias de la lucha contra el apartheid en la Sudáfrica de los años setenta. Una tarde de 1976, más de 4000 niños negros son reprimidos brutalmente por la policía en Soweto cuando reclamaban por sus derechos educativos. Du Toit cierra los ojos ante tales atrocidades. Pero cuando el hijo de Gordon, su jardinero, es asesinado por la policía, Du Toit comienza a tomar conciencia de la realidad que viven las personas de raza negra en ese país. A partir de ese momento, su compromiso con la defensa de la igualdad de derechos se vuelve cada vez más importante. Du Toit deberá enfrentarse hasta con su propia familia en ese difícil camino que decide seguir. Averigüen qué características tenía el régimen del apartheid y en qué consistían los argumentos que lo sustentaron. Vean la película y ejemplifiquen las posturas a favor y en contra del apartheid. Actividad 7. Lectura y comprensión: ¿Matan los fusiles, no las mentes? ―La exploración de la vida emocional y motivacional de la mente se ha descrito como uno de los grandes logros en la historia del pensamiento humano, pero es posible que haya sido uno de los grandes desastres. Decir que ‗matan las mentes, no los fusiles‘, simplemente equivale a decir que no controlaremos a los asesinos evitando que haya armas disponibles, pero en la medida en que aceptemos que las mentes matan se descuidarán otras formas de control. La objeción a las acciones internas de la mente no es que éstas no se presten a la inspección, sino que han obstaculizado el camino hacia la inspección de cosas más importantes… Si fuera verdad que ‗hay un peligro mucho mayor que la guerra nuclear que surge del interior del hombre mismo en forma de temores aplastantes, pánicos contagiosos, necesidades primitivas de violencia cruel, y destructividad suicida feroz‘, estaríamos perdidos. Por fortuna, el punto de ataque es más fácilmente accesible. Lo que hay que cambiar es el ambiente. Un sistema de vida que fomentara el estudio del comportamiento humano en su relación con ese ambiente nos situaría en la mejor posición posible para solucionar los problemas más importantes.‖ (Fragmento extraído de Skinner, B. F. (1994). Sobre el conductismo. Planeta-Agostini.) Realicen un cuadro comparativo de las posturas de Freud que figuran en el libro (Carta a Einstein) y de Skinner a partir de la lectura de este fragmento. Ejes para comparar las posturas de ambos autores: 39
  • 39. ¿Cuál es el origen de la violencia: el ambiente social o el interior del hombre? En relación con la libertad para actuar, ¿el hombre es libre para elegir la forma de actuar o está determinado por otros factores? ¿Cuál o cuáles serían esos factores (para ambos autores)? ¿Cómo se podría modificar la situación de violencia en el mundo? ¿Cuál es el papel de la educación para ambos autores? Actividad 8. Busquen un ejemplo de coherencia interna de una actitud propia, en la que los tres componentes sean consistentes. Busquen un ejemplo —puede ser propio o imaginado— en el cual se manifieste una contradicción interna entre los componentes de una actitud determinada. Actividad 9. Busquen el texto de la Ley contra la Discriminación y comenten sus planteos en clase. ¿Alguna vez se sintieron discriminados por motivos raciales, religiosos, etarios, de género, de aspecto físico u otros? ¿Alguna vez fueron testigos de una conducta de discriminación por tales motivos? Actividad 10. Los derechos de la mujer: investiguen en qué año se dictó la ley de sufragio universal, gracias a la cual se promulgó el voto femenino en nuestro país. Busquen tres ejemplos de sexismo en la historia mundial. Actividad 11. Busquen en Internet cinco organizaciones no gubernamentales (ONGs) nacionales o internacionales dedicadas a ayudar a la sociedad en cualquiera de sus formas. Expliquen el objetivo de cada una de ellas y averigüen cuáles son las condiciones para trabajar como voluntario/a. Actividad 12. Brinden ejemplos de los distintos tipos de motivos sociales que se explican en el libro. Actividad 13. Redacten un relato en el que dos personas atribuyen un mismo suceso a diferentes causas: una, a causas internas y la otra, a causas externas. Bibliografía sugerida Morales, J. Francisco; Rebolloso, E. y Moya, Miguel (1994). ―Actitudes‖. En Morales, J. Francisco (coord.). Psicología Social. Madrid: Mc Graw-Hill. Bourhis, R.Y. y Leyens, J.P. (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos. Madrid: Mc Graw-Hill. Huertas, Juan Antonio (1997). Motivación. Querer aprender. Bs. As.: Aique. Materiales y recursos didácticos Textos El nombre de la rosa, de Umberto Eco. Barcelona: Lumen, 1985. Se sugiere la preparación de fragmentos escogidos para trabajar: los motivos de poder, la actitudes de intolerancia, la coherencia entre actitud y conducta. Películas Un mundo aparte, de Chris Menge (1987). Para ejemplificar las posturas pro y anti apartheid y luego comentar los puntos de vista trabajados. La fiesta de Babette, de Gabriel Axel (1987). Para analizar los motivos sociales y la conducta prosocial. 40
  • 40. Dead man walking, de Tim Robbins (1995). Es la historia verídica de una monja y su actitud piadosa frente a un condenado a la pena de muerte. Para debatir actitudes a favor y en contra de la conducta de la monja. Motivos que impulsan las acciones. Videos Ponte en su piel: Xenofobia. Directora: Ana López; Guionista: Carmen Santos. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales, 1993 (Videoteca Inserso). Discriminación racial. 1993. (Videoteca Universidad Complutense de Madrid.) La motivación. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.rtve.es). Motivación y emoción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. 41
  • 41. Capítulo 7. Las emociones Objetivos didácticos Adquirir un conocimiento básico sobre algunas explicaciones psicológicas de la emoción. Adquirir un conocimiento básico sobre la expresión de las emociones. Comprender la relación entre la expresión de las emociones y la atribución e interpretación de estados emocionales en otras personas. Ejes temáticos del capítulo En la actualidad no es posible analizar y explicar la complejidad de la mente humana dejando de lado la vida emocional y afectiva. El ―edificio de la razón‖ se desmorona sin una adecuada organización de las emociones de una persona. La emoción es descripta como un estado complejo del organismo, que implica cambios corporales (por ejemplo, en la respiración, en el pulso, en la secreción glandular) y produce cierto nivel de excitación o perturbación que influye en las conductas del individuo. Algunos aspectos de la emoción pueden ser transformados por la experiencia, más allá de que existen mecanismos de origen genético para las emociones básicas. Se puede, de hecho, aprender a inhibir o a modificar las expresiones emocionales. Tanto las experiencias personales como la influencia de factores socioculturales pueden cambiar notablemente la forma en que los sujetos expresan sus emociones. En la investigación de las emociones, es necesario atender tres niveles diferentes, por lo menos: el nivel de la subjetividad, es decir, el estudio de la experiencia emocional del sujeto; el nivel fisiológico, vinculado con los mecanismos biológicos que forman parte de las emociones; y el nivel conductual, relacionado con las tendencias y predisposiciones a la acción suscitadas por la emoción. Actividades Actividad 1. Vean la película Sensatez y sentimientos, de Ang Lee (1995), y comenten las diferencias individuales en la expresión de las emociones, la influencia de la cultura, la sociedad y la educación en la manifestación de las emociones. También tengan en cuenta las diferencias hombre-mujer en la expresión de las emociones. A partir de la película, el docente puede organizar actividades como comentarios de ciertas frases o comportamientos de los personajes en ciertas situaciones —en pequeños grupos o individualmente—, debates en torno a las semejanzas y diferencias relativas a la expresión de los sentimientos en la época en la que transcurre la película y en la actualidad, etcétera. Actividad 2. La expresión de las emociones en el arte. Buscar diferentes expresiones artísticas que ilustren la manifestación emocional humana en diversas formas. Se puede realizar un colage a partir del material trabajado por los alumnos. 42
  • 42. Actividad 3. Expresión emocional: ―No siento nada‖. Se pide a tres participantes realizar una escena desprovista absolutamente de expresión emocional. El resto de los participantes debe repetirla, con las mismas palabras (en grupos de tres). Objetivos de esta actividad: Importancia de la comunicación no verbal en la expresión de emociones, intenciones, deseos, y en la lectura de nuestro ―mundo mental‖. Dramatización. Actividad 4. La lectura de la mirada y la atribución de estados emocionales. Las expresiones faciales son un camino de acceso al mundo mental. Al observar un rostro de expresión distendida y alegre, suponemos un estado de ánimo en esa persona y eso predispone a comunicarnos con ella de determinada manera. En cambio, una expresión de ―pocos amigos‖ en el otro hace que nuestra actitud cambie y que la comunicación también sea diferente. Es posible realizar atribuciones de experiencias mentales emocionales a los demás porque poseemos competencias mentalistas más o menos sutiles. Cuanto más ajustadas y finas son esas atribuciones, las interacciones sociales cotidianas serán más satisfactorias. El rostro y, en particular, la mirada pueden ser una ventana al mundo mental de los otros. Pero, como las personas podemos simular expresiones emocionales que no se correspondan con la experiencia emocional, también podemos engañar o ser engañados a través de los ―espejos del alma‖, como se suele denominar a los ojos metafóricamente. Observen las siguientes fotografías. Describan en una hoja qué suponen que están sintiendo o pensando las personas fotografiadas. Luego comparen los resultados con los compañeros. ¿Difieren mucho entre sí? ¿Encuentran coincidencias? a) b) c) d) A continuación se proponen cinco etiquetas verbales para cada imagen. Sin releer las descripciones que hicieron, elijan la etiqueta que les parezca más adecuada a la expresión de la mirada de cada foto. (Tengan en cuenta que no hay una única opción ―correcta‖ para cada caso.) a) alegría – sorpresa – amenaza – desconfianza – cautela b) pena – ira – miedo – desprecio – expectación 43
  • 43. c) deleite – melancolía – venganza – miedo – alegría d) sorpresa – pánico – desconfianza – aceptación – alegría Pidan a cinco personas que resuelvan la consigna anterior. Sumen la cantidad de resultados coincidentes que obtuvieron con los resultados que tengan sus compañeros. Calculen los porcentajes de personas que eligieron cada etiqueta. ¿Hubo un alto porcentaje de coincidencias? Comenten los resultados. Por último, comparen las descripciones que escribieron ustedes para cada mirada con la etiqueta verbal elegida por la mayoría de los encuestados. Esta actividad es una adaptación de una investigación sobre atribución de estados mentales llevada a cabo por Daniel Valdez, con la dirección de Ángel Rivière. Puede tomarse como modelo y realizarse a partir de otras fotografías. Bibliografía sugerida Damasio, Antonio (2000). Sentir lo que sucede. Cuerpo y emoción en la fábrica de la conciencia. Santiago de Chile: Ed. Andrés Bello. Damasio, Antonio (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Chile: Ed. Andrés Bello. Castilla del Pino, Carlos (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Tusquets. Ledoux, Joseph (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel/Planeta. Ortony, Andrew; Clore, Gerald y Collins, Allan (1996). La estructura cognitiva de las emociones. Madrid: Siglo XXI. Materiales y recursos didácticos Textos La historia de una mujer que padece una enfermedad por la cual no puede mostrar expresiones emocionales. Una reflexión sobre la importancia de la expresión emocional y la comunicación interpersonal. Cole, Jonathan (1999). Del rostro. Barcelona: Alba. Películas El baile, de Ettore Scola. Esta película apela a una expresividad sin palabras para transmitir historias humanas. Relaciones personales que atraviesan por diversos momentos de la historia y ponen en juego un despliegue de emociones de una riqueza singular. Videos Motivación y Emoción. Serie: Descubrir la psicología. Barcelona: Folio, 1994. La cara, espejo de emociones. Autores: Enrique G. Fernández-Abascal, Mariano Chóliz. Realizador: Raquel Viejo. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2000. La motivación. Serie: La mente humana, de P. Varela. Radio Televisión Española, 1998 (www.rtve.es). 44
  • 44. Sección III: La influencia de la sociedad y la cultura Capítulo 8. Las relaciones interpersonales Objetivos didácticos Aumentar la comprensión tanto de su funcionamiento psicológico como del de los demás, especialmente el relativo a las relaciones interpersonales. Adquirir un conocimiento básico sobre la importancia de la inteligencia emocional o interpersonal en el desarrollo humano y la vida social. Conocer de manera general la existencia de los déficit relativos a las competencias interpersonales. Adquirir un conocimiento básico sobre las características de las relaciones de amistad y atracción interpersonal a lo largo del ciclo vital. Reflexionar sobre el papel que cumple la necesidad de vinculación afectiva en los seres humanos. Ejes temáticos del capítulo La teoría de la mente es un conjunto de competencias que están en la base de la inteligencia emocional o interpersonal. Se refiere a la capacidad de atribuir deseos, creencias, intenciones a las acciones propias y ajenas. Existe en los seres humanos una capacidad y una necesidad tempranas de establecer vínculos afectivos. Los vínculos familiares, la amistad, la atracción y el amor constituyen formas diferentes y complejas de relacionarse en el mundo humano. La teoría del apego formulada por John Bowlby sostiene que existe una predisposición de origen biológico en los seres humanos para entrar en una sintonía emocional con sus cuidadores. Destaca la importancia del contacto afectivo, la búsqueda de protección y vinculación interpersonal característica de la especie. Actividades Actividad 1. Expliquen el siguiente fragmento de Nicholas Humphrey (ob. cit., 1993, p. 48) a partir de la lectura del capítulo. ¿Qué le contestarían al autor? ―Ningún animal hace amigos o trabaja en grupo al nivel que los seres humanos lo hacen[…] Pero, ¿cómo lo hacemos? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de nuestra habilidad de ‗ponernos en el lugar de otro‘? […] Cuando decimos ‗entiendo lo que es ser otra persona‘. [...] Ninguno de nosotros tiene ‗ojos con rayos X‘. ¿Qué es lo que tenemos?‖ Actividad 2. Lean el siguiente texto de la novela Las mejores intenciones, de Ingmar Bergman. Barcelona: Tusquets, 1992. 45
  • 45. Uno de los personajes, Frida, dialoga con otro, la señorita Akerblom: ―Yo intento no sentirme enfadada ni herida. Nadie puede luchar contra sus sentimientos. Yo no puedo evitar el ponerme furiosa, por ejemplo. Ni quererlo, a pesar de que se porta como un pobre diablo. ¿Sabe usted lo que pienso, señorita Akerblom? Pues pienso que es la persona más angustiada que anda en un par de zapatos. Ya no quiere seguir conmigo, pero no se atreve a decirme ‗Frida, hasta aquí hemos llegado. Ahora se acabó, me he enamorado de otra‘. Él no se atreve a decirme que no quiere seguir conmigo, sabe que me enfadaría y me dolería. Y, entonces, me hace más daño aun no diciéndome nada. Yo no sé mucho de lo que ha pasado, ni de lo que usted piensa de este asunto‖. Marquen los verbos mentales de este fragmento. Escriban qué lectura realiza Frida acerca de los sentimientos, creencias e intenciones de ―Él‖. Escriban qué lectura realiza Frida acerca de sus propios sentimientos, creencias e intenciones. ¿Qué creen ustedes que le ocurre a Frida? ¿Por qué pueden tener ustedes esa opinión? Actividad 3. Realicen una breve historieta a partir de la situación que se narra a continuación. Utilicen globos de diálogo diferentes para incluir lo que cada personaje dice y piensa. Situación: Gladys y Marcela son compañeras de la escuela secundaria. La profesora de Historia entrega las pruebas que tomó la semana anterior. Para Gladys ese momento es importante. Se ha esforzado mucho estudiando Historia. Marcela lo sabe y está preocupada por su amiga. Cuando la profesora le da su prueba a Gladys, Marcela también está nerviosa. Observa la reacción de su compañera. Por la sonrisa de Gladys, Marcela se da cuenta de que la calificación ha sido buena y siente alivio, se pone contenta por Gladys. Actividad 4. Una de las habilidades vinculadas con la inteligencia emocional es la capacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe. Mantener conversaciones supone la capacidad para, entre otras cosas, proporcionar la información que la otra persona desconoce e inhibir la información que la otra persona conoce. A eso se lo denomina principio de relevancia. Para ser relevantes en la comunicación con otras personas es necesario ―ponerse en su lugar‖, desde el punto de vista cognitivo, para tener en cuenta qué es lo que sabe y qué es lo que ignora. Las personas que tienen un déficit en la teoría de la mente, como es el caso de las personas con Síndrome de Asperger comentado en el libro, tienen dificultades, entre otras cosas, para llevar adelante una conversación cumpliendo con el principio de relevancia. Lean la siguiente situación. Situación: Gladys vuelve a su casa y habla por teléfono con otra compañera, Mariela, que ese día faltó a la escuela. —Hola, Gladys, ¿qué tal? —¡Estoy tan contenta! Hoy entregó las pruebas. ¡Me saqué un 8! En esta conversación, Gladys tiene en cuenta que Mariela no sabe lo que ocurrió ese día en la escue- 46
  • 46. la pero que sí conoce que ese día tenían Historia, y que habían tenido una prueba previamente. Por eso le explica aquello que Mariela ignora (hoy entregó las pruebas), e inhibe la información con la que Mariela ya cuenta (la profesora de Historia tomó una prueba la semana pasada. Hoy es miércoles. Los miércoles tenemos Historia). Proporcionar la información que la otra persona desconoce: Si no pudiera tener en cuenta la información que Mariela ignora, la conversación sería más o menos así: —Hola, Gladys, ¿qué tal? —¡Un ocho! Inhibir la información que la otra persona conoce: A su vez, si Gladys no pudiera tener en cuenta la información que Mariela ya conoce, la respuesta de Gladys sería aproximadamente así: ―Estoy muy contenta porque hoy la profesora de Historia, que es una materia que forma parte del plan de estudios del Polimodal y que en el caso de nuestro establecimiento se cursa en tercer año los días miércoles, entregó las pruebas que había tomado la semana pasada. Una prueba es una evaluación del rendimiento académico. Las calificaciones se realizan puntuando el rendimiento en una escala de 1 a 10, donde la calificación inferior a 4 en esa escala supone la reprobación de la prueba. Me saqué un 8, lo cual significa la aprobación de la prueba. Estoy muy contenta porque aprobar una evaluación es un logro que comúnmente provoca un sentimiento de alegría en las personas‖. Realicen una breve historieta en la que un personaje tiene que comunicar la misma información a dos personas distintas. Los dos interlocutores conocen información diferente. En ambos casos pongan cuál es la información que se inhibe y cuál la que se explicita. Actividad 5. Trabajo de dramatización grupal: el juicio. Se pide la colaboración de 5 integrantes de la clase para representar, en un juicio imaginario, los personajes de juez, fiscal, defensor y dos acusados, de los cuales uno es inocente y el otro, culpable. El resto de los integrantes de la clase representará al jurado. Los 2 ―acusados‖ salen del aula y se les indica que van a ser llamados cada uno a su turno. Una vez fuera, el director del juego le asigna a cada uno el papel de inocente y culpable respectivamente. Sólo ellos dos y el director del juego lo saben. El resto de la clase ignora quién es el inocente y quién es el culpable. Descubrirlo será la tarea del jurado. El grupo, mientras tanto, deberá armar una situación imaginaria que será objeto del juicio. Se hace pasar a uno de los ―acusados‖, se lo pone en conocimiento de la situación y se lo interroga. Luego se repite la situación con el otro ―acusado‖, desconociendo éste los dichos del anterior. Se desarrolla el juicio y finalmente el jurado decide quién es el culpable. Finalmente se pide a cada uno de los integrantes del jurado que justifique su voto, y luego el director del juego revela quién era el ―culpable‖. 47
  • 47. Objetivos de esta actividad: Inferencias y atribución de actitudes y estados emocionales en los otros. Comunicación verbal y no verbal. Expresión emocional. Improvisación. Narraciones: imaginación, dramatización, resolución de conflictos. Interpretación de roles y situaciones: habilidades interpersonales, ponerse en la ―piel‖ del otro. Estrategias de persuasión. Actividad 6. ―El amigo visible‖. En esta actividad no se trata de recibir regalos de un amigo ―invisible‖. Consiste en que recuerden y cuenten el momento en que alguien se haya convertido en su ―amigo‖, cuáles fueron las causas que hicieron que esa persona fuera considerada, a partir de esa circunstancia, un amigo ―del alma‖. Relacionar las narraciones de los participantes con los conceptos desarrollados en el capítulo. Actividad 7. El sociólogo Lee (1973) y los psicólogos Hendrick y Hendrick (1986) distinguen dos formas de amor: formas de amor primario y formas de amor secundario. Estilos de amor primario: EROS: relativo al amor apasionado, la fascinación, la atracción física, la sexualidad. LUDUS: relativo al amor como juego, sin compromiso, caracterizado por la brevedad, multiplicidad e intensidad de los encuentros. STORGE: relativo al amor próximo a la amistad, donde la pasión no es un elemento central, sino el desarrollo afectivo y el descubrimiento gradual del otro, la camaradería. Estilos de amor secundario: PRAGMA: combinación de STORGE y LUDUS. Amor lógico. Se pondera la racionalidad, es decir, la elección del sujeto amado está en relación con la conveniencia social, etaria, etc. MANÍA: combinación de EROS y LUDUS. Amor posesivo. Emocionalmente intenso, característicamente celoso, obsesivo, dependiente de muestras abrumadoras y constantes de amor. ÁGAPE: combinación de STORGE y EROS. Amor desinteresado. No prevalece la espera de reciprocidad, compromiso total, entrega absoluta. A continuación, les ofrecemos 12 frases diferentes, que se corresponden con los seis estilos desciptos (2 a cada uno). Clasifiquen las frases y discutan el porqué de esa elección: EROS LUDUS STORGE PRAGMA MANÍA ÁGAPE Yo me puedo recuperar de una relación amorosa bastante fácil y rápidamente. La mejor clase de amor nace de una larga amistad. Preferiría sufrir yo antes que permitir que mi pareja sufra. Algunas veces estoy tan emocionado/a por estar enamorado que no puedo dormir. 48
  • 48. Yo trato de planificar cuidadosamente mi vida antes de elegir alguna pareja. Mi pareja y yo nos sentimos atraídos inmediatamente después de nuestro primer encuentro. Cuando mi pareja no me presta atención me siento enfermo/a. Yo intento mantener siempre a mi pareja en una pequeña incertidumbre sobre mi compromiso con él/ella. Es mejor amar a alguien con unos antecedentes similares (educación, familia, status). Todo lo que tengo es para mi pareja, que lo use como él/ella decida. Es difícil decir exactamente dónde acaba la amistad y dónde empieza el amor. Yo siento que mi pareja y yo fuimos hechos el uno para el otro. (Adaptación de Quiles, M. y otros (1998). Psicología Social: Procesos interpersonales, Madrid: Pirámide.) Actividad 8. Vean la película basada en la clásica novela de Víctor Hugo El jorobado de Notre Dame y la película Cyrano de Bergerac, basada en la novela de Edmundo De Rostand. ¿Qué tienen en común ambos relatos? ¿Qué relación establecen los autores entre el amor y el atractivo físico en cada una de las obras? Bibliografía sugerida Bowlby, John (1969). El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós-Ibérica. Rivière, Ángel y Núñez, María (1996). La mirada mental. Bs. As. Aique. Valdez, Daniel (2001). ―Teoría de la mente y espectro autista‖. En: Daniel Valdez (coord). Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec. Humphrey, Nicholas (1993). La mirada interior. Alianza. Morales, J. Francisco y Moya, Miguel (1994). ―Atracción y relaciones interpersonales‖. En Morales, J. Francisco, (coord.). Psicología Social. Madrid: Mc Graw-Hill. Materiales y recursos didácticos Textos Un encuentro de Oliver Sacks con Temple.Grandin, una persona con déficit en inteligencia emocional o interpersonal. Sacks, Oliver (1997). ―Un antropólogo en Marte‖. En Un antropólogo en Marte. Barcelona: Anagrama. Escritos autobiográficos de personas con déficit en inteligencia emocional o interpersonal. Grandin, Temple (1997). Atravesando las puertas del autismo. Paidós. Cohen, Ezequiel (2001). ―¿Es tan difícil entender lo que necesito?‖. En Daniel Valdez (coord.). Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec. Una historia de amor de un clásico de la literatura latinoamericana. Gabriel García Márquez (1986). El amor en los tiempos del cólera. Buenos Aires: Sudamericana. 49
  • 49. Un texto que muestra las grandezas y mezquindades que el amor puede desatar: engaños, celos, seducción y un abanico de pasiones humanas. La inteligencia interpersonal en primer plano. Choderlos de Laclos, Pierre (original 1782) (2001). Las relaciones peligrosas. Barcelona: Tusquets. Se sugieren fragmentos para relacionar con los temas del capítulo. Películas Fanny y Alexander, de Ingmar Bergman. En esta película del gran realizador sueco se cuenta la historia de dos hermanos y los avatares de una familia en la que los vínculos afectivos tienen muchas particularidades. Para analizar las relaciones interpersonales y el mundo de la infancia. Enamorándose, de Ulu Grosbard (1984). Una historia de amor sobre la que se pueden trabajar las etapas o fases de una relación amorosa de acuerdo con los desarrollos llevados a cabo por la psicología 50
  • 50. Capítulo 9. Las relaciones sociales Objetivos didácticos Adquirir conocimiento básico sobre la influencia social en la conducta humana. Conocer algunos estudios relativos a este tema en el ámbito de la psicología social. Aumentar la comprensión tanto de su funcionamiento psicológico como del de los demás, especialmente el relativo a las relaciones grupales. Adquirir un conocimiento básico acerca del funcionamiento de los grupos y su importancia en el nivel tanto personal como social. Desarrollar la capacidad de reflexión y crítica del alumno. Ejes temáticos del capítulo La psicología social focaliza su interés en el estudio de la mente y la sociedad. La influencia social está referida a las normas establecidas por los grupos sociales que actúan como marcos de referencia de los comportamientos de las personas en una sociedad. La influencia social puede adoptar diferentes modalidades, tres de las más importantes son: la normalización, la conformidad y la obediencia. Los grupos humanos cumplen una función básica referida al establecimiento de vínculos interpersonales, es decir, a la integración social: conductual, ambiental y afectiva. Actividades Actividad 1. Autobiografía de mi grupo. Este trabajo práctico es de realización individual. Consiste en que cada alumno escriba la historia de un grupo significativo del que ha formado o forma parte. Entre otros, pueden considerarse los siguientes aspectos: Cómo se formó el grupo, circunstancias, tiempos, lugares, etc. Quiénes lo conformaban. Actividades, objetos, gustos, valores, creencias, ideales, proyectos, etc. Momentos importantes para el grupo. Cómo se disolvió (en caso de que se hubiera disuelto). La autobiografía deberá incluir fotos del grupo. El estilo, forma, cronología, diseño gráfico, modalidad narrativa y otros aspectos relativos a la presentación del trabajo quedan a criterio absoluto de la autora o el autor. Actividad 2. Juego grupal para tratar el tema de los vínculos grupales y su papel en la vida afectiva: ―Noche de Reyes‖. En una bolsa se ponen tarjetas con los nombres de cada integrante. Cada uno saca una tarjeta al azar sin mostrarla a los demás. Tiene que dibujar en esa tarjeta un regalo para ese compañero (el regalo puede ser también un objeto imaginario o imposible. Por ejemplo: una máquina de fabricar palabras esdrújulas, un pasaje para viajar al pasado, una escuela en el Valle de la Luna, un bolsillo para guardar blues, 51
  • 51. etc.). Cuando todos terminan su dibujo, se les pide que miren los pies de sus compañeros y que se saquen un zapato. Tienen que poner los zapatos en el piso, alineados debajo del pizarrón. A continuación, se les pide que salgan. Luego, van entrando de a uno y ponen el regalo (la tarjeta con el dibujo) sobre el zapato correspondiente y salen. Una vez que todos han puesto su regalo, se les pide que entren y busquen su regalo de ―Reyes‖. Cada uno lee y/o muestra lo que ha recibido de los Reyes Magos. El juego termina cuando cada uno ha recibido su regalo. Se recomienda este juego como cierre de un ciclo o encuentro. Objetivos de esta actividad: Cohesión y conocimiento interpersonal. Creatividad. Expresión emocional. Mejora del autoconcepto. Placer de ser reconocido por los otros. Este juego también puede llevarse a cabo con la siguiente variante: un grupo le prepara regalos al otro grupo. Los regalos siguen siendo individuales, pero todo el grupo se encarga de pensarlos y dibujarlos. Actividad 3. Juego de cohesión: Mensaje para trabajar la cohesión grupal y las relaciones intragrupales: dinámica de grupos y técnicas de trabajo grupal. Cada integrante del grupo elige un compañero y dibuja el contorno de la cabeza de éste en un papel afiche pegado en el pizarrón (el compañero deberá pararse de espaldas al papel afiche contra el pizarrón para lograr el molde de su cabeza). Una vez dibujada cada cabeza, se le pone el nombre y ambos se sientan. Dentro de la cabeza dibujada, cada uno tiene que escribir cinco cosas que le gustan y cinco cosas que no le gustan. Es importante aclarar que no se aceptan abstracciones. Debe tratarse de cosas, objetos, situaciones, personas o sentimientos ligados a contextos específicos. Cada uno lee en voz alta lo que ha escrito y al finalizar la lectura se ponen las ―cabezas‖ en una bolsa. Cada uno recoge de la bolsa una cabeza, al azar (si resultó ser la propia, la guarda y saca otra). Sin comunicar a quién pertenece, le escribe un mensaje amistoso, en forma anónima. Se ponen todas las cabezas en la bolsa nuevamente y cada uno irá sacando una cabeza, la lee y se la entrega al compañero correspondiente. Cada uno se lleva su dibujo con el mensaje a su casa. Es importante que el autor del mensaje quede en el anonimato. Objetivos de esta actividad: Conocimiento individual. Mensajes positivos interpersonales. Mejora del autoconcepto. Afianzamiento de vínculos afectivos. Identificación de gustos y disgustos propios y de las compañeras. Placer del dibujo. Redacción de mensajes positivos. 52
  • 52. Actividad 4. Reunión de padres y maestros. El grupo prepara la dramatización de una reunión de padres y maestros en la escuela. En esa reunión se les informa que la escuela acaba de recibir una amenaza de atentado por contar entre sus alumnos a un niño cuyo padre es un juez de la nación que investiga en torno a una seria causa delictiva. El objetivo de esta reunión es implementar una decisión en común y obrar en consecuencia. Las alumnas que cumplen el rol de autoridades de la institución se reparten dicha función (directora, vice, etc.). El grupo encargado de organizar la reunión tiene que llevar a cabo una dinámica de trabajo con los padres en función del objetivo de la reunión. Se dramatizará la escena con las/los alumnas/os de los otros grupos, los que sólo estarán al tanto de que se trata de una reunión de padres y maestros, desconociendo el objetivo de la misma. Objetivos de esta actividad: Análisis y reflexión sobre la influencia de la sociedad en las conductas individuales. El papel de la autoridad. Los procesos de influencia social: normalización, conformidad y obediencia. Análisis de las actitudes y cambios de actitudes. Cooperación. Divergencia y convergencia de puntos de vista. Creatividad, Improvisación, interjuego de roles. Resolución de conflictos. Actividad 5. En la película I… como Ícaro, de H. Verneuil, mencionada en el capítulo del libro, el fiscal Volney se encuentra casi al comienzo de la película ante la situación de firmar un documento importante que debe ser refrendado por unanimidad. ¿Qué hace el fiscal? ¿Cómo calificaría su conducta en vista de los tipos de influencia trabajados en el capítulo? ¿Responde a alguno de ellos o a ninguno? ¿Cómo lo explicarían? Actividad 6. La clase se divide en tres grupos y cada grupo elige uno de los tipos de influencia social para exponer en una clase especial. El grupo que trabaja normalización llevará a cabo la experiencia de las lentejas mencionada en el capítulo del libro, pero con una variante (granos de sal o similar): lo hará con un grupo externo al de la clase (puede ser un grupo de 10 personas) y complementará su trabajo con una búsqueda bibliográfica con ayuda del profesor para comentar las investigaciones sobre las características de esta forma de influencia. El grupo que trabaja conformidad, al igual que el de normalización, realizará una experiencia, estudiada por Sherif, con una variante (la bibliografía sugerida en esta sección contiene información sobre variantes clásicas a estas experiencias): lo hará con un grupo externo al de la clase. Y también complementará su trabajo con una búsqueda bibliográfica con ayuda del profesor para comentar las investigaciones sobre las características de esta forma de influencia. El tercer grupo cerrará la jornada con una investigación que trate sobre la obediencia a la autoridad y un proceso histórico elegido. Puede tratarse el tema del holocausto, y complementarse en ese caso con alguna visita al Museo del Holocausto. 53
  • 53. Bibliografía sugerida Milgram, Stanley. Obediencia a la autoridad. Bilbao: Desclée de Brouwer Moscovici, Serge (1985). Psicología Social. Buenos Aires: Paidós. Morales, J. Francisco y Huici, Carmen. ―Procesos grupales‖. En Morales, J. Francisco (coord.) (1994). Psicología Social. Madrid: Mc Graw-Hill. Materiales y recursos didácticos Textos Arlt, Roberto (1995). Los siete locos. Buenos Aires: Losada. Un texto clásico de uno de los grandes escritores argentinos del siglo pasado. Para trabajar el tema de la influencia y el liderazgo grupal. Rivera, Andrés (1996). El farmer. Buenos Aires: Alfaguara. Los últimos días en la vida de Juan Manuel de Rosas son recreados por esta novela que revela controvertidos aspectos del polémico líder federalista. Para trabajar aspectos relativos al liderazgo en los procesos históricos. Películas Gandhi, de Richard Attenborough. Para trabajar el tema del liderazgo tratado en el capítulo. Aguirre, la ira de Dios (1972), de Werner Herzog. La historia del conquistador español Lope de Aguirre en su búsqueda de El Dorado: su rebelión contra la autoridad de Felipe II y el posterior abandono que sufre por parte de sus hombres. Para trabajar el tema de la autoridad y la obediencia. Cuestión de honor, de Bob Reiner; Hormigas (Antz), de Eric Darnell y Tim Johnson (1998) y La ola (The wave), de Alex Grasshoff, para trabajar el tema del grupo. 54
  • 54. Capítulo 10. La influencia de la cultura Objetivos didácticos Ser conscientes de la existencia de diferencias culturales que afectan al funcionamiento psicológico. Adquirir un conocimiento básico sobre la influencia de los factores culturales en el funcionamiento psicológico. Desarrollar actitudes de tolerancia, comprensión y respeto hacia los demás. Desarrollar la capacidad de reflexión y crítica del alumno. Ejes temáticos del capítulo Los procesos psicológicos humanos no pueden comprenderse sin situarlos en el marco de la cultura, que es, en definitiva, donde tienen lugar las acciones humanas. La psicología cultural destaca que la cultura es constitutiva de la mente. La influencia de la cultura en el funcionamiento psicológico se manifiesta en diversas áreas. Entre ellas, en los procesos cognitivos, en el comportamiento social, en las relaciones interpersonales, en la vida afectiva. Sobre el funcionamiento humano actúan limitaciones de tipo biológico. La cultura desafía los condicionamientos biológicos a través de la creación de artefactos culturales. La diversidad cultural es una muestra de la naturaleza imaginativa y flexible de la inteligencia social o emocional de los seres humanos. El respeto a la diversidad implica el respeto a la identidad cultural y los valores humanos. Actividades Actividad 1. Lean los siguientes textos pertenecientes al libro del psicólogo italiano Luciano Mecacci. Radiografía del cerebro. Barcelona: Ariel, 1985. El cerebro de los japoneses. ¿Son iguales los colores para todos? ¿Ha cambiado el cerebro en el curso de la historia? Relacionarlos con el concepto planteado en el capítulo del libro acerca de la naturaleza social, cultural e histórica de los procesos psicológicos. Actividad 2. Tema de debate: el relativismo cultural. Leer en pequeños grupos y comentar en clase el siguiente artículo de opinión de la profesora Beatriz Sarlo, licenciada en Filosofía y Letras, ensayista y docente de la UBA, aparecido en Clarín el jueves 14 de junio de 2001 (p. 27). Cuando aceptar a los otros se convierte en un problema social La dificultad para asimilar las diferencias culturales renació con las migraciones. Casos como la violencia doméstica o la mutilación sexual no pueden ser tolerados por ser costumbres particulares de los pueblos. 55
  • 55. Por Beatriz Sarlo Artículo (fragmento): Resulta bastante fácil oponerse, por lo menos en palabras, a lo que se reconoce como prejuicio racial, sexual, social o cultural. Doy un ejemplo: un consenso extraordinario acompañaría la idea de que no se debe elegir a los clientes de una discoteca por su color de piel. Este consenso es el resultado de siglos, literalmente siglos, de batallas ideológicas y enfrentamientos materiales. Hoy sería difícil encontrar a alguien que se animara a sostener públicamente el ingreso a las discotecas según un patrón de rasgos físicos. Otra cosa es que ese ingreso siga siendo evaluado por los dueños de las discotecas de acuerdo con un código detallado de vestimenta y apariencia. Pero esa discriminación no encuentra un discurso que la justifique abiertamente, porque ha sido repudiada como prejuicio. Si todas las iniquidades sustentadas en el prejuicio se convirtieran en actitudes que la mayoría repudia, no estaríamos precisamente llamados a discutir nada. De a poco, cada prejuicio iría encontrando su condena final. Pero no estamos en ese mundo. Porque no todas las resistencias culturales provienen, de modo tan evidente, del prejuicio ni es tan sencillo aceptar las diferencias que el sentido común no asimila a los prejuicios. La resistencia a aceptar las diferencias culturales se origina en la presión que éstas ejercen sobre la identidad. Somos aquello que pensamos que somos. Y lo que pensamos que somos no sólo se articula sobre el fondo universal de la ―naturaleza humana‖, sino en un terreno quebrado por los particularismos. Creencias modernas Durante algún tiempo la modernidad creyó que el camino que recorrería el mundo conduciría, de modo inevitable, a la liquidación de las diferencias… Con optimismo se pensó que aquello que podía percibirse como diferente también podía entenderse y ser aceptado. Se creyó que, progresivamente, todo rasgo cultural iba a ser evaluado en su contexto. Esta perspectiva contextualista implica algo extremadamente difícil: que nos comportemos como antropólogos frente a las culturas que estudian, suspendiendo un juicio de valor y reconociendo que los valores de todas las culturas son legítimos si se los considera desde el interior del sistema al que pertenecen. Pero difícilmente una sociedad puede comportarse siguiendo esas reglas. De hecho, en los últimos años renacieron, de la manera más feroz, los particularismos étnicos y religiosos, las guerras de limpieza racial y territorial, la violencia para rescatar tradiciones o reimplantarlas. … Se puede definir de muchas maneras lo que una cultura es. Costumbres, prácticas. Formas de relación con la política, el arte, la muerte, lo sagrado, lo inmundo, estilos de vida. Pero hay una definición de cultura que incluye todas las que puedan ensayarse: una cultura es un sistema de diferencias. ―Acá las cosas se hacen de otro modo‖: ésa es la frase de la identidad. En alguna medida, la identidad es siempre oposicional. Todo reside, sin embargo, en las formas que toman las oposiciones culturales. Hace diez años, Francia discutió encarnizadamente el derecho de las familias musulmanas a enviar a sus hijas a la escuela con la cabeza tapada por el chador tradicional. Se debatió si esa marca cultural que, para los occidentales, representaba un estilizado estigma sexual, debía ser tolerada en 56
  • 56. la escuela, espacio universal por excelencia, donde no sólo las oportunidades deben ser idénticas sino también de donde deberían expulsarse las diferencias de origen (¿de todos los orígenes? ¿de cualquier origen?). Finalmente las chicas musulmanas pudieron seguir yendo a la escuela con sus pañuelitos cubriéndoles la frente, aunque esa solución no dejó conforme ni al feminismo radical ni al laicismo de la ideología escolar francesa. El episodio del chador pudo tener una resolución pluralista, pero es difícil imaginar una solución análoga si se piensa en la ablación del clítoris o la violencia física ejercida sobre niñas y mujeres por la autoridad omnipotente de los varones. ¿Qué debe elegirse? Ante casos como ésos, ¿debe elegirse el respeto a las diferencias culturales o imponerse el principio de que el cuerpo es un espacio inviolable y que es ilegítima toda pretensión de herir o torturar el cuerpo de alguien, no importa qué tradiciones reclame esa práctica? Por supuesto, elijo casos límite, que pertenecen a las diferencias culturales más profundas y probablemente más intransitables. No podría imaginar una discusión seria sobre pluralismo cultural que pasara por alto aquellas diferencias radicalmente opuestas a un núcleo de acuerdos que, en las últimas décadas, definen el espacio universal de los derechos humanos. La positividad y las dificultades conflictivas del pluralismo cultural se prueban sobre las prácticas que afectan la idea de esos derechos: por ejemplo, la potestad del padre para castigar físicamente a su mujer y a sus hijos como atributo de autoridad familiar reconocida por algunas culturas; la expulsión de las personas o grupos que no participen de las creencias religiosas mayoritarias; la exclusión de un sector (las mujeres, los homosexuales, los integrantes de una etnia) del ejercicio de derechos que se reconocen a otros. En esos casos, una visión benevolente de las diferencias culturales, que desde el romanticismo hasta el multiculturalismo norteamericano ha contribuido sin duda a una civilización de la tolerancia, se vuelve indiferentista cuando se coloca del lado de quienes ejercen una dominación material o simbólica, aun cuando sean miembros de grupos a su vez dominados y minoritarios. Temas sugeridos para trabajar en clase: Relación entre el problema de la identidad y la resistencia a aceptar las diferencias. ¿Qué argumentos puede proporcionar la psicología a la siguiente definición de cultura planteada en el artículo: ―una cultura es un sistema de diferencias‖? El derecho al uso del chador en las escuelas francesas por parte de las niñas musulmanas: ¿Qué sostenían los que se oponían?¿Qué sostenían los que estaban de acuerdo? ¿Qué opinan ustedes? Busquen en el diario ejemplos de ese tipo de situaciones o imaginen situaciones análogas en las que sean ustedes los extranjeros en un lugar de diferentes costumbres que considera poco civilizadas algunas de las costumbres de ustedes. 57
  • 57. Lean atentamente la posición de la autora en relación con el respeto a las diferencias culturales y sus límites. Comparen su postura con la del filósofo Daniel Dennet consignada en el capítulo del libro. ¿Están de acuerdo ambos enfoques? Justifiquen su respuesta. Actividad 3. Realicen un colage con los derechos humanos universales. El trabajo puede distribuirse en grupos pequeños. Luego, la producción de cada grupo se expondrá en un ―periódico mural‖ en el colegio. Bibliografía sugerida Luria, Alexander Romanovich (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal. Bruner, Jerome (1998). Educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Cole, Michael (1999). Psicología Cultural. Madrid: Morata. Materiales y recursos didácticos Textos Oz, Amos (1998). Una pantera en el sótano. Madrid: Siruela. Es la historia de la relación que se va construyendo entre un niño judío y un policía inglés en Jerusalén, durante el mandato británico. El niño judío intercambia clases de idioma con un sargento de la policía británica. El sargento aprende hebreo y el niño, inglés. El niño será acusado de traición. La novela trata con una mirada irónica el problema de los prejuicios políticos. Es una apuesta por la ―utopía‖ de la convivencia. Para el autor, la intolerancia es también una agresión contra el respeto a la diversidad. Magris, Claudio (1999). Microcosmos. Barcelona: Anagrama. Un relato sobre la tolerancia entre los diversos grupos humanos. Es un texto donde ―los otros‖ existen, son percibidos y reconocidos por los ojos y la vida de los demás. Ése es el origen de sus historias: una mirada de tolerancia y de respeto por la dignidad humana. De Prada, José Manuel (comp.) (2001). La niña que creó las estrellas. Relatos orales de los bosquimanos. Madrid: Lengua de Trapo. En el relato n° 51 se habla de una facultad que los bosquimanos llaman ―presentimiento‖. En el relato, esa facultad les permite apropiarse de los sentimientos y facultades de los animales y de las personas que se acercan a ellos. Una reflexión sobre la capacidad de hacer propias las sensaciones y los pensamientos de los otros: en síntesis, una reflexión sobre la comprensión y las diferencias humanas. Películas La otra América, de Goran Paskalevic (1995). La importancia de la pertenencia cultural. El problema del desarraigo. Big Night, de Campbell Scott (1996). El choque entre culturas de costumbres diversas. La defensa de las propias costumbres y las dificultades para adaptarse a un contexto cultural extraño. Rapsodia en agosto, de Akira Kurosawa. Una anciana que defiende su forma de vida de acuerdo con sus tradiciones culturales. 58
  • 58. Videos Educación y desarrollo de la tolerancia: programas para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos. Ma. José Diaz-Aguado, Ana Baraja. Videoteca: Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1994. Diferentes no, todos niños. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales, 1994 (Videoteca Inserso; 289). 59
  • 59. Epílogo Capítulo 11. La psicología: campos de práctica Objetivos didácticos Adquirir una visión integradora de la psicología en el panorama de las actividades humanas, originadas en contextos sociales y al servicio de las necesidades de la sociedad. Adquirir un conocimiento básico sobre el desarrollo de la psicología en el contexto de nuestro país. Adquirir un conocimiento básico sobre el quehacer del psicólogo y los ámbitos de formación y de práctica de la profesión. Ejes temáticos del capítulo La psicología es una actividad humana, y como tal, no puede comprenderse sin su consideración dentro de un contexto histórico, social y cultural. En nuestro país se desarrolla una psicología que en sus orígenes careció de psicólogos profesionales. Posteriormente, en una segunda etapa, la disciplina adquirió un carácter académico y comenzó a dictarse la carrera de Psicología en distintas universidades del país. Dentro de las principales áreas de trabajo del psicólogo se destacan la psicoterapia clínica, la psicología comunitaria, la psicología educacional, la investigación básica y aplicada, la psicología forense, y el ejercicio de la docencia. Actividades Actividad 1. Expliquen la siguiente afirmación del psicólogo ruso Lev Vigotsky: ―El historiador y el geólogo reconstruyen los hechos que ya no existen mediante unos métodos indirectos y al final lo saben todo acerca de los hechos pasados. El psicólogo se encuentra también en la situación del historiador y del geólogo. Cuando actúa es como un policía que descubre un crimen que no ha visto nunca.‖ Actividad 2. Sigmund Freud solía comparar su trabajo con el de un arqueólogo: ―¿En qué consiste, pues, su tarea? [la tarea del analista] […] Su trabajo de construcción, o si se prefiere, de reconstrucción muestra vastas coincidencias con el del arqueólogo que exhuma unos hogares o unos monumentos destruidos y sepultados. En verdad es idéntico a él, sólo que el analista trabaja en mejores condiciones, dispone de más material auxiliar, porque su empeño se dirige a algo todavía vivo, no 60
  • 60. a un objeto destruido; y quizá por otra razón, además. Pero así como el arqueólogo, a partir de unos restos de muros que han quedado en pie levanta las paredes, a partir de unas excavaciones en el suelo determina el número y la posición de las columnas, a partir de unos restos ruinosos restablece los que otrora fueron adornos y pinturas murales, del mismo modo procede el analista cuando extrae sus conclusiones a partir de unos jirones de recuerdo, unas asociaciones y unas exteriorizaciones activas del analizado. Y es incuestionable el derecho de ambos a reconstruir mediante el completamiento y ensambladura de los restos conservados. También muchas dificultades y fuentes de error son las mismas para los dos. Una de las tareas más peliagudas de la arqueología es, notoriamente, determinar la edad relativa del hallazgo; si un objeto sale a la luz en cierto estrato, ello a menudo no decide si pertenece a éste o ha sido trasladado a esa profundidad por una posterior perturbación. Bien se colige el correspondiente de esa duda en las construcciones analíticas… Únicamente otros dos hechos obstan a este extraordinario privilegio del trabajo analítico, a saber: que el objeto psíquico es incomparablemente más complicado que el objeto material del exhumador, y que nuestro conocimiento no está preparado en medida suficiente para lo que ha de hallarse, pues su estructura íntima esconde todavía muchos secretos. Y en este punto termina nuestra comparación entre ambos trabajos, pues la principal diferencia entre los dos reside en que para la arqueología la reconstrucción es la meta y el término del empeño, mientras que para el análisis la construcción es sólo una labor preliminar.‖ (Freud, S. Obras Completas; Vol. XXIII, págs. 260-261) a) Expliquen la analogía planteada por Freud. Pueden hacer un cuadro enumerando similitudes y diferencias. b) Comparen la visión de Freud con lo expresado por Vigotsky en la actividad anterior respecto al trabajo del psicólogo. c) ¿Qué otra analogía proponen para comparar el trabajo del psicoterapeuta? ¿Por qué? Busquen analogías para explicar el trabajo del psicólogo forense, del psicólogo educacional, del psicólogo comunitario, del investigador. Actividad 3. Divididos en grupos, cada uno elegirá uno de los puntos trabajados a lo largo del libro. Por ejemplo: la personalidad, el aprendizaje, la memoria, la discriminación, las relaciones amorosas. Cada grupo tiene que presentar un problema concreto relativo al tema elegido en el cual considere pertinente, en función de la lectura del capítulo, la intervención de un psicólogo. Pueden también plantear la problemática y hacer una entrevista a distintos profesionales del área. El trabajo de cada grupo puede ser presentado en público a la clase, en forma de dramatización, exposición oral y/o participación del resto de los grupos en la mirada que tendría un psicólogo sobre el problema. Actividad 4. Lean la siguiente situación. En una escuela primaria de la provincia de Buenos Aires, suceden en los últimos meses numerosos episodios de violencia dirigidos hacia un grupo de cinco niños de origen boliviano que ingresaron a la escuela en ese período. Imaginen en qué puede contribuir el asesoramiento de un psicólogo comunitario, de un psicólogo educacional y de un investigador para comprender y ayudar a solucionar esa situación. 61
  • 61. Actividad 5. Busquen en Internet los programas de Psicología de diferentes facultades del país y del exterior. Analicen el lugar que tienen en esos programas los diferentes ámbitos de práctica vistos en el capítulo. Actividad 6. Lean el siguiente texto a partir de los quehaceres del psicólogo. ¿Qué problema central plantea? ¿Qué propone? ¿A qué se llama “problema de aprendizaje” en el contexto escolar? ¿Cuántas veces los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemáticas relativas a contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o simbólicos de la cultura? ¿Por qué difícilmente se hable de ―problemas de enseñanza‖? ¿Por qué se hace referencia con mayor frecuencia al ―alumno-problema‖ que a los problemas del alumno? ¿Cómo se explica que lo que para algunos alumnos en algunas instituciones constituya un problema, no lo sea en otras? Según Gould ―los taxonomistas suelen confundir la invención de un nombre con la solución de un problema‖. En nuestras prácticas percibimos con inusitada frecuencia la proliferación de ―etiquetas‖ y ―clasificaciones‖ diversas. La etiqueta de ―déficit atencional‖ o la de ―hiperactividad‖, por ejemplo, que pretenden presentarse como omniexplicativas. Una vez hallado el rótulo comienza un circuito azaroso de derivaciones. Pero para el trabajo de los docentes y los alumnos, la etiqueta no ha solucionado ningún problema y más aun, en ciertos casos obtura la búsqueda de soluciones y alternativas posibles de encuentros interpersonales que favorezcan el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. En cualquier caso se hace necesario recontextualizar el tema. En el paisaje de nuestras escuelas todos, en tanto sujetos educativos, tenemos necesidades educativas específicas. Un abordaje psicoeducativo interdisciplinario supone la optimización de los recursos humanos y materiales a los fines de estar atentos a la vasta diversidad de necesidades educativas que se manifiestan día a día en nuestro quehacer como docentes, directivos, psicopedagogos, psicólogos y demás actores que constituyan la comunidad escolar. En: Valdez, Daniel (2001). ―Problemas de aprendizaje / problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del problema‖. Novedades Educativas. Año 13, Nº 128. Bibliografía sugerida Balán, Jorge (1991). Cuéntame tu vida. Bs. As. Planeta. Carretero, Mario (comp.) (1998). Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires: Aique. Vezzetti, Hugo (1996). ―Los estudios históricos de la psicología en la Argentina‖. Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, vol. 2 Nº 1/2. Valdez, Daniel (2001). ―El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares‖. En: N. Elichiry, (comp). ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicologia Educacional. Buenos Aires: Eudeba. 62
  • 62. Materiales y recursos didácticos Textos Dos testimonios de padres de niños con necesidades educativas especiales en Argentina, que buscan asesoramiento psicológico para sus hijos. Wieck, María (2001). ―Francis, su pequeña historia‖. En: D. Valdez (coord.) Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec. Scholtz, Pablo (2001). ―Agustín‖. En: D. Valdez (coord.) Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Bs. As.: Fundec. 63

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