Monografia "A formação do professor contador, uma análise dialética e epistemológica"
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Como se forma a atividade de docente na profissão contábil, sob um ótica científica.

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    Monografia "A formação do professor contador, uma análise dialética e epistemológica" Monografia "A formação do professor contador, uma análise dialética e epistemológica" Document Transcript

    • GRUPO EDUCACIONAL IUNI UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC – UNIDADE BARÃOUNIÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PÓS GRADUAÇÃO - UNIPOS A FORMAÇÃO DO CONTADOR PROFESSOR UMA ANÁLISE DIALÉTICA E EPISTEMOLÓGICA LEONARDO ADAM POTH
    • LEONARDO ADAM POTH “A FORMAÇÃO DO CONTADOR PROFESSOR UMA ANÁLISE DIALÉTICA E EPISTEMOLÓGICA”Especialização Lato Sensu em Metodologia e Didática do Ensino Superior Monografia apresentada para conclusão do curso Didática do Ensino Superior da UNIPÓS – União para o Desenvolvimento da Pós Graduação, como parte das exigências para obtenção do título de Especialista em Didática, sob coordenação da Profª. MS Maria do Socorro de Góes e orientação ministrada pela Profª. Esp. Maria Aparecida Emico Kajiura Rosa. Cuiabá - MT Dezembro de 2010 2
    • POTH, L. A.; A Formação do Professor Contador: Uma análise dialética eepistemológica. Monografia apresentada ao curso de Especialização em Didática doEnsino Superior da Universidade de Cuiabá / UNIC – União para o desenvolvimento dapós-graduação / UNIPÓS. Cuiabá, MT: Dezembro de 2010. 3
    • ______________________________________________________________________ VERSOS DE ORGULHOUbiqüidadeEstás em tudo que pensoEstás em tudo quanto imagino;Estás no horizonte imenso,Estás no grão pequeninoEstás na ovelha que pasce,Estás no rio que correEstás em tudo que nasce,Estás em tudo que morre.Em tudo estás, nem repousas,Ó ser tão esmo e diverso!(Eras no início das coisas,Serás no fim do universo.)Estás na alma e nos sentidosEstás no sentido, estásNa letra, e, os tempos cumpridos,No céu, no céu estarás. Manoel Bandeira 4
    • DEDICATÓRIA E AGRADECIMENTOS Dedico com toda gratidão o presente trabalho a Universidade de Cuiabá, quefoi aquela que acreditou em meu potencial docente e cedeu a oportunidade impar daprática desta carreira tão gratificante. Em especial a Professora Mestre Maria doSocorro Góes, pioneira no programa de expansão universitária. A todos os mestres que, com tanto empenho, despertaram-nos a importânciada educação superior e o interesse sublime pela carreira, abrindo-nos portas para odesenvolvimento da profissão docente. A Edgar Adão Poth (1924-2009), meu eterno professor, em todos os sentidos. Agradecimento especial a Flavio Campos de Oliveira, pelo incentivoincondicional. Aos fiéis companheiros de jornada. 5
    • SUMÁRIOVersos de Orgulho ...................................................................................... 04Dedicatória e Agradecimentos..................................................................... 05Resumo ....................................................................................................... 08Resumén ..................................................................................................... 09Introdução ................................................................................................... 10Projeto Inicial .............................................................................................. 15UNIDADE I .................................................................................................. 191.1. Trabalho como Produto Humano ......................................................... 191.2. Evolução do Ensino de Contabilidade no Brasil................................... 24UNIDADE II ................................................................................................. 282.1. Perfil do Profissional ............................................................................ 282.2. As bases de Formação ........................................................................ 312.3. Significados de ser Professor de Contabilidade .................................. 332.4. Gênese da Profissão: Crise de Identidade .......................................... 35UNIDADE III ................................................................................................ 393.1. Conhecimento Contábil e Legislação de Ensino ................................. 393.2. A prática organizacional da Docência em Contabilidade .................... 413.3. Currículo do Curso e Dimensões da Docência .................................... 43UNIDADE IV ............................................................................................... 494.1. Metodologia e o Professor ................................................................... 494.1.1. Introdução ......................................................................................... 494.1.2. Jogos de Empresa............................................................................. 514.1.3. Raciocínio, Sistematização e Prática ............................................... 534.1.4. Métodos Quantitativos ..................................................................... 564.1.5. Método do Caso ............................................................................... 574.2. Qualidade no Ensino Superior de C. Contábeis .................................. 584.3. Práxis no Ensino Contábil: Mudança de Paradigmas .......................... 62 6
    • UNIDADE V ................................................................................................ 675.1. Crítica à Prática do Construtivismo ...................................................... 675.2. A responsabilidade social do profissional liberal atuante em educação 71Anexo: Relato de Experiência – Ser Professor antes dos 25 anos ............ 73Lista de Quadros ......................................................................................... 78Considerações Conclusivas ........................................................................ 79Referências Bibliográficas .......................................................................... 80 7
    • Resumo: O presente trabalho foi redigido com o objetivo de analisar o processo deformação do professor contador. Sabemos que o referido fato é um tanto quantocontraditório, já que nas bases de formação do bacharel em Ciências Contábeis, nãohá nenhuma disciplina que contemple tal formação, tampouco, é despertado ointeresse nato para a atividade docente. Essa aptidão ou necessidade é determinadapor fenômenos sociais, interesses de pequenos grupos, convites pessoais e atémesmo como uma segunda atividade. A vocação docente é grande incógnita numaprofissão tão prática e aparentemente técnica como a contabilidade. É precisotransparece-la como uma ciência social, aplicada às necessidades da própriasociedade. A interpretação destas propostas e metodologias é o desafio do presentetexto, enfocando primordialmente as novas tendências de mercado para adaptação doprofessor. Adequado torna-se a complementação do título “Uma análise dialética eepistemológica”, já que trabalharemos as origens da formação profissional, histórico eevolução da ciência e engajamento da docência e sua prática no ensino superior. Esteestudo esta estruturado em cinco unidades, onde na primeira, caracterizamos otrabalho como condição inerente da humanidade e a evolução do ensino dacontabilidade; na segunda o questionamento de qual seria o perfil desejado para aconsolidação de uma base de formação própria adequada, significando o que é serprofessor universitário; na terceira os primórdios da contabilidade como ciência eorganização curricular; na quarta onde se encaixa a docência, quais as metodologiasde sucesso adotadas ou esperadas e por onde começa a busca pela qualidade numuniverso tão paradigmático e positivista e finalmente na última unidade traçaremos umacrítica construtiva a aplicação do construtivismo nos pensares da prática pedagógicacontemporânea, enfocando a responsabilidade social do professor a partir de suaescolha em exercer a profissão, que não pode ser vista como mera atividade,anexando uma experiência empírica, tecendo a conclusão dos fatos.Palavras-Chave: Contabilidade / Docência / Vocação / Formação. 8
    • RESUMÉNEl documento ha sido elaborado con el objetivo de analizar el proceso de la formacióndel profesorado en Contabilidad. Sabemos que este hecho es algo contradictorio, yaque las bases para la formación de la licenciatura en Contabilidad, no hay disciplinaque abarca esta formación, ya sea, está atrayendo el interés que a la enseñanza. Estacapacidad está determinada por la necesidad o fenómenos sociales, los intereses depequeños grupos, invitaciones personales, e incluso como una segunda actividad. Lagran incógnita es la enseñanza de la vocación como una profesión como lacontabilidad, aparentemente técnico y práctico. Necesitamos que surge como unaciencia social, aplicada a las necesidades de la sociedad misma. La interpretación deestas propuestas y metodologías es el desafío de este texto, centrándoseprincipalmente en el mercado nuevas tendencias de la adaptación a la maestra. Seconvierte en adecuada para complementar el título "Un análisis dialéctico yepistemológico" desde los orígenes de la labor de formación, la historia y evolución dela ciencia y el compromiso con la enseñanza y la práctica de la enseñanzasuperior. Este estudio está estructurado en cinco unidades, que en un principiocaracterizó el trabajo como una condición inherente a la evolución de la humanidad y laenseñanza de la contabilidad, la segunda la cuestión de cuál sería el perfil deseadopara la consolidación de una base de una formación adecuada en sí, es decir, que va aser profesores de universidad, en el inicio de la contabilidad de terceros como unaorganización de la ciencia y el currículo, el cuarto en el que se inscribe en laenseñanza, las metodologías exitosas adoptadas o previstas son y dónde comienza labúsqueda de calidad en un universo tan y paradigma positivista y, finalmente, la últimaunidad trazamos una crítica constructiva de pensar acerca de la aplicación delconstructivismo en la práctica pedagógica contemporánea, centrándose en laresponsabilidad social de la maestra de su preferencia en la ocupación, que no puedeser mirado como mera actividad adjuntando una experiencia empírica, eltejido constatación de los hechos.Palabras Clave: Contabilidad / Enseñanza / Vocacional / Formación. 9
    • INTRODUÇÃO O processo de apropriação e construção de novos conhecimentos paradesenvolver novas práticas sociais tem evidenciado a discussão do tema da formaçãonas mais diferentes áreas da produção humana. Os procedimentos de especializaçãopara alguns tipos de trabalho têm se constituído como indispensáveis para o exercícioda atividade e se configurado como formação continuada. No âmbito do ensino superior de Ciências Contábeis, cujo currículo,estabelecido pela Resolução 03/92 do CFE, está organizado predominantemente comas contribuições dos conhecimentos das ciências sócio-econômicas, os problemasmais amplos do mundo real são sublimados, ficando circunscritos à reflexão e àresolução de problemas somente no que se refere aos aspectos imediatos àorganização. Esse fato tem contribuído para inibir a reflexão da ação no cotidiano daatividade de ensino, não favorecendo a articulação desses conhecimentos com oconjunto das relações sociais. As questões didático-pedagógicas, como preocupaçõesteórico-práticas que possibilitam a reflexão das ações do dia-a-dia no processo ensino-aprendizagem, ainda não são tomadas como fundamentais nesta área de ensino.Neste contexto, as teorias da educação, assim como as contribuições da sociologia, dapsicologia e da filosofia apresentam-se como descoladas da realidade da formação doprofessor de contabilidade. Este fato, a ser evidenciado pela pesquisa, contribui paraque a sua percepção de mundo, de sujeito e do fenômeno educativo fique restrita aoconjunto dos limites de sua formação. As contribuições das ciências humanas sãovistas por estes, na maioria das vezes, de forma desintegrada da análise dosfenômenos sociais. Nas últimas décadas, marcadas sobretudo pela internacionalização daeconomia, as organizações estão restringindo a ocupação de cargos e funções àformação especializada, exigindo competências e habilidades para as mais diferentesatividades. Mediante essas três constatações, este estudo, ao discutir a formação doprofessor de contabilidade, poderá contribuir para a visualização do ensino dacontabilidade como mediador entre a nova base da realidade social e as exigências deprofissionais especializados para atuarem na gestão dos negócios da organização,assim como na operacionalização da produção de bens e serviços. 10
    • Em nossa cultura, a formação e a especialização do bacharel em ciênciascontábeis são certificadas pelo processo de escolarização. Assim, ao educar o cidadão,princípio primeiro da universidade, esta deveria nortear também as relações deproximidade entre as necessidades do contexto social e a construção deconhecimentos para práticas sociais de inclusão. No entanto, a inter-relação entreeducação e trabalho na área da contabilidade muitas vezes tem se restringido àtransmissão dos conhecimentos contábeis com ênfase no tecnicismo associado aosconteúdos mecanicistas, moldando a formação do profissional da contabilidade nosmoldes da racionalidade técnica. Refletir sobre o trabalho do professor de contabilidade como atividade socialimplica o comprometimento com a melhoria desse nível de ensino. Requer, ainda,reconhecer o percurso dessa formação visando contribuir para uma trajetória de vidapessoal e profissional que identifique o professor como sujeito de saberes que oconstitua pelo estatuto da profissão de professor, compreendendo-se como sujeito deintervenção e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que épróprio da fragilidade e finitude da natureza humana, na parcialidade dos seus saberes. A formação do professor de contabilidade implica, portanto, a dimensão e aproposição de práticas pedagógicas com caráter inovador que permitam a apropriaçãodo seu trabalho por meio da reflexão das suas ações. Reflexão que possibilitará areconstituição de teorias e práticas, associando-as aos procedimentos de crítica,criatividade e autonomia na apreensão da realidade circundante, para a promoção deuma educação entendida como prática social no contexto dos arranjos sociais que seefetivam. Não se cogita o afastamento da formação técnica específica; pelo contrário,supõe-se agregar a esses fundamentos um referencial mais amplo para a formação docontador. Logo, discutir a formação do professor de contabilidade implica detectar osatuais problemas nos quais o conhecimento contábil exerce fator de responsabilidadesocial como participante na busca de alternativas. Portanto, a formação do professor de contabilidade deverá articular o que épróprio da função docente com a realidade do trabalho da contabilidade, possibilitandoque situações de trabalho se convertam simultaneamente em situações de formação.Tais articulações deverão tornar possível a extensão das dimensões da gestão doconhecimento contábil para abranger as mudanças que ocorrem em contextoshistóricos. 11
    • Ao discutir a formação do professor de contabilidade, não estamos nos referindo aalgo não existente, não estamos abstraindo uma realidade para pensar sua concretude,estamos compreendendo-o como ser genérico que sofre as influências do ambiente eao mesmo tempo em que o modifica alterando as suas relações em busca designificados para sua vida.São significados que atingimos pelo (...)acesso a um saber que lhe permita, por um lado, conhecer as relações sociais que determinam seu modo de vida, sua concepção de mundo, sua consciência e, por outro, participar ativamente do processo de construção da sociedade através do trabalho e da participação política (KUENZER, 1988, p. 105). Os graves problemas ocorridos no ensino brasileiro, especialmente naformação profissional do estudante de Ciências Contábeis e os desafioscontemporâneos de fazer ciência, como também a busca por novos caminhos ao seestudar o ensino superior de contabilidade, sugerem modificações na formaçãoacadêmica da área contábil, ou seja, através de uma olhar crítico, faz-se necessáriauma mudança metodológica. Uma mudança na metodologia de ensino que torne aprática como referência para o ensino da Contabilidade, conhecimentos adquiridosatravés da experiência profissional de alguém que já colocou anteriormente os seuspés dentro de uma organização empresarial e sentiu os prazeres e os dissabores departicipar do processo decisório, não somente levando para a sala de aula merasteorias criadas no ambiente acadêmico e muito distantes da realidade. SegundoAlarcão (1996, apud Marion, 1998) é nesta interação que reside à essência da relaçãoteoria-prática no mundo profissional dos professores; relação entre o saber documentale o saber experimental, que através do ciclo reflexivo (prática / reflexão) conduz aodesenvolvimento da competência profissional. Considerando o problema em discussão, não poderá ser adotada umametodologia fixa, determinada e sem abertura para tantas possibilidades novas quesurgem, a cada momento, na procura de se produzir um novo conhecimento, sãonecessárias as formas mais variadas de ensino, partindo da perda de constrangimento 12
    • por parte dos docentes e uma aceitação do lado discente. Fazendo uma análise das práticas educativa e pedagógica há umanecessidade de transformar as concepções e práticas educativas, que ultimamentevem prevalecendo um ensino para memorização que conduz à passividade do aluno. Énecessário aplicar um processo ensino aprendizagem voltado a uma educação dirigidaao conhecimento e a formação de cidadãos, que prepara o indivíduo para desenvolversua personalidade, transformar o mundo e se transformar. Existem muitos professores bons nos cursos de Ciências Contábeis, mas comcerteza isso é fruto de um talento nato e somente isso não supre a carência que existe,pois como sugere Valcemiro Nossa (1999) se o corpo docente não estiver qualificadopara ensinar a matéria com dedicação e compromisso – qualquer disciplina que fordada, o professor dá o que sabe e da maneira como sabe. Ele ainda esclarece que: “No ensino da Contabilidade, geralmente grande parte dos professores é recrutada entre profissionais de sucesso em seu ramo de atuação que, em sua maioria, estão despreparados para o magistério, não tendo noção do que é exigido para formação de alunos. O professor não deve estar preocupado apenas em passar para o aluno os conhecimentos que sabe, mas fazer o aluno aprender a aprender e para isso é preciso estar preparado”. O estar preparado passa pela qualificação do corpo docente das IES e, nointuito de reforçar o presente argumento, citamos ainda Mazzotti (2001: 130) que diz: “Enquanto não conseguirmos qualificar todos os professores dos cursos de Ciências Contábeis e obter todos os outros recursos necessários para a criação do curso ideal que desejamos ou imaginamos, precisamos realizar as mudanças que julgamos necessárias e aceitar todas as correções de rota, sempre que necessário”. 13
    • Verifica-se que os esforços para a melhoria do ensino e do exercício daprofissão contábil vêm de todos os lados – docentes, discentes e IES, mas énecessário incentivar o estudante para a „pesquisa‟ e criação de opiniões próprias,onde não sofra influências de professores ou autores, pois o homem e o cidadão sãolivres para formar suas próprias convicções. Temos vários professores que porquestões de preferência referenciam alguns autores e suas opiniões, mas durante ocurso de Ciências Contábeis, os estudantes devem cobrar de cada professor e emcada disciplina uma variedade de opções em relação às bibliografias e os materiaisdisponibilizados onde possam também contestar as citações, fato este que possibilita aparticipação nas aulas, não como meros expectadores e sim como formadores doconhecimento em sala de aula. Esperamos que a pesquisa tenha um fundo prático e que possa acima de tudoser esclarecedora à gama de docentes da ciência contábil. 14
    • PROJETO1. Tema: A Formação do Contador Professor: uma análise dialética e epistemológica.2. Delimitação temática: A avaliação acadêmica e procedimental do bacharel em ciências contábeis naprática docente do ensino superior. A questão tecnicista, a gênese da profissãoacompanhada da evolução deste nível de ensino. O desafio da docência numa visãoatual refletida nas bases epistemológicas e sobre uma ótica construtivista.3. Problema de pesquisa: Qual a importância da qualificação de métodos didáticos para um profissionalvoltado às ciências sociais e sem habilidade específica e formação para a transmissãode conhecimentos? De que forma dar-se-á esse processo com eficácia?4. Justificativa: A realização de uma pesquisa que identifique a importância da qualidade doensino superior em contabilidade é chamada a se adaptar e responder às exigênciasde uma época em que as possibilidades novas que se abrem seguem lado a lado coma emergência de novos desafios e profundas perturbações. Deve avançar para quepossa responder aos desafios evolutivos do mundo do trabalho. Formar o cidadão, com a potencialidade de desenvolvimento social, cultural,econômico e político da sociedade implica articular a universidade com as demaisinstituições sociais. A universidade não pode estar fora ou à parte da sociedade, ela éuma instituição social. Hoje, o ensino-aprendizagem é idealizado, planejado e é indispensável que sejaefetivado através do desenvolvimento das competências e habilidades de todos osenvolvidos no processo: professores e alunos. Neste contexto, fizemos uma reflexão sobre o ensino da Contabilidade, inserindoneste trabalho os quatro pilares da educação; o grande desafio: ensino deContabilidade; o professor de Contabilidade e sua formação, metodologias no ensinode Contabilidade e formação continuada do profissional da Contabilidade. 15
    • 5. Objetivos: Identificar a evolução histórica do ensino da contabilidade. Propor uma nova práxis pedagógica pautada nas linhas construtivistas voltada para o ensino contábil. Aprimorar a capacidade didática do docente através de um estudo dirigido sobre a nova realidade da educação superior no Brasil. Inserir a consciência da responsabilidade social no ensino da contabilidade e a qualidade do ensino para melhor interpretação da ciência e sua importância na sociedade em geral. Identificar aspectos éticos que possam colaborar neste processo, norteando todo o processo de ensino-aprendizagem.6. Considerações Teóricas Iniciais O ensino superior de Contabilidade surgiu da necessidade de continuar oprocesso de evolução do ensino comercial que tinha como primeira escola a FundaçãoEscola de Comércio Álvares Penteado iniciada em 1902. A criação do curso deCiências Contábeis se deu através do Decreto-Lei 7.988, de 22/09/45, e foi tido como omarco da criação dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil, devendo se destacarque na realidade o citado Decreto-Lei criou o curso de Ciências Contábeis e Atuariais,conferindo aos formandos o grau de Bacharel em Ciências Contábeis e Atuariais.Numa análise legal e crítica, a criação dos cursos de Ciências Contábeis se deuefetivamente com o advento da Lei 1.401 de 31/07/51, que desdobrou o curso deCiências Contábeis e Atuariais em dois, possibilitando aos concluintes receberem otítulo de Bacharel em Ciências Contábeis. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de nº 9.394, emitidaem dezembro de 1996, trouxe profundas mudanças para a educação e apresentavários artigos que tratam especificamente dos profissionais da educação para todas asáreas. O grande desafio da educação contábil é adequar seus aprendizes à demandada realidade econômica com responsabilidade e competência. A linha educacional quetem sido adotada impossibilita o aluno a criar e o torna reprodutor de idéias entendidas 16
    • como verdades absolutas. O contador deve ser capaz de desenvolver, analisar eimplantar sistemas de informação contábil e controle gerencial e exercer com éticasuas atribuições. Além disso, deve estar integrado com os problemas da sociedade eassumir uma postura de maior autonomia e participação na sociedade. A fim de formar profissionais capacitados a agregar valor no mercado detrabalho, a universidade deve expandir sua intervenção para além dos aspectostécnicos. O ensino deve, além de propiciar o aprendizado da Contabilidade, quer anível teórico, quer a nível prático, preparar o profissional para enfrentar a realidade,através do desenvolvimento de aptidões humanas, tais como criatividade, flexibilidade,capacidade de relacionar-se, trabalhar em equipe, dentre outras. O ensino, ao ser compreendido como um processo de dialogia, segundo LAFFIN(UFSC,2001), tem a intencionalidade de ajudar o aluno a entender as diferentesrelações de saberes dos sujeitos históricos. Nesta perspectiva, inferimos que aintencionalidade do professor de Contabilidade é a de ensinar e de aprender e, assim,consideramos como atributos da identidade profissional desse professor: → o domínio dos conhecimentos específicos de sua área de atuaçãoapropriados na sua formação inicial e continuada para relativizar os conhecimentosproduzidos pela sociedade, tornando-se sujeito capaz de transformar a realidadesocial; → o trabalho docente que enfatiza a articulação dos conteúdos contábeis comas demais áreas do saber, superando a concepção meramente do saber-fazer; → a profissionalização que mantém implicações diretas com a formação doprofissional da Contabilidade com um perfil crítico ao novo contexto; → a inserção nas forças em favor da valorização de uma política salarial, dascondições de trabalho e com o vínculo na carreira de formação inicial e continuada; → a compreensão do ensino-pesquisa-extensão como indissociáveis do seutrabalho. Para o autor, tais atributos do professor de Contabilidade nos ajudam a refletirsobre a formação do professor que ensina Contabilidade e a destacar como primordiala necessidade do estabelecimento de um diálogo entre a sua formação inicial e ocaráter essencial da docência por meio da reflexão-ação e da reflexão de sua açãodocente. 17
    • 7. Metodologia O método a ser empregado será o interpretativo, com procedimento de análisedo material de pesquisa para reflexões críticas dos resultados obtidos.8. Cronograma de Atividades Com previsão de realização no prazo de oito meses, este estudo cumprirá asatividades abaixo propostas nos prazos fixados na tabela. atividades Nov/ Dez Mai/ Jun/ Jul/ Ago/ Set/ Out/ 10 /10 09 09 09 09 09 09Levantamento bibliográfico XSeleção e leitura de textos XResenhas e fichamentos XDefinição dos capítulos e Xinício da redação damonografiaRevisão geral dos resultados Xe releitura dos capítulos.Redação das considerações Xfinais.Revisão final e ajustes XEntrega da monografia X 18
    • UNIDADE I 1.1. Trabalho como Produto Humano 1.1.1. A multidimensionalidade do Gênero Humano O homem arte, o homem artista, a arte-homem é o homem pleno de todos oshomens, porque simultaneamente constrói amplas relações de produtividade ouesvazia-se em perdas reparáveis. Mesmo assim, constitui-se em síntese de totalidadee diversidades. Assim, o gênero humano, na sua individualidade, reúne a suacoletividade e a sua cultura. E desde que seja possibilitada a ele, nas dimensões doconhecimento, uma determinada busca, de sentidos e significados por qualquer objetodo conhecimento, definido ou indefinido, esta se converterá na enunciação de umaobjetividade, de uma pluralidade, de uma referência. Saramago enfatiza que: sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o significado fica-se logo por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim dizer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros, de direções irradiantes que se vão dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-me com uma estrela quando se põe a projetar marés vivas pelo espaço fora, ventos cósmicos, aflições (SARAMAGO, 1997, p. 134). O homem se comunica por meio da palavra, espalhando sentidos esignificados, buscando sempre a inquietude frente às possibilidades de todosusufruírem a totalidade cultural produzida pelos próprios homens. Mesmo asimplicações reducionistas de objetividade derivadas da própria subjetividade humana,designação de ciência ou arte, são superadas pela permeável referência do pensar emalgo ainda ausente. Essa projeção de realidade é única no gênero humano ecaracterística essencial do ser que constrói artefatos na relação que se estabelece 19
    • entre o ser de reflexão e o ser que busca conhecer pelo pensar, momento audaciosoda singularidade humana, a transgressão do instinto para o ser de reflexão, atransgressão entre o dilema de ser um e o de ser muitos. 1.1.2. O Complexo desafio de produzir-se Humano O homem, como um ser que trabalha, produz não somente para ele mesmo,mas produz, nesse processo, a transformação do mundo em que vive. É, portanto, otrabalho do homem que o distingue de outros animais, pela ação transformadora darealidade existente. Logo, o trabalho, como ação dirigida e intencional, produz o própriohomem. Nesse processo, ele estabelece relações de convivência social, nas quaisaprende a dominar a natureza, gerando novas expectativas nas formas de prover suaexistência. É essa essência que caracteriza o homem e o diferencia das demaisespécies. Dessa maneira, o trabalho intencional e dirigido é que forma o homem livre, ohomem que fundamenta sua liberdade na perspectiva do seu trabalho. A suaimportância pode ser verificada a partir da concepção de que: O trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza como uma de suas forças (...) Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. (MARX, 1980, p. 202). Pelo modo primitivo de produção, o homem produziu socialmente com outroshomens a sua existência, extraindo bens da natureza e, ao produzir bens em excesso,estabeleceu a divisão do trabalho. Ao apropriar-se da produção excedente, criou apropriedade privada, instalando um determinado modo de produção, caracterizado deum lado, por aqueles que produzem e, de outro, pelos que vivem da produçãoexcedente. Esse sistema denominado capitalismo é um processo de exploraçãosofisticado, em que grandes contingentes de seres humanos são divididos em classessociais, nas quais uns poucos possuem os meios de produção e, por conseguinte, são 20
    • os donos do capital, e a grande maioria são os possuidores apenas da força detrabalho como modo de prover a sua existência, ou seja, os trabalhadores, osproletários, os assalariados. No conjunto das circunstâncias, para produzir a sua existência, o trabalhadornão se realiza como gênero humano, como individualidade, por não ser detentor doconhecimento do processo de produção do trabalho. Em primeiro lugar, porque não lheé permitido dominar todo o processo que torna estanque a produção, o que não lhepossibilita conhecer a realidade sobre a qual executa determinado trabalho. Emsegundo lugar, porque não retornam ao trabalhador os benefícios da produção, massomente novas e maiores exigências lhe são requisitadas. O trabalho tornou-se, assim,opressão, e não um fator de amplas aprendizagens e desenvolvimento humano, fatoque subjuga o trabalhador, fazendo-o incapaz. Em outros períodos históricos, no mundo contemporâneo, as formas do homemprover sua existência estão diretamente ligadas às suas condições materiais, as quaispossibilitam seu pleno desenvolvimento. As mudanças na forma de produzir trabalhodecorrem da superação dos estágios do conhecimento produzido pelo homemuniversal, implementado numa sociedade e por ela aceito e que, no entanto, refaz acultura do trabalho, do emprego e da ocupação. A produção do conhecimento e suautilização pelo homem promovem inclusões e exclusões nas maneiras de gerir otrabalho, refletindo em avanços e recuos aquilo que é próprio do trabalho humano. Adescoberta do fogo, a revolução industrial e, atualmente, a utilização da informática edas maneiras de se apropriar e de fazer circular o conhecimento mostram que ohomem vem produzindo formas de substituir o trabalho, como esforço físico. Assim, asubstituição de diferentes formas do trabalho humano por processos tecnológicosconstitui também mudanças conceituais na concretização efetiva do trabalho. Noentanto, desde as mais rústicas formas até as mais robotizadas maneiras de produzirtrabalho, antes de seu resultado, de seu produto, está a essência humana que oprojetou, donde se volta a afirmar que homem e trabalho são indissociáveis. O que instiga a discussão de alternativas possíveis e que sejam ao mesmotempo não agressivas à condição humana é a questão da mera substituição do esforçofísico pela máquina. Essa transposição linear é, em última análise, a substituição daforça de trabalho humano por processos mecânicos sofisticados que incluem aexclusão do homem de contextos mais abrangentes. Defende-se impetuosamente 21
    • contra o desconforto pleno em casos de manutenção do dispêndio de esforço físico naprodução de trabalho, pois que o homem pode aproveitar a sua capacidade criativa naelaboração de outras atividades infinitamente superiores à mecanização. O avessodessa transposição é que, mesmo longe das operações mecânicas, o homem precisater intimidade com as diferentes formas de lidar com a produção de novos saberes eassim ficar distante da linearidade das novas ocupações originadas pela obsoletizaçãodo esforço físico. Essa transposição é linear e excludente porque não produziu umcontingente de trabalhos, de empregos, de ocupações para o homem substituído; asrelações do conhecimento permaneceram estanques e, nesse sentido, reconceituartrabalho, emprego, ocupação, sem a sua existência concreta, é apenas renomear avelha retórica, promessa não realizável do capital. O sujeito, para ser capaz de gerir seu próprio destino, precisa estar inseridonum contexto e estar de posse de suas experiências prévias, portanto, não deslocadode uma realidade da qual queira participar. Assim, ao mesmo tempo que é capaz deinterpretar o momento presente e dar significados à construção de um projeto desociedade, necessita ressignificar os fenômenos sociais e estar ciente da delicadaconsumação de mudanças estruturais do vir a ser. Estar de posse de experiências prévias atribui ao sujeito a condição dedetentor de algum saber, mesmo que artificial, porém não expropriado, o que lhegarante a disponibilidade de articulação frente às situações de adversidade. Em vistadisso, na intranqüilidade de estar inserido no mundo do trabalho, do emprego, daocupação, poderá buscar alternativas reais de prover sua existência na sistematizaçãode seus saberes. Por outro lado, a inflexibilidade das instituições restringe a um grandecontingente humano o acesso às mais diversificadas formas de promover a suaempregabilidade, o que tem implicações na redistribuição de subsídios para que outrosampliem proposições iniciais. O acesso a que nos referimos mantém estreita relaçãocom a educação inicial de qualidade e com projetos de formação continuada, que sãocondição indispensável na garantia do direito de livre arbítrio. Não se considera atransferência linear de responsabilidades para o trabalhador na produção de suaempregabilidade, e sim, o desafio que se apresenta para a geração de trabalho nabusca da eqüidade de responsabilidades, nas questões sociais macro abrangentes,assim como na estrutura de mundo e no estado geral das coisas hoje existentes. Énessa perspectiva de eqüidade que precisa ser acessado o conhecimento pelo homem 22
    • trabalhador, que pode vir a ser o “cidadão produtivo, aquele capaz de apreender e geriruma realidade que tem como regra a transitoriedade permanente” (MENEGASSO apudLAFFIN: 1998, p. 174). No mundo contemporâneo, ao se buscar uma relação entre trabalho, empregoe ocupação, é relevante considerar ainda a emergência de outra situação conexa aoconceito de empregabilidade: o real enfrentamento do homem é o desafio dodesemprego. Na sociedade atual, é indubitável que fatores econômico-financeiros,custo versus qualidade, continuidade do empreendimento, entre outros, fazem partedas determinações que aumentam o índice do desemprego e que, no mesmo eixo,produzem o surgimento da empregabilidade como barganha do trabalho assalariado,do subemprego e da não ocupação. A precária situação do trabalhador que necessitaprover sua existência configura-se no desafio de prover sua empregabilidade. Otrabalhador apresenta-se muitas vezes sem condições igualitárias para a apropriaçãodos novos saberes, da mesma forma que se defronta com a ausência inconcebível dasprerrogativas sociais dadas como condições necessárias à constituição de suacondição cidadã e identidade. Essas condições apontam para a co-responsabilidadedas instituições culturalmente instituídas, assim como imperativa também é aparticipação de toda a sociedade organizada contra a deterioração daindissociabilidade humana. O movimento do homem, da sua cultura e dos seus empreendimentosaproximou e soldou o potencial do trabalho ao estatuto do emprego, de forma que vemse tornando corrente a substituição de um conceito por outro. Os vestígios dessadeformação - não há vagas - encontram-se expressos à vista em inúmeros avisos emcomunicações de toda ordem, em diversas organizações. Na verdade HÁ VAGAS,todavia nos falta qualificação e como diria SHINYASHIKI: O mundo corporativo virou um mundo de faz-de-conta, a começar pelo processo de recrutamento. É contratado o sujeito com mais marketing pessoal. As corporações valorizam mais a auto-estima do que a competência. (Revista Istoé, 2008, em entrevista a Vanucci). 23
    • 1.2. Evolução do Ensino de Contabilidade no Brasil De forma sintética, a evolução da contabilidade está associada ao progresso dahumanidade, logo é, em alguns pontos, uma conseqüência da história da civilização,sobretudo no campo econômico. Schmidt (2000, p.12) assevera que a Contabilidade de manifestou antes dohomem desenvolver a civilidade. Assim como o homem progrediu, também aContabilidade, necessária ao progresso da humanidade, perseguiu essa evolução.Para o autor (op. cit.), isso revela que, como outros ramos do conhecimento ligados àsociedade, a História do Pensamento Contábil é produto do meio social de seususuários, em termos de espaço e de tempo. Ocorreu a reforma da Aula de Comércio da capital imperial, com o Decreto nº.769, de 9.08.1854. Essa reforma materializou-se com o Decreto nº. 1763, de14.05.1856, que deu novos estatutos à Aula de Comércio da Corte, formando um cursode estudos denominado Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Grandes mudançasocorreram na grade curricular, mantendo-se a duração do curso em dois anos. Oconteúdo foi distribuído em quatro cadeiras, sendo a primeira de Contabilidade eEscrituração Mercantil. A comparação desses Estatutos com o Regulamento contido noDecreto nº. 456/1846 revela a profundidade das mudanças promovidas na Aula deComércio. Após esse período, iniciou-se uma nova fase para o ensino, com grandesmudanças e a expansão do ensino comercial, entre 1889 e 1931. Essas mudançasforam motivadas por uma combinação de fatores: crescimento econômico causadopelo aumento na produção e crescimento da urbanização, principalmente da cidade deSão Paulo. Bacci (2002) estudou a evolução da Contabilidade no Brasil, enfatizando ainfluência da legislação na profissão contábil, os esforços para o reconhecimento daprofissão e para a criação dos órgãos de classe. Apontou como conseqüências dalegislação sobre a profissão a padronização das demonstrações contábeis, anecessidade da fiscalização do exercício da profissão pelos órgãos de classe e acriação no século XX dos cursos técnicos, profissionalizantes e superiores. Leite (2005) pesquisou a evolução do ensino da Contabilidade no Brasil, cujopano de fundo a situação econômica e social, e seus reflexos na educação. O autor 24
    • (op. cit.,p.49-53) observou que o ensino médio literário era considerado maisimportante do que o comercial profissionalizante, pois a classe dominante entendia quetal ensino era reservado às camadas inferiores da população. A década de 50 do século XIX foi palco de outros eventos importantes para oensino comercial e contábil brasileiro. Saes e Cytrynowicz (2001) apontaram grandes mudanças no ensino comercialbrasileiro a partir da Proclamação da República, e iniciaram mencionando a extinção doInstituto Comercial do Rio de Janeiro, substituído pela Academia de Comércio do Riode Janeiro. Por meio do Decreto no. 1339, de 9.01.1905, essa Academia foi declaradade utilidade pública e seus diplomas oficialmente reconhecidos. Os títulos dos diplomasconcedidos abrangiam dois níveis, já que a Academia possuía dois cursos:• um de formação geral e prático, que habilitava para as funções de guarda-livros,perito judicial e empregos da área da Fazenda. Esse curso possuía diversasdisciplinas, de formação geral e comercial, inclusive Escrituração Mercantil;• outro de nível superior, cujo ingresso considerava o curso geral como preparatório,habilitava os candidatos para os cargos de agentes-consultores, funcionários dosMinistérios das Relações Exteriores, atuários das seguradoras, chefes de contabilidadede Bancos e de grandes empresas comerciais. Esse curso possuía disciplinas voltadasà formação comercial, além das específicas de Contabilidade do Estado eContabilidade Mercantil Comparada. O Decreto-lei no. 1535, de 23.08.1939, mudou a denominação do Curso de PeritoContador para Curso de Contador. Ao encerrar as mudanças nos cursosprofissionalizantes, o Decreto-lei no. 6141, de 28.12.1943, estabeleceu as bases deorganização e de regime do ensino comercial, desdobrando-o em dois ciclos: oprimeiro com um curso comercial básico e um segundo com cinco cursos de formação,denominados cursos comerciais técnicos, dentre eles o de Contabilidade. Na mesmadata, o Decreto nº 14373 regulamentou a estrutura dos cursos de formação do ensinocomercial.______________________________________________________________________Saes e Cytrynowicz (2001) apontaram 1902 como ano de extinção do Instituto Comercial do Rio de Janeiro, sem especificar a qualinstituição se referiam: a criada pelo Decreto no. 1763, de 14.05.1856, ou a criada pelo Decreto Legislativo no. 98, de 23.07.1894.Rodrigues (1984) e Bielinski (2000) informaram a promulgação do Decreto no.832, de 7.05.1902 como ato de extinção do InstitutoComercial. O relato de Bielinski (2000), com base em documentos da época, citados em seu estudo, permite inferir que o InstitutoComercial extinto em 1902 foi aquele criado em 1894. 25
    • É nesse cenário que surge o curso superior de Ciências Contábeis e Atuariais,por meio do Decreto-lei nº. 7988, de 22.09.1945, com duração de quatro anos,concedendo o título de Bacharel em Ciências Contábeis aos seus concluintes. Em suaprimeira edição, a grade curricular do curso tinha como disciplinas específicas:Contabilidade Geral, Organização e Contabilidade Industrial e Agrícola,Organização e Contabilidade Bancária, Organização e Contabilidade de Seguros,Contabilidade Pública e Revisões e Perícia Contábil. A Lei no. 1401, de 31.07.1951, desdobrou o curso de Ciências Contábeis eAtuariais nos cursos de Ciências Contábeis e de Ciências Atuariais, e instituiu diplomasdistintos para ambos os cursos. Essa lei permitiu, em seu art. 3º que os cursos fossemconcluídos em três anos, desde que as condições de oferta e os horários assim opermitissem. Esse normativo excluiu a disciplina Organização e Contabilidade deSeguros do curso de Ciências Contábeis e manteve as demais disciplinas contábeisdeterminadas pelo Decreto-lei nº. 7988/45. O Parecer CFE nº. 397/62 promoveu uma grande mudança no ensino de Ciênciascontábeis, ao dividir esses cursos nos ciclos de formação básica e profissional. Asdisciplinas contábeis foram concentradas no ciclo de formação profissional, comContabilidade Geral, Contabilidade Comercial, Contabilidade de Custos e Auditoria eAnálise de Balanços. A Resolução CFE sem número, de 8.02.1963, fixou os mínimosde duração do curso de Ciências Contábeis e ratificou o Parecer CFE no. 397/62. Os anos 1960 e o início dos anos 1970 foram o cenário do Milagre Econômico, eda Ditadura Militar. A partir da metade da década de 1970, sucederam-se as criseseconômicas, em razão das constantes altas do preço do petróleo. Os anos 1980 foramconsiderados a Década Perdida. Não houve, no período mencionado, mudanças noensino superior de Contabilidade por comando legal. A Resolução CFE nº. 03, de 3.10.1992, fixou os conteúdos mínimos e a duraçãodos cursos de Graduação. Para Ciências Contábeis, a duração estabelecida foi de2.700 horas/aula, integralizadas no máximo em sete e no mínimo em quatro anos parao período diurno e cinco para o noturno. Fixou também normas para que as instituiçõesde ensino superior elaborassem os currículos para o curso de Ciências Contábeis,definindo o perfil do profissional a ser formado. A Resolução nº. 03/92 trouxecontribuições para o ensino da Contabilidade no Brasil, ao introduzir várias novidades. 26
    • A análise de seu teor revela que os currículos plenos foram elaborados para estimularo conhecimento teórico e prático e permitir o competente exercício da profissão, comvistas às atribuições específicas conferidas por meio do diploma, em âmbito nacional.Procurou, ainda, assegurar condições para o exercício profissional com competência eética perante a sociedade. Concentrando-nos na graduação, outra conseqüência relevante foi a mudança dadenominação da até então chamada área de “Administração e Turismo” da CAPESpara área de “Administração, Ciências Contábeis e Turismo”, em 2007 (CAPES, 2007).Essa alteração reflete o esforço já empreendido pelos pesquisadores contábeisbrasileiros. É um marco importante, mas revela maior responsabilidade na continuidadedo trabalho que vem sendo desenvolvido pela comunidade científica contábil brasileira. 27
    • UNIDADE II2.1 Perfil do Profissional Não basta conhecer o perfil desejado do profissional pelo mercado, mas simbuscar através de pesquisas alternativas para que tais habilidades possam serdesenvolvidas durante a graduação, ou pelo menos parte delas. Em se tratando daprofissão contábil, além de se ter emprego/trabalho praticamente garantido, aspesquisas mostram que a remuneração ou honorários são significativos, estando afrente de diversas outras profissões. Geralmente, há uma tendência de redução dosempregos diretos na agropecuária e indústrias, setores estes que caracterizaram-secomo as melhores oportunidades neste século que termina. Fala-se que nos EstadosUnidos, por exemplo, nos próximos dez anos, estes dois setores representarão nãomais que dois por cento dos empregos daquela economia, ficando para o comércio eserviços o grande carrasco.Na concepção de Echeverria (1999, p. 88): “Nesse segmento empresarial privado, vejo o espaço para o profissional da Contabilidade, pois, „onde houver uma empresa, haverá um Contador. Seja na sua criação, ou no acompanhamento de seu desenvolvimento, a empresa obrigatoriamente contará com este profissional. Poderá atuar – ainda – como auditor (checando a saúde das empresas) ou em atividades voltadas à Contabilidade Administrativa”. Por repetidas vezes, temos também falado que a contabilidade é a únicaprofissão que oferece um leque amplo de alternativas profissionais, permitindo mais deduas dezenas de opções de especialização. 28
    • 2.1.1 Competências e Habilidades Espera-se, atualmente, que o contador esteja em constante evolução, na buscada mesma, além de uma série de atributos indispensáveis nas mais diversasespecializações da profissão contábil. Não sendo mais possível, sobreviver nomomento atual com aquela postura de escriturador, “guarda-livros”, “despachante” eoutras atividades burocráticas. A função de gerenciamento do contabilista está emevidência. Um profissional da área contábil é um agente de mudanças, e como tal esteprofissional deve mostrar suas diversas habilidades. O contador torna-se profundoconhecedor das empresas, podendo desta forma atuar em sua continuidade ecrescimento. O contador deve buscar e revelar as informações nas diversas atividades quecompõem a empresa, já que o profissional contábil está se passando por um“repórter”. A função de um repórter é a busca de informações importantes, tratar estasinformações sem distorcê-las e repassá-las fidedignamente, o mais breve possível.Neste aspecto, o profissional contábil desempenha papel semelhante. Quem detém ocontrole de informações tem condições de avaliar, dentre diversas alternativas, a quepoderá levar a empresa ao sucesso desejado. O objetivo, neste momento, é mostrar oprofissional contábil atuando como um grande avaliador de situações. É um desafioonde este profissional estará atuando, também, como “consultor”. Quando osdirigentes, governo, clientes, banco e outros usuários, desejam alguma informação,esta é obtida do profissional contábil. Uma outra habilidade poderia ser citada sobremaneira, a de pesquisador, vista aintensidade com que as informações pertinentes a profissão são atualizadas. O queprecisamos aferir aqui é a possibilidade de se contratar um recém formado capaz desuprir parte dessas habilidades. Nas mais diversas profissões isso não seria possível,por isso contamos com o apoio das faculdades de Ciências Contábeis, a fim de orientarpara a nova realidade. Na verdade, como docentes, devemos estimular a interdisciplinaridade a ponto dealcançarmos o objetivo de desenvolver nos discentes o potencial de um ser crítico, queimpõe suas opiniões, ou seja, ainda encontramos profissionais e estudantes com umapostura retraída e submissa. Todavia, no mercado não há mais espaço para 29
    • profissionais com tal postura, eis a contradição encontrada. O Contador ainda é vistocomo aquele que tem o perfil de organizador de montanhas de papéis, muitas vezesaté escondido por detrás deles, e esta mudança, que deverá ser gradual, deve partirtambém da união de classes e entidades de classe, criando uma nova imagem quepossibilite a renovação deste perfil. 2.1.2 A Ética como molde do Perfil O profissional contábil está intimamente ligado a fatores muitas vezesconfidenciais e de alta responsabilidade como cifras ativas e passivas, apurações deresultados e lucros, atribuições patrimoniais, dentre outras. Para tanto, a conduta éticadeve estar intrínseca em sua formação, partindo do pressuposto legal da base familiar,que evidentemente, não poderia ser isenta, assim como o meio em que se relaciona,pois, há empresas e empresários que se preocupam exclusivamente em “driblar” alegislação e obter vantagens financeiras sobre o recolhimento de tributos, o que muitadas vezes pressiona o comportamento do profissional. Mal sabe o empresário dopotencial orçamentário, organizacional, custos, controle interno e auditoria que tem ocontador, podendo assim vislumbrar vantagens benéficas para todos os seguimentosda sociedade que o correlaciona. Sugestiona-se que trabalhemos com o princípio de elisão fiscal, já que esta é apreocupação maior que assola o empresariado. Todavia, em um campo deconscientização mútua, papel esclarecedor do contador moderno, saber evitardesperdícios e acima de tudo, tornar claro o repasse para o consumidor no momentoda tributação, ficando assim o empresário como repassador de “quinhões” da gerênciagovernamental. Não devemos caracterizar assim, pura e simplesmente, a conduta éticado empresariado, até porque este não é o foco. Mas, é fato que ao mesmo tempo queestamos tão ameaçados à sedução da corrupção, formamos os agentes que combatemou contribuem decisivamente no processo de evitar a corrupção: auditores,investigadores de fraudes contábeis, peritos contábeis, fiscais, etc. Com todo o exposto, vale ressaltar que estudar o código de ética é fundamental,mas antes é primordial que o discente esteja consciente não apenas dos conceitosacerca da moral, crenças, costume, sigilo entre outras, como também tenha dentro desi internalizado estes conceitos. Só assim, o discente estará apto a entender o código 30
    • de ética e aplicá-lo sem decorar seus artigos. A ética fluirá naturalmente, devido aconscientização desenvolvida na forma como a disciplina foi ministrada. Logo, atendência é que busquemos a valorização do profissional contábil pelo que de valor eleagrega às organizações. 2.2 As Bases de Formação As principais bases pode-se dizer, são mais empíricas do que científicas no quese refere ao desejo inicial de tornar-se docente na área de ciências sociais aplicadas.Relatos recentes de importantes trabalhos acadêmicos relatam que a universidadebusca contratar profissionais da contabilidade e não professores-contadores, atéporque, a priori, eles não existem oficialmente, já que o bacharelado pouco influi emuma formação metodológica e didática consistente. A própria prática da pós-graduaçãoabre espaços ou lacunas de trabalho para novas oportunidades, comocomplementação da atividade principal. Então como estabelecer o vinculo do professorde carreira? Tem-se por base que as universidades públicas apresentam planos decargos e carreiras bem definidos ao seu corpo docente, o que estimula de algumaforma a permanência dos profissionais. Com o desvirtuamento da classe de professores das chamadas classes médiasbrasileiras, em função da queda do prestígio adquirido em meados do século passado,se agravou. Paulatinamente, vai atingindo a classe universitária (em questão). Aspróprias instituições investem muito pouco na chamada educação continuada, ficandotoda ela a cargo dos próprios professores. Existem queixas na demasiada forma teóricaem que os cursos de didática são ministrados, principalmente no universo debacharéis. Resumindo, não se é feito investimento inicial em uma carreira de “professorde contabilidade”. Os dados recorrentes enfatizam a escassez de cursos de mestrado e doutoradona área da contabilidade. Os cursos existentes no Brasil estão localizados nas cidadesde São Paulo (USP) e Rio de Janeiro (UFRJ). A oferta restrita de vagas e/ou de acessoe exigências nem sempre compatíveis com a formação anterior, associadas aos custosde estada nessas cidades, bem como às necessidades de dedicação exclusiva aosestudos, são fatores que se colocam como restritivos à formação. Apesar de muitas 31
    • instituições já disporem de diferentes tecnologias e meios de comunicação, os cursosacabam por configurar o perfil do aluno ao perfil de formação do professor. Desta forma, a “falta de opções no mercado brasileiro para qualificação docente, talvez seja o maior obstáculo para que o curso de Ciências Contábeis alcance o patamar de desenvolvimento prescrito pelo mercado usuário da Contabilidade (SCHMIDT, 1996, p. 332)”. Muitos encaram o papel do professor como uma responsabilidade social, umavez que compete a ele formar cidadãos que devem ser, entre outras coisas,profissionais competentes, “profundos conhecedores do campo da ciência em queescolheram se formar”. Dessa forma, quando inseridos no universo do ensino superior,os professores de contabilidade buscaram um tipo de formação didática paradesenvolver as atividades de ensino, mas por não encontrarem uma correspondência àsua expectativa passaram a investir com mais afinco na formação específica. Assim oprofessor de contabilidade, mediante sua formação inicial, de caráter técnicoespecialista, relaciona as atividades de ensino ao mero domínio das técnicas deensino. Esse entendimento não é leviano e sem origem, mas assentado em umaformação que não privilegiou a formação para ser professor de contabilidade. Tanto nos currículos que formam os profissionais da contabilidade quanto osprofissionais da administração, percebe-se que tal formação revela não apenas umarigidez técnica dos conteúdos, mas também uma total impermeabilidade deconhecimentos relativos à ampla formação do homem contemporâneo. Esse formatocurricular evidencia ainda a centralidade do processo ensino-aprendizagem na figurado professor, via transmissão de conhecimentos, recortados à sua significação, inibindoconseqüentemente para o aluno o desenvolvimento de atividades de pesquisa eextensão que contextualize significações em seu processo de formação e cidadaniatanto quanto para o exercício da profissão. O curso de Ciências Contábeis, ao ser elevado ao nível superior, por certocontribuiu para o desenvolvimento da sociedade brasileira e mesmo ampliou a visão e 32
    • o entendimento desses profissionais sobre o conhecimento contábil. No entanto, comoapresentado, o curso de formação do bacharel em Ciências contábeis, que converteu ocontador em professor de contabilidade no ensino superior, não priorizou, mediante umprocesso curricular de formação, a instrumentalização com preocupações de ordemteórico-metodológica, para que esses professores requeressem, e mesmo realizasseminterferências em políticas educativas que ampliassem seu processo de formação comconseqüências nas maneiras de lidar com o ensino da ciência contábil. Aliar os conhecimentos contábeis, resultantes do processo de formação, àsatividades de ensino possibilita ao professor melhores formas de lidar com essaatividade. No entanto, a dissociação entre a área contábil e a área pedagógica parecepropiciar uma redundância aos saberes do contador que, convertido a professor, pelosconvites derivados das redes de relacionamentos, acaba por fundar um controlepolítico do trabalho a partir de uma dada profissão. 2.3 Significados de ser professor de Contabilidade O significado de ser professor de contabilidade está ligado a uma visãoqualitativa desses profissionais, que será determinante para o aprimoramento dasCiências Contábeis, da imagem do contador e mesmo da sociedade em si. Isto implicaa articulação entre uma compreensão crítica da formação dos contadores e asnecessidades da sociedade na qual esses profissionais, individual ou coletivamente,irão desenvolver diferentes experiências em suas atividades técnicas. Uma vez quenão somente a formação técnica irá conferir desenvolvimento profissional mas tambémo conhecimento com o qual e sobre o qual opera. O professor de contabilidade atribui também um significado idealista econtextualizado ao ser professor. Expressa esta visão porque se sente realizadoquando consegue repassar aos acadêmicos (alunos não é interessante, já que aorigem “alumnus” significa “sem luz”) conhecimento e que esses sintam a vontade deaprender mais sobre contabilidade. Contudo, há indícios de uma satisfação pessoalinexplicável sobre o ser professor de contabilidade. Apresentam um significado quereflete a um certo conformismo nas formas de ser professor face ao fazer pedagógiconão apresentando, contudo, maneiras humanísticas da sua atuação prática. Esseconformismo não se relaciona com o não gostar do trabalho, mas antes o seu contrário, 33
    • uma grande satisfação, idealismo, enfim, um conformismo que aponta para adicotomia, no sentido de equívoco, e que comporta vários sentidos, como por exemploa valorização em termos profissionais ou ter sido marcante em determinado momentoda vida do acadêmico, ciente da imensa responsabilidade sobre cada palavra dita. A constante atualização do profissional e o contato com a realidade social ehistórica, garantem, nas mais diversas modalidades chaves do ensino como pesquisa eextensão, um pensar ou reelaborar mais amplo da ciência, privilégio este dos queparticipam da academia. Outro fator agravante neste desafio de ser professor é a desmotivação mútuaque ocorre pela falta de preparo dos egressos ao curso de ciências contábeis, comrelação a relevância das disciplinas e a conexão inter-disciplinar que as mesmaspercorrem. A universidade precisa ser pensada como um espaço de discussão, detroca de idéias, de pensar a ciência como algo itinerante, porém compacto, capaz dealicerçar um conhecimento secular através destes futuros pensantes da mesma. Outraquestão vale ser ressaltada quando citei a questão da “desmotivação mútua”. Sãopoucos os docentes que se aventuram a interagir mais com o espaço acadêmico,melhorar materiais didáticos e suas técnicas e estratégias de ensino, através dereuniões com pauta específica. A reprodução do conhecimento é um problema macroem que a contabilidade não se exclui. O tradicionalismo do docente de contabilidade“abafa” muitas vezes a conversação necessária para este repensar, restringindo-se ameros processos avaliativos que visam sutilmente a devolução dos dados por eleassistidos. Não se trata de negligenciar as atividades deste professor-contador, e simde uma questão ainda mais complexa: o repensar além da ciência, avaliar eaperfeiçoar a firme decisão que se inicia ao adentrar-se em sala de aula. Existem habilidades características, que não são tema neste momento dediscussão, porém, remete-nos à complexidade das atividades requeridas e presentesno ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que nos incita à reflexão sobre arepresentação que fazemos sobre o ser professor e sobre o trabalho do professor.Também vale citar as dificuldades relacionadas à falta de estrutura de apoio, àsdeficiências tecnológicas e à burocracia das instituições de ensino, além da ausênciade união entre o grupo de professores, além de uma bibliografia nacional maisconsistente e atual, o que significaria uma melhoria significativa em umas das principaisrazões da ciência contábil na atualidade que é o gerenciamento. A capacidade de 34
    • transformar os resultados contábeis de empresas e governos, de forma legível esimplificada, ou seja, acessível, permite ao usuário da informação contábil uma maiorvalorização das informações ali colhidas, além da identificação das más gestões derecursos patrimoniais, este o objeto central da contabilidade. Para discussões avaliativas da matéria como o enquadramento entre ciência ouarte, muitos julgam a discussão obsoleta. Se assim entendermos, não poderemos darcontinuidade à evolução deste conhecimento. Estamos subordinados ao alcance denossas atribuições técnicas e aos escritórios com pilhas de papéis que resultam emdívidas ou “dores de cabeça” para os contratantes desses serviços, quando o papel, narealidade, é totalmente o inverso. Conclui-se que o professor passa a ter o dever deunir a classe contábil, alertar a sua importância e fazer valer o real sentido de seestudar contabilidade para uma prática eficaz. Para pensar como sujeitos de transformação no ensino superior decontabilidade, é preciso uma concepção mais ampla de formação para o professor decontabilidade, que permita superar a racionalidade técnica presente nas técnicascontábeis e que orientam todo o fazer contábil, uma concepção que possibilite aoprofessor um apropriar-se com mais propriedade do fazer pedagógico nessa área doconhecimento. 2.4. Gênese da Profissão: Crise de Identidade “Ser contador-professor - profissão e profissionalismo - sintetiza coletividade eindividualidade, autonomia e independência”. (SACRISTÁN, 2002). Há um misto na configuração identitária, em que as antigas identidades vão deencontro às novas exigências de produção e em que as antigas lógicas que perduramentram em combinação e às vezes em conflito com as novas tendências. A noção detrabalho se mostra em plena transformação, parece imerso num universo deobrigações implícitas, de investimento pessoal, cercado de incertezas e criatividadeindividual e coletiva. (DUBAR, 2005). Com essas palavras, criou-se o consenso que ser professor dá mais prestígiopara o contador, mas ao mesmo tempo, desencadeia em uma suposta “crise deidentidade”, já que para muitos, o contador que tente para a universidade é aquele quenão consegue colocação profissional em um determinado período de tempo. Tem-se 35
    • por base uma segunda opção, destarte são minoritários os casos de exclusividade aprofissão docente. O desprestígio vem, na maioria das vezes, pela questão financeira eo pouco poder aquisitivo para o investimento na carreira acadêmica, ter tempo paraatualizar-se, como cita em exemplo esta afirmação: “O professor deve sempre estudar a teoria e ver os reflexos na aplicação prática. O contador precisa estar atualizado com o mundo, ler pelo menos um jornal de economia, além do jornal local”. (SERRA, 2007) Ser contador é mais fácil que ser professor. Professor estuda e contador pratica.O professor prestigia o contador e o contador possibilita ser professor. A experiênciaprofissional e as mais variadas matizes de conhecimentos técnicos e acadêmicos,literários e culturais simbolizam a identidade do contador-professor. A análise sobre aprofissão docente em Contabilidade, a partir de 1986, envolve o processo construçãoda identidade profissional para si e para o outro em dois períodos: final do século XX einício do século XXI. Nessa época, o ensino superior era de “caráter prático e servil àsnormas instituídas, com conhecimentos técnicos em favor da evolução do capital, semprever e favorecer a formação multidimensional do ser humano” (Laffin, 2005, p. 111).Acatar significava retroceder. Os “bacharéis, assim como os professores, perdemquando são confundidos como profissionais de segundo grau”. (Hermes* citado porLaffin, 2005, p.113). A identidade dos professores de Contabilidade, na UFMG, nessaépoca, parecia consolidada e reconhecida na Graduação, mas precisava consolidar-sena pós-graduação. Daí surgiram os primeiros programas de mestrado da USP(Universidade de São Paulo). Há uma espécie de bloqueio interno, que comporta uma identidade de oficio naorganização. O corpo docente, de modo consciente ou inconsciente, continua aherança de ser mais contador que professor, comprometendo as perspectivas demudanças institucionais, apenas 8% dos docentes trabalha em regime de dedicaçãoexclusiva**.*HERMES, Gabriel. O bacharel em ciências contábeis. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1986. 36
    • O curso de Ciências Contábeis para manter sua grife, deve construir nova identidade,porém a articulação entre continuar graduado e buscar a qualificação acadêmica, comoresultados de compromissos internos entre identidade herdada e identidade visada éínfima. A docência superior em Contabilidade está diante de uma situação complexa eparadoxal. A identidade incorporada pelos docentes mostrou o mundo interior do curso deCiências Contábeis, construída na dualidade e na articulação entre o institucional e oindividual, entre a identidade para si e a identidade para o outro. Essa herança tendemais para a continuidade do que para a ruptura. O mundo mudou, o modo de exercer aprofissão docente precisa acompanhar as mudanças cientificas e tecnológicas domundo contemporâneo. As conquistas docentes mais recentes expressam uma espécie de “identidadepluridimensional” de doutores inseridos no projeto de mudanças para o curso deContabilidade. Doutores, que ao participar de diferentes comunidades acadêmicas,criam possibilidades de se envolver com mais ou menos força nas atividades, nosmodos de ver as coisas e ideais, quanto mais e maior seja o traço de identidade que oglobalize. O professor universitário construiu sua identidade não somente pelo “diálogoentre a experiência e a história, entre uma experiência e outra e outras, o confronto daspráticas com a teoria, num movimento de desvelar, pela análise da prática, a teoria emação e o processo de investigação da prática”. (Pimenta et al 2003, p. 273). Há umaamplitude intencional para o mundo das descobertas e da produção de conhecimentoscientíficos, o que é bastante positivo. O significado da docência de profissionais liberais que se desdobram paraexercerem, simultaneamente, o magistério e a contabilidade, são realmente invejáveis,esta é a visão positiva. Profissões que envolvem uma pluralidade de conhecimentoscientíficos e pragmáticos, desafios e complexidade. A identidade da profissão docentese desvelou, considerando que saber é interrogar o real, é considerar a experiênciabuscar sua gênese e sentido. Os saberes práticos, quando não associado a saberesteóricos, desestruturam a identidade profissional. (Dubar, 2005). A prática profissionalem Contabilidade deve ser o estímulo que desperta o interesse pela carreiraacadêmica. 37
    • A identidade para si foi construída na relação individual e coletiva. Ser professorprofissional é viver e sobreviver da atividade acadêmica. Pensando e interagindo deforma permanente, não só com o público interno - acadêmicos, professores efuncionários – mas, especialmente, com a sociedade e com o mundo que gira entornoda atividade docente, que ultrapassa todas as formas de limitações e de acesso dosaber. Ser professor é estar presente nos locais onde as questões acadêmicas, osassunto, os temas estão sendo discutidos. É pensar nos semestres anteriores,conteúdo, metodologia, como modificar ou tratar o mesmo conteúdo, de mododiferenciado. É captar o interesse do aluno para o que ele está fazendo, a fim deredimensionar a aprendizagem. 38
    • UNIDADE III3.1. Conhecimento Contábil e Legislação de Ensino Sabemos que o conhecimento contábil é determinado pelas orientações previstase deliberadas atualmente pelo Conselho Federal de Contabilidade e de seu CPC –Comitê de Pronunciamentos Contábeis, que determina normas e procedimentos acercade questões inerentes ao exercício moderno da profissão contábil. Destarte, tambémvale salientar a importância do código de ética do contabilista (resolução 803/96),inclusive na manutenção das técnicas de docência, uma das especialidades relatadasdo bacharel na referida área. Além das referidas leis de diretrizes de bases da educação superior, magna porexcelência, importa-nos mais nesse momento salientar o que diz o Conselho Nacionalde Educação, através da Câmara de Educação Superior, Resolução 10/04, que instituidiretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em ciências contábeis. Art. 2º § 1º O Projeto Pedagógico, além da clara concepção do curso de graduação em Ciências Contábeis, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais: I - objetivos gerais, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e para integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; 39
    • Dentre os demais incisos relatados, cabe salientar a realização dainterdisciplinaridade. Tem-se por ideia que a questão não caberia a umsistema tão técnico e objetivo com a contabilidade. A tratar-se do ensino damesma, percebemos na prática a verdadeira importância social a ser elucidadaaos acadêmicos em sala de aula, atingindo assim mais esta meta estrutural. Art. 3º O curso de graduação em Ciências Contábeis deve ensejar condições para que o futuro contabilista seja capacitado a: I - compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização; II - apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais envolvendo apurações, auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades atuariais e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização de inovações tecnológicas; III - revelar capacidade crítico-analítica de avaliação, quanto às implicações organizacionais com o advento da tecnologia da informação. Se essas são as condições básicas relatadas de formação, enseja-se que oprofessor universitário competente as tenha mais amiúde, principalmente noque tange a capacidade crítica de avaliação, tendo em vista a contabilidadecomo uma ciência social. Por fim transcrevemos o artigo 7º a fim de refletirmos sobre aimportância da orientação docente acerca dos trabalhos de conclusão de cursos(TCC) e a função do estágio supervisionado especificamente na área contábil: 40
    • Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado é umcomponente curricular direcionado para aconsolidação dos desempenhos profissionaisdesejados, inerentes ao perfil do formando, devendocada instituição, por seus Colegiados SuperioresAcadêmicos, aprovar o correspondente regulamento,com suas diferentes modalidades deoperacionalização.§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá serrealizado na própria instituição de ensino,mediante laboratórios que congreguem as diversasordens práticas correspondentes aos diferentespensamentos das Ciências Contábeis e desde quesejam estruturados e operacionalizados de acordocom regulamentação própria, aprovada pelo conselhosuperior acadêmico competente, na instituição.§ 2º As atividades de estágio poderão serreprogramadas e reorientadas de acordo com osresultados teórico-práticos gradualmente reveladospelo aluno, até que os responsáveis pelo estágiocurricular possam considerá-lo concluído,resguardando, como padrão de qualidade, os domíniosindispensáveis ao exercício da profissão.§ 3º Optando a instituição por incluir nocurrículo do curso de graduação em CiênciasContábeis o Estágio Supervisionado de que trataeste artigo, deverá emitir regulamentação própria,aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,contendo, obrigatoriamente, critérios, 41
    • procedimentos e mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente. Como vemos, a formação teórico-prática é imprescindível. E exigível. Estaformação revela as atitudes e procedimentos frente ao cotidiano das atividades eobrigações contábeis, vividas desde os tempos de graduação. O professor contadordeve passar este espírito de interação da práxis, estimulando desde meados do cursoo interesse as praticas indispensáveis ao exercício da profissão. 3.2. A prática organizacional da Docência em Contabilidade 3.2.1. Teoria e Prática A sociedade espera que as Instituições de Ensino Superior enviem ao mercadoum profissional preparado para enfrentar os desafios que são propostos por umaeconomia ágil e competitiva. No entanto, faz-se necessário a reflexão sobre como temsido trabalhado nas Instituições o conhecimento teórico e a prática. Consoante Bastos Paiva*: “A dissociação do ensino com a realidade é uma característica bastante evidente. Os professores preocupados em cumprir com os conteúdos não os relacionam com a situação real de onde se originaram, separando-se , assim, cada vez mais , a teoria da prática. O grande problema é que cada disciplina deseja primeiramente defender e fazer respeitar o seu espaço, quando na verdade, deveria contribuir para a derrubada das cercas que enclausuram o conhecimento”. Entendemos que a prática didática do educador contábil é reflexo das própriasrelações organizacionais, e implicam novas formas de construção do saber. Ocorre que 42
    • o professor, com ou sem intenção, dá ênfase ora ao aspecto teórico, ora ao aspectoprático. Outra preocupação ímpar é relatada pelo experiente Contador Olívio Koliver,que dissertando sobre as novas diretrizes curriculares, comentou sobre o quadro atualda educação contábil no Brasil: “O enfoque tradicional nos cursos de graduação em Contabilidade peca por restringir com grande freqüência, os estudos contábeis a um elenco de procedimentos aplicados, com prejuízo de visão ampla da Contabilidade e sua inserção na dinâmica socio-econômica dos nossos tempos. De outra parte, é também comum a difusão de um entendimento estático da Contabilidade, que leva à negação da necessidade da educação continuada.*PAIVA, Simone Bastos. Contadora, Especialista em pela PUC-SP, Professora de Prática Profissional da Universidade daAmazônia - UNAMA Situações como aqui relatadas nos levam a crer uma certa acomodação doprofissional na função de professor universitário no que se refere a sua própriaformação continuada. Em alguns casos como o da Perícia Contábil, por exemplo,existe a necessidade de comprovação dessas reciclagens a fim de manterem suasatividades. O professor Marion, preocupado com a qualidade do ensino da Contabilidadenas Instituições de Ensino Superior, produziu uma pesquisa sobre o ensino contábilnos Estados Unidos em comparação ao ensino no Brasil. Ao final pôde concluir quenos Estados Unidos o professor é um “facilitador” no processo ensino aprendizagem,dando grande ênfase à parte prática do curso, é importante observar que os alunos eos professores possuem as ferramentas necessárias para facilitar o processo deaprendizagem, o que hoje seria a necessidade primeira do sistema de informaçõescontábeis e o correto manejo dos mesmos. Afirmamos portanto que o instrumental aquireferido que vai além do quadro e do giz, preconizará o ensino de excelência emcontabilidade em nosso país. Portanto, as quatro paredes de uma sala não devem ser 43
    • a barreira intransponível entre o aluno e a aprendizagem, mas sim o início de um longocaminho a ser percorrido por alunos ávidos de conhecimento e professores dispostos asempre aprender, colocando como prioridade o desafio e o desenvolvimento davocação. 3.3 Currículo do Curso e Dimensões da Docência 3.3.1 Currículo A estrutura curricular atual em muitas faculdades de Ciências Contábeis estábaseada no método cartesiano de indução, ou seja, das partes para o todo, vai deencontro com a opinião de Mazzotti (2001:129) que segue o método sistêmico deensino da Contabilidade, baseado na escola norte americana e propõe esse métodoque apresenta uma visão global do curso, da ciência, da profissão e de suasaplicações. É preciso ver o conjunto, as relações entre as partes e não isolá-las, comose tivesse existência independente. Sabemos também que existem atualmente no Brasil currículos distintamentecompostos para o curso de Ciências Contábeis. Vamos tomar por base a proposiçãoda Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS no que se refere ao objetivo,organização curricular e integralização: OBJETIVO O Curso de Ciências Contábeis visa a formação do profissional capaz depromover a investigação e, ao mesmo tempo, capacitá-lo a atender às necessidadesda iniciativa pública e privada no mundo moderno em sua área de interesse na CiênciaContábil. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR O CURRÍCULO do Curso abrange uma seqüência de disciplinas e atividadesordenadas por matrículas semestrais em uma seriação aconselhada. O CURRÍCULOPLENO do Curso inclui as disciplinas que representam o desdobramento das matériasdo CURRÍCULO MÍNIMO complementado por outras disciplinas de caráter obrigatórioou eletivo que atendem às exigências de sua programação específica, às 44
    • características de instrução e às diferenças individuais dos alunos. O CURRÍCULOPLENO deverá ser cumprido integralmente pelo aluno, a fim de que ele possaqualificar-se para a obtenção do diploma que lhe confira direitos profissionais. INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR A integralização curricular é obtida por meio de CRÉDITOS atribuídos àsdisciplinas em que o aluno lograr aprovação. Um CRÉDITO corresponde ao quocientedo total de horas-aula da disciplina por quinze (número de semanas por semestre). OCURRÍCULO PLENO do Curso de Ciências Contábeis é estruturado em 08 semestres,cuja matrícula nas disciplinas que integram a listagem é acompanhada de umaconselhamento em cada semestre letivo. Seguir a matrícula aconselhada é a melhorforma do estudante concluir o Curso na duração prevista. Como vimos, existe uma pré-divisão dos currículos, com base no referido graude importância ou necessidade de conhecimentos preliminares, ou seja, uma certahierarquia ou ordem de conhecimentos prévios, os chamados pré-requisitos. O quevemos com freqüência é a adoção de um currículo único, com carga horária igualmentedividida. A Universidade de Cuiabá – UNIC, apresentava no ano de 2008 o seguinteelenco de disciplinas como demonstra o quadro a seguir, todas obrigatórias, comoparte integrante das exigências para o obtenção do título, além das horas extracurriculares de extensão, um dos objetivos primordiais da universidade em geral (osmesmos são trabalhados tanto no regime regular quanto no modular):Quadro 1 – Estrutura Curricular Bacharelado em C. Contábeis: Estrutura Curricular 1º SemestreDisciplinas C.H.Contabilidade I 120E. D. 1 0Filosofia 60Língua Portuguesa 60Matemática 60 2º SemestreDisciplinas C.H.Administração 60 45
    • Contabilidade II 120E. D. 2 0Estatística 60Sociologia e Antropologia 60 3º SemestreDisciplinas C.H.Contabilidade III 120E. D. 3 0Matemática Financeira 60Metodologia Científica 60Noções de Direito 60 4º SemestreDisciplinas C.H.Contabilidade Agroindustrial 60Direito 60E. D. 4 0Economia 60Psicologia Organizacional 60Teoria da Contabilidade 60 5º SemestreDisciplinas C.H.Atuária 60E. D. 5 0Economia Brasileira 60Finanças Empresariais I 60Laboratório Contábil I 60Normas e Estudos Contábeis 60 6º SemestreDisciplinas C.H.Contabilidade Avançada 60Contabilidade e PlanejamentoTributário 60E. D. 6 0Finanças Empresariais II 60Laboratório Contábil II 60Orçamento Público 60 7º SemestreDisciplinas C.H.Auditoria 60Contabilidade Internacional 60Contabilidade Pública 60E. D. 7 0Laboratório Contábil III 60 46
    • Perícia, Mediação e Arbitragem 60 8º SemestreDisciplinas C.H.Contabilidade Social e Ambiental 60Controladoria 60E. D. 8 0Laboratório Contábil IV 60Mercado Financeiro e Capitais 60Tópicos Especiais emContabilidade 60 Neste caso específico, os chamados “E.D´s” são estudos dirigidos, destinados aformação cidadã e aprimoramento da cultura geral e cidadania. 3.3.2 Dimensões da Docência A universidade tem que cuidar para que seus clientes (acadêmicos) sejam bemorientados e qualificados como subprodutos da sua própria marca, e, ao mesmo tempo,dispor de um corpo docente que agregue valor (ver, a propósito, Folha de São Paulo,3 de fevereiro de 2002a e 2002b) . Vincular o aluno bem-sucedido ao nome (marca)da instituição – ação muito bem executada por algumas faculdades e universidades - écomprovação da eficiência e qualidade do estabelecimento de ensino. Ou, de outraforma, competência na implementação de seu marketing institucional. Nesse sentido,Martins (1989, p. 42) apropriadamente considera que “A adoção do marketing, porcerto, irá contribuir para a eliminação do grande hiato que se criou entre as estruturasconservadoras e ultrapassadas, e o pensamento dinâmico e progressista do meiouniversitário.” Entendemos por este raciocínio que o professor universitário deve ter a “cara” ea forma das instituições de ensino superior – IES que representa, o que é possível,mantendo a característica humana e sócio cultural de cada um, como diria outrora LevVigotski, teórico da educação. Aliás, o docente também deve pautar seu própriomarketing. Kotler e Fox (1995) destacam que as instituições de ensino onde osprofessores são orientados aos estudantes (student-minded) provavelmentesobressair-se-ão aos olhos de alunos e doadores. Esses autores vão mais além aopropor que as instituições de ensino implementem programas de treinamento dirigidosaos docentes que ressaltem a importância do cliente, isto é, os alunos. No mesmo 47
    • diapasão, Vasconcelos (2001) ressalta que os docentes têm um papel preponderante,não apenas como educadores profissionais, mas também como instrumentosmercadológicos das instituições às quais estão vinculados. Existe uma necessidade inadiável de se encarar o lado do cliente (acadêmico) -sob várias dimensões e papéis conforme demonstrado -, o mesmo se deve fazer emrelação ao docente. É notório que os parâmetros estão mudando. Os papéis sãodinâmicos, jamais estáticos. Atualmente, cabe aos alunos, responderem, pelo menosem parte, pelo seu aprendizado. Os alunos têm, cada vez mais, um papel crítico nesseprocesso. Muitas propostas vão nessa direção, conforme examinamos. Essaresponsabilidade não pode e nem deve mais ser atribuída exclusivamente ao docente.O seu papel hoje está mais para um facilitador e orientador. O professor é o formuladore o aluno é o executor do processo de aprendizado. Além disso, se é fundamentalreconhecer a importância dos discentes nesse contexto, não menos importante é aposição do corpo docente. As avaliações do trabalho dos docentes são inevitáveis,aliás, como acontecem em qualquer situação de compra de um bem ou serviço.Quanto às pressões extras, decorrentes das “novas atribuições”, Oliveira (1999) dizque o professor deveria desenvolver estratégias pessoais que lhe permitissem lidar damelhor forma com seus sentimentos e com as contradições oriundas da série deexigências que lhe são feitas explícita e implicitamente. Da mesma maneira que osdiscentes, o corpo docente também tem suas expectativas. O seu papel numainstituição de ensino é notoriamente chave. É mister conhecer a opinião dos docentescontábeis a respeito de temas e situações que envolvem o seu trabalho. Concluindo, verificamos que as práticas docentes avaliativas neste processodimensional devem ser reavaliadas seguindo alguns critérios conforme apregoaAnselmo Ferreira Vasconcelos*, 2002: se foram obtidos avanços nos hábitos de leitura e atualização, uma vez que estar sintonizado com o que acontece em outros centros geradores de excelência de ensino é fundamental; avaliar se os docentes receberam algum tipo de encorajamento, instrução ou treinamento para incorporar o pensamento de marketing em seu trabalho junto aos alunos; quais os instrumentos usados pelos professores para ouvir as opiniões dos alunos sobre o conteúdo dos seus programas; 48
    • explorar como se dá o processo de aconselhamento dos alunos em relação às suas carreiras por parte do professor, fora da sala de aula, isto é, se a instituição estimula essa prática.VASCONCELOS, Anselmo Ferreira. É Mestre em Administração de Empresas pela Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo. UNIDADE IV4.1 Metodologia e o Professor4.1.1 Introdução No conceito universal do ser humano do livre-arbítrio sabemos que asmetodologias, após avaliadas por um censo crítico apurado, são de escolha, domínio euso irrestrito do professor. Existem metodologias adotadas mais comumente com certaeficácia que vamos procurar relatar aqui.Por exemplo, a utilização de jogos de empresas e dinâmicas de grupo traz para a salade aula a realidade do exercício profissional, onde as pessoas se juntam, formam suasequipes e definem seus objetivos, cumprem regras pré-definidas nas atividadesapresentadas pelos professores. São nos grupos que eles revelam suas características 49
    • peculiares, como: interesse, aptidões, intenções e desejos, inibições, frustrações,expectativas e medos, afirmam Albiganor e Rose Militão (2000:14).Segundo Silva (2001:41): “A qualidade necessária aos cursos de Contabilidade impõe mudança de paradigma. Isto significa abandonar o modelo emanado da concepção pedagógica tradicional e tecnicista e adotar uma pedagogia que busque a autonomia e a reciprocidade entre educadores e educandos. A formação de cidadãos críticos, responsáveis e conscientes só pode ser atingida através de uma concepção pedagógica que possibilite ao aluno construir o conhecimento através de sua própria experiência”. Vamos entender portanto, as abordagens metodológicas. Como bem observaMIZUKAMI (1986, p.1), para entendermos o fenômeno educativo, faz-se necessáriorefletir sobre os seus diferentes aspectos: “É um fenômeno humano, histórico emultidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana, quanto a técnica, acognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural”. Conseqüentemente, entendemos ofenômeno educativo como um objeto em permanente construção e com diferentescausas e efeitos de acordo com a dimensão focalizada. Estes aspectos são comparados a seguir segundo as diferentes opçõespedagógicas, que, para MIZUKAMI (1986, p.2-4), “poderiam estar fornecendo asdiretrizes à ação docente, mesmo considerando-se que a elaboração que cadaprofessor faz delas é individual e intransferível”. Estas abordagens do processo deensino e aprendizagem, objeto de análise, estarão demonstradas a seguir. Considerando-se a complexidade do tema e a necessidade de maioresinvestigações empíricas e teóricas, elaborou-se um quadro comparativo, exposto noQuadro 2, que, através de seus aspectos comuns, procura identificar cada classificaçãode cada autor pesquisado, segundo as abordagens detalhadas por eles. 50
    • Quadro 2 - Resumo das diferentes abordagens do processo de ensino eaprendizagem Outro quadro interessante na concepção metodológica atual, segundo osprincípios metodológicos pautados na concepção curricular, está descrito a seguir: Quadro 3 – Objetivos das Relações Metodológicas* 51
    • 4.1.2 Jogos de Empresa Na profissão contábil este método pode parecer útil. Os jogos de empresastiveram um grande impulso com o advento dos computadores. Eles permitiram quefossem elaborados modelos de jogos mais complexos e com um alto nível de precisão.A introdução dos computadores permitiu, ainda, que os dados fossem processadoscom maior rapidez, tornando os jogos mais dinâmicos. Atualmente as simulações empresariais, ou jogos de empresas, são umimportante instrumento de treinamento e desenvolvimento gerencial. Os jogos deempresas são abstrações matemáticas simplificadas de uma situação relacionada como mundo dos negócios.PASSOS, Ivan Carlin. et.al. Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2003. Os participantes do jogo, individualmente ou em equipes, administram a empresacomo um todo ou parte dela, através de decisões seqüenciais. Os jogos de empresastambém podem ser definidos como um exercício de tomada de decisões em torno deum modelo de operação de negócios, no qual os participantes assumem o papel de 52
    • administradores de uma empresa simulada. Os participantes podem assumir diversospapéis gerenciais, funcionais, especialistas, generalistas etc. Definem objetivos emetas gerais e específicos, estratégias gerais e específicas, analisam os resultadosdas decisões tomadas. Contudo, MARTINELLI (1987) elucida a eficácia de jogos de empresas noaprendizado discorrendo que “muitos autores e estudiosos dos jogos de empresasafirmam que os jogos não conseguiram ainda provar, pelo menos de maneirarealmente conclusiva, serem superiores, como técnica de ensino, em relação a outrosmétodos de ensino tradicionais. Na verdade, embora se tenha notícia de uma série deestudos desenvolvidos neste sentido, principalmente nas décadas de sessenta esetenta ... não se tem nenhuma prova ou evidência incontestável desta superioridade.Porém a maioria dos autores, embora não tenha como prová-la, concorda com a tesede que os jogos de empresas são efetivamente um meio superior de ensino”. Para que o professor, dentro da construção de sua formação saiba a eficácia detais métodos, deve observar o que diz MASETTO (1992, p.83-94), que defende aexistência de nove princípios que demonstram o processo de aprendizagem doacadêmico, situados dentro da realidade do estudante universitário brasileiro, capazesde promover condições facilitadoras de aprendizagem. São eles:1. promover a participação;2. valorizar a experiência e a contribuição dos participantes;3. explicitar o significado;4. definir claramente objetivos e metas;5. estabelecer recursos adequados, eficientes e avaliáveis;6. criar um sistema de feedback contínuo;7. desenvolver uma reflexão crítica;8. estabelecer um contrato psicológico;9. adaptar os comportamentos do Professor a um processo de aprendizagem própriode adultos-acadêmicos. Buscando-se inovações no ensino de contabilidade, na grande competitividade daprofissão contábil e considerando a didática como arte e ciência simultaneamente,resgatam-se os ensinamentos de MARION (1994) que critica o ensino tradicional, ondeo aluno é encarado como um agente passivo no processo de aprendizagem.Geralmente o professor prepara sua aula, seleciona o conteúdo, procurando repassar 53
    • o mesmo através de um livro-texto, quase sempre utilizando somente o quadro-negro,sendo desta maneira o maior responsável pelo aprendizado. O estudante é forçado amemorizar regras, definições, procedimentos, sem entender a essência dos mesmos.Marion defende a idéia central de que o aluno deveria ser um agente ativo no processode aprendizagem, e que o professor deveria fazer com que os alunos fossem“pensadores-críticos”, reflexivos e com capacidade de auto-iniciativa para um processocontínuo de aprendizagem não diretiva, onde o professor exerceria um papel defacilitador da aprendizagem em oposição ao ensino tradicional. Cita que o método doestudo de caso seria um exemplo de uma técnica capaz de promover uma participaçãodos alunos e que os chamados “Jogos de Empresas” propiciariam uma metodologiacapaz de introduzir os alunos no mundo dos negócios, embora afirme que seria difícilaplicá-los no curso de Contabilidade. MARION et al. (1999) afirmam que o Jogo de Empresas “permite ao aluno, emgrupo, tomar decisões em empresas virtuais, negociando com outras empresas deoutros grupos da sala de aula ou até mesmo de outras classes, períodos e cursos. Oobjetivo deste método é desenvolver nos participantes de um curso a habilidade detomar decisões baseadas em dados contábeis e de mercado, por meio da utilização deum jogo em que esses participantes representam a diretoria de empresas quecompetem em um mesmo mercado.” 4.1.3 Raciocínio, Sistematização e Prática Segundo Nérici apud Silva (1997) temos os seguintes métodos:I. Quanto à forma de raciocínio:• Método Dedutivo: o assunto estudado segue do geral para o particular.• Método Indutivo: o assunto estudado é apresentado por meio de casos particulares,sugerindo-se que se descubra o princípio geral que rege os mesmos.• Método Analógico: quando os dados particulares apresentados permitiremcomparações que levam a concluir, por semelhança.II. Quanto à coordenação da matéria: 54
    • • Método Lógico: quando os dados ou fatos são apresentados em ordem deantecedente e conseqüente ou do menos complexo ao mais complexo.• Método Psicológico: quando a apresentação dos elementos segue mais osinteresses, necessidades e experiências do educando.III. Quanto à concretização do ensino:• Método Simbólico ou Verbalístico: quando todos os trabalhos da aula sãoexecutados através da palavra.• Método Intuitivo: quando a aula é efetuada com auxílio constante de concretizações,à vista das coisas tratadas ou de seus substitutivos imediatos.IV. Quanto à sistematização da matéria:• Método de Sistematização Rígida: quando o esquema da aula não permiteflexibilidade alguma, através de seus itens logicamente entrosados.• Método de Sistematização Semi-rígida: quando o esquema da aula permite certaflexibilidade para melhor adaptação às condições reais da classe.• Método Ocasional: quando é aproveitada a motivação do momento, bem como osacontecimentos relevantes do meio.V. Quanto às atividades dos alunos:• Método Passivo: quando se dá ênfase à atividade do professor, ficando os alunosem atitude passiva.• Método Ativo: quando se tem em mira o desenvolvimento da aula com a participaçãodo educando.VI. Quanto à globalização dos conhecimentos:• Método de Globalização: quando, através de um centro de interesse, as aulas sedesenvolvem abrangendo um grupo de disciplinas.• Método Não-Globalizado ou de Especialização: quando disciplinas e partes dasmesmas são tratadas de modo isolado, estanque, sem articulação entre si.• Método de Concentração: assume posição intermediária entre o globalizado e oespecializado ou por disciplina. 55
    • VII. Quanto à relação do professor com o aluno:• Método Individual: quando se destina à educação de um só aluno. Um professorpara cada aluno.• Método recíproco: quando o professor encaminha alunos a ensinar os colegas.• Método Coletivo: quando temos um professor para muitos alunos.VIII. Quanto ao trabalho do aluno:• Método de Trabalho Individual: quando, procurando atender principalmente àsdiferenças individuais, o trabalho escolar é ajustado ao educando.• Método de Trabalho Coletivo: quando dá ênfase ao ensino em grupo.• Método Misto de Trabalho: quando planeja, em seu desenvolvimento, atividadessocializadas e individuais.IX. Quanto à aceitação do que é ensinado:• Método Dogmático: quando o aluno tem de guardar o que o professor estiverensinando, na suposição de que aquilo é a verdade.• Método Heurístico: consiste em o professor interessar o aluno em compreenderantes de fixar.X. Quanto à abordagem do tema de estudo:• Método Analítico: implica a análise, do grego analysis, que significa decomposição,isto é, separação de um todo em suas partes.• Método Sintético: implica a síntese, do grego synthesis, que significa reunião, isto é,união de elementos para formar um todo. 4.1.4 Métodos Quantitativos Marion (2005) apontam para as influências dos métodos de ensino nos alunosdos cursos de Ciências Contábeis, sendo os métodos centrados no aluno os maisindicados para incentivá-lo a tornar-se um pensador crítico. Ainda Marion (1996) relata 56
    • que em média 41% dos estudantes de contabilidade deixavam a faculdade semdominar os conteúdos mínimos do curso, sendo que 68% se consideravamdespreparado para atuar no mercado de trabalho. Barbosa (1994) também relata asdificuldades encontradas pelos alunos de nível superior ao cursarem disciplinas ligadasaos Métodos Quantitativos sendo grande o número de reprovados e desistentes. O Currículo do Contador Global apresenta um módulo específico para os MétodosQuantitativos listando os conteúdos matemáticos e estatísticos que devem sertrabalhados na graduação e ainda determina os objetivos a serem alcançados que são(ONU, 2003, p.12): ormular um problema em termos matemáticos, resolvê-lo e interpretar os Fresultados; ntender e aplicar as técnicas estatísticas, incluindo os métodos de Eapresentação de dados, que são pertinentes ao meio empresarial; eterminar as esferas da contabilidade em que se podem utilizar os Dinstrumentos e técnicas quantitativas apresentadas nesse módulo para situá-los em umcontexto e dar exemplos; ntender a utilização e as limitações desses instrumentos e técnicas. E Os métodos quantitativos são vitais na ciências contábil. Smole (2005) destacaque para haver aprendizado lógico-matemático o aluno deve reinventar o conhecimentoa partir das suas estruturas cognitivas. A importância dada à interdisciplinaridade sedeve ao fato de que o conhecimento não se produz a partir do nada e também nãocaminha sem um objetivo. Pelo contrário, a carga histórica de conhecimentos do alunoé utilizada na aquisição de novos conhecimentos, como também a motivação em saberque o novo conhecimento é constituído de contribuições de várias ciências sendo a suaaplicação diversificada para diversos ramos do saber. Aquele que se designa aatividade docente em contabilidade, objeto de toda essa pesquisa, deve levar emconsideração essas atribuições. Conhecendo bem os seus alunos, o professor poderádeterminar qual o método ou o conjunto de métodos que poderão ser aplicados noprocesso do ensino-aprendizagem. Por outro lado, seja qual for a metodologia, oprofessor deverá sempre propiciar que “a chama da motivação” do aluno permaneçaacesa. Há diversos educadores que defendem a ideia que o professor não ensina, massim os alunos que tomam a iniciativa de aprender. As pessoas aprendem por si só. O 57
    • professor deve instigar, desafiar o aluno, entusiasmá-lo mostrando como seu mundo émaravilhoso. O professor deve exaltar permanentemente a profissão, pois éindispensável para estimular os alunos. A desmotivação é, quase sempre, conseqüência da falta de perspectiva. Daí, falarsobre as diversas opções de especialização profissional do contador é indispensável.Convidar profissionais bem sucedidos para falar de sua área específica é uma tarefaque compete ao professor. As vezes é recomendável interromper o conteúdo que está sendo ensinado paratratar da formação profissional. Mostrar o quanto a Contabilidade é importante no bemestar do homem; afirmar que não há desemprego nesta área; indicar especializaçõescontábeis que propiciam remunerações melhores que as chamadas profissões nobrese, assim, sucessivamente. 4.1.5 Método do Caso Para HEATH (1997) um Caso é um meio de aprendizagem que pode ser definido,brevemente, como um informe ou descrição de uma situação, ou seqüência deeventos, que levantam assuntos ou problemas para análise e solução. Um Caso mantém a discussão da classe orientada para alguns dos fatoscomplexos que devem ser enfrentados em situações reais da vida. É a âncora em vôosacadêmicos de especulação. É o registro de situações complexas que devem serrompidas e devem ser reunidas novamente antes das situações poderem serentendidas. É o objetivo para a expressão de atitudes de modos de pensamento trazidana sala de aula. Para ser todas estas coisas, um Caso tem que essencialmente representar umbom trabalho de informação. Realmente, escrever um Caso é tão simples e tão difícilquanto uma boa informação. Um escritor de Caso não só tem que aprender informar oque somente ele vê e ninguém mais, como também ver nos eventos que estáobservando, coisas que para ele são novas e diferentes. Dependendo do propósitoeducacional, podem ser destacadas certas partes de um Caso, enquanto outras são 58
    • preteridas ou excluídas. O propósito, a fonte, a parte escrita, e os participantes de salade aula são reunidos de forma a criar um todo harmonioso. Quanto ao conteúdo de um Caso, está relacionado com o propósito educacionalenvolvido, devendo somente permitir uma base para que os estudantes possammergulhar nos problemas ou decisões envolvidos. Para ERSKINE & LEENDERS (1989) existem dois centros de responsabilidade nadefinição do que seja o Método do Caso. O primeiro é o educador que tem aresponsabilidade de selecionar e organizar o material a ser ensinado. Quando falamos de Caso como descrição de um problema ou decisãoadministrativa, diferenciamos do Método do Caso que é o uso de Casos comoinstrumento educacional permitindo ao estudante a postura de um tomador de decisõesou solucionador de problemas. Todavia, para a elaboração e aplicação do Método doCaso há necessidade de se entender melhor as dificuldades do Caso emContabilidade e os Estágios do Processo de Aprendizagem dele decorrente.4.2 Qualidade no Ensino Superior de Ciências Contábeis O ingresso cada vez maior de pessoas no ensino superior tem sido possível coma participação do capital privado. Para ilustrar isso, basta verificar que o acesso àeducação superior foi ampliado pelo crescente número de instituições privadas deensino que, autorizadas e reconhecidas pelas autoridades governamentais, passarama oferecer à sociedade, nas últimas décadas, a oportunidade da educação superior.Até então, tal acesso ocorria de forma predominante pelo número de vagas ofertadaspelas instituições públicas do país. Na área da Contabilidade, de acordo com o MEC/INEP (2004), em 1996, existiam384 cursos de Ciências Contábeis; em 2002, esse número aumentou para 641, dosquais 515 (80%) eram em instituições privadas. Quanto ao número de alunosmatriculados, em 2002, de um total de 147.475, 112.342 (76%) estavam em instituiçõesparticulares. Portanto, na atualidade, os contadores formam-se, majoritariamente,nessa categoria de instituição de ensino. É motivo de discussão se a iniciativa privada, ao lado da pública, estácomprometida com a construção do conhecimento e estruturada para cumprir a missão 59
    • de empreender essa construção, conciliando o acesso ao ensino à sua efetivaqualidade. Para aferir tal cumprimento, o governo instituiu a Lei nº 9.131, de 1995, criando oExame Nacional de Cursos (ENC). Trata-se de um dos elementos da prática avaliativacujo objetivo é subsidiar os processos de decisão e de formulação de açõesdirecionadas à melhoria contínua dos cursos de graduação. O Conselho Federal de Contabilidade (CFC), por sua vez, preocupado com aqualificação profissional do futuro contador, instituiu, por meio da Resolução CFC nº853/99, o Exame de Suficiência (ES). Ele passou a ser um requisito para a obtenção doregistro profissional junto ao Conselho Regional de Contabilidade (CRC) e tem comoobjetivo aferir e assegurar a existência de um conjunto mínimo de conhecimentosnecessários ao adequado exercício profissional do contador. Os dois critérios de avaliação, da qualidade dos cursos (ENC) e da qualidade doprofissional contábil (ES), são bases para a reflexão sobre a qualidade do ensinocontábil no Brasil, principalmente em função do acentuado e rápido crescimentoverificado na oferta de cursos nessa área de conhecimento. Com referência ao ENC, deve se esclarecer que o mesmo foi substituído peloExame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), através da Lei 10.861 de14 de abril de 2004. A avaliação da qualidade do ensino é uma questão recorrente e deve fazer partedas preocupações de todos aqueles que estão inseridos nessa atividade. Os estudosde Iudícibus e Marion (1996) e Nossa (1999) são alguns exemplos. Em ambos, ofenômeno da acelerada expansão na quantidade dos cursos de Ciências Contábeis éuma constante no que se refere aos efeitos desfavoráveis provocados na qualidade doensino.*O sistema ENC foi substituído pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que foi instituído pela Lei10.861 de 14/04/2004. O SINAES é formado por três componentes principais: (a) a avaliação das instituições, (b) dos cursos e(c) do desempenho dos estudantes. Este último elemento ocorre através do ENADE, o qual substituiu o ENC (provão). Adiferença principal entre as avaliações (ENADE e ENC) é que, a partir da citada Lei, o ENADE é aplicado no primeiro e noúltimo ano do curso, e os alunos que fazem o exame são escolhidos através de procedimentos amostrais. 60
    • É racional esperar que, depois da acelerada expansão de qualquer atividade,ocorra uma natural acomodação, direcionada à estabilização do sistema, corrigindoerros e promovendo melhorias. No campo do ensino isso não é diferente. A partir da inserção dos cursos deCiências Contábeis, em 2002, no ENC, e da criação do ES, em 1999, criaram-se novosinstrumentos para a avaliação da qualidade do ensino. Destaca-se, que, na seqüência de seus estudos, os atuais alunos de graduaçãoem contabilidade correspondem aos mais prováveis futuros participantes dos cursos depós-graduação dessa área de conhecimento. Portanto, possíveis eficiências e/oudeficiências no ensino de graduação acabarão por refletir na determinação do perfil dofuturo candidato aos cursos de pós-graduação. O ENADE de Ciências Contábeis toma como referência que o formando deveapresentar o perfil de um profissional com formação generalista-humanística, teórico-prática e técnico-científica, que tenha postura ética, responsabilidade social, visãocrítica global e atualizada do cenário econômico e financeiro nacional e internacionalem que se insere a Contabilidade. O formando deve, também, ter visão holística,sistêmica e gerencial, e consciência da importância da profissão contábil. As competências e habilidades gerais que devem ser desenvolvidas pelosgraduandos referem-se ao correto uso da língua portuguesa, na capacidade deexpressão e organização do pensamento, e ao processo de raciocínio lógico nasanálises e emissões de opinião. As habilidades específicas referem-se à capacidade de analisar e interpretar osfenômenos que dão origem à prática contábil, utilizando apropriadamente a linguagemcontábil na elaboração e análise das informações para fins decisórios. O exame aborda temas de Formação Geral e Profissional. Para abordar os temasde Formação Profissional, o exame divide-se em Formação Profissional Básica eFormação Profissional Específica. Descreveremos os itens componentes de avaliaçãodo exame supra relatado: 61
    • Quadro 4 – Critérios de Avaliação do ENADE Com relação ao exame de suficiência, para tornar-se legalmente habilitado aoexercício profissional na área de Contabilidade, o contador deve estar registrado noCRC. Para obter esse registro, ele deve ser aprovado no ES, que foi instituído pelaResolução CFC nº 853, de 1999. Para ser aprovado no exame, o candidato ao registro profissional deve alcançarum resultado mínimo equivalente a 50% do total dos pontos possíveis, conforme oartigo 5º da referida Resolução. Fica clara a intenção do CFC de permitir o registroàqueles profissionais que, no mínimo, adquiriram conhecimentos médios em CiênciasContábeis, ou seja, àqueles com potencial para tornarem-se bons profissionaiscontábeis. Koliver (1999, p. 7) assim descreve a essência do ES: “Um exame de equalização, cujo objetivo é garantir a posse, de parte dos recém-formados em cursos de graduação em Contabilidade – tanto de nível médio como superior, de conhecimentos gerais e técnicos e de algumas habilidades em nível mínimo, consoante a formação que deveriam possuir, segundo a natureza do curso e de acordo com a legislação do ensino vigente” (Grifo do autor). 62
    • O exame contém questões objetivas e é aplicado com provas distintas paratécnicos e bacharéis em contabilidade (apesar de que, recentemente, o CFC não estáregistrando mais técnicos, apenas aqueles que já possuíam o título). O conteúdoaplicado aos bacharéis está descrito no Quadro 5.Quadro 5 – Conteúdo aplicado aos bacharéis quando do Exame de Suficiência Conclui-se que a aplicabilidade de métodos com os aqui relatadas na obtenção daqualidade no aproveitamento do Curso de Ciências Contábeis haverá de formarprofessores mais consistentemente preparados para a atividade, eliminando assim aestigma de que o curso em si não o prepara para a docência.4.3 Práxis no Ensino Contábil: Mudança de Paradigmas A instituição de Ensino Superior desempenha um papel relevante para asociedade que é de preparar os profissionais do futuro, incluindo o professor, sendo olocal adequado para construção do conhecimento. Afirma DEMO (1999): “Quem ensina carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi.” Este modelo de reprodução é preocupante uma vez que nesse contexto, omáximo que poderá formar-se é um profissional pouco apto às necessidades de ummercado em constantes mutações, profissionais reprodutores de modelos em desuso,pouco criativos e incapazes de desafiar as estruturas, de criar e decifrar, construir ereconstruir, não sabendo lidar com situações novas. É neste contexto que precisamos romper com alguns paradigmas que têm 63
    • atrapalhado o ensino da contabilidade no intuito de torná-lo mais próximo danecessidade do mercado, pois o conhecimento só passa a demonstrar a suaimportância quando é útil a sociedade que o possa usar. Por que se forma contadores mal formados e sem fazer uma leitura de mundo? Oque os alunos esperam ao fazer opção pelo curso de Contabilidade? Estas perguntasdevem ter respostas reflexivas. Como preparar o professor que além dosconhecimentos técnicos necessita de habilidades pedagógicas? Com o advento da lei 6.404/76 que tem sua parte contábil inspirada na doutrinanorte-americana, consolidou a Escola Americana no Brasil. Foi com base no livro deFiney & Miller, Introductory Accounting, com as devidas adaptações a realidadebrasileira que surge em 1971, à consagrada obra de Contabilidade Introdutória,elaborada pela equipe da USP, que era responsável pela difusão da metodologiaAmericana para todo o país. Não aconteceu, ao mesmo tempo, o avanço no ensinoministrado pelas instituições, e a consagração da escola norte-americana no Brasil,pois essa consagração se deu em função das empresas de auditoria divulgarem osprincípios básicos da escola americana e difundiam as idéias no mercado porém asinstituições de ensino formavam profissionais que não atendiam a necessidadesdestas empresas. As expectativas que se tinha do ensino superior preencher a carência existentena educação contábil de formação de profissionais altamente qualificados, paraparticipar da cúpula administrativa das organizações, foram frustradas devidoprevalecer a visão puramente escriturária da ciência. Se continuarmos com concepções pedagógicas tradicionais e tecnicistas, pormais tentativa que se tenha na melhoria da formação do contador ainda continuaráacontecendo meros reprodutores de uma técnica e precisamos contribuir para que oprofissional de contabilidade tenha uma formação mais humanística tendo uma visãoholística do seu conhecimento, como bem afirma SÁ (1998:53): “Como a empresa, na atualidade, já não pode isolar-se do todo social ao qual pertence, isto, também, força-nos aos estudos de seu patrimônio sob uma visão aberta, genérica, holística”. 64
    • O desafio é identificar que tipo de intenção tem sido perpassada na formaçãodos contadores e torna-se um imperativo melhorar as condições dos cursos deCiências Contábeis para que os profissionais possam enfrentar o mundo em mutaçõescom compromisso e competência técnica atendendo aos reclames da sociedade. É preciso professores que se sintam profissionais do ensino. É ser professor.Jamais estar Professor. Professor de Contabilidade é profissão. Não pode ser tarefaocasional de status do ser professor universitário. Não importa a quantidade de horassemanais que o professor passe para a instituição de ensino, o que importa é que eleesteja integralmente comprometido com o destino e com o desenvolvimento da CiênciaContábil. As concepções tecnicistas tem predominado nos cursos de Ciências Contábeisprejudicando o entendimento do educando. Predomina-se a metodologia que somenteo professor fala e o aluno absorve as lições do mestre. Outra abordagem que por certo contribuirá para a qualidade é a qualificação docorpo docente realizando cursos de mestrado e doutorado, (que se diga por bem hápouco incentivo no Brasil, pois a CAPES impõe uma série de exigências de aceitação,sem falar nos altos custos) o que por si só não capacita o professor a possuir asferramentas necessárias para o exercício da docência. Assim acreditaremos que o ensino superior deixará de exercer somente o ensinoe passará a desenvolver pesquisas, pois os seus pares tanto professores quantoalunos serão autônomos nos seus atos de aprender. O que se percebe nas disciplinasde contabilidade no momento de proceder com os lançamentos contábeis o alunomemorizando fatos e formas para efetuar os lançamentos sem contudo existir umaprendizado verdadeiro. DEMO (2000:5) afirma que a proposta de educar pela pesquisa tem pelo menosquatro pressupostos cruciais: a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica, o reconhecimento de que questionamentos reconstrutivos com a qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa, a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no 65
    • aluno, e a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana. O Ensino da Contabilidade precisa partir da ótica que o alicerce de suaconstrução deveria ser a autonomia dos alunos e o seu desenvolvimento para apesquisa tornando indivíduos construtores de sua própria aprendizagem e,consequentemente, formando professores de qualidade, deixando assim de avaliar oaluno para avaliar o seu próprio desempenho. Com o surgimento da internet é crescente a necessidade do professor desafiar oaluno a pensar, pois as informações são conseguidas com muita facilidade, o queprecisa é fazer uma verdadeira leitura, compreendendo e interpretando as mensagense isso só é conseguido se desenvolvido o ato de pensar. Um outro desafio de quebrasde paradigmas do ensino da contabilidade é que o professor deve sair da posição deensinar para aprender a aprender. Não se ensinou se ninguém aprendeu. Se nãohouve aprendizagem autêntica, o educador tem que mudar de estratégia. Sóaprenderemos ou ensinaremos contabilidade se fizermos uma associação mental dasua relevância e da sua utilidade na vida cotidiana. As pessoas entendem melhor ascoisas que descobrem. O que fica claro que o conhecimento que temos em nossasmentes sobre as coisas é diferente do conhecimento que esteja num livro deContabilidade, por exemplo. Quando um aluno, em uma prova de contabilidade ou em uma prática delaboratório contábil, manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ouhabilidade, através de uma conduta que não condiz com o padrão existente, entãopodemos afirmar que ele erra. Cometem um erro em relação ao padrão. O erro nãopode ser entendido como um fim em si mesmo, mas um meio para se chegar a umaaprendizagem efetiva. Nesse raciocínio deve-se ter o mesmo sentimento com osnossos alunos de contabilidade que às vezes estamos realizando provasexageradamente grandes, não com o objetivo de medir conhecimento e sim paraverificarmos sua condição física a resistência e ao cansaço. O nosso ensino eavaliação só podem ser considerados bons na medida em que incentivarmos osnossos alunos a pensar e raciocinar ao invés de imitar. A aprendizagem ocorre atravésde descobertas. Constatamos que existem indivíduos ingressando na universidade 66
    • heterônoma na sua intelectualidade, dependendo sempre do professor paradesenvolver alguma atividade e nisso consiste nossa mudança de paradigmas. Outro paradigma dogmático nesse sentido é como já citamos a possibilidade detitulação e a respectiva contratação por este critério pelas universidades. Pesquisa deValcemiro Nossa (1999), Doutor pela FEA/USP e Professor Adjunto da UniversidadeFederal do Espírito Santo, demonstra os seguintes dados, conforme o gráfico: Ou seja, constata-se que apenas 19% dos docentes à época haviam cursadopós-graduação Strictu Sensu. Com isso, foi sendo criado um circulo vicioso em tornodo ensino, em função da falta de exigência e avaliações. As escolas não cobram dosprofessores, os professores não cobram dos alunos, e os alunos por sua vez nãocobram dos professores e nem das escolas. O fato da maioria das instituiçõesparticulares estar interessada somente na lucratividade, investindo o mínimonecessário, também contribui. A falta de tempo para a pesquisa, acaba fazendo comque alguns professores aceitem alguns conhecimentos como verdades absolutas. Épreciso que a médio prazo, as instituições possam realizar pequenos cursos, inclusivede áreas transversas, desenvolvendo a cultura geral, por exemplo. Quebrando paradigmas o professor precisa deixar de ministrar somente aulasexpositivas onde só o professor fala e o aluno escuta. No ensino da contabilidadedeterminados assuntos são bastante técnicos, numéricos, que preferimos somentefalar e o aluno passivamente recebe essas informações. A preocupação de criar edesenvolver uma forma de estabelecer uma relação com o próprio conhecimentoenfatiza a curiosidade, o questionamento e a reflexão. Isso trará benefício para a nossaciência e de extensão para a sociedade. O Educador só se faz pelo exercício do amor,da vocação, da gana pelo desafio transformador. 67
    • UNIDADE V5.1 Crítica a Prática do Construtivismo “Um dia virá em que só se terá um único pensamento: A educação.” Nietzsche Deixo claro nesta unidade que o objetivo não é fazer oposições, analogiasanárquicas ou qualquer tipo de contraponto a teoria proposta por Jean Piaget e seussábios seguidores. Queremos relatar a desorganização com que o construtivismo vemsendo tratado, a pseudo-ideia que passa aos nossos educandos, no sentido positivo,de elencar possibilidades de aperfeiçoamento do então muitas vezes distorcido métodoem termos de aplicabilidade. Esta unidade tem a característica de anexos, já que este raciocínio da crítica aprática do construtivismo é fruto do trabalho de dissertação apresentado aUniversidade de Campinas-SP, de Cristina Queiroz, sob a orientação do Doutor SílvioGallo, no ano de dois mil e dois. O papel primordial desta pedagogia, porém, vai mais além, pois está no cernedo que seria a conscientização de toda uma classe, que sempre se viu omissa edominada pelos produtores e usurpadores de saber. É a conscientização de que épreciso um saber integral, e não apenas científico, para que o descaso com os menosabastados se rompa. De que é por meio do conhecimento intelectual e manual que aeducação gera a igualdade social. A escola não é fator primordial para a educação,pois educar-se não significa freqüentar uma escola. Educar-se significa preparar-separa a vida e pela vida através de trocas, de experiências, de conhecimento, de livros,de um desenvolvimento calcado na solidariedade, no respeito, na formação, naautonomia e na liberdade. Se isto é feito entre quatro paredes ou ao ar livre não importa, desde que não hajahierarquia, preceitos morais e ideológicos, coerção, doutrinas, horáriospreestabelecidos e uma rotina pré-fixada, sem consulta ou avaliação dos alunos eeducadores. Ou seja, a escola, para ser freqüentada com prazer e não como prisão,deve se basear no princípio da educação e não da escolarização. O que se vê em 68
    • relação às "escolas formais" é que, na busca de valores que interessam a apenasalguns, a busca pelo conhecimento e pela liberdade perdeu seu espaço e sua função. As escolas, em sua maioria, tornaram-se um depósito de corpos pagantes,transformados em mercadorias prontas para assumirem seu papel de cidadãos nasociedade, seja como trabalhadores, seja como contribuintes do imposto de renda, e asescolas que pretendem algum tipo de característica libertária, como a construtivista porexemplo, optam apenas por programas e currículos que contemplem o vestibular,deixando de lado os princípios de autonomia e espírito crítico. Partindo do pressuposto que o construtivismo é uma pedagogia e portanto,discurso científico, este capítulo irá fazer uma crítica a este discurso que se diz“alternativo” e crítico à pedagogia tradicional, mas que, na realidade, usa dos mesmosartifícios autoritários para avaliar, classificar e disciplinarizar os alunos e osprofessores. Caminhando no sentido de se revisionar a Escola Nova, o Construtivismo* seempenha, principalmente, em uma crítica ferrenha à escola tradicional. É desta crítica ede sua postura com relação à educação, de fato, que tratará este capítulo, ou seja, decomo nos arcabouços de uma pedagogia moderna, o autoritarismo impera em nome deuma necessidade de autoridade e de poder, muito mais do que a vontade de se formarsujeitos, capazes, críticos e livres. Diferentemente da Escola Nova, o Construtivismo não adota a postura de que aspessoas são diferentes cognitivamente e, portanto, precisem ser educadas, ensinadas,também de maneira diferente. Ao contrário, adota uma postura piagetiana, de que ainteligência é inata e assim, igual em todos os homens, pois é biológica, estáintimamente ligada aos reflexos presentes em todos os recém nascidos. O que difere éo conhecimento, pois este não é inato, é construído, assimilado e desenvolvido pormeio de possibilidades e experiências.*Por construtivismo entende-se “uma teoria sobre o conhecimento e aprendizagem; ele descreve tanto oque é “saber” quanto como nós “viemos a saber”. (FOSNOT, Catherine, Teoria, perspectivas e práticapedagógica, 1998;xi, ArtMed, Porto Alegre) É uma “linha pedagógica” que sugere a interação doconhecimento interno (prévio), com o conhecimento social, adquirido através do contato com o grupo, 69
    • possibilitando experiências e construções de modelos, estratégias e hipóteses. “A inteligência não aparece, de modo algum, num determinado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e radicalmente distinto dos que o precederam. Pelo contrário, apresenta uma notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associação habitual e do reflexo, processos esses em que a inteligência se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza. (...)” (PIAGET, 1987:31) O conhecimento era, para PIAGET, a estruturação, a organização do que foiexperimentado, do que foi vivido, porém, não bastava apenas viver, era precisoorganizar esta vivência, significá-la no contexto para, por fim, assimilá-la e transformá-la em conhecimento. É preciso, portanto, que o indivíduo atue no meio em que vive,para que alcance o conhecimento, pois ele não é pré-determinado, as pessoas nãonascem "inteligentes" ou burras ao contrário, é um processo de construção contínuo,que é elaborado e objetivado pelo indivíduo. O objetivo de Piaget é, justamente, entender este processo, ou seja, a variedadedo conhecimento e seu desenvolvimento, o seu estágio mais primitivo, e a suaelaboração científica, além da possibilidade dos diversos saberes já que estes não sãoabsolutos e fechados, pois encontram-se em constante mudança. Portanto, é o conhecimento e não a inteligência, que está relacionado àsinfluências externas e até mesmo, sujeito a estas dicotomias, pois para PIAGET, oconhecimento é o resultado da interação entre o organismo e o meio. “(...) a capacidade de conhecer é fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer; sem elas, essa capacidade não se constrói.” (CHIAROTINO 1989:6 apud Queiróz, 2002) 70
    • Há portanto, uma diferença entre o "construtivismo pedagógico" e o"construtivismo de Piaget", que é genético, no sentido de gênese, está relacionado aonascimento da inteligência e não da aprendizagem escolar. Depende daautoregulação, ao passo que o "construtivismo pedagógico" se dá por meio deconhecimentos prévios. O termo construtivismo foi utilizado por seus seguidores, comoum processo de construção do saber, apesar de Piaget afirmar que ela se dá porprocessos cognitivos e habilidades individuais, e a “linha pedagógica”, por estruturassensório-motoras de auto-regulação, assimilação e acomodação, e, portanto, naestimulação da inteligência por meio de experiências. Sua proposta construtivista é epistemológica, refere-se à estruturas dopensamento humano e seus mecanismos e não simplesmente a habilidades econhecimento adquiridos por meio de propostas pedagógicas das escolas. Narealidade, o que acontece com a prática construtivista é que o professor fornece oselementos para que o aluno busque seus conhecimentos, mas no final, a grandeconclusão sobre os mesmos é do professor, que já tem a resposta considerada"verdadeira". No construtivismo, portanto, o professor lança as bases da atividade e oestudante elabora hipóteses que descobrirá e compartilhará com o resto da classe. Namedida em que as hipóteses e descobertas avançam, o professor contribui com maisperguntas e desafios com o intuito de levar os alunos ao caminho certo, ou melhor, àrespostas certas ou mais adequadas. Ou seja, ele prepara uma aula ou um projeto,permite que os estudantes dêem vazão à construção de hipóteses e possibilidades deconhecimento, às trocas e experiências, para ao final, compará-las com suas própriasconclusões e expectativas. Portanto, apesar da crítica que fazem ao ensino tradicional, o construtivismoacaba seguindo os mesmos passos, ao permitir que o professor exerça seuconhecimento sobre o grupo por meio de projetos e conclusões que, por sua vez, sãopassados por programas e currículos decididos hierarquicamente, sem a participaçãode professores e alunos, além da infindável gama de palestras, workshops, debates ecursos, também transmitidos de maneira hierárquica, por acadêmicos ou professoresmais engajados com as novas propostas. 71
    • Assim como na pedagogia tradicional, no construtivismo não é possível ao alunomudar os projetos ou temas para aquilo que mais lhe interessa, pois o produto deve serconceitual e não prazeroso. Para os construtivistas, no entanto, esta interação não depende única eexclusivamente do professor, pois o aluno não é um receptáculo do saber e nem oprofessor um mero transmissor. O conhecimento está sempre sendo reconstruído tantopor um como por outro. Isso acaba por gerar uma controvérsia no processo de ensino aprendizagem, poisjá que este é passado pelo professor e no entanto, o aluno possui papel fundamentalneste processo, o que vemos é uma troca nem sempre justa, e não uma interação, poisneste caso, é o professor que detém o saber. Porém, o grande e talvez, o maiorproblema que o construtivismo apresenta, é o fato de que Piaget não formuloupostulados para se ensinar. A pedagogia se apropriou da epistemologia piagetiana para levar o construtivismoàs bases da educação, esquecendo-se de que a Epistemologia é apenas o modo comoa construção do conhecimento se dá e não como se deve ensinar, para chegar-se aesta construção.5.2 A Responsabilidade Social do Profissional Liberal atuante em Educação O tema em questão no capítulo propõe auxiliar o profissional de Contabilidadeque atua na área educacional, trazendo através do desenvolvimento de novashabilidades necessárias que estão fora do seu contexto social, procurando superar asdificuldades diárias e reafirmando suas responsabilidades junto à sociedade no sentidode contribuir com a formação dos futuros profissionais e valorização da classeprofissional. A escolha pela Educação, apesar de pouco valorizada, é uma área de extremaimportância para formar e transformar uma sociedade, porque serão os profissionaisliberais que darão a continuidade no processo de formação do novo perfil desejado deprofissionais e serão os novos multiplicadores dentro da classe contábil. 72
    • O Profissional-Liberal-Professor é aquele que, mesmo tendo uma profissão eexercendo-a, acrescenta às suas atividades profissionais a docência num determinadocurso superior, em tempo parcial de dedicação, contribuindo com a teoria repassada aparte prática. Alguns estudos que foram analisados sobre o perfil desse profissional demonstrouque existe um certo “prazer” em exercer a atividade de professor e que alguns tenhaminiciado nessa prática com propósitos imediatistas, achando que atuariam por um breveperíodo, porém com o passar do tempo não conseguiam mais sair dessa situação,embora seja pouco rentável, mas gratificante e totalmente fora da rotina diária quemuitas vezes vem a “sufocar” o ser humano. Esses profissionais procuram conciliarsuas atividades para que seu trabalho executado não venha perder a qualidade e aomesmo tempo colaboram com as propostas do curso, teoria e prática, abolindo docontexto teoria versus prática. Segundo Vasconcelos (1997): “gostam de lecionar, mas não pensam em largar sua profissão para seguirem somente com o magistério, não fazem por questões vocacionais. O amor a sua profissão original sobrepõe–se ao gosto pelo magistério, embora seja gratificante do ponto de vista de realização pessoal, carecendo de maiores cuidados e dedicação, não apenas no sentido da aula em si, mas, sobretudo, no que se refere ao envolvimento desse profissional com as metas educacionais mais amplas”. É perceptível que os professores de contabilidade enquanto líderes se encorajampara enfrentar o desafio de restabelecer/solidificar a relevância da Ciência Contábil.Uma das principais armas dessa batalha é reconhecer que a técnica e a ferramenta dehoje certamente estarão obsoletas amanhã, que o ambiente extra-acadêmico mudaconstantemente o seu perfil, que a construção do conhecimento deve levar em contaas dimensões humanas, técnica e sociopolítica de todos os envolvidos no processo deaprendizagem e que somente uma postura baseada em valores éticos jamais seráultrapassada. 73
    • Neste contexto social, o profissional de Contabilidade acompanha o processo,avançando os conhecimentos adquiridos e suas habilidades desenvolvidas. Talexigência se faz necessária devido o sistema globalizado, surgindo então, um novoperfil de profissional com responsabilidades e eficiência com condições de alcançarexcelentes resultados durante sua contribuição junto à sociedade também comodocente. ANEXOSRelatos de Experiência, ser professor antes dos 25 anos Como aconteceu comigo, que iniciei a lecionar em 2005 ainda aos vinte e doisanos de idade, segue o trabalho de Bárbara Paludetti. (Fonte: Univérsia).Cada vez mais cedo jovens optam pela docência. Conheça os desafios Há algum tempo, as pretensões de quem entrava em uma graduação eram seformar e partir para o mercado de trabalho. Falar em ser professor era praticamente umtabu entre os jovens. Poucos alunos pensavam em seguir uma carreira acadêmicaimediatamente após concluir a graduação. Mas esse quadro mudou um pouco, e, hojeem dia, alguns saem da graduação com 21 anos, emendam uma pós e, em seguida, jáse tornam docentes. Ou ainda antes disso - nem começam uma pós-graduação e jásão professores. Esse é o caso do professor Sammyr Silva Freitas, de 22 anos, da Umesp(Universidade Metodista de São Paulo). Ele mal saiu da graduação e já é docente doscursos de Mídias Digitais e Rádio e TV da instituição. Ele conta que a sua ligação coma área de educação é antiga. "Sempre tive ligação com essa área, porque trabalho come-learning, que utiliza meios interativos e de multimídia para educar, principalmente nocaso de empresas. Esse background de e-learning, mesmo que não seja dentro dasala de aula, me proporcionou um conhecimento macro que é o ensino. Então sentique tinha condições de trabalhar também na área presencial, que seriam as aulasnormais", conta. 74
    • Já o professor do curso de Educação Física da Fefisa (Faculdades Integradas deSanto André), Daniel Donadelle, de 24 anos, nunca havia pensado em partir para aárea acadêmica, até ser convidado por uma professora a ser monitor na disciplina deMetodologia da Pesquisa Científica. "Fiquei durante dois anos trabalhando comomonitor e, justamente nesse período, a professora estava terminando o doutorado, epoderia surgir alguma oportunidade de ministrar aulas no período da noite. Não leveimuito a sério, mas o tempo passou e ela falou que estava tudo certo e que eu iria daraula. Foi quando tudo começou há dois anos", explica Donadelle. Em dias de desemprego como hoje, a docência pode virar uma alternativa paramuitos jovens que não conseguem emplacar no mercado de trabalho. E foi o queaconteceu com a professora do curso de Farmácia da UFRN (Universidade Federal doRio Grande do Norte), Luzia de Sena Fernandes, de 23 anos, que ministra aulas háquase um ano. "A oportunidade de ser professora surgiu assim que concluí minhahabilitação em Análises Clínicas, em julho de 2005. Passei um mês à procura deemprego em farmácias comerciais e em laboratórios de análises clínicas. Nesse tempo,surgiram alguns concursos para professor substituto na UFRN, resolvi concorrer,passei e fui contratada como professora substituta", conta Luzia.Recepção dos alunos Professores jovens como esses três que acabamos de conhecer não sabem oque vão encontrar pela frente no primeiro dia de aula: uma classe com potenciaisalunos amigos ou estudantes hostis que duvidam da competência do mestre por contada idade. Tanto Luzia quanto Freitas tiveram sorte nesse sentido. Apesar de teremmuitos alunos mais velhos que eles, o respeito e sintonia foram recíprocas. JáDonadelle enfrentou alguns problemas no início de sua vida como docente."Fiquei bastante inseguro, nervoso, um pouco autoritário demais com os alunose percebia que tinham receio de um professor novo na frente deles. Na primeiraaula já tive reclamações de alunos na coordenação, porque se tratava de umadisciplina muito importante - Metodologia da Pesquisa Científica - e eu era umprofessor muito novo. Aconteceram algumas confusões em sala de aula, mas foi tudocontornado junto à coordenação, que também me passou dicas de como lidar com osestudantes", afirma o jovem professor. 75
    • O estudante do curso de Mídias Digitais da Metodista, Berlim Venâncio Câmara,de 39 anos, é aluno do professor Sammyr Freitas e 17 anos mais velho que ele, porém,isso nunca foi motivo para duvidar da competência do mestre. "A primeira reaçãominha e da turma foi normal. Antigamente a gente tinha a imagem de professor de umsenhor de idade, hoje em dia mudou bastante. Não existe nenhum tipo de conflito,porque vai da capacidade dele, como ele conhece muito o assunto da matéria,consegue se impor na sala numa boa. O ruim é quando o professor não conhece muitoe o aluno acaba sabendo até mais do que ele, aí ele fica perdido", explica. Para o diretor do curso de Comunicação Social da Unicid (Universidade Cidadede São Paulo), Juarez Tadeu de Paula Xavier, quando o professor consegue mostrarsua autoridade sem ser necessariamente autoritário é muito interessante. O alunoquestiona muito mais a competência técnico-conceitual do professor,independentemente de idade.Colegas de trabalho Além de passar pela suposta aprovação dos alunos, esses professores jovenstêm que encarar um outro desafio, ganhar o respeito dos colegas de trabalho. Osoutros professores da instituição, principalmente os mais velhos e experientes, podemduvidar da competência de um jovem de 20 e poucos anos, o que de uma certamaneira é normal - até porque a visão de mundo é diferente. "Hoje isso acontecemenos do que antes, porque o professor jovem chega titulado, mestre, doutor,especialista, então ele tem uma autoridade acadêmica que fica difícil questionar. Issoacaba criando um clima de colaboração mais do que propriamente de disputa",assegura Xavier. O professor Donadelle percebe que existe uma implicação por parte de algunsprofessores da sua faculdade, mas, tenta se relacionar da melhor maneira possível emostrar que tem conhecimento para minimizar essas diferenças. "Mas é a minoria dosprofessores, porque tenho um relacionamento muito legal com o resto, já que,inclusive, eles foram meus professores", completa. Luzia não teve esse problema, jáque a sua relação com as outras professoras da disciplina é ótima. "Fui aluna delas hápouco tempo, ou seja, já nos dávamos bem antes mesmo de trabalharmos juntas.Elas me respeitam e confiam muito em mim", aponta. 76
    • Vale começar cedo? Quando a gente pensa em professor, logo lembra de uma pessoa experiente,mais velha, tanto no mercado de trabalho quanto na vida acadêmica. Podemos atéimaginar o estereótipo de mestre: barba, cabelos grisalhos, óculos, terno e gravata, queestá muito ligado ao corpo docente dos anos 70, quando as pessoas terminavam agraduação, partiam para o mercado e raramente investiam na vida acadêmica ou ofaziam bem mais velhos. Já percebemos que isso mudou, esse caminho da titulação(especialização, mestrado e doutorado) está bem mais acelerado hoje em dia. E também o perfil dos alunos mudou: jovens de 17 anos já estão nauniversidade, por isso é que muitas instituições procuram estimular ou, pelomenos, criar uma sintonia maior entre a linguagem do aluno e a linguagem doprofessor. "Um professor jovem, que é titulado, tem preocupação de entrar nouniverso de pesquisa, extensão, tende a ter uma relação muito mais dinâmica com oensino e fica mais propenso a adotar métodos que não são tão heterodoxos noprocesso do aprendizado", comenta Xavier. Nem a chamada experiência de mercadoconta tanto hoje em dia, já que existem professores que tem anos de estrada, mas nãoconseguem fazer a transposição do conhecimento prático para a sala de aula. Luzia acredita que vale a pena começar cedo sim, e diz ainda que sente umavantagem em relação aos professores mais velhos. "Por ter sido aluna há pouco tempoe agora estar conhecendo o outro lado, tenho uma visão atual dos dois lados. Por isso,tento não fazer, como professora, aquilo que não gostava quando aluna. Acredito queentendo melhor como o aluno se sente frente a algumas situações", diz. O professor Donadelle aponta que seria mais interessante ter um pouco mais debagagem, não só de conteúdo, mas de experiência, sobre como lidar com os alunos,didática, metodologia de aula. "Foi uma oportunidade que aproveitei de uma porta quese abriu. Tem os prós e os contras como tudo na vida", finaliza. "De forma geral, vale a pena para a universidade trabalhar com professores maisjovens que se adaptem ao universo da instituição. Em especial em alguns cursos,como os da área de Comunicação, que está em processo mutante muito rápido, doponto de vista conceitual, tecnológico, político, social e biológico e você tem a 77
    • necessidade de se manter em sintonia com essas mudanças e às vezes um professormais jovem está mais adequado a isso. Quando se está bem preparado, é umavantagem, não que o professor mais idoso não seja, mesmo porque senão eu estariadando um tiro no pé, já que não sou mais tão jovem, mas há uma tendência deadaptação muito mais rápida", conclui o diretor do curso de Comunicação Social daUnicid. 78
    • LISTA DE QUADROSQuadro 1 – Estrutura Curricular Bacharelado em Ciências ContábeisQuadro 2 – Resumo das diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagemQuadro 3 – Objetivo das Relações MetodológicasQuadro 4 – Critérios de Avaliação do ENADEQuadro 5 – Conteúdo Aplicado aos bacharéis quando do Exame de Suficiência 79
    • CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS As abordagens aqui relatadas foram bastante diversificadas. Desde asconcepções tradicionais, as metodologias em uso atualmente no Brasil em especial aformação inicial do professor de Ciências Contábeis, mas, principalmente, o seudespertar para a consciência da importância e dedicação que esta profissão requer, atéas práticas construtivistas tantas vezes distorcidas na prática em nossas escolas euniversidades. Deparei-me com uma infinidade de materiais, artigos, dissertações e referênciasbibliográficas e todas elas foram utilizadas de forma a agregar valor naquilo que pensode minha prática profissional como atuante na docência de contabilidade e áreas afins.Descobrimos informações surpreendentes, como do descaso na formação continuadae na continuidade da carreira acadêmica. Sabemos que nossas práticas são pautadaspor valores que aprendemos um dia, pelo espelhamento em nossos professores deoutrora, todavia não devemos esquecer que a realidade do ensino superior é outra, aexigência acadêmica é mais presente. Com isso, o entendimento das mais diversaspráticas ao longo do tempo por parte dos professores é imprescindível. Concluimos um trabalho pautado no esforço de realização de um ideal nãoapenas pela obtenção de um titulo acadêmico, mas na esperança de que entre muitosde grande validade, possa servir de referencia para estudos e conclusões, nestareflexão de uma prática tão nobre. Esperamos com sinceridade que os rumos daqualificação profissional em nossa área perdurem nas idéias de nossos lideres, nointuito de promover, redentoramente, a priorização do ensino em nosso país. 80
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