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3 e224131d01

  1. 1. Coleção DidáticaColeção Didática e Prática de Ensino Coleção Didática e Prática de Ensino e Prática de Ensino Ângela Dalben Júlio Diniz Leiva Leal Lucíola Santos (Org. da coleção) Convergências e tensões no campo Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: da formação e do trabalho docente: Educação de Jovens e Adultos Educação de Pessoas com Educação de Pessoas com Deficiências, Altas Habilidades e Condutas Típicas Educação de Jovens e Adultos Deficiências, Altas Habilidades e Condutas Típicas Educação do Campo Educação, Gênero e Sexualidade Educação Indígena Relações Raciais e Educação
  2. 2. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação de Jovens e AdultosEducação de Pessoas com Deficiências, Altas Habilidades e Condutas Típicas Educação do Campo Educação, Gênero e Sexualidade Educação Indígena Relações Raciais e Educação
  3. 3. XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINOCONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHODOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAISREALIZAÇÃOCentro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)Faculdades PitágorasUniversidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ)Universidade Federal de Viçosa (UFV)Universidade Federal de Uberlândia (UFU)Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)ApoioCentro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH)Centro Universitário (UNA)Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)ParceriaConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
  4. 4. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Educação de Jovens e AdultosEducação de Pessoas com Deficiências, Altas Habilidades e Condutas Típicas Educação do Campo Educação, Gênero e Sexualidade Educação Indígena Relações Raciais e Educação
  5. 5. Copyright © 2010 Os autores e organizadoresEste livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita doeditor.Organização da coleçãoÂngela Imaculada Loureiro de Freitas DalbenJúlio Emílio Diniz PereiraLeiva de Figueiredo Viana LealLucíola Licínio de Castro Paixão SantosOrganização da Parte I do livro - Educação de Jovens e Adultos: convergências e tensões no campo da formação e do trabalhodocenteLeôncio SoaresOrganização da Parte II do livro - Educação de Pessoas com Deficiências, Altas Habilidades e Condutas Típicas: convergênciase tensões no campo da formação e do trabalho docenteLázara Cristina da Silva, Luciana Pacheco MarquesOrganização da Parte III do livro - Educação do Campo: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docenteMaria Isabel Antunes RochaOrganização da Parte IV do livro - Educação, Gênero e Sexualidade: convergências e tensões no campo da formação e dotrabalho docenteAnderson FerrariOrganização da Parte V do livro - Educação Indígena: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docenteAna Maria Rabelo GomesOrganização da Parte VI do livro - Relações Raciais e Educação: convergências e tensões no campo da formação e do trabalhodocenteNilma Lino GomesConselho EditorialAída Maria Monteiro SilvaIlma Passos Alencastro VeigaJosé Carlos LibâneoLílian Anna WachowiczMaria de Lourdes Rocha de LimaMaria Isabel da CunhaVera Maria Ferrão CandauPreparação de originaisMarcos Evangelista AlvesCapaCedecom/UFMG - Painel: Yara TupinambáEditoração eletrônicaLooris Comunicação | www.looris.com.brRevisãoA revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.FICHA CATALOGRÁFICA Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente / C766 organização de Leôncio Soares ... [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 771p. – (Didática e prática de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Conteúdo: Educação de jovens e adultos – Educação de pessoas com deficiências, altas habilidades e condutas típicas – Educação do campo – Educação, gênero e sexualidade – Educação indígena – Relações raciais e educação. ISBN: 978-85-7526-468-3 1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Soares, Leôncio. II. Série. CDD: 371.3 CDU: 37.02Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da InformaçãoBiblioteca Universitária da UFMG
  6. 6. APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino,constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomadoseducadores, em diferentes campos temáticos, convidados para odebate das Convergências e tensões no campo da formação e dotrabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu noXV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)é um evento científico, no campo educacional, que congregaprofissionais que trabalham com questões relacionadas aos processosde ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria,docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduaçãoem Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensinodas redes públicas do país. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizadona PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão”que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientaçãoepistemológica e política bem como a natureza de suas propostas parao campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenascom a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aosatuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre,a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e sãoorganizados por instituições de ensino superior que, na assembléiafinal de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediaro próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior eventoacadêmico na área da Educação, que pode contar uma história detrinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimosencontros como um evento de grande porte, com a participação demais de quatro mil pesquisadores da área. A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudose pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino
  7. 7. das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, emum espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação degrupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões. O tema central Convergências e tensões no campo daformação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionaisfoi escolhido em razão do importante momento político vivido pelaeducação brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades derealização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-seum conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básicano país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes dogoverno federal com a implantação do Programa REUNI, programa deexpansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitudee extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vemsendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formaçãode professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito daformação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos,ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federaçãodos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladoresdessas ofertas, com a participação dos gestores das diversasuniversidades públicas e dos secretários municipais e estaduais deEducação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação daacademia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadasa integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto,a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizadade pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construçãodessas políticas. A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividiro tema central em campos bem definidos para permitir a análisedas tendências atuais em cada campo, favorecendo a socializaçãodos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Ossubtemas, em conexão com a temática geral do Encontro, debatidos nos90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem abase dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência
  8. 8. ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas dediagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento;Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educaçãoa Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; EducaçãoAmbiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoascom Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação doCampo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares;Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; EducaçãoInfantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica;Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino deGeografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; EnsinoSuperior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; PolíticasEducacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleção se torneum incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educaçãohoje e que esse debate encontre convergências capazes de construirpropostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por umaeducação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegriavivida por nós no percurso de produção deste material esteja presentenas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, umaenorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010. Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organizadores da coleção
  9. 9. SUMÁRIOPARTE I 15EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DAFORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTEAPRESENTAÇÃO 16Leôncio SoaresBALANÇO E DESAFIOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE 27EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASILMaria Clara Di PierroESTADO E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO DE 44JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E PERSPECTIVASPARA UM PROJETO DE FORMAÇÃO HUMANARubens Luiz RodriguesFORMAÇÃO DE EDUCADORES DE JOVENS E 60ADULTOS: A APROPRIAÇÃO DE SABERES EPRÁTICAS CONECTADAS À DOCÊNCIAClaudia Lemos VóvioFORMAÇÃO DE EDUCADORES: A HABILITAÇÃO EM 78EJA NOS CURSOS DE PEDAGOGIALeôncio SoaresPROCESSOS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE 100JOVENS E ADULTOS OS DESAFIOS POLÍTICOS EPEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO DE EDUCADORESDE EJA NO BRASILMaria Margarida MachadoA PRÁTICA COMO PRINCÍPIO DA FORMAÇÃO NA 122CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS NA EJAEdna Castro de Oliveira
  10. 10. MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA MEDIÇÃO DO 143ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS NOSDOMÍNIOS DO LETRAMENTO E DO NUMERAMENTOVera Masagão RibeiroMaria da Conceição F. R. FonsecaA PRODUÇÃO ACADÊMICA EM TORNO DA TEMÁTICA 168JUVENTUDE E ESCOLAJuarez DayrellJOVENS UNIVERSITÁRIOS: A PRODUÇÃO DISCENTE 190DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO,CIÊNCIAS SOCIAIS E SERVIÇO SOCIAL (1999-2006)Paulo CarranoCULTURA AUVIOVISUAL E FORMAÇÃO ÉTICO- 207ESTÉTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBREEDUCAÇÃO E JUVENTUDERosa Maria Bueno FischerPARTE II 227EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS,ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TÍPICAS:CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DAFORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTEAPRESENTAÇÃO 228Lázara Cristina da SilvaLuciana Pacheco MarquesTENSÕES E POSSIBILIDADES NA INCLUSÃO 232ESCOLAR: CONEXÕES COM A FORMAÇÃO DOCENTEDenise Meyrelles de JesusOS DISCURSOS GERADOS NAS RELAÇÕES COM AS 251DIFERENÇAS: DESAFIO ATUAL PARA A FORMAÇÃOEM EDUCAÇÃOLuciana Pacheco Marques
  11. 11. CULTURAS, POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO 269DOCENTE PARA A DIVERSIDADE: UM DESAFIOPREMENTE, MAS NADA ATUALMônica Pereira dos SantosA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM ALTAS 292HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA PERSPECTIVA DATEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DA SUBJETIVIDADEAna Valéria Marques Fortes-LustosaCAPACIDADE, DOTAÇÃO E TALENTO – È SABER QUE 314ORIENTA FAZER!Zenita C GuentherAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE E O 336MOVIMENTO DE ESCOLARIZAÇÃO DAS PESSOASCOM DEFICIÊNCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS DODESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADESLázara Cristina da SilvaPARTE III 365EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONVERGÊNCIAS ETENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DOTRABALHO DOCENTEAPRESENTAÇÃO 366Maria Isabel Antunes-RochaDESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO 369DE EDUCADORES: REFLEXÕES A PARTIR DALICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NAUNIVERSIDADE DE BRASÍLIALais Maria Borges de Mourão SáMônica Castagna MolinaDESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE 389EDUCADORES: REFLEXÕES A PARTIR DO CURSODE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPODESENVOLVIDO NA FAE/UFMGMaria Isabel Antunes-Rocha
  12. 12. A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO E O 407COMPROMISSO COM A EMANCIAPÇÃO DA CLASSETRABALHADORASônia Meire Santos Azevedo de JesusCONCEPÇÕES, PRÁTICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS 425DO CAMPO: A ALTERNANCIA PEDAGÓGICA EM FOCOLourdes Helena da SilvaEDUCAÇÃO, ESCOLA E POVOS DO CAMPO: 441PRÁTICAS EDUCACIONAIS EM QUESTÃOMaria Antônia de SouzaCONCEPÇÕES, PRÁTICAS E DILEMAS NAS ESCOLAS 460DO CAMPO: CONTRASTES, DESIGUALDADES EAFIRMAÇÃO DE DIREITOS EM DEBATESalomão Antônio Mufarrej HageEDUCAÇÃO DO CAMPO: MOVIMENTOS SOCIAIS E 478FORMAÇÃO DOCENTEMiguel Gonzalez ArroyoEDUCAÇÃO (MATEMÁTICA) DO CAMPO E 489MOVIMENTOS SOCIAISGelsa KnijnikPARTE IV 507EDUCAÇÃO, GÊNERO E SEXUALIDADE:CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DAFORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTEAPRESENTAÇÃO 508Anderson FerrariGÊNERO: PRA QUE SERVE ESSE CONCEITO NA 512PRÁTICA PEDAGÓGICA?Marília Pinto de Carvalho
  13. 13. RELAÇÕES DE GÊNERO NAS TRAJETÓRIAS 526ACADÊMICAS DE MULHERES NO ENSINO SUPERIOR:CURSO DE FÍSICAAdla Betsaida Martins TeixeiraSilvana Souza do NascimentoPriscila AraújoEU SOU GAY. LEGAL! NÉ? – TENSIONANDO AS 547RELAÇÕES ENTRE AS HOMOSSEXUALIDADES EESCOLASAnderson FerrariPARTE V 565EDUCAÇÃO INDÍGENA: CONVERGÊNCIAS ETENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DOTRABALHO DOCENTEAPRESENTAÇÃO 566Ana Maria Rabelo GomesO ENCONTRO ENTRE POVOS INDÍGENAS E 568UNIVERSIDADE NO CURSO DE FORMAÇÃOINTERCULTURAL PARA EDUCADORES INDÍGENASMárcia SpyerHIERARQUIA E DIFERENÇA - TEMAS E PROBLEMAS 587NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ASESCOLAS INDÍGENAS NO RIO NEGRORenato AthiasPROFESSORES INDÍGENAS E SUA FORMAÇÃO: OS 600CURSOS DE LICENCIATURAS ESPECÍFICAS E OSDESAFIOS DO ENSINO SUPERIORRosa Helena Dias da SilvaPARTE VI 621RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO:CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DAFORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
  14. 14. APRESENTAÇÃO 622Nilma Lino GomesO LEAFRO, A LEI 10639/03 E A FORMAÇÃO 628CONTINUADA DE PROFESSORES NA BAIXADAFLUMINENSEAhyas SissDISCURSOS DOCENTES SOBRE A ÁFRICA E LIVROS 643DIDÁTICOS EM PAÍSES LUSÓFONOSAracy Alves MartinsA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E A 662INTOLERÂNCIA CONTRA AS MATRIZES RELIGIOSASAFRICANAS NO BRASILErisvaldo Pereira dos SantosNARRATIVAS EM NOVAS COREOGRAFIAS:CULTURA 680AFRO-BRASILEIRA EM EXPOSIÇÃOMaria Nazareth Soares FonsecaDIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL COMO DIREITO À 693EDUCAÇÃO: A LEI 10.639/03 NO CONTEXTO DASLUTAS POLÍTICAS DA POPULAÇÃO NEGRA NOBRASILNilma Lino GomesPOR SEMPRE MAIS UMA HISTÓRIA 713Paulo Vinícius Baptista da SilvaESCOLA E DISCRIMINAÇÕES: NEGROS, ÍNDIOS, 738CULTURA ERUDITAPetronilha Beatriz Gonçalves e SilvaAS DIFERENÇAS FAZEM DIFERENÇA? COTIDIANO 756ESCOLAR, INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO EMDIREITOS HUMANOSVera Maria CandauTelma Gimenez
  15. 15. 15 PARTE I EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPODA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE Leôncio Soares Organizador
  16. 16. 16APRESENTAÇÃO O XV ENDIPE será marcado por uma expressiva presença daárea de Educação de Jovens e Adultos. O subeixo 8 de EJA recebeu26 inscrições para apresentações de painéis dos quais 18 foramaprovados. Recebeu também 85 inscrições de pôsteres dos quais53 serão apresentados no evento. A EJA estará sendo discutida emquatro simpósios com a presença de pesquisadores e professoresreconhecidos que, ao expor suas investigações, estarão refletindosobre temas atuais como Convergências e tensões nas políticaspúblicas para EJA, Desafios no campo do currículo e das práticaseducativas na EJA, Processos de formação de educadores de jovense adultos e Educação e Juventude. O simpósio sobre Convergências e tensões nas políticaspúblicas para EJA contou com a participação de Maria Clara Di Pierrôda Universidade de São Paulo, Rubens Luiz Rodrigues da UniversidadeFederal de Juiz de Fora e de Timothy Ireland da Unesco. No texto intitulado Balanço e desafios das políticas públicas deeducação de jovens e adultos no Brasil, Maria Clara Di Pierrô abordasobre a contradição existente entre a progressiva afirmação dos direitoseducativos das pessoas jovens e adultas na legislação nacional, deum lado e, de outro, a marginalização da modalidade na agenda dareforma educacional. No processo denominado de municipalizaçãohouve a focalização de recursos públicos no ensino elementar decrianças e adolescentes. No caso da EJA, persistiu a improvisaçãodos recursos humanos e os modelos pedagógicos anacrônicos. Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos(e participamos) ao longo das duas últimas décadas de diversosprocessos de renovação do pensamento e das políticas de educaçãode jovens e adultos em nosso país. Na medida em que se expandiaa pós-graduação, a produção de conhecimentos sobre as práticas deeducação escolar e não formal de jovens e adultos foi se adensando eganhando legitimidade no interior da comunidade científica.
  17. 17. 17 Em decisão promissora o MEC reorientou parcialmenterecursos físicos e humanos pré-existentes na rede de escolas técnicasfederais para grupos sociais que raramente a elas tinham acesso coma criação do PROEJA. Segundo Di Pierrô é difícil distinguir convergências de tensõesno campo das políticas públicas de EJA, porque quase sempre osconflitos nascem de promessas não cumpridas, uma vez que muitosdos consensos proclamados no discurso são negados na prática. É ocaso do direito humano à educação ao longo da vida, recentementereafirmado no Marco de Ação de Belém (CONFINTEA VI, 2009), porémreiteradamente violado. Os indicadores macro-sociais confirmam as avaliações deaprendizagem do Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dosegressos do Programa não adquire ou desenvolve suficientemente ashabilidades de ler e escrever um pequeno texto, o que correspondeà definição corrente de alfabetização em nosso país. Os escassosefeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda mais preocupantesquando combinado a outro indicador negativo dos resultados daspolíticas de EJA: o declínio das matrículas no primeiro ciclo do ensinofundamental. A autora propõem duas linhas de investigação para se explicar oporque da oferta escolar de EJA se encontrar em declínio. Uma primeiraseria focalizar as políticas públicas de EJA e sua implementação pelasredes de ensino. Uma segunda linha se dedicaria a pesquisar ascaracterísticas e motivações dos educandos da EJA. Por fim, Di Pierrô expõem o que considera territórios dedissenso. Trata-se de temáticas presentes no cotidiano da EJA ediscutidas sem que se tenha chegado ao consenso. A primeira dizrespeito a presença de adolescentes na educação escolar de jovens eadultos. A discussão entre permanecer ou elevar a idade mínima paraa EJA tem causado muita polêmica. Embora esta última posição tenhaprevalecido no debate realizado pela CEB/CNE em 2008, o Parecerentão aprovado ainda não foi homologado pelo Ministro da Educação. O segundo dissenso diz respeito à certificação de conhecimentos
  18. 18. 18em exames públicos. Há muita divergência sobre o que significariaum exame dessa magnitude para todo o território nacional. Até queponto as especificidades da área estariam comprometidas com aameaçadora diversidade curricular. Por outro lado, os exames dosestados têm sido alvo de inúmeras críticas. Um terceiro e último território de discórdia nas políticas públicasde EJA é o campo emergente do ensino à distância. Sobre este temaa autora se limita a apenas mencioná-lo e a expor o alto grau decomplexidade para ser abordado no escopo do ensaio. No trabalho intitulado Estado e Políticas para a Educação deJovens e Adultos: desafios e perspectivas para um projeto de formaçãohumana, Rubens Luiz Rodrigues coloca a formação e a qualificação humana como questões centraispara se pensar as políticas de EJA. O autor expõem as tensões eintenções que as políticas para a EJA têm desenvolvido em paísesde capitalismo dependente e periférico como o Brasil. Ao enfatizar ascaracterísticas sociais e culturais mais significativas do público quefreqüenta a EJA o autor denuncia as contradições que as políticastêm desenvolvido como consequência das insuficientes respostas queo Estado capitalista oferece à natureza do trabalho na EJA. Ele seapóia em Mészáros (1993) para afirmar que a expansão das forçasprodutivas como forças sociais torna cada vez mais imponderávelmanter a grande maioria da população no estado, denominado porMészáros como ignorância apática. O autor ao caracterizar as tensões e intenções em relação aspolíticas educacionais como articulações entre igualdade substantivae pluralidade cultural sugere uma ruptura com uma organizaçãoadministrativo-pedagógica alienante, hierarquizada e fragmentada.Propõem para a EJA definir seus objetivos e estratégias a partir dascondições de existência, das formas de pensar e das atividadesdesenvolvidas pela participação decisiva de seus integrantes levando-se em conta sua condição de classe e pluralidade cultural buscandoextrapolar as concepções assistencialistas que contribuem paraperpetuarem os processos de dominação. O autor alerta ainda para a
  19. 19. 19necessidade de construção de coalizões em torno do conhecimento eda luta pela humanização em suas diferentes formas de manifestação,que por meio da consciência crítica e transformação social possamsuperar a marginalização econômica e da privação material queimperam na educação de jovens e adultos. Denuncia a precarização, o improviso e o abandono que vemcaracterizando a EJA e reafirma a necessidade de se manter a luta pelodireito numa sociedade em que o conhecimento adquiriu centralidadepara os processos de socialização. Para tanto ressalta que prosseguirno desenvolvimento da EJA em sua especificidade formativa contribuirápara superar o processo pedagógico que reproduz a lógica da meratransmissão de conhecimentos. O simpósio sobre Processos de formação de educadores dejovens e adultos contou com a participação de Claudia Lemos Vóvioda Unifesp, de Maria Margarida Machado da UFG e de LeôncioSoares da UFMG. No texto Formação de educadores de jovens eadultos: a apropriação de saberes e práticas conectadas à docência,Claudia Vóvio indaga sobre quais as bases que devem fundamentaros processos formativos desses educadores (inicial e contínuo), a fimde propiciar o acesso a um conjunto de saberes diversos, que lhespossibilitem “assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade,atuando reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessários”(Imbernón, 2004, p. 60). Para Vóvio a produção sobre formação doeducador de EJA não tem se mostrado tão efervescente e abrangentecomo se apresenta em outras modalidades. Esse fato tem comoagravante a proporção atual da população brasileira jovem e adultanão ou pouco escolarizada e corrobora a posição marginal que a EJAtem ocupado no campo das pesquisas acadêmicas e da formaçãoinicial de educadores, ou, ainda, no campo das práticas e programaseducativos. Vóvio para além de reconhecer a insuficiência de conhecimentose subsídios que temos à disposição para aportar a formação deeducadores de jovens e adultos propõem o aprofundamento sobrequais seriam os saberes necessários à formação e profissionalização
  20. 20. 20de educadores de jovens e adultos. No texto Formação de Educadores: A Habilitação em EJAnos Cursos de Pedagogia, Leôncio Soares realiza junto ao INEP umlevantamento para conhecer e analisar as habilitações em EJA doscursos de Pedagogia e propõem realizar um estudo de caso. Das15 IES existentes, 11 responderam ao questionário enviado. A partirdo levantamento, buscou-se traçar um perfil desses cursos a partirde quais eram essas instituições e como a EJA estava estruturadaem seus currículos. Das 11 foram selecionadas 6 para a realizaçãode estudo de caso em que foram feitas entrevistas com professores,coordenadores e alunos atuais e egressos. A origem da habilitaçãoda EJA em algumas dessas instituições se deu pela implementaçãoda formação do educador de EJA como desdobramento de açõesde extensão universitária. As disciplinas mais comuns nos cursosforam a de Fundamentos da EJA e de Metodologia e Prática daEJA. Constatou-se a pouca procura e o baixo número de concluintescom exceções feitas para UERJ e UERGS devido ao contexto localem que foram implementadas. As causas da baixa procura estárelacionada à desmotivação devido a dificuldade em arrumar trabalhoou inexistência de concursos. Entretanto, há um reconhecimento deuma luta pela nova configuração da EJA e que contraditoriamente atrainovos educadores que optam devido à paixão pela área adquiridaem práticas comunitárias ou estágios supervisionados e mesmo porenvolvimento político. No texto Os Desafios Políticos e Pedagógicos da Formação deEducadores de EJA no Brasil, Maria Margarida Machado afirma que aformação de educadores da EJA já se constitui como uma realidadepolítica e pedagógica no Brasil. Ela elege o financiamento público dasações de formação de educadores de EJA como foco de sua análise.Ao analisar o período FHC ela afirma que a redução do número deprofessores atendidos acompanha a redução dos investimentos dogoverno na formação de educadores. Isto no contexto do GovernoFernando Henrique Cardoso, segundo Pinto (2002), apenas reafirmasua política de focalização no ensino fundamental de crianças.
  21. 21. 21 Se no período 1997 a 2002 a redução dos investimentosnesta área se explica pela política implementada por aquele governo,o período pós 2003 revela o aumento de recursos aplicados namodalidade como um todo, todavia não registra especificamente oque destes investimentos foi aplicado na formação dos educadoresde EJA. Segundo dados do INEP um percentual alto de professoresgraduados (82%) atende aos alunos da EJA no nível fundamental, masmuitos ainda alegam não ter recebido nenhuma formação específicapara atuar na modalidade. O desafio que se coloca nesse debate no XV Endipe é de nosdebruçarmos sobre as inúmeras ações que sabemos existir, que foramfinanciadas pelos recursos públicos, que afirmam formar docentespara EJA. O Simpósio Desafios no campo do currículo e das práticaseducativas na EJA contou com Edna Castro de Oliveira da UFES, comVera Masagão Ribeiro da Ação Educativa de São Paulo e com Mariada Conceição F. R. Fonseca da UFMG. No texto A prática como princípio da formação na construçãode currículos na EJA, Edna de Oliveira tem sido desafiada a pensarestratégias possíveis na construção de currículos para a EJA comdiferentes grupos e fundamenta que o currículo está implicadoem relações de poder, dada a não neutralidade da educação e oseu caráter de reprodução e transmissão da cultura hegemônica,que nega e silencia as demais culturas. No entanto, a despeito doarcabouço legal, parece que vivemos a ambivalência no campo daspráticas escolares, pela possibilidade de avançarmos na efetivaçãode propostas apropriadas e a assunção da cômoda postura de fazerda EJA um arremedo das práticas curriculares do ensino fundamentaldiurno. Oliveira expressa as inquietações que mobilizavam o coletivode educadores e que nos remetem, como já sabemos, a velhas esempre novas questões: qual currículo? para quem, para que tipo desociedade? Faz a opção de centrar a análise na prática como principiode formação e para tal trabalha com alguns registros das práticas
  22. 22. 22curriculares desenvolvidas pelos educadores. A autora reafirmacomo método de formação a iniciativa de fomentar o exercício devárias práticas de docência: práticas alternativas, práticas instituintes,práticas heterogêneas, e mais recentemente, práticas alternativas-oficiais. Nessas práticas, as questões levantadas são recorrentes,avaliadas e tratadas por cada educador de forma diferente, e sedesdobram em outras velhas/novas questões políticas, culturaise pedagógicas que desafiam os educadores no cotidiano dassalas de aula. São elas: a dificuldade em lidar com a apropriação,compreensão e exploração do tema gerador; a criação de estratégiaspara responder de forma apropriada à especificidade cultural de cadagrupo; a preocupação com a definição dos conteúdos curriculares; aresistência dos alunos em se reconhecerem como sujeitos históricos;os conflitos entre a valorização da experiência prévia e as marcas domodelo de escola que os alunos esperam que seja reproduzido, todaselas aliadas a uma fundamental dificuldade vivida no percurso, a dedemanda por necessidade da formação. Da análise das práticas desenvolvidas neste grupo podemosdestacar a tentativa de exercitar estratégias de reconhecimento. Háuma tensão de métodos, formas e concepções que, aparentemente,até o momento, permanece em disputa. É isto que os artigos revelam:por um lado uma forte necessidade de formalização de processosdentro do sistema de ensino, currículos, formação de professores,certificações, estruturas; por outro lado, forte tensão para flexibilização,no tempo e no espaço, na forma de organização do currículo, nafreqüência e no diálogo com o aluno e o mundo fora de escola. Háaqueles que desconfiam que a escolarização, como espelho na escolaatual, é a morte do sentido político e pedagógico para a EJA o daheterogeneidade. No texto Matriz de referência para medição do alfabetismo dejovens e adultos nos domínios do letramento e do numeramento, VeraMasagão Ribeiro e Maria da Conceição F. R. Fonseca apresentam umamatriz de referência para a avaliação de habilidades de alfabetismo,
  23. 23. 23discutindo algumas de suas implicações pedagógicas no campo daEducação de Jovens e Adultos (EJA). A matriz foi desenvolvida parao Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), programade pesquisa que, desde 2001, tem investigado as habilidades dealfabetismo da população brasileira de 15 a 64 anos. O principalaspecto inovador da matriz proposta é a integração de dois domínios doalfabetismo – o letramento e o numeramento. Distinguem-se também,na estruturação dessa matriz, as habilidades funcionais demandadasna relação com textos (localização, integração, elaboração eavaliação), foco principal do INAF, das habilidades elementares, úteispara avaliação de programas de alfabetização inicial (reconhecimentode letras, numerais e sinais; reconhecimento de palavras e números,fluência; reconhecimento do assunto, tipo ou finalidade dos textos/instrumentos e registro escrito). As autoras apresentam e discutemainda os tipos de texto cujo enfrentamento exige a mobilização dashabilidades de alfabetismo, bem como os fatores de dificuldade quefazem as tarefas corresponderem a níveis mais baixos ou altos deproficiência. Assim, a matriz de referência pretende oferecer aoseducadores um quadro conceitual que contribua para a organizaçãode seu trabalho pedagógico no desenvolvimento das capacidadesde alfabetismo. Numa sociedade pautada pela cultura escrita e pelaquantificação, o domínio dessas capacidades se coloca como decisivopara aprendizagens nos contextos escolares e fora deles, sendo,pois, fundamental organizar em torno delas um projeto pedagógicointegrado para educação básica de jovens e adultos. O Simpósio Educação e Juventude contou com a participaçãode Juarez Dayrell da UFMG, de Paulo Carrano da UFF e de RosaMaria Bueno Fischer da UFRGS. No texto A produção acadêmica emtorno da temática Juventude e Escola, Juarez Dayrell desenvolve umaanálise refletindo como vem se constituindo o campo da juventudeenquanto objeto de investigação, os modos de aproximação com ofenômeno da escola, com os seus recortes, temáticas e abordagensprincipais. Constata que no plano das políticas públicas a juventudevem integrando a agenda política, mesmo que ainda de forma
  24. 24. 24incipiente, sendo objeto de um número considerável de ações públicastanto federais quanto municipais. Constata ainda, que no ensinobásico há um predomínio dos temas relacionados à trajetória escolar.Nos estudos da antropologia há uma predominância sobretudo para oestudos sobre sexualidade e gênero, seguidos pelos grupos juvenis,que alcançaram praticamente os mesmo índices. Nota-se, também, que a temática do trabalho é uma daspreocupações dominantes entre os pesquisadores.É importanteressaltar que a grande maioria dos estudos recaiu sobre os jovensurbanos, em geral, moradores de grandes cidades. Os estudos revelam que houve avanços significativos nacompreensão do jovem que chega às escolas. Podemos constatarum alargamento da problematização sobre a instituição escolarna sua relação com o jovem, abarcando questões do cotidianoescolar, as relações sociais que ai ocorrem, os processos de ensinoe aprendizagem, com uma maior visibilidade do sujeito jovem, suasubjetividade, suas expressões culturais. Percebe-se a emergência de novas temáticas e abordagens,com a incorporação de outros aspectos presentes na socializaçãoe sociabilidade dos jovens, que contribuem para uma compreensãomais densa do jovem na sua relação com a escola e com o saber.Houve, ainda, avanço significativo de pesquisas que trabalham com ajuventude como categoria analítica, para além de uma delimitação dafaixa etária. Na grande maioria das pesquisas a metodologia utilizada foide caráter qualitativo, centrada no estudo de uma escola ou de umprograma, tendo como instrumentos a observação participante, aaplicação de questionários e entrevistas a alunos, professores e, emalguns casos, também aos pais. O balanço aponta que o campo de estudos da juventude noBrasil, pelo seu crescimento absoluto e pela discreta presença nointerior da Pós-Graduação, ainda não é um domínio constituído ou decampo disciplinar consolidado. No texto JOVENS UNIVERSITÁRIOS: A PRODUÇÃO
  25. 25. 25DISCENTE de MESTRADO e DOUTORADO em EDUCAÇÃO,CIÊNCIAS SOCIAIS e SERVIÇO SOCIAL (1999-2006), PauloCarrano apresenta um balanço de como os trabalhos acadêmicostêm abordado o tema dos jovens universitários e aponta novaspossibilidades de investigação que podem vir a ser enfrentadas pornovas pesquisas. O balanço mostra que a universidade brasileira nãoé mais somente o lugar das classes médias e das elites intelectuais.Há maior diversificação de públicos e a expansão do ensino superiorpúblico e privado, com o ingresso de novos sujeitos de classe, raça egênero, provocou fenômenos sociais de um novo tipo que precisam serconsiderados para entender o que significa ser estudante universitáriohoje. Maisde54%dosjovensbrasileirosnãopossuemasqualificaçõesformais para ingressarem no ensino superior. Em números absolutossão mais de 12 milhões de jovens que não concluem o Ensino Médio.Somente 13% dos jovens atingem o Ensino Superior (PNAD, 2007) e,em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos particulares dequalidade inferior ao ensino universitário público. Apesar da existência de estudos sobre o tema, sabe-se muitopouco sobre as trajetórias escolares e biográficas dos estudantesuniversitários, o fenômeno da mobilidade social e sobre como se dãoas condições de experimentação da vida universitária após o ingresso;este último aspecto tanto vale para os jovens oriundos das classespopulares como para aqueles originários das elites econômicas. Na área da Educação foram defendidas 99 dissertações e 28teses, em Serviço Social foram seis dissertações e duas teses, emSociologia oito dissertações e cinco teses e, na Antropologia, somenteuma dissertação. Pensando no tema central deste estado da arte, que dizrespeito ao jovem, é possível afirmar que a condição do ser jovem eestudante universitário foi apenas marginalmente tratada no conjuntodos trabalhos analisados. Ainda persiste na expressiva maioria delesa orientação que enxerga o jovem como aluno ou estudante, isso emdesconsideração de outras dimensões do ciclo de vida da juventude
  26. 26. 26e demais variáveis relacionadas com a socialização, a transição paraa vida adulta ou mesmo o impacto que a passagem pela universidadepode acarretar para os processos de integração social de jovensque se relacionam, mas não se esgotam na questão da inserção emmercados profissionais. No texto CULTURA AUVIOVISUAL e FORMAÇÃO ÉTICO-ESTÉTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAÇÃOe JUVENTUDE, Rosa Fischer discuti alguns dados e referenciaisteóricos de três pesquisas realizadas sobre relações entre juventude,cultura audiovisual e formação ética e estética. Fischer problematizaquestões contemporâneas sobre os modos de produção e circulaçãode sentidos, da constituição de si e do outro e das relações éticas emnossa sociedade e formação ética e estética. A escuta das memórias jovens descritas inscreveu-se, portanto,no desejo de transgredir e imaginar novos modos de experiênciapública. De que modo o cinema pode contribuir para a formação ético-estética de jovens que se preparam para a atuação como docentes.A idéia é colocar em prática a docência como um lugar privilegiadode experimentação, de transformação de si, de exercício genealógico– lugar de indagação sobre de que modo nos fizemos desta e nãodaquela forma; de que modo temos aceitado isto e não aquilo; de quemodo temos recusado ser isto ou aquilo, no caso, como docentes oucomo estudantes de um curso de Pedagogia. Nesse sentido, estudar processos de criação e de invenção,articulados à formação de educadores e à experiência estética com ocinema tem significado levar em consideração que nos processos ético-estéticos é fundamental abrir-se ao acontecimento, ao inesperado,àquilo que não nos oferece garantias – matéria rara em práticaseducacionais de nosso tempo.Leôncio SoaresPresidente da Comissão Científica do Subtema Educação de Jovense Adultos
  27. 27. 27BALANÇO E DESAFIOS DAS POLÍTICASPÚBLICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS NO BRASILMaria Clara Di PierroFaculdade de Educação da Universidade de São Paulo A maior parte dos estudos e publicações que realizei nos dezúltimos anos abordou os efeitos da reforma do Estado e das novasformas de regulação das políticas públicas sobre a ação governamentalno campo da educação de jovens e adultos no Brasil (DI PIERRO,2001; 2005a; 2005b; 2008b; DI PIERRO et al, 2008; HADDAD e DIPIERRO, 2000a; 2000b). Esses escritos enfatizaram o paradoxo quese estabeleceu na transição do milênio entre a progressiva afirmaçãodos direitos educativos das pessoas jovens e adultas na legislaçãonacional, de um lado e, de outro, a marginalização da modalidadena agenda da reforma educacional, condicionada pelo esforço decontenção do gasto público em políticas sociais imposto pelo ajustemacroeconômico realizado sob orientação neoliberal1. Nessecontexto, a União recuou do papel indutor que historicamente exerceunesse campo educativo e aprofundou-se o processo iniciado em 1990(por ocasião da extinção da Fundação Educar) de municipalizaçãoda provisão de ensino fundamental para jovens e adultos. Emboraa matrícula pública mantivesse uma tendência de crescimento,os desafios da democratização com qualidade se aprofundavam,sobretudo pela restrição de fontes de financiamento em virtude dafocalização de recursos públicos no ensino elementar de crianças eadolescentes promovida pela política de fundos adotada na Presidênciade Fernando Henrique Cardoso, do Partido da Social DemocraciaBrasileira (PSDB). Durante esse governo, observamos também umdeslocamento da fronteira entre as responsabilidades públicas e1 Esse mesmo paradoxo se reproduzia no âmbito latino-americano e no plano internacional, pelocontraste entre as declarações de intenções e compromissos firmados pelos governos nacionaisnos fóruns da UNESCO e as políticas efetivamente implementadas pelos países, muitas dasquais orientadas por organismos internacionais de crédito, como o Banco Mundial (DI PIERRO,2008; IRELAND, 2009; TORRES, 2003).
  28. 28. 28aquelas do setor privado, sobretudo mediante a delegação de serviçose funções governamentais a organizações sociais sem fins lucrativos eaos movimentos sociais organizados (entidades sindicais, centros deeducação popular, organizações de trabalhadores rurais e de mulheres,etc.). Constatamos que as redes de ensino e as universidades foramincapazes de enfrentar o histórico desafio da valorização profissionale formação dos educadores, persistindo a improvisação dos recursoshumanos e os modelos pedagógicos anacrônicos (moldados durante aditadura militar) que restringem a educação de jovens e adultos (EJA)à função compensatória de reposição de estudos não realizados nainfância e adolescência. Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos(e participamos) ao longo das duas últimas décadas de diversosprocessos de renovação do pensamento e das políticas de educaçãode jovens e adultos em nosso país. Na medida em que se expandiaa pós-graduação, a produção de conhecimentos sobre as práticas deeducação escolar e não formal de jovens e adultos foi se adensandoe ganhando legitimidade no interior da comunidade científica2. Frutoda capacidade de resistência de educadores e de organizaçõesda sociedade civil, com apoio de algumas instâncias de governos,articulou-se em quase todos estados brasileiros uma rede de fórunscom capacidade de incidência nas políticas públicas de educação dejovens e adultos (SOARES, 2003)3. Ao mesmo tempo, administraçõeslocais comprometidas com políticas distributivas e participativasenfrentaram o contexto adverso e implementaram políticas deatendimento à demanda e inovações político-pedagógicas inspiradasna tradição da educação popular libertadora, demonstrando serpossível desenvolver nas escolas públicas práticas consoantes2 Em 1999 foi instituído o Grupo de Trabalho sobre Educação de Pessoas Jovens e Adultasda Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, principal pólode intercâmbio acadêmico da área. Já se dispõe de um razoável mapeamento da produção deconhecimento nacional nesse campo (HADDAD, 2002; HADDAD, 2009). A produção editorialnacional na temática é crescente, porém é ainda incipiente, existindo apenas dois periódicos emcirculação: a Revista da Alfabetização Solidária, da ONG de mesmo nome, e a REVEJ@ - revistavirtual de Educação de Jovens e Adultos, da Faculdade de Educação da UFMG; nenhuma delasestá classificada no sistema Qualis de avaliação de publicações científicas.3 Essa rede mantém um portal na rede mundial de computadores (http://www.forumeja.org.br),que contém abundante informação sobre suas atividades.
  29. 29. 29às condições de vida e convergentes com as necessidades deformação dos jovens e adultos das camadas populares (HADDAD,2007). Um quarto processo que influenciou positivamente o campoda EJA foi impulsionado pelos movimentos juvenis, das mulheres,dos homossexuais, dos afro-descendentes, dos indígenas e dospovos do campo por reconhecimento e justiça, que modificarama percepção dos sujeitos da aprendizagem (até então vistos sob oprisma homogeinizador da categoria aluno trabalhador) e obrigaramo delineamento de políticas de igualdade que considerassem tambémsua diversidade. Estes foram alguns dos processos que influíram na reorientaçãoda política da União para a EJA a partir de 2003, quando tiveram inícioos dois mandatos consecutivos do Presidente Luís Inácio Lula daSilva.ELEMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA POLÍTICA DE EJA DOGOVERNO LULA Um balanço provisório permite distinguir - em meio aoemaranhado de personagens, programas, avanços e recuos - doistraços principais da política federal de EJA do período 2003-2009.Um primeiro traço, essencialmente positivo e distintivo do governoanterior, corresponde à mudança da posição relativa da modalidadena política educacional, atribuindo-se maior importância a esse campotanto no discurso quanto no organograma do governo e em suasações propriamente ditas. Embora o percurso não tenha sido linear ea EJA continue a ocupar lugar secundário nas prioridades do governo,é possível reconhecer a conclusão de um ciclo de institucionalizaçãoda modalidade no sistema de ensino básico, com sua inclusão napolítica de financiamento (FUNDEB) e nos programas de assistênciaaos estudantes (alimentação, transporte escolar e livro didático). Por outro lado, são várias as evidências de ausência deum projeto coerente e consensual para a EJA na política social eeducacional dessa administração federal, a começar pela distância
  30. 30. 30entre as propostas que constaram no programa eleitoral do Partidodos Trabalhadores de 2002 e as políticas efetivadas nos anossubseqüentes (ARAÚJO, 2006). Essa falta de unidade se refletiu namultiplicidade de iniciativas (Brasil Alfabetizado, Programa Nacional deInclusão de Jovens – PROJOVEM, Programa Nacional de Integraçãoda Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidadede Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, Programa Nacionalde Educação na Reforma Agrária – PRONERA, Exame Nacional deCertificação de Competências – ENCCEJA, Saberes da Terra, dentreoutros) dispersas em diferentes órgãos governamentais (secretariasdo Ministério da Educação – MEC; Secretaria Nacional de Juventude– SNJ; Ministério do Desenvolvimento Agrário - MDA; InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP) com escassacoordenação e, por vezes, até mesmo em conflito4. Repercutiutambém nos percursos sinuosos de alguns desses programas aolongo do período5, implicando duplicidade de critérios, pulverizaçãode recursos, dificuldades de consolidação e riscos de descontinuidade. Uma vereda promissora aberta pelo MEC a partir de 2005 residena articulação da elevação de escolaridade dos jovens e adultos comoportunidades de qualificação profissional através do PROEJA, quereorientou parcialmente recursos físicos e humanos pré-existentes narede de escolas técnicas federais para grupos sociais que raramente aelas tinham acesso. Até o momento o Programa tem pequena escala:no Censo Escolar de 2008 registraram-se quase 19 mil matrículas naeducação de jovens e adultos integrada ao ensino profissional, sendopouco menos de 4 mil inscritos no ensino fundamental e quase 15 milinscritos no ensino médio.4 Dentre os dirigentes e técnicos que se sucederam na Diretoria de Educação de Jovense Adultos (DEJA) do MEC, será difícil encontrar quem defenda o papel que o INEP atribuiuao ENCCEJA e ao ENEM como mecanismos de certificação dos jovens e adultos. No MEChá muitas reservas aos critérios e autonomia que orientam o Pró-Jovem, coordenado pelaSecretaria Nacional da Juventude, assim como contestação da pertinência do PRONERA aoInstituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), aonde ainda hoje se encontra.5 As autoridades tentam justificar à opinião pública os resultados pouco animadores do BrasilAlfabetizado, cujo percurso sinuoso corresponde à sucessiva tentativa de correção de rumosde um modelo de campanha adotado ao início do governo, cujo insucesso era previsível, postoque a experiência nacional e internacional já então indicavam as limitações dessa estratégia deenfrentamento dos desafios da alfabetização.
  31. 31. 31 No conjunto de iniciativas que compuseram a política dogoverno federal para a educação de jovens e adultos no período2003-2009, um aspecto que merece destaque foi a abertura àinterlocução com as outras instâncias de governo e as organizaçõesda sociedade civil, tendo como lugares privilegiados a ComissãoNacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA)e os Encontros Nacionais promovidos anualmente pelos Fóruns6.Diversas reservas podem ser feitas ao padrão de relacionamento queos dirigentes do MEC estabeleceram nessas arenas públicas, maisvoltado à articulação interinstitucional e à legitimação dos programasgovernamentais que propriamente ao controle social e à deliberaçãodemocrática (MORONI; CICONELLO, s.d.), dando margem a quealguns setores críticos os qualifiquem como espaços meramentehomologatórios e até mesmo loci de cooptação política. Entretanto,é inegável que houve uma efetiva democratização de informações eque foram restabelecidos os canais de diálogo fechados no governoanterior, com o reconhecimento dos interlocutores da sociedadecivil nesse campo e um apoio concreto às iniciativas dos fórunsde educação de jovens e adultos (como a realização periódica deencontros temáticos, nacionais e regionais). Outra iniciativa relevante do governo federal foi a realizaçãoem território brasileiro da VI Conferência Internacional de Educaçãode Adultos (Belém do Pará: dezembro de 2009), promovida pelaUNESCO. Infelizmente o governo brasileiro não soube capitalizara ousadia e o esforço realizado para sediar tal evento pela primeiravez no hemisfério sul, já que não houve maior repercussão políticae midiática do encontro, em parte devido ao não comparecimento doPresidente (que era esperado), mas também pelo reduzido empenhogovernamental na sua divulgação.6 Embora tenham membros participando das Conferências de Educação Básica (Brasília: abrilde 2008) e Nacional de Educação (Brasília: mar./abril de 2010), os movimentos e redes dasociedade civil dedicados à EJA se articularam precariamente para incidir nesses espaços, emque a temática é não ocupa lugar de destaque. Assim, a principal instância de articulação eincidência em âmbito nacional são os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos,realizados anualmente entre 1999 e 2009.
  32. 32. 32CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DAS POLÍTICASPÚBLICAS DE EJA É difícil distinguir convergências de tensões no campo daspolíticas públicas de EJA, porque quase sempre os conflitos nascemde promessas não cumpridas, uma vez que muitos dos consensosproclamados no discurso são negados na prática. É o caso do direitohumano à educação ao longo da vida, recentemente reafirmado noMarco deAção de Belém (CONFINTEAVI, 2009), porém reiteradamenteviolado. Tomemos como referência a oferta de oportunidadesapropriadas de alfabetização e ensino fundamental, responsabilidadecompartilhada das três esferas de governo e direito público subjetivodos jovens e adultos assegurado pela Constituição Federal, pela Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela Lei que instituiuo Plano Nacional de Educação, em consonância com acordos econvenções internacionais subscritos pelo país7. Apesar da amplaconvergência em torno desse direito e da extensa demanda socialexistente, os indicadores de resultados das políticas públicas recentesoferecem sinais negativos. Consideremos inicialmente o Programa Brasil Alfabetizado que,tendo inscrito entre 1,5 e 2 milhões de pessoas jovens e adultas aoano no primeiro qüinqüênio de funcionamento, pretendia modificar acondição de alfabetização de quase 20% dos 44 milhões de analfabetosabsolutos e funcionais computados pelas estatísticas. Os resultadosesperados sobre as taxas de analfabetismo no país, porém, não têmsido alcançados: os dados preliminares da PNAD 2008 mostramque os indicadores de escolarização de jovens, adultos e idososmantiveram o comportamento verificado nos períodos anteriores(Tabela 1), persistindo o ritmo lento de regressão do analfabetismoe de elevação da escolaridade da população desses grupos etários.7 Além de ser signatário do compromisso por Educação para Todos, o Brasil ratificou em 1991o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e, em 1992, homologou aConvenção 140 da Organização Internacional do Trabalho que trata das licenças remuneradaspara estudos.
  33. 33. 33Segundo os demógrafos, o pequeno progresso observado pode seratribuído mais à dinâmica populacional ao longo do tempo (ingressono grupo de jovens escolarizados e exclusão – por mortalidade -de idosos não escolarizados) que propriamente ao desempenhodas políticas e programas de alfabetização e escolarização. Essesindicadores macro-sociais confirmam as avaliações de aprendizagemdo Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dos egressos doPrograma não adquire ou desenvolve suficientemente as habilidadesde ler e escrever um pequeno texto, o que corresponde à definiçãocorrente de alfabetização em nosso país. Neste ponto identificamos uma primeira tensão a serenfrentada. Há amplo consenso nos meios acadêmicos de que, paraser bem sucedido e sustentado, o processo de alfabetização precisair além do reconhecimento dos signos e da aprendizagem rudimentardos mecanismos de codificação e decodificação do sistema alfabético,envolvendo a imersão dos sujeitos na cultura escrita, mediante oefetivo exercício e a fruição de múltiplas práticas letradas. Sabe-seque tal vivência demanda tempo e consolidação, e dificilmente sedesenvolve sem a mediação de educadores devidamente preparados,fora de ambientes estimulantes, em que a leitura e a escrita estejampresentes com diferentes funções e variados suportes. Exceção feitaà singular experiência cubana dos anos 60 (em que o horizonte demudança sociopolítica representou uma motivação adicional aosalfabetizandos e alfabetizadores), as avaliações internacionais hátempos desaconselham estratégias de campanha, em especialaquelas que não asseguram o contínuo da alfabetização, devido aosresultados minguados e elevados riscos de regressão ao analfabetismo.Entretanto, continua-se a promover campanhas de alfabetização muitobreves, com recursos humanos e pedagógicos improvisados, emcontextos socioeconômicos e ambientes culturais que não estimulamo uso social das aprendizagens realizadas. Ou seja, persiste a tensãoentre as concepções restrita e ampliada de alfabetização, e asestratégias de políticas públicas que lhes correspondem. Os escassos efeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda
  34. 34. 34mais preocupantes quando combinado a outro indicador negativo dosresultados das políticas de EJA: o declínio das matrículas no primeirociclo do ensino fundamental, observada desde 2003 e persistentenos anos seguintes, mesmo em uma conjuntura de progressivainstitucionalização das políticas públicas de escolarização de jovense adultos (com financiamento público e assistência ao estudante).Isso significa que os que os egressos do Brasil Alfabetizado não têmmotivação ou não encontram oportunidades de continuidade aosestudos, o que aumenta o risco de não consolidarem as escassasaprendizagens realizadas. Como explicar que a oferta escolar esteja em declínio, seexiste uma demanda potencial de mais de 60 milhões de brasileiroscom idade igual ou superior a 14 anos que são analfabetos absolutos,pessoas com escolaridade reduzida ou que não concluíram o ensinofundamental? É possível imaginar que não exista demanda socialpor EJA se o mercado de trabalho requer níveis cada vez mais altosde escolaridade e qualificações profissionais? Por que os jovens eadultos não buscariam oportunidades de estudos se a participaçãona vida social, cultural e política é cada vez mais mediada porinformação, conhecimento e tecnologia? Até o presente momento nãotemos explicações bem fundamentadas para esse paradoxo, sendonecessário investigar em pelo menos duas direções. Uma primeira linha de investigação focaliza as políticas públicasde EJA e sua implementação pelas redes de ensino. Considerandoque a modalidade detém reduzido prestígio e se desenvolve emcondições de escassez de recursos materiais e humanos, tal vertentede pesquisa procura avaliar o impacto do FUNDEB, analisar asrelações federativas, aferir a eventual competição entre os programasfederais - como o Brasil Alfabetizado e o PROJOVEM - e a ofertadas redes municipal ou estadual. Também busca verificar os efeitossobre a oferta de EJA da recente onda de programas de remuneraçãoos profissionais da educação de acordo com o desempenho dosestudantes em provas padronizadas e outros indicadores quantitativos
  35. 35. 35de rendimento escolar (CASSETARI, 2008; ZAQUIA, 2009)8. Uma segunda linha de investigação se debruça sobre ascaracterísticas e motivações dos educandos da EJA. É necessário considerarque a marginalização e a ausência de horizontes de mudança social queafetam populações em situação de pobreza extrema influem na falta demotivação e nas dificuldades que tanto jovens quanto adultos ou idososenfrentam para se inserir em processos de escolarização. Esse é o motivopelo qual se recomenda que a educação de pessoas jovens e adultas adoteuma perspectiva integral e estratégias intersetoriais e interministeriais.Entretanto, para explicar a redução das matrículas na educação escolar deadultos, somos obrigados a considerar também os fatores internos ao sistemaeducativo, como a acessibilidade, a organização, a qualidade e a relevânciada educação escolar que tem sido oferecida para os jovens e adultos que sãoseus potenciais destinatários. Afinal, há tempos as pesquisas demonstramque a demanda por educação de jovens e adultos é modelada pela naturezae características da oferta educativa (MESSINA, 1993). Nessa direção,a hipótese que ganha corpo é de que existe uma distância separando asnecessidades educativas dos jovens e adultos das camadas populares, ascondições que dispõem para desenvolver seus processos de aprendizageme o ensino que lhes é oferecido. Em outras palavras, os jovens e adultosanalfabetos ou com baixa escolaridade não acorrem com maior freqüênciaàs escolas públicas porque a busca cotidiana dos meios de subsistênciaabsorve todo seu tempo e energia; seus arranjos de vida são de tal formaprecários e instáveis que não se coadunam com a freqüência contínua emetódica à escola; a organização da educação escolar é demasiadamenterígida para ser compatibilizada com os modos de vida dos jovens e adultosdas camadas populares; os conteúdos veiculados são pouco relevantes esignificativos para tornar a freqüência escolar atrativa e motivadora parapessoas cuja vida cotidiana já está preenchida por compromissos imperiosose múltiplas exigências sociais. A superação dessa problemática passa, portanto, pela8 Em São Paulo encontramos evidências de que a adoção da bonificação por resultados na redeestadual de ensino está impactando negativamente a oferta de EJA, pois os elevados índicesde evasão que caracterizam a modalidade prejudicam a performance das escolas, induzindo asequipes a inibir a matrícula e apoiar estratégias de nucleação dos cursos como forma de protegeros próprios salários.
  36. 36. 36experimentação de formas de organização da educação de jovens eadultos mais flexíveis e de qualidade que rompam com o paradigmacompensatório que inspirou o modelo escolarizado do ensino supletivo,articuladas com outras políticas sociais e de desenvolvimento, demodo a motivar a participação e conferir sentido à aprendizagemnessa fase da vida. Uma viragem dessa ordem só pode ser realizada por e comeducadores bem formados, que tenham acumulado experiências econhecimentos sobre a aprendizagem das pessoas jovens e adultas. Aformação de educadores para as especificidades da modalidade e suaprofissionalização são pontos de convergência recorrentes no discursoacadêmico e político que, entretanto, constituem fonte permanente detensões, pois pouco se avançou nesse terreno9. Essa é uma lacuna aser preenchida por políticas federais que induzam as instituições de ensinosuperior a realizar estudos e pesquisas, incluir a temática em seus currículosda formação inicial, promover a especialização e a formação continuada dedocentes em serviço10. Tais políticas terão maior chance de êxito se foremcombinadas a estratégias de profissionalização que superem o voluntarismoreinante e reconheçam a natureza especializada do trabalho docente comjovens e adultos, favorecendo o recrutamento de professores com formação eexperiência, e a constituição de um corpo estável de profissionais dedicadosà modalidade (DI PIERRO, 2006).TERRITÓRIOS DE DISSENSO Se alguns dos desafios às políticas públicas ser referem aaspectos da educação de pessoas jovens e adultas sobre os quais9 Para comprovar essa avaliação basta consultar estudo recente que analisou a estruturacurricular de 165 cursos de formação de professores de todo país. Nos 71 cursos de Pedagogiada amostra, dentre milhares de disciplinas mapeadas, apenas 1,6% das obrigatórias e 4,2% dasoptativas tratavam da EJA. Dentre as 1228 disciplinas das 31 licenciaturas em Matemática, foiencontrada apenas uma disciplina voltada à EJA. Nos 31 cursos de Letras/Língua Portuguesae nos 31 cursos de Ciências Biológicas, não foi encontrada uma só disciplina obrigatória ouoptativa que abordasse o tema (GATTI, 2009, p. 117-152).10 A Secretaria de Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade do MEC implementou, nosúltimos três anos, alguns programas pontuais, mediante a publicação de editais que convocaraminstituições de ensino superior a promover pesquisas, cursos de formação inicial e continuadade alfabetizadores e docentes. Não se conhece até o momento relatórios de monitoramento eavaliação que permitam aferir a escala e os resultados dessas iniciativas.
  37. 37. 37há razoável consenso, existem tensões por equacionar em territóriosnos quais impera o desacordo. Um dos dilemas controversos é o decomo enfrentar a expressiva presença de adolescentes na educaçãoescolar de jovens e adultos11, e se o marco legal deve ou não elevar aidade mínima para participar nessa modalidade educativa. Como se sabe, aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 reduziu para 15e 18 anos, respectivamente, as idades mínimas para conclusão do ensinofundamental e do ensino médio pela via dos exames supletivos12, mas nãofixou idade mínima para o ingresso nos cursos para jovens e adultos. Essalacuna foi preenchida pelo Parecer 11 de 2000 da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), que fixou em 14 e 17anos, respectivamente, as idades mínimas para ingresso na modalidade nasetapas do ensino fundamental e médio. A redução da idade mínima para a freqüência e conclusão da EJAcoincidiu com um período em que a maior coorte da população brasileira eraconstituída por adolescentes e jovens, muitos dos quais já se encontravamfora das escolas ou nelas permaneciam com grande defasagem na relaçãoidade-série ideal (SPOSITO, 2003), o que explicava sua presença crescentenas salas de aula da EJA. Nos últimos anos essa presença juvenil e as normas que a sustentamvêm sendo questionadas por setores que postulam a elevação da idademínima de ingresso na EJA para 18 anos, alegando que o ensino regulardeve ser o espaço preferencial de formação dos adolescentes. Os defensoresdesse ponto de vista argumentam que a EJA não pode continuar a acolhertoda a diversidade social e cultural rejeitadas pela escola comum, queprecisaria rever os processos de exclusão dos adolescentes com defasagemna relação idade-série. Embora polêmica, essa posição prevaleceu nodebate realizado pela CEB/CNE em 2008, mas o Parecer então aprovadonão foi homologado pelo Ministro da Educação. Os que preferem mantera norma atual argumentam que a elevação da idade mínima de ingressona EJA produziria ainda mais exclusão educacional, porque penalizaria os11 O Censo Escolar de 2008 reporta que 20,8% dos inscritos no ensino fundamental de jovens eadultos e 3,7% dos matriculados no ensino médio tinham idades inferiores aos 18 anos.12 Até então vigorava a lei 5692 de reforma do ensino de 1971, segundo a qual as idadesmínimas para conclusão do ensino supletivo via cursos ou exames era de 18 anos para o ensinode 1º grau e de 21 anos para o ensino de 2º graus, conforme a nomenclatura então vigente.
  38. 38. 38adolescentes candidatos a estudantes (impedindo-os de iniciar ou seguirestudos) ao invés de induzir mudanças no sistema escolar educacionalseletivo que os rejeitou. Não havendo consenso, o tema está em compassode espera, sem que os problemas que suscitaram a polêmica tenham sidosuperados. Outro campo das políticas públicas de EJA em torno do qual há muitadivergência é aquele da certificação de conhecimentos em exames públicos,independentemente de processos de escolarização. A existência dessesexames é bastante antiga e já recebeu diferentes denominações, comomadureza e supletivo. Os estudos realizados nos anos 70 e 80 do séculopassado, quando a demanda pelos exames teve um incremento importante,abordavam as características e rendimento dos candidatos, as referênciascurriculares e o grau de exigência das provas, bem como o desempenhodos egressos nos vestibulares de acesso ao ensino superior. O principalproblema então diagnosticado eram os elevados índices de reprovação e,consequentemente, o reduzido número de pessoas certificadas por essa via(HADDAD,1987,p.25-86).Atéaviradadomilênio,aatribuiçãopelaorganizaçãodos exames supletivos e emissão de certificados correspondentes era dosestados. A partir de 2002 o INEP, que durante o governo FHC se converteuem agência de estatísticas e avaliação, passou a realizar o Exame Nacionalde Certificação de Competências (ENCCEJA), mediante adesão e convêniocom as secretarias municipais e estaduais de educação. O ENCCEJA utilizametodologia e matrizes curriculares similares às do ENEM que, a partir de2009, pode também ser utilizado como instrumento de certificação do EnsinoMédio. Muitos gestores e pesquisadores se opõem ao ENCCEJA porque aUnião açambarcou atribuição dos estados, promovendo uma centralizaçãocurricular que reforça hierarquias existentes entre as regiões, “apagando” adiversidade cultural e lingüística do país. Os defensores do ENCCEJA, porsua vez, avaliam positivamente a uniformização curricular, alegando queela cria padrões de qualidade desejáveis para a EJA. Independentementeda questão curricular, a lógica que emerge nas duas guinadas que osexames sofreram desde a reforma educativa dos anos 90 – a redução daidade mínima e a padronização nacional das provas - parece ser a mesma:
  39. 39. 39flexibilizar o sistema e melhorar o fluxo escolar, facultando que um amplocontingente de pessoas jovens e adultas obtenha certificados da educaçãobásica sem que os poderes públicos tenham que arcar com sua preparação.Essa é uma típica estratégia que caracteriza as novas formas de regulaçãoestatal das políticas públicas de educação, em que o governo central detémo controle da formação dos sujeitos mediante a prescrição dos conteúdos doensino e a avaliação dos resultados da aprendizagem, sem contudo assumiro ônus de organizar e financiar os serviços escolares e processos educativos,descentralizados para as instâncias subnacionais de governo ou delegadosao setor privado com ou sem fins lucrativos. Um terceiro território de discórdia nas políticas públicas de EJA é ocampo emergente do ensino à distância, que fica apenas mencionado mascuja complexidade não pode ser abordada no escopo deste breve ensaio.REFERÊNCIASARAÚJO, L. A educação básica no governo Lula: um primeirobalanço. São Paulo: Ação Educativa, 2006. Disponível em http://www.acaoeducativa.org.br/portal/components/com_booklibrary/ebooks/Educacao_basica_no_governo_Lula.pdfBEISIEGEL, C. A educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil.Alfabetização e Cidadania, São Paulo, n. 16, p. 19-27, jul. 2003.CASSETARI, N. Pagamento por performance na educaçãobásica. São Paulo, 2008. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT05-4496--Int.pdfCONFINTEA VI. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizajey la educación de adultos para un futuro viable: Marco de acción deBelém. UNESCO, 2009. Disponível em http://forumeja.org.br/files/Belem_Final_es.pdfCONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
  40. 40. 40E SOCIAL. As desigualdades na educação no Brasil. Brasília,Observatório da Equidade, jun. 2009 (Relatório de Observação n. 3).Disponível em http://www.ibge.gov.br/observatoriodaequidade/DI PIERRO, M. C. Contribuições do I Seminário Nacional de Formaçãode Educadores de Jovens e Adultos. IN: SOARES, Leôncio (org.).Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte:Autêntica; Brasília: MEC/UNESCO, 2006, p. 281-291.DI PIERRO, M. C. Descentralização, focalização e parceria: umaanálise das tendências nas políticas públicas de educação de jovense adultos. São Paulo: Educação e Pesquisa, vol. 27, n. 2, p.321-338,jul./dez. 2001. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.phpDI PIERRO, M. C. Educação jovens e adultos na América Latina eCaribe: trajetória recente. Cadernos de Pesquisa (Fundação CarlosChagas), v.38, p.367-391, 2008. Disponível em http://www.scielo.brDI PIERRO, M. C. Luta social e reconhecimento jurídico do DireitoHumano dos jovens e adultos à educação. Revista Educação (UFSM),v. 33, n. 3, p. 395-410, set./dez. 2008. Disponível em http://www.ufsm.br/revistaeducacao.DI PIERRO, M. C. Notas sobre a redefinição da identidade e daspolíticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educaçãoe Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, Especial – 2005.Disponível em http://www.scielo.br/scielo.phpDI PIERRO, M. C. Um balanço da evolução recente da educação dejovens e adultos no Brasil. IN: Construção coletiva: contribuições àeducação de jovens e adultos. Brasília : UNESCO, MEC, RAAAB,ago. 2005, p. 17-30. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143238POR.pdfDI PIERRO, M. C., VOVIO, C. L., ANDRADE, E. R. Alfabetização de
  41. 41. 41jovens e adultos: lições da prática. Brasília : UNESCO, 2008. Disponívelem http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640POR.pdf.HADDAD, S. (coord.) Ensino supletivo no Brasil: o estado da arte.Brasília : REDUC, 1987.HADDAD, S. (coord.) Novos caminhos em educação de jovens eadultos: um estudo de ações do poder público em cidades de regiõesmetropolitanas brasileiras. São Paulo, Global, 2007.HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Aprendizagem de jovens e adultos:avaliação da década da Educação para Todos. São Paulo: São Pauloem Perspectiva, v.14, n. 1, p. 29-40, 2000a. Disponível em http://www.scielo.brHADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos.São Paulo: Revista Brasileira de Educação, n.14, p.108-130, 2000b.Disponível em http://www.scielo.brHADDAD, Sergio (Coord.). Educação de jovens e adultos (1986-1998).Brasília: MEC; INEP; COMPED, 2002. (Estado do Conhecimento, 8)HADDAD, Sergio (Coord.). Educação não escolar de adultos.E-Curriculum, vol.5, n. 1 (temático), dez. 2009. Disponível em http://www.pucsp.br/ecurriculumIRELAND, T. D. Vinte anos de Educação para Todos (1990-2009): umbalanço da educação de jovens e adultos no cenário internacional EmAberto, Brasília, v. 22, n. 82, p. 43-57, nov. 2009. Disponível em http://www.oei.es/pdf2/em_aberto82.pdfMACHADO, M. M. A educação de jovens e adultos no Brasil pós Lei9394/96: a possibilidade de constituir-se como política pública. EmAberto, Brasília, v. 22, n. 82, p. 17-30, nov. 2009. Disponível em http://www.oei.es/pdf2/em_aberto82.pdf
  42. 42. 42MESSINA, G. La educación básica de adultos: la otra educación.Santiago de Chile, REDALF/OREALC, 1993.MORONI, J. A.; CICONELLO, A. Participação social no governoLula: avançamos? Disponível em http://www2.abong.org.br/final/download/3_moroni.pdfRUMMERT, S. M. A Educação de Jovens e Adultos Trabalhadoresbrasileiros no Século XXI. O “novo” que reitera antiga destituição dedireitos. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, jan./abr. 2007, pp.35-50. Disponível em http://sisifo.fpce.ul.ptSOARES, L. J. G. Os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos:articular, socializar e intervir. Presença Pedagógica, Belo Horizonte-,v. 9, n. 54, p. 15-21, 2003.SPOSITO, M. P. Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas enovas demandas políticas. São Paulo, Ação Educativa, 2003.TORRES, R. M. Aprendizaje a lo largo de la vida. Educación de Adultosy Desarrollo, Bonn, Alemanha, Suplemento 60, 2003.ZAQUIA, Sandra. Avaliação e carreira do magistério: premiar o mérito?Retratos da Escola, v.2, n. 2-3, jan./dez. 2008.
  43. 43. 43Tabela 1 – Indicadores de escolarização da população jovem eadulta 2005/2007 Ano Indicador 2005 2006 2007Média de anos de estudos da população com 15 7 anos 7,2 anos 7,3 anosanos ou maisPercentual de escolas que oferecem EJA 24,3% 26,3% 23,9%Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou 10,9% 10,4% 10%mais 14,9 14,3 14,1Nº. de analfabetos de 15 anos ou mais milhões milhões milhõesProporção de analfabetos que cursaram escola 38,4% 40,9% 42,1%Nº. de pessoas que participaram dos programas de 1,8 milhão 1,6 milhão 1,3 milhãoalfabetizaçãoProporção de analfabetos urbanos que cursam 2,47 2,48 1,76alfabetizaçãoProporção de analfabetos rurais que cursam 2,94 2,64 2,03alfabetizaçãoProporção de recém alfabetizados que continuam 5% 6,2% -EJAFonte: IBGE, PNAD. Observatório da Equidade. Conselho Nacional de DesenvolvimentoEconômico e Social.
  44. 44. 44ESTADO E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS EPERSPECTIVAS PARA UM PROJETO DEFORMAÇÃO HUMANARubens Luiz RodriguesUniversidade Federal de Juiz de ForaAPRESENTAÇÃO As transformações produzidas pela globalização capitalista –conjugando potenciação das forças produtivas, reforma do Estadoe intensificação da exploração do trabalho - colocaram no centrodo debate educacional a questão da formação e da qualificaçãohumanas. Diante de um mundo cada vez mais globalizado, ondeemergiam exigências em relação à otimização de tempo e espaço, deaumento da produtividade e de controle da qualidade dos produtos,as transformações na produção e no trabalho se fizeram sentir naspolíticas educacionais com implicações também para a Educação deJovens e Adultos. Essas transformações incidiam, sobretudo, num conhecimentoque, diante das transformações promovidas pelo desenvolvimentocientífico-tecnológico, não se limitasse ao adestramento do trabalhador,permitindo-lhe compreender, apropriar-se e criar alternativas novas noprocesso de trabalho. Como assinala Frigotto (2003), a necessidadede um trabalhador com conhecimento do processo de trabalho que nãose limitasse a repetir fórmulas, técnicas, mas que tivesse condiçõesde analisar, interpretar, resolver situações através de uma inserçãomais participativa, tornou-se premente no contexto de acirramento dacompetição no mercado global. Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos passa aconstar como uma prioridade das políticas desenvolvidas em paísescomo o Brasil com o objetivo de superar a situação em que seencontrava uma parcela significativa da população, expressa em sua
  45. 45. 45luta histórica de garantir o direito à educação. Além dos problemasrelativos a questões de justiça no interior do campo educacional, aEducação de Jovens e Adultos também teve que lidar com demandasprovenientes da heterogeneidade social, da diversidade cultural e dopluralismo de valores. Decerto que essa tendência se potencializou em função daintervenção dos organismos internacionais, como o Banco Mundial,que visavam ajustar as políticas dos países de capitalismo dependentee periférico às necessidades de intensificação da exploração sobreo trabalho, do acirramento da competitividade em escala global eda maximização dos lucros das empresas transnacionais. Cabeaqui ressaltar a dimensão ideológica do processo de globalizaçãodo capital. Essa dimensão ideológica considera que o problema dodesemprego e da precarização do trabalho decorre da necessidadede qualificação e requalificação da força de trabalho, deslocando,conforme indica Leher (2002), o problema da crise estrutural do capitalpara uma questão de formação profissional. Esse deslocamento atribui a inserção dos trabalhadoresnum mundo de prosperidade, com expectativas em construção eesperanças sempre renovadas, à sua capacidade de adaptaçãoàs transformações científico-tecnológicas proporcionadas pelareestruturação produtiva. A exclusão passa a ser compreendida comoum problema particular, e não estrutural, pois “somente os que sedispuserem a abrir a mente para os novos valores (neoliberalismo),fizerem as escolhas educativas corretas (uma educação voltada parao mercado globalizado) e assimilarem as reformas estruturais comentusiasmo, terão um futuro grandioso“ (Leher, 2002: 197). Adaptar-se aos processos analisados por Chesnais (1996) deliberalização e de desregulamentação que submetiam todos os camposda vida social à valorização do capital privado era o sentido ideológicoque assumia as transformações na organização do trabalho. Em quepese a ênfase que se atribui à adaptação aos avanços tecnológicos, àsflexibilidades de mercado e ao crescimento do comércio internacional,a globalização servia à preservação dos interesses e estratégias dos
  46. 46. 46grupos multinacionais que: decuplicaram a capacidade intrínseca do capital produtivo de se comprometer e descomprometer, de investir e desinvestir, numa palavra sua propensão à mobilidade. Agora o capital está à vontade para pôr em concorrência as diferenças no preço da força de trabalho entre um país – e, se for o caso, uma parte do mundo – e outro. Para isso, o capital concentrado pode atuar, seja pela via do investimento seja pela da terceirização (Chesnais, 1996: 28). Em contrapartida, a expansão das forças produtivas comoforças sociais torna cada vez mais imponderável manter a grandemaioria da população no estado que Mészáros (1993) denominoucomo ignorância apática. Nesse sentido, vale destacar a importânciaque o conhecimento científico-tecnológico adquiriu para os grupose classes trabalhadoras se situarem de maneira crítica no processoprodutivo. Como explica Frigotto: Esta nova realidade técnico produtiva, como vimos, não só demanda para aquele conjunto de trabalhadores exigidos no processo produtivo bases de conhecimento científico (unitárias), cuja universalidade lhes permita resolver problemas e situações diversas, como também visa a um trabalhador capaz de consumir bens culturais mais amplos. (Frigotto, 2003: 174) Em que pese o movimento do capital no sentido de esvaziaro conhecimento científico do trabalhador, como já abordado acima, opróprio desenvolvimento técnico produtivo exige sua apropriação emoutras bases, isto é, com um sentido qualitativo distinto, que apontapara sua construção unitária e universal. Essa apropriação torna-sefundamental na construção de estratégias para a emancipação sócio-política e econômica do trabalhador.
  47. 47. 47EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TENSÕES E INTENÇÕESEM RELAÇÃO ÀS POLÍTICAS EDUCACIONAIS A Educação de Jovens e Adultos chegou ao século XXIenfrentando reivindicações que mobilizam as políticas educacionaisno sentido de articular os processos de reconhecimento cultural comos movimentos por redistribuição socioeconômica. Essa articulaçãose faz necessária porque na escola pública se combinam, de maneiradrástica, as manifestações de dominação, desrespeito e indiferençaem relação à educação de jovens e adultos com a negligência frenteao aprimoramento de recursos materiais, humanos e financeirosadequados para a democratização e elevação da qualidade do ensino. As concepções políticas produzidas para essa modalidade daeducação não necessariamente corroboram com as reivindicações emtorno da socialização dos bens culturais que jovens e adultos buscamem seu processo de escolarização. A escola tende a uma construçãodo processo pedagógico que minimiza as relações estabelecidas entrereconhecimento cultural e redistribuição socioeconômica. Em termos da educação de jovens e adultos, especificamentena escola pública brasileira, as articulações entre igualdade substantivae pluralidade cultural traduzem uma convicção e um desafio. Ambassão relativas à tarefa de construir uma alternativa hegemônica àordem social existente, rompendo com a lógica do capital. A convicçãodiz respeito à necessidade de qualquer projeto educacional comaspirações emancipadoras desenvolver soluções estruturais, enão apenas pontuais, para os processos de internalização e desubordinação que estipulam um ensino residual para jovens e adultosque foram expulsos da escola. O desafio consiste em desenvolverprocedimentos imediatos que possam revelar, em sua especificidade,as orientações delineadas pelas soluções estruturais. Nesse sentido, compreender a educação de jovens e adultosjunto aos sistemas de ensino e as unidades escolares significa partirde uma relação estruturante com a universalização do trabalhocomo atividade humana auto-realizadora. Aponta, portanto, para o
  48. 48. 48desenvolvimento de uma relação que vai além dos valores meramenteparciais como o voltado para uma formação propedêutica ou técnica,cujos fundamentos na lógica individualista, competitiva e desigualdo capitalismo pouco contribuem com os interesses, expectativase concepções de mundo daqueles que frequentam a educação dejovens e adultos. Isso tem implicações importantes para os sistemas de ensinoe para as unidades escolares, sobretudo porque as relações entreuniversalização da educação e do trabalho sugerem uma ruptura comuma organização administrativo-pedagógica alienante, hierarquizadae fragmentada, que separa “os educacionalmente privilegiados(sejam esses indivíduos empregados como educadores ou comoadministradores no controle das instituições educacionais) e aquelesque têm de ser educados” (Mészáros, 2005). Significa dizer que aeducação de jovens e adultos não pode ser confinada a um resíduo navida de um educando que luta para garantir o seu direito à educação,ao conhecimento e à cultura, mas constitui-se como dimensão centralpara as ações político-pedagógicas que envolvem os sistemas deensino e as unidades escolares. Envolver-se na vida dos jovens e adultos adquire o sentidode definir as políticas educacionais, bem como a condução daproposta pedagógica, de modo inverso ao que tem sido estabelecidopelos sistemas de ensino e pelas políticas educacionais. Em outrostermos, o sentido é o de definir seus objetivos e estratégias a partirdas condições de existência, das formas de pensar e das atividadesdesenvolvidas pela participação decisiva de seus integrantes e nãopelas pressões de adestramento e qualificação da mão-de-obra emvirtude da concorrência capitalista. A centralidade da educação de jovens e adultos visa delinearuma concepção de aprendizagem diferente do estabelecimento de umespaço, um tempo e um método específico que mantém conexõescom uma situação em que os sujeitos têm condições reduzidas dese orientar pela plena e livre manifestação de seus pensamentos ede suas ações e determinar suas reais necessidades, definindo suas
  49. 49. 49prioridades. Guiar-se pelas trilhas da educação de jovens e adultossugere que a autonomia, tão propalada como um dos objetivoseducacionais, seja compreendida não a partir de ideais que visamformar um cidadão autocentrado, pautado apenas em seus interessesparticulares e suas escolhas individuais. Essa direção tem contribuídopara a escola escamotear a imposição dos valores, moldando aspersonalidades dentro do que se estabelece como possível e desejávelem relação aos requisitos de uma cidadania abstrata ou, em temposmais recentes, voltada para o consumo. No horizonte da Educaçãopara além do capital, a educação de jovens e adultos se torna umlugar onde a autonomia se configura como a liberdade e a igualdadesubstantivas dos sujeitos em exercer as mediações educativasnecessárias que se articulem com o controle consciente do processo de reprodução metabólica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentável e estruturalmente estabelecida característica de “adversários” e a destrutibilidade fundamental da ordem reprodutiva do capital. (Mészáros, 2005) Mészáros (2005) compreende a autogestão como a formade controle consciente e historicamente necessária, por parte dosprodutores livremente associados, das funções vitais do processometabólico social como um empreendimento progressivo e emconstante transformação. Nesse sentido, salienta a educaçãocontinuada como parte integrante da autogestão, destacando suacapacidade de habilitar os sujeitos para a realização das funções vitaisdo processo metabólico social “na medida em que sejam redefinidaspor eles próprios, de acordo com os requisitos em mudança dos quaiseles são agentes ativos” (Ibidem: 74-5). A síntese a seguir exemplificaa articulação entre educação continuada e autogestão: Ela [a educação continuada] é parte integral desta última [a autogestão], como representação no início da fase de
  50. 50. 50 formação na vida dos indivíduos, e, por outro lado, no sentido de permitir um efetivo feedback dos indivíduos educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades mudando corretamente e redefinidas de modo eqüitativo, para a determinação global dos princípios orientadores e objetivos da sociedade. (Ibidem: 75) Se a educação continuada integra o momento da autogestão,as articulações com emancipação humana fazem da autogestão dossistemas de ensino e das unidades escolares partes integrantes daeducação continuada. Nessa perspectiva, educar jovens e adultosrevela-se como um elemento constitutivo e constituinte do processode ampliação da educação continuada na medida em que se orientapela perspectiva dos trabalhadores, buscando dissipar formas desubordinação que marcam as relações entre os sujeitos. A autogestãodos sistemas de ensino e das unidades escolares se direciona para areelaboração do conhecimento na singularidade e na pluralidade daclasse trabalhadora.ARTICULAÇÕES ENTRE CONDIÇÃO DE CLASSE EPLURALIDADE CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS As marcas da desigualdade na sociedade e na educaçãobrasileiras encarregam-se, entretanto, de tornar o movimento decentralidade da educação de jovens e adultos uma tarefa árdua,de concretização difícil e, às vezes, com custos significativos parasujeitos coletivos e individuais. Isso porque as políticas educacionaiscombinam duas dimensões de um mesmo contexto de negação dodireito à educação das pessoas jovens e adultas. De um lado, impõema escassez de recursos materiais, humanos e financeiros à educaçãode jovens e adultos. Ao mesmo tempo, perpetuam os processos dedominação, não reconhecimento e desrespeito cultural na medida emque negligenciam as condições concretas de vida das pessoas jovens

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