Quo Vadis Magyar Nyelvoktatás

  • 1,492 views
Uploaded on

A critical account of the sad situations in Hungary

A critical account of the sad situations in Hungary

More in: Education , Technology
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
  • Számos gondolatod megfordult a fejemben, amikor szembesültem a hazai valósággal. 'Egy európai nemzet európai nyelvek nélkül süket, mint a hal.' Lehet, hogy ez a cél?
    Are you sure you want to
    Your message goes here
No Downloads

Views

Total Views
1,492
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
16
Comments
1
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Quo Vadis Magyar Nyelvoktatás? ’Nyelvében él a nemzet.’ írta Gróf Széchenyi István. Az idézett szavak igazát néhány vallásos anarchista kivételével talán senki sem vitatja. De vajon megél-e a nyelvéből a nemzet? Érdekes lenne egyszer megvizsgálni, hogy vajon milyen színvonalú az a nyelv, amelyet, csak a példa kedvéért, a mai iskolások használnak. Itt és most azonban kizárólag azzal szeretnék foglalkozni, hogy a magyar diákok, és úgy általában a Magyar Közoktatás miért csak a ’futottak még’ kategóriában képesek szerepelni az európai nyelvoktatási mezőnyben. Lehet-e ezen a helyzeten segíteni? Lehet-e a résztvevők valamelyikén humanisztikus - személy-központú közelítéssel és módszerekkel segíteni? Kezdjük talán magával az elnevezéssel: idegen nyelv. Vajon meddig idegen? Amíg el nem kezdjük tanulni? Ebben az esetben maga a név nem túlságosan csalogató a kezdők számára. Ezen a ponton a nyelvoktatás, és főleg a nyelvtanulás, marketingje megbukott. Esetleg mindvégig idegen marad? Vajon miféle érzelmi kapcsolat alakulhatott ki a nyelvvel, ha a sok esetben nyolc - tíz éves kapcsolatban még mindig idegenek vagyunk egymásnak? Ez egy kicsit hasonlít az idegenforgalom - vendéglátás dilemmához. Ha rajtam múlik, be nem engedek idegeneket a területemre. Mindent megteszek azért, hogy minél hamarabb jó ismerősökké, esetleg barátokká váljunk. Ha egy oktatási rendszer csak a ’futottak még’ kategóriában képes szerepelni, akkor joggal feltételezhető, hogy a rendszer egy, vagy több elemével problémák lehetnek. Ha csak erre képes a rendszer, akkor már tökéletesen mindegy, hogy Albánia után az utolsók vagyunk, vagy 27 lehetséges helyből a 24-dik helyen állunk. Ez azért teljesen mindegy, mert kizárólag önmagunkkal állunk versenyben.
  • 2. Mi a probléma? Ez egy  nyelvtanulási válság, vagy  nyelvtanítási válság, vagy  nyelvtanár-képzési válság, vagy  oktatás-politikai válság? Esetleg valami teljesen más jellegű problémával állunk szemben? Esetleg az egyetlen probléma a pénzhiány? Tehát több pénzből automatikusan jobban menne? Lehet, hogy nincs is probléma? Nézzük sorban ezeket a potenciális probléma - forrásokat. Kezdjük talán a diákkal, aki szokás szerint mindig a rövidebbet húzza. Ha egyedül a diák a felelős a szomorú állapotokért, akkor egy hibátlan Oktatási Rendszer világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai pompásan megtervezett és végrehajtott nyelvóráikon sem képesek semmit kihúzni a kutyafülűből. Le kellene váltani az ilyent. Ha ez így van, akkor talán abba lehetne hagyni azt az elsősorban a szomszédos népek rovására hangoztatott szöveget, hogy mi a zsenik földje vagyunk. Ha ez így van, akkor honnan kerültek ide ezek a semmire kellő diákok? Én gyanítom, hogy ez nincs így, de a kérdés eldöntését az Olvasóra bízom. Nyelvtanulási válság van? Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni? Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban? Biztosított-e a tanulás szabadsága? A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a tanulást? Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő, vagy a család támogatónak gondol? Van-e esély az örömszerző tanulásra?
  • 3. Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanulással, és általánosabban a tanulással, ugyanis  Magyarország az utolsó helyen áll a nyelvtanulás - nyelvtudás európai ranglistáján. Nem mondják ki pontosan, hogy ki, vagy mi a felelős mindezért, de a statisztikák a diákok nyelvtudását állítják rangsorba, és nem az őket tanító nyelvtanárok tanítani- tudását.  Azért is érdemes a nyelvoktatáson mérni, hogy hol állunk, mert a nyelvtanítás és a nyelvtanárok privilegizált helyzetben vannak Magyarországon. Ha ebben utolsók vagyunk, akkor a többi tantárgy tanítása sem lehet teljesen rendben.  A probléma általánosabb és a negatív hatása is kiterjedtebb, t. i. nem korlátozódik a nyelvoktatásra, hiszen a magyar diákok olvasás utáni megértés-készsége magyarul is minden képzeletet alulmúlóan rossz, ezért az olvasásra [is] alapozó multimodális tanulási - tanítási közelítés kizárt.  Az általános iskolát ‘elvégző’ diákok mintegy 30 % -a funkcionális analfabéta több, mint 7000 kontakt-óra után. A funkcionális analfabétizmus ma már nem korlátozódik az általános iskolára, és így az ilyen diákok továbbtanulása sem korlátozódik a szakmunkásképző intézetekre, hanem megjelentek a középiskolákban, sőt a főiskolákon és egyetemeken is.  Az általános iskolás diákok mintegy 25 % -a különböző tanulási nehézségekkel küszködik és segítségre szorul. A tanulási nehézségeket a tanárok döntő többsége felismerni sem képes. Nyelvtanulási válság van? A válasz egyértelmű IGEN, hiszen a diákok egyre nagyobb hányada úgy kezdő, hogy az adott nyelv akár 8 - 10 évig is tantárgy volt. Más szavakkal, a diák 8 - 10 évet töltött el a nyelv nemtanulásával. Vajon tud-e a nulláról indulni egy következő próbálkozásánál?
  • 4. Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni? Természetesen tud. Bár nem vagyunk a zsenik országa, de a magyar diák más nációk gyermekeivel egyenlő mértékben képes hatékonyan tanulni, ha erre megtanítják. Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Természetesen tud, ha valaki a nyelvtanulásra - nyelvtanításra alkalmas terepet hoz létre. Tud, ha a nyelvtudás kisebb részt cél, és nagyobb részt eszköz egy magasabb rendű cél eléréséhez. Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban? Természetesen tud, ha erre a nyelvtanulás folyamatában megtanítják. Tud, ha a nyelvtanulás és a nyelvhasználat egyaránt szocializáció. Biztosított-e a tanulás szabadsága? Igen és nem, egyidejűleg. A Magyar Alkotmány elvileg biztosítja a tanulás szabadságát. A szomorú gyakorlati tapasztalat azonban ezzel szöges ellentétben áll. Ha ez így van, akkor a tanulás Alkotmányban biztosított szabadságát valaki, vagy valami sérti. A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a tanulást? Elvben igen, a gyakorlatban, az esetek többségében nem. Nem támogatja, ha túlságosan beavatkozik, de nem támogatja akkor sem, ha a gyereket teljes mértékben szabadjára engedi. Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő, vagy a család támogatónak gondol? Az esetek többségében nem, hiszen gyakran belevetítik a saját, nyelvtanulással kapcsolatos frusztrációikat. Van-e esély az örömszerző tanulásra? A jelen körülmények között ennek az esélye csekély. Ha a tanár felelős mindenért, akkor egy hibátlan Oktatási Rendszer világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai egyszerűen képtelenek átadni a diákoknak az áhított tudást. Ha a tanár a felelős mindenért, akkor teljesen hiábavaló volt a sok odafigyelés, és az égig érő empátia a tanárképző trénerek részéről.
  • 5. Hiába volt a tanárképzés gyakorlat-orientált, és készség-szintig begyakorolt. A trénerek hiába mutatták be a gyakorlatban a probléma nélkül tanuló diákok tanítását, majd ezzel kontrasztban a tanulási nehézségekkel küszködő diákok eredményes tanítását, és végül a tanulási nehézségekkel küszködő diákok integrálását ’normál’ csoportokba. Természetesen mindezt saját, és ha egy mód van rá, kezdő csoportjaikon. Hiába limitálták az elméletet a gyakorlatban végrehajtható - végrehajtott készségek mélyebb megértésére. Nyelvtanítási válság? Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Tud- e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Tud-e a tanár hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Mindent egybevetve, van-e esély az örömszerző tanításra? Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanítással, és általánosabban a tanítással, ugyanis  Magyarországon a nyelvórák, nevezzük angolóráknak, de ez más nyelvórákra is igaz, 90 - 95 % -ban ékes magyar nyelven folynak.  A tanárok többsége el sem tudja képzelni, hogy ez lehet másképp is. Úgy vélik, hogy az angol nyelv a magyar nyelv angolra fordítása.  Ebből fakad az a téveszme, hogy az értés egyenlő a fordítással.  Rossz hírem van kollégák. A fordítás nem tanítási módszer, hanem a magas szinten tudott nyelv felhasználása nyelvek közötti közvetítésre. Tehát először megtanuljuk a nyelvet, lehetőleg a kultúrájával együtt, abba beleágyazva. Ezt követően megtanulhatunk fordítani, ha arra alkatilag alkalmasak vagyunk.  A nyelvórán ez az igazság úgy jelentkezik, hogy ha nem értem, nem tudom lefordítani. Ha viszont értem, akkor nem kell lefordítani, hiszen az értés bizonyítására, és így számonkérésére számos-számtalan módszer létezik, és ezek mindegyike hitelesebb a fordításnál.
  • 6.  Egy másik fontos, az előzővel szervesen összefüggő tényező a hírhedt szódolgozat, amely a nyelvtanítás dinoszaurusza. A tanár úgy véli, hogy a szókincset úgy lehet legjobban tesztelni, ha azt kiemeljük abból a környezetből, amelyben annak van értelme. Abból kiemelve ugyanis vagy egy értelme sincs, vagy számos- számtalan értelme lehet, attól függően, hogy milyen szövegkörnyezetet képzelünk köré.  Általában az oktatásban ez a probléma úgy jelentkezik, hogy az esetek többségében a szó szerint, akár értetlenül bemagolt, és felmondott szövegnek magasabb a presztízse, és az osztályzatban megnyilvánuló eredménye, mint az értően, saját szavakkal elmondott szövegnek. Nyelvtanítási válság? Igen, ha az eredményekből vonjuk le a következtetést. A tanítás, jó esetben, nagyrészt pszichológia, és ez alatt itt és most nem pszichológia-történeti ismereteket értek. Jó esetben Maria Montessori, Comenius, Vygotsky, Maslow, és Rogers nem vizsgatételek, hanem korukat megelőző alkotók. Csak az számít, hogy az életműveikből mit tudok megvalósítani a tanításomban. Az nem, hogy hányasra vizsgáztam belőlük. Sokkal inkább egy olyan pszichológiai műveltségre van szükség, amelynek birtokában a tanár képes figyelni önmagára, a diákokra, az interperszonális kapcsolatokra, ezen kapcsolatok fejlődésére, vagy a fejlődés stagnálására, az attitűdök fejlődésére - változására, az intellektuális és érzelmi forrásokra és nyelőkre, a félelmekre és dühökre, az esetleges függőségek kialakulására és megszűnésére, és számos más olyan tényezőre, amelyeket itt felsorolni is képtelenség. A valóság ennél sokkal sivárabb. A tanárok többsége alapvető pszichológiai törvényeket sért, abban a hiszemben, hogy ezt büntetlenül teheti. Rossz hírem van: a pszichológia törvényei Newton törvényeivel azonos szigorúsággal hatnak. Csak hogy pontosan értsük egymást, hosszas felsorolás helyett példaként megemlítem a Gestalt
  • 7. Pszichológia egyik alaptörvényeként ismert tételt: Az egész más, mint a részek összege. Ezt esetünkre alkalmazva: A mondat értelme más, mint a benne foglalt szavak ’értelmeinek’ összege. Ha csak ezt az egy törvényt ismerné és tiszteletben tartaná a tanár, módszertani eszköztárából bizonyosan hiányozna a fordítás és a szódolgozat. Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Az esetek többségében nem, hiszen arra senki sem tanította meg. Tud-e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Az esetek többségében nem, hiszen a képzése nem erről szólt, és eleve nem ezért választotta ezt a pályát. A hirdetéseknek bedőlve azt hitte, hogy a nyelvtanár a nyelvet tanítja, és hogy az választja ezt a pályát, aki a nyelvet szereti. Ez az eltévedés minősített esete. Tud-e a tanár hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Még kevésbé, mint diákot, hiszen a magyar iskolában a diák - diák interakció automatikusan fegyelemsértés. A magyar iskolában a horizontális tanulás ellenjavallt, azért tanárnak és diáknak egyaránt igen kevés pozitív szerepmodell áll rendelkezésére. Ennek köszönhetően kis hazánkban úgy tanulunk beszélni, az anyanyelven és egy másik tanult nyelven egyaránt, hogy csendben ülünk. Mindent egybevetve, van-e esély az örömszerző tanításra? A dolgok mai állása szerint vajmi kevés. Nyelvtanár-képzési válság? Képzett-e a tanár a nyelv hatékony tanítására? Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására? Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Mindent egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről? Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanár- képzéssel, és általánosabban a tanárképzéssel, ugyanis  Ha egy felsőoktatási intézménybe a bejutott ’hallgatók’ közül tízből nyolc a felvétel pillanatában tudja, hogy egy percet sem
  • 8. akar eltölteni azon a pályán, amelyre ott képeznek, vajon az ott folyó képzés lehet-e, akár csak elvileg, sikeres bármely résztvevő számára?  Ha ez az intézmény nyelvtanárokat képez, vajon az ott elköltött pénzt nyelvtanárok, vagy nyelv-nemtanárok képzésére költötték leginkább?  Logikus folytatásként, vajon az így képzett tanárok nyelvtanítással, vagy nyelv-nemtanítással fogják szórakoztatni a diákokat, ha valami csoda folytán mégis a pályán maradnak?  A nyelv, az alapfunkcióját tiszteletben tartva, beszéd. Vajon miért hívják ’hallgatóknak’ a képzésben résztvevőket? Ők, az ex-hallgatók, fogják beszédre tanítani a diákokat? Vagy sokkal inkább, szerep-modelleket követve, a sehová nem vivő, vagy ami még ennél is rosszabb, a sehová vivő írással fogják kezdeni a nyelvtanítást? Az írás nagyon fontos a maga helyén, amikor egy potenciális örömforrás.  A készségek fejlesztését pszichológiai törvények állítják kötelezően követendő sorrendbe: hallás > hallás utáni megértés > beszéd > olvasás > olvasás utáni megértés > írás. Ezt a sorrendet fel lehet borítani, de akkor az eredmény szavatolt: lásd mint fent, utolsók vagyunk Európában.  A magoltatós tanár magolós diákja lényegesen többet mond, mint amennyit ért. A rámenős tanár szófogadó diákja lényegesen többet ír, mint amennyit értően olvas. A pszichológiai törvények itt is makacsul hatnak akkor is, ha nem tiszteljük őket.  A képzésből kikerülő tanárok, mindebből mit sem tudva, és nyilván a képzésük során látott mintákat követve, gátlástalanul lediktálják a szabályokat, nyilván magyarul, mert különben a diákok nem értenék, majd elvárják, hogy ez alapján a diákok beszéljenek. Angolul.  Nem mellesleg a szódolgozat sem a tanárok találmánya. Sokkal inkább minta-követés eredménye, hiszen az egyetemi, a Beowulf
  • 9. mára mindenki számára érthetetlen szókincséből írott szódolgozat kitűnő minta lesz a szókincs tanításához. A változás csak annyi, hogy a kezdő tanár majd a tarkaszőrű böhönye részeiből írat az első héten. A Beowulf várhat a második félévig. Ezzel a ’módszerrel’ a tanár sikeresen ötvözi a fordítás és a kontextus nélküli, t. i. jelentésétől megfosztott szókincs tanításának hátrányait. Az eredmény szavatolt.  Sok tanár, nyilván a képzése során megfigyelt szerep-modellek alapján, szétszedi a nyelvet nyelvtanra és szókincsre, így a nyelvtanítást a nyelvtan és a szókincs egymástól elváló tanítására. Az a tény, hogy a nyelvet szét lehet szedni nyelvtanra és szókincsre, még nem jelenti azt, hogy nyelvtanból és szókincsből a nyelvet majd ismét össze lehet rakni. Egy szöcskét is szét lehet szedni ’alkatrészeire’, de a fej - tor - potroh - lábak - szárnyak - antennák többé már nem rakhatók össze élő szöcskévé. A példa azért is jó, mert a nyelv is egy élőlény, amely fejlődik, menekül, vagy ellenáll, de jó esetben miénk lesz és így mérhetetlen örömet okoz. Nyelvtanár-képzési válság? Igen, hiszen a képzett tanárok többsége magyarul tartja az angolórát. Az ilyen típusú ’nyelvóra’ eredményeként a diák nem az angolt fogja jobban tudni, hanem a magyart kevésbé. Képzett-e a tanár a nyelv hatékony tanítására? Az esetek többségében nem, hiszen a képzése során a nyelvtanítást jellemzően tudományként tárgyalták, és nem művészetként. A követhetetlenül komplex, soha nem bizonyított teóriáknak volt magas presztízse, és nem a diákok szintjére is lehozható, bárki számára könnyen követhető gyakorlatnak. Nem vagyok tudományellenes, hiszen én magam is tudományos gondolkodással rendelkezem. A hideg tudományt azonban el kell választani a nyelvoktatástól és a nyelvtanár-képzéstől. Ezeken a területeken kizárólag a gyakorlatban megvalósítható és megvalósított
  • 10. módszerek tudományos magyarázatára kell szorítkozni a módszerek továbbfejlesztése érdekében. A soha nem bizonyított elmélet kizárólag az elméleti diák tanítására alkalmas, de az ilyen diák ritka a magyar iskolákban. Én például még egyet sem láttam. Egy pillanatra még időzzünk itt, a tudományosság kérdésénél. A fent tárgyalt ’módszerek’ a tudomány szemszögéből nézve szinkronban vannak a flogiszton-elmélettel és legalább 150 éve tudunk jobbat. Ez az alkimisták idejében úgy hangzott, hogy ’ólom + flogiszton = arany’, Ennek a mai változata valahogy így szól: ’buta diák + elavult, agyament módszerek = buta diák + okos tanár’. Az már a prémium, hogy utolsók vagyunk Európában. Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására? Az esetek többségében aligha, hiszen tanulmányai során ez másodlagos volt. Már a pályaválasztáskor is a nyelv vonzotta és nem, vagy csak kevésbé az interperszonális kapcsolatok, és talán még kevésbé a segítő kapcsolatok lehetősége és felelőssége. Azért sem képzett, mert a diák, t. i. ember hatékony tanítását nem, vagy csak kevéssé mutatták meg neki. Használható szerep-modellek nélkül csak a született tanárok, a született kommunikátorok képesek működni, de még az ő ritka esetükben sem lehet mindez fájdalom- mentes. Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Az esetek többségében nem, hiszen a magyar középiskola sem csoportokban gondolkozik a tanításról, és a főiskola – egyetem még kevésbé. A csoport nem a fán terem. Sőt, ami az egyik tanárnak csoport, az egy másik tanárnak hordaként is viselkedhet. A csoportok létrehozása, fejlesztése, és megtartása az információ-adásnál fontosabb feladat a
  • 11. tanítás folyamán. Annál szomorúbb, hogy a tanárképzés milyen kevéssé teszi erre képessé a leendő tanárokat. Mindent egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről? Ez azért jó kérdés, mert az örömszerző tanulásnak az örömszerző tanítás abszolút előfeltétele. Az örömszerző tanítás viszont nagy valószínűséggel csak abban az esetben jön létre, ha a képzést is a felfedezés öröme hatotta át. Oktatás-politikai válság? Jogok? Akkreditálás? Ekvivalencia? Ki van kiért? Pazarló bürokrácia? A Megmaradási Törvények az oktatás- politikára nem érvényesek? Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák az oktatás- politikával, és általánosabban a politikával, ugyanis számos tényező mérése alapján Magyarország utolsó Európában. Ez tény, és ezen kár lenne vitatkozni. Micsoda szégyen. Itt meghívom a Kedves Olvasót egy képzeletbeli utazásra. Képzeljék el, hogy egy olyan országban élnek, ahol a diák sikere nem automatikusan a tanár, vagy az iskola sikere, és ahol a diák kudarca nem automatikusan a diák kudarca. Ebben az országban a tanárok büszkék a diákok sikereire, felelősséget vállalnak a saját tanításukért, és elég bátrak ahhoz, hogy a tanításukat összemérjék a kontinens többi országának tanáraival. Vajon a magyar tanár-társadalom teljesítménye hányadik lenne egy európai ranglistán? De utazzunk tovább. Ebben az elképzelt országban a Felsőoktatás tanárok képzésére vállalkozó része felelősséget vállal az általa képzett tanárokért, és eléggé bátor ahhoz, hogy tanárképzésüket összemérjék a kontinens többi egyetemeivel és főiskoláival. Vajon a magyarországi tanárképzés hányadik lenne egy európai ranglistán?
  • 12. De érdemes még tovább utaznunk, hiszen ebben az elképzelt országban az Oktatást Szolgáló Hivatal (a fura név arra utal, hogy a politika itt nem avatkozik bele az oktatásba) arra vállalkozik, hogy felkutat és menedzsel tehetséges diákokat, tanár-alkatú még-nem- tanárokat, tanárokat, igazgatásra született tanárokat, és a képzésükre alkalmas trénereket és menedzseli a tréningjüket. Mindezek alapján természetesen eléggé bátor ahhoz, hogy szolgálatait összemérjék a kontinens többi Hivatalának bármilyen tevékenységével és eredményeivel. Vajon a magyarországi Hivatal milyen helyezést érne el egy európai összehasonlításban? De hiszen ezt a kérdést már megválaszoltuk, ugyanis számos tényező mérése alapján Magyarország utolsó Európában. Oktatás-politikai válság? Egyértelműen, hiszen a magyar Hivatal, t. i. Minisztérium, OH, Önkormányzatok, és a Parlament releváns része, az Oktatási Jogok Biztosa, nem kutat fel és nem menedzsel tehetséges diákokat, tanár-alkatú még-nem-tanárokat, tanárokat, igazgatásra született tanárokat, és a képzésükre alkalmas trénereket és nem menedzseli a tréningjüket. Sokkal inkább manipulálja az oktatásügy minden résztvevőjét, és teheti ezt politikai indíttatásból és politikai fedezettel. Jogok? Tényleg a magyar oktatás egésze vajon hogyan szerepelne egy európai összehasonlításban az oktatás résztvevőinek jogai szempontjából? Ez azért jó kérdés, mert egy európai demokráciában magából a létezésből is származnak bizonyos jogok, hasznos tevékenység folytatásáról már nem is beszélve. A Magyar Hivatal sziszifuszi módon szabályozta a diákok jogait. Annyira elfáradt bele, hogy ugyanezt már nem tette meg a tanárok, az iskola, a szülők, az önkormányzatok, a fenntartók, és a Hivatal, tehát a saját jogaival kapcsolatban.
  • 13. Csak hogy pontosan értsék: egy rendszer szereplői közül kiválaszt egyet, annak a jogait jogszabályban rögzíti, a többiről hallgat, azokat úgy értelmezi, ahogy úri kedve tartja, míg a saját jogait, természetesen, határtalannak képzeli és érzékelteti. Ezzel a ’jogi’ teljesítményével a Hivatal egy a ’Jogi ismeretek varrónőknek és tetőfedőknek’ című OKJ -s vizsgán is megbukna, nemhogy Európában. Akkreditálás? Ez itt egy nagyon meleg pont, és határtalan lehetőség további jogsértésekre a Hivatal részéről. Civilizált országokban egy fejlettebb ágenshez akkreditálódik egy másik, a fejlődésben hátrébb álló ágens. Magyarországon ez másképp működik. Van egy megoldandó feladatom, vagy problémám. Keresem a megoldást, és jelentős odafigyeléssel sikerül találni egy működő modellt. Szép volt fiúk. Tudom, vagy érzem, hogy ez a probléma máshol is létezik, és szeretnék ott is segíteni. Ennek abszolút előfeltétele, hogy a programot akkreditáltassuk. Na itt kezdődik a pokol-járás, hiszen olyan formába kell önteni, amely teljes mértékben eltakarja - maszkírozza a lényeget. Csak az érthető példa kedvéért, meg kell előre mondanom, hogy olyan résztvevőknek a képzésében, akikről semmit sem tudok (sem a pillanatnyi szintjüket, sem a tanulási képességeiket, sem az intencióikat - céljaikat nem ismerem), melyik nap melyik órájában milyen feladatlapot fogok használni. Ez egy markáns példa a Hivatal aberrált beavatkozására. A történetnek azonban még nincs vége. Be kell fizetni az akkreditációs költségeket. Jól értették. Kitaláltam valamit, működik, megoldhatná a közoktatás valamely problémáját, és én fizetek azért, hogy elismerje az a Hivatal, amely az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit. Mivel a program új, a Hivatal nem talál rá zsűrit Magyarországon, így ezt nekem kell biztosítanom. A Hivatal nem vállalja a program
  • 14. népszerűsítését, hiszen ez a költségekbe már nem férne bele. Beleteszi egy olyan katalógusba, amelyben a program kidolgozója sem képes azt megtalálni. Summázva: az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit. Ezek alapján bátran kimondhatjuk, hogy Magyarországon megadóztatják a segítő szándékot, és az alkotó tehetséget. A saját zsebből, leadózott pénzből létrehozott, not-for-profit alapítvány esetében is. Ekvivalencia? Ez a pont az oktatási horror területéről hoz fel példákat. Köztudomású, hogy a Magyar Közoktatás nyelvtanítási teljesítménye alapján utolsó Európában. 10 - 20 évvel ezelőtt a vész előszele a Rigó utca monopóliuma formájában jelen volt a mindennapjainkban. Mára már megváltozott a helyzet, mondhatnánk. De ne mondjuk, mert a lényeg, a megváltozott külső ellenére, nem változott. Jogi értelemben a Rigó utca monopóliuma megszűnt, de a Hivatal  ellehetetlenített minden olyan nemzetközileg is elfogadott nyelvvizsgát, amelyek vizsga-módszertanilag szinkronban vannak a modern nyelvtanítási módszerekkel,  pénzügyi csődbe vitt minden olyan magánkezdeményezést, amely a modern - hatékony vizsgáztatásba beruházott, és  módszertani értelemben kiherél minden olyan tananyagot, amely megpróbálja angolul tanítani az angol nyelvet, mondván ’nyugodtan tanítsd angolul az angolt, de előbb írj a könyvedhez egy magyar szószedetet, különben az soha nem lesz engedélyezett tananyag’. Azt hogy mindezt miért tette, azt értjük: azért, mert ez egy évi több milliárdos üzlet. Azt, hogy ezt miként tehette, azt lehet, hogy némelyek nem tudják, ezért elmondom.
  • 15. Diktatórikus - útonálló módszerekkel előírta, hogy a nemzetközileg érvényes, és módszertanilag korszerű vizsga középfoka legyen ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag horrorisztikus vizsga alapfokával. Hasonló modorban, a nemzetközileg elfogadott felsőfok, amellyel bármely angliai egyetemre nyelvi felvételi nélkül felvesznek, legyen ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag horrorisztikus vizsga középfokával. Ki van kiért? Itt joggal fel lehet tenni azt a kérdést, hogy ki van kiért. A Hivatalnak van egy országnyi terepe, ahol szabadon garázdálkodhat? Végülis csak a gyerekeink és az unokáink sorsáról van szó. Vagy az országnak van egy ilyen Hivatala, és nem biztos, hogy ez az ország egy ilyen Hivatalt érdemel. Pazarló bürokrácia? Minden bizonnyal. Elpazarolja az alkotó tehetséget. Elpazarolja a jobbító szándékot. Elpazarolja az oktatásra költhető pénzt azzal, hogy nemoktatásra költi. Elpazarolja a tanárképzésre költhető pénzt azzal, hogy nemtanárok képzésére költi. Elpazarolja a gyerekeink és unokáink idejét, mivel azt sem tudta elérni, hogy a diákok tanulni járjanak iskolába. A Megmaradási Törvények az oktatás-politikára nem érvényesek? Bizony érvényesek. Oktatás + politika = konstans Mivel nálunk égig érő a politika beavatkozása, ezért talajmenti az oktatás színvonala. Megoldás? A Hivatallal és a Felsőoktatással kapcsolatban ennyi volt a mondanivalóm. Beszéltem.
  • 16. A tanárnak, és rajta keresztül a diáknak szeretnék segítséget nyújtani azzal, hogy mellékelek egy humanisztikus - személy-központú ihletésű, a gyakorlatban kipróbált és ma is hibátlanul működő programot megfontolásra, és részben, vagy egészben történő szíves felhasználás végett. ’Élmény-alapú tanulás – Fordított kronológia-szerinti tanítás’ 1. A diákok időkoncepciója beszűkült és azt tágítani csak a jelenből kiindulva lehetséges. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját tanulási élménye következtében lejátszódó transzfer segítségével képes a diák időkoncepcióját tágítani, mind a múlt, mind pedig a jövő irányába. 2. A címben jelölt cél csak szinergikus - segítő csoportban elérhető. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport- élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat működtetni és a megváltozott tanár-szerepeket betölteni. 3. A csoport tanítására vállalkozó tanárnak képzettnek kell lennie a csoportok létrehozásával, fejlesztésével, és szinergiájával kapcsolatban. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport- élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat létrehozni, fejleszteni, és megtartani. 4. A csoportnak konszenzussal létrehozott, és szigorúan betartott - betartatott szabály-rendszer szerint kell működnie [Ground Rules]. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport- élménye alapján képes a szinergikus - segítő csoportok munkáját hatékonnyá tevő szabályokat létrehozni, fejleszteni, betartani és betartatni. 5. A csoport életében az első tevékenységek egyike az un. ’Conceptual Framework’ létrehozása kell legyen. Ez mindazon
  • 17. koncepciók összessége, amelyek alapján a csoport tanul és általában működik. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport- élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportok hatékony kommunikációját lehetővé tevő ’Conceptual Framework’ - öt létrehozni, fejleszteni, és a csoport kommunikációját ennek tükrében értékelni. 6. A diákot csak ott lehet tanítani, ahol van. Ez mind térben, mind időben, mind pedig tudás-szintben igaz. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítást és az elvárt tanulást a diák pillanatnyi fizikai-, pszichés-, és érzelmi állapotához igazítani. 7. A tanárnak olyan módon kell készülnie az órákra, hogy közben szabadon figyelhesse a diákok tevékenységét, és bármely pillanatban képes legyen segítően beavatkozni. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az órát olyan módon előkészíteni, hogy minden várható és váratlan helyzetre legyen módszere, anyaga, taktikája és stratégiája (planning for all contingencies). Az ilyen módon felkészült tanár a munkája nagy részét már az óra kezdete előtt elvégezte, így az óra ideje alatt nagyrészt szabad, t. i. képes a diákra figyelni. 8. A tanárnak folyamatosan figyelemmel kell kísérni minden diák fejlődését és azt a fejlődés trendje alapján csak a diák saját korábbi állapotával szabad összehasonlítani. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák fejlődését csak a korábbi önmagához hasonlítva, trendként figyelni, és a fejlődési trend fejlődő, romló, vagy stagnáló jellege szerint értően beavatkozni. A képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diákot támogatóan konfrontálni. 9. A tanárnak ismernie kell minden diák tanulási stratégiáit és azok fejlődését. A tanulási stratégiák változásával összhangban változtatni kell az alkalmazott tanítási stratégiákat. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák tanulási stratégiáit felmérni, azok fejlődését elősegíteni, és a
  • 18. változó tanulási stratégiáknak megfelelő új tanítási stratégiát választani. 10. Az órákra való készülés részeként a tanárnak fel kell mérnie, melyik diákot milyen saját-élmények alapján lehet motiválni egy-egy témakörrel kapcsolatban. Ezekből az élményekből kiindulva, fordított kronológia szerint lehet a diákokat elvezetni a témakörben jelölt helyre és időbe. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes úgy tanítani, hogy közben a diákot tanulja. 11. Az ILS Group angol nyelvtanításából számos konkrét példát tudunk felsorolni az ilyen elven folyó tanításra - tanulásra. Ez a közelítés teszi lehetővé például azt is, hogy számos tanulási nehézségekkel küszködő diákot is eredményesen tanítsunk ’normál’ diákok közé integrálva. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a legfontosabb - leggyakoribb tanulási zavarokat felismerni, a tanulási zavarokkal küszködő diák működését megérteni, és számára optimális pedagógiai segítséget nyújtani. 12. Absztrakt témákat csak tudott - értett konkrét dolgok absztrakcióiként szabad bevezetni. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes gyakorlati példákon keresztül magyarázni, és képes az új koncepciókat korábban már megértett koncepciókból levezetni. Képes lemondani az olyan értetlen tanulást erőltető, tanár-centrikus ’módszerekről’, mint a definíciók értetlen magoltatása, szódolgozat, dogma- gyűjtemény, stb. Képes tanításában a keleti tudás-tanulás-tanítás - filozófiát alkalmazni, t. i. minél egyszerűbben érthető valami, annál magasabb a presztízse. 13. Ennek kettő előfeltétele van: kell egy konkrét tudás- és értés-bázis, és meg kell tanulni absztrahálni. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a Kiterjesztett Bloom Taxonómia alapelveit tiszteletben tartva tanítani. Ezzel összhangban az értést nem elvárja, hanem lehetővé teszi.
  • 19. 14. A diák első lépésként a saját-élményen alapuló saját absztrakcióit lesz képes kezelni, és csak gyakorlással juthat el mások absztrakcióinak kezeléséhez. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes nagyon sok apró lépésben közelíteni a konkrét dolgoktól az absztrakt fogalmak felé. 15. A steril módon absztrakt gondolatoknak ezen a szinten nincs tere az iskolában, ugyanis ezek absztrakt dolgok absztrakcióiként álltak elő, és ezért nincs saját-élmény vonatkozásuk. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes kiküszöbölni a követhetetlenül elvont fogalmakat a tanításából és a tananyagból. 16. A sajátélményre alapozott tanulás folyamán jelentős érzelmi kapcsolatok alakulhatnak ki bármely résztvevő, és bármely más résztvevő között. Ezek kezelése érdekében a tanárnak jól fejlett érzelmi állóképességgel kell rendelkeznie. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a csoportjaiban érzékelhető érzelmeket nyomon követni és azokat értékükön kezelni. 17. A tanulás folyamán első lépésként a szóbeliségre, a hallás- utáni megértésre és a beszédkészségre koncentrálunk. Ezt követheti fázis-késéssel az írásbeliségre koncentráló tanítás - tanulás. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az alapkészségeket, t. i. a hallás-utáni megértés-készséget, a beszéd- készséget, az olvasás-utáni megértés-készséget, és az írás- készséget, azok természetes sorrendjében tanítani, és képes azokat egymást erősítő módon integrálni. 18. A fordított kronológia szerinti tanítás saját-élmény alapjaként szinte bármilyen, erős érzelmeket kiváltó élmény felhasználható, és itt a tanárnak nincs válogatási lehetősége. Ez alól a másokkal megosztható negatív élmények sem kivételek, hiszen az ilyen élmények gyakran szerepelnek katarzis- forrásként.
  • 20. 19. Az fordított kronológia szerinti tanítás - tanulás folyamán, az élmények ismétlődésének arányában, egyre inkább lehetséges az ’itt és most’ helyszínétől és időpontjától eltérni. 20. A tanár nem könyvet tanít, hanem embert, figyelembe véve annak pillanatnyi állapotát és teljesítő képességét. A pillanatnyi legjobb teljesítményt el kell fogadni legjobb teljesítményként. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tananyagot a diák pillanatnyi állapota szerint szűkíteni ill. bővíteni, és képes a diák teljesítményét differenciáltan értékelni. 21. A diák sem könyvet tanul, hanem gyakorlati ismereteket, gyakorlati készségeket, és mindezek absztrakciójával kapcsolatos elméleteket. Mindezek akár áttételes bizonyítását is el kell fogadni teljesítményként. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diákot megtanítani tanulni, és képes kiküszöbölni az átmenetileg kialakuló függőséget a diákban. 22. A tanítás - tanulás folyamán a ’top-down’ és a ’bottom-up’ közelítések kombinációja bizonyult leghatékonyabbnak. Ezt úgy hívja az angol nyelvű szakirodalom, hogy ’helicopter mind’. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítás - tanulás fókuszát a nagy - átfogó képre, ill. a részletekre irányítani. 23. A tanítás - tanulás folyamán a tanárnak különösen fejlett hallás utáni megértés-készségre van szüksége, amelyben felfüggeszti az értékítéletét a tanulási ciklus végéig. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes aktívan a diákra figyelni, és segítően beavatkozni szükség esetén. 24. A tanítás - tanulás folyamán a diákoknak is meg kell tanulni, hogy figyeljenek egymásra és ehhez meg kell változtatni a tanulásról - tanításról alkotott definíciójukat. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a csoportjaiban irányítani a diák - diák interakciót, és képes azt tanulásnak elfogadni. 25. A fenti felsorolásban részletezett tanítás - tanulás célszerűen egy multimédia-könyvtárban folyik, a szó
  • 21. legáltalánosabb értelmében. Ebben a tanár bárkinek bármely kérdésére talál választ, és bárkinek bármely problémájára talál megoldást, vagy a saját megoldáshoz forrást. Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tananyagokat és a segédanyagokat egy olyan átlátható rendszerbe foglalni, amelyben a pedagógiai értelemben vett optimális anyag a szükséges időpontban megtalálható. A nyelvtudást nem osztályozni, és a hiányát nem büntetni kell, hanem más készség-tárgyakhoz hasonlóan, vagy azokkal együtt, lehetővé tenni, megszerettetni, a születése pillanatában észrevenni - felfedezni, üdvözölni, megbecsülni, és megünnepelni. Széchenyivel kezdtem és vele szeretném befejezni is. Ha ’Nyelvében él a nemzet.’, nyelve nélkül nyilván hal a nemzet. Egy európai nemzet európai nyelvek nélkül süket, mint a hal. Simonfalvi László