Eliane EducaçãO BilingüE
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  • 1. EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS Professora: Eliane Oliveira de Almeida eliane-br@hotmail.com
  • 2. BILINGUISMO
  • 3. BILINGUISMO CASO DOS SURDOS
  • 4. Pauta de trabalho  A situação bilíngue dos surdos  O surdo e a aquisição da linguagem O papel da língua materna/natural no desenvolvimento da pessoa surda.  O direito de ser bilíngue  Proposta educacional bilíngue  Os diferentes contextos da Educação bilíngue no Brasil  O desafio da inclusão
  • 5. BILINGUISMO • Situação linguística que envolve o uso de duas línguas distintas na comunicação. L1- Língua materna L2- Língua estrangeira
  • 6. Quando falamos de bilínguismo no campo da educação de surdos, estamos nos referindo à existência de duas línguas no ambiente do surdo e estamos, ao mesmo tempo, reconhecendo que os surdos vivem em uma situação bilíngüe. • L1- Língua natural - libras • L2- Língua oficial do país – L. Portuguesa
  • 7. Por que o português é considerado uma segunda língua para os surdos se eles nasceram no Brasil?
  • 8. A primeira língua da criança, em termos psicolingüísticos, é sempre uma Língua Natural. Língua Natural: é aquela aprendida sem barreiras de qualquer ordem para sua aquisição, são aprendidas naturalmente, bastando estar em contato com as pessoas que a utilizam.
  • 9. – Para crianças ouvintes: línguas orais-auditivas. – Para crianças surdas: línguas de modalidade visual-espacial. Diferença na modalidade de recepção e produção de L1 e L2
  • 10. L1 DIFERENÇAS ENTRE L1 E L2 L2 L1 L2 •Aquisição espontânea; •Aquisição formal, •Ambiente natural; ambiente artificial; •É adquirida não •Requer aprendida; metodologias de •A aquisição é essencial ensino, pois é aprendida; •A aquisição é opcional
  • 11. Em função da perda auditiva as crianças surdas não se apropriam de maneira natural das linguas de modalidade oral-auditiva. há um impedimento biológico para a aquisição da L. portuguesa pelos surdos
  • 12. A aprendizagem da Língua Portuguesa pela criança surda ocorrerá em um processo formal com metodologias específicas e professores especializados. – L1 – Língua natural ou materna. – L2 – Língua Portuguesa: oral, escrita.
  • 13. Primeiras experiências linguísticas crianças surdas e ouvintes
  • 14. Crianças ouvintes: – Desde o nascimento, recebem informações interagindo em sua língua materna/natural na família e em outros espaços de formação. – A língua materna/natural lhes permite: • Ter acesso às mais variadas informações; • A construir hipóteses, categorizações, generalizações e conhecimento sobre o mundo; • Desenvolver juízos de valor; • Permite sua identificação cultural com seu grupos de referência.
  • 15. Crianças surdas – pais ouvintes: • Interações limitadas à poucos gestos naturais, que reduzem enormemente as trocas simbólicas com o meio. • O conhecimento sobre o mundo e as operações cognitivas que se estabelecem são limitadas, já que não são significados e mediados por uma língua. • O sentimento de identificação com seus pares, tão necessários ao fortalecimento de sua identidade surda, é inexistente, originando problemas emocionais.
  • 16. A situação de carência de estímulos para o desenvolvimento da linguagem, acarretam problemas: • Na formação e interiorização de conceitos, abstração, raciocínio hipotético-dedutivo, entre outras funções psicológicas mediadas pela linguagem. “É imenso o abismo que separa o universo de vivências e representações entre uma criança ouvinte e uma surda, sendo a criança surda filha de pais ouvintes, para qual não foi oportunizado o acesso precoce a uma língua natural”
  • 17. • Crianças surdas – pais surdos: – Interações significativas com a L.S.; – Desenvolvimento lingüístico e cognitivos seguindo as mesmas etapas com a mesma qualidade das crianças ouvintes.
  • 18. ASSIM…  Pais ouvintes de crianças surdas devem aprender o quando antes, e da melhor maneira possível a língua dos sinais, que lhes permitirá comunicar-se com seu filho, ofertando-lhe um ambiente lingüístico favorável à comunicação.
  • 19. A criança surda e a aquisição da linguagem
  • 20. Período pré -linguístico balbucio: balbucio manual e oral até por volta de 6 m Balbucio manual: 14m Gesticulação (Não apresent a organização interna) Balbucio quirológico ( combinações que fazem parte do sistema articulatório da LS.)
  • 21. • Bebês surdos e ouvintes realizam balbucio oral e manual • Em um determinado estágio desenvolvem o balbucio em apenas uma das modalidades.
  • 22. As semelhanças encontradas nas duas formas de balbuciar sugerem haver no ser humano uma capacidade linguística que sustenta a aquisição da linguagem independente da modalidade da língua oral-auditiva ou espacial-visual
  • 23. Período Linguístico Estágio de um sinal – 12m a 2a • Crianças surdas produzem as primeiras palavras entre o 5 a 7 m. • Começam a nomear as coisas • Aprendem a relacionar o sinal com os objetos • Articulam os sinais com erros nos parâmetros • Os sinais não são flexionados – formas congeladas • Não fazem uso dos dispositivos indicativos em LS
  • 24. Período Linguístico Estágio das primeiras combinações 2 a • forma sentenças simples usando a ordem sv,vo ou svo. • começa a usar o sistema pronominal, mas de forma inconsistente (omissão) • apresenta erros de reversão pronominal ( eu e você) • usa verbos sem flexionar
  • 25. Estágio das Multiplas combinações: 3 anos • Explosão de vocabulário • Diferencia nome de verbos • Empilha os referentes não presentes em um único lugar no espaço. • Usa flexão verbal generalizada, como se todos pertencessem a classe dos dos verbos direcionais
  • 26. Estágio das Multiplas combinações: 4 anos • A concordancia verbal ainda não é utilizada corretamente • Deixam de empilhar os referentes não presentes em um único ponto , porém, pode estabelecer mais de um ponto no espaço para o mesmo referente. 5 anos • Dominio completo dos recursos morfologicos da lingua • Uso do verbo flexionado de forma adequada • Coloca e mantem um ponto no espaço para referentes não presentes.
  • 27. Pode-se concluir então… Que o sistema de aquisisão das Língua de Sinais são semelhantes ao sistema de aquisição das línguas orais
  • 28. O papel da Linguagem no desenvolvimento da criança surda
  • 29. O papel da Linguagem no desenvolvimento da criança surda 1. Comunicar-se com seus pais e familiares o mais cedo possível através da linguagem ocorre grande parte do estabelecimento de vínculos afetivos entre crianças/pais. 2. Desenvolver suas capacidades cognitivas durante a infância. 3. Adquirir conhecimento sobre o mundo. 4. Comunicar-se integralmente com o mundo circundante. 5. Pertencer culturalmente a dois mundos.
  • 30. • Segundo Vygotsky: – O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, não é algo que ocorre “naturalmente” – requer mediação cultura e um instrumento cultural. E o mais importante desses instrumentos culturais é a língua. – Na educação dos surdos o instrumento cultural alternativo é a L.S. – uma língua que foi criada para e por eles. – Educar os surdos na L.S. é respeitar sua diferença sua singularidade favorecendo seu desenvolvimento educacional, cognitivo e social.
  • 31. A criança surda e o direito de crescer bilíngue
  • 32. A criança surda e o direito de crescer bilingüe • Se a L.S é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas tem o direito de ser ensinadas nas línguas de sinais.
  • 33. • Em nosso país, uma política lingüística para a língua brasileira de sinais começa a ser instaurada por meio legal. • A lei 10.436 de 2002 reconhece o estatuto lingüístico da L.S e, ao mesmo tempo, assinala que esta não pode substituir o português.
  • 34. • Recomendação atual do MEC/SEESP – Constituição Federal – determina-se o uso da língua portuguesa nas relações sociais, culturais, econômicas, jurídica e nas instituições de ensino. • Sendo surdos cidadãos brasileiros tem o direito de utilizar esta língua oficial tão importante para o exercício de sua cidadania.
  • 35. • O decreto 5626/2005 assinala que a Educação dos surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso à Educação por meio da L.S e o ensino da língua portuguesa como segunda língua.
  • 36. Dec. 5626/05 - Dispõe ainda sobre: • A inclusão da libras como disciplina curricular; • A formação de professores de libras e instrutores de libras; • O uso e a difusão da L.S e da L.P para acesso das pessoas surdas à educação; • A formação do tradutor interprete de libras-língua portuguesa; • A garantia e o direito á educação das pessoas surdas …
  • 37. • A necessidade psicolingüística de uma proposta bilíngüe está relacionada a concepção da gramática universal (CHOMSKY). • Se há um dispositivo de aquisição comum a todos ser humanos que precisa ser acionado mediante a experiência lingüística positiva, a criança surda deve ter acesso a LIBRAS o quanto antes para acionar de forma natural esse dispositivo.
  • 38. • SKUTNABB – KANGAS (1994) afirmam que o nível ótimo de bilingüísmo deve ser o objeto educacional sobre direitos humanos lingüísticos. Tais direitos devem garantir: b) Que todos os seres humanos têm direito de identificarem-se com uma língua materna e de serem aceitos e respeitados por isso; d) Que todos tem o direito de aprender a língua materna completamente, nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita;
  • 39. – Que todos tem o direito de usar a sua língua materna em todas as situações oficiais (inclusive na escola); – Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária e nunca imposta; – Que todos os usuários de uma língua materna não oficial em um país tem o direito de serem bilíngües.
  • 40.  Garantindo cada um desses direitos as crianças surdas brasileiras, ter-se- á o delineamento de uma proposta bilíngüe.
  • 41. Proposta Educacional Bilíngue
  • 42. Proposta Educacional Bilingüe • O bilingüismo: língua oral/língua de sinais é a única via através da qual a criança surda poderá ser atendida em suas necessidades. • Que tipo de bilingüismo: – Língua de Sinais-Língua Portuguesa: oral / escrita Simultâneo ou sucessivo
  • 43. Em cada criança as duas línguas exercerão papéis diferentes: • Em algumas predominará a língua de sinais; • Em outras predominará a língua oral; • Em outras haverá um certo equilíbrio em identificar ambas as línguas. Podemos encontrar então, diferentes níveis de bilingüismo e biculturalismo. Bicultural: significa identificar-se culturalmente com duas comunidades lingüísticas.
  • 44. O papel das Línguas na Educação Bilíngüe • Língua de Sinais: – Desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo e social da criança surda e permite a aquisição de conhecimento sobre o mundo; – Permite à criança surda um desenvolvimento de sua identificação com o mundo surdo; – Facilita a aquisição da língua, seja na modalidade escrita ou falada.
  • 45. • Língua Oral: – A língua oral, principalmente na sua modalidade escrita será um meio importante para a aquisição de conhecimentos; – Permite à criança surda a possibilidade de comunicação com ouvintes que não utilizam a L.S.; – Oportuniza maior possibilidade de êxito acadêmico e sucesso profissional.
  • 46. – A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem; – Na criança surda esta imersão se torna restrita ou impossível, por depender de recursos da audição; – Os problemas tradicionais apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais.
  • 47. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (GÓES, 1996).
  • 48. • É nosso dever permitir à criança surda a aquisição de duas línguas – a LS da comunidade surda e língua oral da maioria ouvinte. • Para isso a criança deve ter contato com as duas comunidades lingüísticas e deve sentir a necessidade de usar ambas as línguas. • Optar apenas pela língua oral, devido aos recentes avanços tecnológicos, é jogar com o futuro da criança surda, arriscar seu desenvolvimento cognitivo e negar-lhe a possibilidade de se identificar com os dois mundos aos quais pertence.
  • 49. • Uma proposta educacional além de ser bilíngüe, deve ser bicultural para permitir o acesso natural da criança surda à comunidade ouvinte e para que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda. • Isso somente será possível quando os educadores e surdos trabalharem juntos.
  • 50. Considerando o aspecto psicossocial, a criança surda • irá integrar-se satisfatóriamente a comunidade ouvinte somente se tiver uma identificação bastante sólida com seu grupo, caso contrário, ela terá dificuldade tanto numa comunidade como na outra, • apresentando limitações sociais e lingüísticas, algumas vezes irreversíveis.
  • 51. Quanto ao ensino da língua portuguesa • baseia-se em técnicas de segundas línguas. • tais técnicas partem das habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas experiências naturais com a LIBRAS.
  • 52. • A criança surda filha de pais ouvintes nasce num ambiente que não favorece o desenvolvimento de sua primeira língua.
  • 53. O DESAFIO…  Como uma criança surda, filha de pais ouvintes que nunca viram a língua de sinais , não conhecem pessoas surdas e nem imaginam o que fazer para comunicar-se com seu filho, vai adquirir sua primeira língua? Gr
  • 54. A proposta bilíngüe deve considerar essa situação • ofertando contato com surdos adultos na mais tenra idade no ambiente escolar, com objetivo de desenvolver a linguagem e o pensamento da criança surda, • assim será possível o ensino de uma segunda língua, caso contrário, não terá chances de apresentar um domínio razoável da língua portuguesa.
  • 55. • Vale ressaltar que o domínio da língua natural, apesar de essencial, não garante o acesso a uma segunda língua. • O domínio de L1 apesar de ser pressuposto para o ensino de L2, não parece ser suficiente para o processo de aquisição de L2 se concretize.
  • 56. Fatores que podem determinar o processo de aquisição de L2: • a idade do diagnóstico; • A metodologia utilizada; • A idade de aquisisão de L1 e contato com L2; • Envolvimento familiar; • Fatores afetivos
  • 57. Fatores que podem determinar o processo de aquisição de L2: • Ambiente • Interação • Interesse do aluno • Práticas sociais
  • 58. • Quanto o ensino da língua oral, deveria centralizar-se mais na aquisição de conceitos e desenvolvimento do sistema semântico, processo através do qual a forma seria mais facilmente apreendida pelo surdo.
  • 59. Formas de bilinguismo. • Modelo sucessivo: ensino de L2 apenas após aquisisão de L1 • Modelo simultâneo: L1 e L2 apresentadas simultaneamente, em momentos linguísticos distintos
  • 60. • O objetivo educacional do enfoque bilíngue, seria que o indivíduo surdo fosse capaz de comunicar-se através das duas línguas, utilizando-as em situações linguísticas distintas. • video
  • 61. O Bilínguismo Praticado no Brasil
  • 62. • Primeiro país a implantar a educação bilíngüe para surdos – Suécia – início dos anos 80. • Expandiu-se para: EUA, Alemanha, Rússia, Bélgica, Dinamarca, Uruguai, Venezuela e Colômbia. • No Brasil foi instituída na década de 90, vem se desenvolvendo de forma incipiente, à partir da introdução de intérpretes de LIBRAS e educadores surdos.
  • 63.  No contexto atual a Educação Bilíngüe deveria contemplar um projeto educacional que tenha como princípio norteador • a utilização da L.S, em todos os contextos de aquisição de acesso à informação, • seguida da aprendizagem da língua portuguesa, como segunda língua no currículo escolar.
  • 64. • O Bilinguismo praticado no Brasil no caso dos surdos, é incipiente por inúmeras razões: a) Ausência de uma política lingüística oficial e séria de preservação da LIBRAS; c) Falta de uma política lingüística na escola que atribua à LIBRAS a qualidade de língua principal para o ensino – o que requer professores surdos e ouvintes fluentes em LIBRAS;
  • 65. – Ausência de educadores surdos contribuindo no planejamento e na execução das políticas educacionais; – As fortes pressões exercidas pelos surdo para o domínio do português; – Por força da política nacional de inclusão, alunos surdos tem que concluir seus estudos nas escolas monolíngües; – A confinação da LIBRAS a limitados espaços sociais, contribuindo para seu desconhecimento pela a sociedade.
  • 66. • Estudantes surdos ainda são discriminados em suas manifestações em L.S e marginalizados por avaliações arbitrárias em suas produções escritas na língua portuguesa – L2. • Sua diferença lingüística, manifestada por um processo de comunicação visual, que tem na LIBRAS sua representação principal é ignorada.
  • 67. • As práticas metodológicas e avaliativas buscam, para eles os mesmos resultados ou “desempenho” esperado para os alunos ouvintes, desencadeando um processo de expulsão.
  • 68. • Não é apenas a mudança na língua que são transmitidos os conteúdos, ou critérios de avaliação mais justos em relação as diferenças lingüísticas que os surdos apresentam, • o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do sujeito surdo em sua totalidade sócio- histórico-cultural e a legitimação do seu “lugar” nas práticas sociais (FERNANDES, 1998).
  • 69.  Alguns fatores que devem ser considerados na implantação da abordagem educacional bilíngüe- bicultural: • O envolvimento de todos os participantes da comunidade escolar e da comunidade surda, inclusive nas tomadas de decisão; • A formação de professores com competência em Língua de Sinais, de intérpretes de Línguas de Sinais e de profissionais surdos;
  • 70. • A identificação da situação linguística da comunidade escolar e das variantes locais das línguas de sinais, o conhecimento da gramática da língua de sinais e a produção de material didático para seu ensino; • A construção de uma metodologia para o ensino de segunda língua, que considere as interferências de língua de sinais na escrita da língua oral e o papel da interlíngua produzida pelos surdos no processo de aprendizagem da segunda língua, após a aquisição da primeira língua;
  • 71. • A problematização dos estereótipos, das visões sobre os surdos e a surdez e das questões que envolvem as relações de poder existentes entre as duas línguas; • A posição política e ideológica frente a escola inclusiva;
  • 72. • Estabelecer as concepções de língua / linguagem e de ensino aprendizagem presentes nos projetos de educação bilíngüe também são fatores relevantes: “A escolha da primeira língua de instrução não pode ser encarada como o reconhecimento de uma deficiência por parte do aprendiz, uma minimização de sua capacidade intelectual, mas sim como uma estratégia consciente de como alcançar os objetivos estabelecidos, levando-se em conta a função social da aprendizagem”.
  • 73. O QUE PERCEBEMOS…  Continua-se a reproduzir velhas práticas oralistas, com os mesmos objetivos e pressupostos, agregando a língua de sinais ao processo educacional,  a língua de sinais passa a ser tolerada pelos educadores, encarada como panacéia para todos os problemas educacionais dos surdos e mais um “recurso” para o acesso a língua “mais importante”: a língua portuguesa.
  • 74.  Nesse sentido temos como conseqüência um pseudobilinguismo, no qual a língua minoritária é apenas valorizada como meio de acesso à verdadeira língua.  A maior contradição no processo educacional dos surdos é a “insistência metodológica” no aprendizado de L2 sem que a maioria dos alunos surdos tenha vivenciado experiências lingüísticas por meio de L1.
  • 75.  Dentre as muitas premissas implicadas na implementação da educação bilíngüe para surdos, apontam-se: a) O reconhecimento político (não a tolerância) dos surdos como grupo que constrói aspectos de sua identidade lingüística e cultural pelo uso de uma língua natural – a língua de sinais – tal como outros grupos étnicos minoritários; c) O reconhecimento do estudo científico da língua de sinais e sua incorporação ao currículo escolar como língua principal na mediação das atividades pedagógicas.
  • 76. a) A superação da perspectiva clínica na educação de surdos, o que os submete a uma pedagogia terapêutica (de correção/normalização) nas práticas escolares; c) A ocupação do espaço prioritário dos adultos e profissionais surdos no processo educacional, favorecendo a formação da identidade das crianças e a vivência de aspectos culturais; e) O domínio efetivo da língua de sinais por parte dos professores de surdos, necessário ao encaminhamento de questões essenciais à prática pedagógica, como é o caso do aprendizado da língua portuguesa.
  • 77. • Há inúmeros fatores que devem ser discutidos, repensados e redimensionados no território escolar, a fim de que tenhamos programas de educação bilíngüe que permitam o desenvolvimento do sujeito surdo enquanto cidadão.
  • 78. Diferentes Contextos da Educação Bilíngue
  • 79. • A educação bilíngüe vai apresentar diferentes contextos dependendo das ações de cada município e de cada estado brasileiro. • Alguns estados – escolas bilíngües – língua da instrução é L.S e língua portuguesa é ensinado como L2.
  • 80. • Em outros estados – LIBRAS –é a língua de instrução nas séries iniciais do ensino fundamental. Nas demais séries – a língua portuguesa – língua de instrução – presença de intérpretes de L.S nas salas de aula – ensino da língua portuguesa, como L2, realizada em salas de recursos.
  • 81. • Ainda há estados – serviços de intérprete de L.S estão presentes desde o início da escolarização. Séries iniciais – intérpretes assumem função de professores – L.S como língua de instrução. • Também, há estado – professores desconhecem LIBRAS e a escola não tem estrutura ou recursos humanos para garantir ao surdo o direito a educação, a comunicação e a informação.
  • 82. • Independentemente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. • Assim, pensar em ensinar uma segunda língua pressupõe a existência de uma primeira língua. • O professor que assumir essa tarefa estará imbuído da necessidade de aprender a língua brasileira de sinais.
  • 83. O que prevê a legislação: Decreto 5626/05 Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
  • 84. Decreto 5626/05 II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
  • 85. Decreto 5626/05 • § 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. • § 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. • § 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras. • § 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
  • 86. Decreto 5626/05 • Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. • § 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo. • § 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. •
  • 87. –CLASSE REGULAR APOIO ESCOLA ESPECIAL e/ou INTÉRPRETE –INCLUSÃO –Bilingüismo? –CLASSE REGULAR ESCOLA Especial, APOIO CAES e/ou para/de surdos INTÉRPRETE –INCLUSÃO –PERAE –Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado –(classes bilíngües)
  • 88. O Desafio da Inclusão do aluno surdo na escola comum
  • 89. Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 • Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua de modalidade escrita para alunos surdos, • os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino de Libras para os demais alunos da escola. • O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, • na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
  • 90. Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 • O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua...
  • 91. Politica Nacional da Educação Especial Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 • Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia de intérprete,
  • 92. Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. • A oferta de educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino. • A escola deve assegurar uma reposta educativa adequada as necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio pedagógico especializados
  • 93. Serviço de apoio pedagógico especializado • trabalho de complementação curricular, que visa o enriquecimento das atividades desenvolvidas em sala. • aquisição de novos conceitos e expansão lexical, por meio da leitura e interpretação de textos que tragam à tona a discussão de novas informações e conceitos.
  • 94. Serviço de apoio pedagógico especializado • Salas de Recursos • Profissional Interprete • Instrutor Surdo • Professor itinerante • Escola Especial • Equipes multidisciplinares
  • 95. Atendimento Educacional Especializado Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando  o ensino de libras,  o ensino em libras e  o ensino em língua portuguesa.
  • 96. Atendimento Educacional Especializado  Atendimento Educacional Especializado em Libras todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
  • 97. Atendimento Educacional Especializado  Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras • os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. • realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. • O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
  • 98. Atendimento Educacional Especializado  Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa • São trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez • Realizado todos os dias, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. • O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
  • 99. Planejando o Atendimento Educacional Especializado • planejamento coletivo • Definição de conteúdo • Elaboração do plano de ensino • Preparação do caderno de estudos (conteúdos inter- relacionados) • Seleção e elaboração de recursos didáticos • Observação dos aspectos: sociabilidade,cognição, linguagem(oral,escrita e viso-espacial), afetividade, aptidões e interesses. • Registro das observações em relatórios
  • 100. A surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural.  A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas: • Surdos que têm consciência de sua diferença e reivindicam recursos essencialmente visuais; • Surdos que nasceram de pais ouvintes e conhecem a experiência auditiva e o português como primeira língua; • Surdos que passaram por experiências educacionais oralistas e desconhecem a língua de sinais; • Surdos que viveram isolados de toda e qualquer referencia identificatoria e desconhece sua situação de diferença.
  • 101. O intérprete de libras/língua portuguesa  A atuação do interprete na ótica da inclusão; • interpretar conteúdos em sala de aula. • mediar a comunicação entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e demais pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e também em seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos de caráter educacional. • agir como difusor dos conhecimentos que tem sobre Libras e comunicação entre pessoas com surdez e ouvintes. • saber o valor e limites de sua interferência no ambiente escolar, para dar esclarecimentos e orientação aos que necessitam de seus conhecimentos específicos.
  • 102. O intérprete de libras/língua portuguesa • intérprete é apenas um mediador da comunicação e não um facilitador da aprendizagem. • Não cabe ao intérprete a tutoria dos alunos com surdez • O espaço da sala de aula pertence ao professor sendo o aluno de sua responsabilidade • esses papéis são absolutamente diferentes e precisam ser devidamente distinguidos e respeitados nas escolas de nível básico e superior.
  • 103. O intérprete de libras/língua portuguesa Conduta profissional • responsabilidade, • assiduidade, • pontualidade, • posicionamento no espaço de interpretação, • aparência pessoal, • domínio de suas funções, • interação com os alunos, • postura durante as avaliações.
  • 104.  Mesmo sendo a presença de interpretes de língua de sinais o ideal, nos casos em que houver alunos surdos estudando nas classes comuns • Há o fato de nem todos os alunos serem usuários da libras e a demanda de interpretes ser mínima geralmente, apenas nos grandes centros urbanos. • Diante disso, o professor deve lançar mão de todos os recursos e estratégias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrário, seu aluno surdo em nada se beneficiará das aulas.
  • 105. Outras Formas de Comunicação:
  • 106. Outras Formas de Comunicação: • Os surdos lançam mão de formas alternativas de apropriação de linguagem fazendo uso de processos cognitivos e simbólicos visuais; • As práticas pedagógicas baseiam-se ainda em sua maioria nas exposições orais.
  • 107. • É fundamental em qualquer ato de observação e análise de como se processa a aprendizagem do aluno surdo, que o professor de atenção especial a comunicação visual, estando presentes na sala de aula beneficiando a relação entre professor/alunos surdos e demais alunos.
  • 108. • Alfabeto manual; • Mímica dramatização; • Desenhos / ilustrações / fotográficas; • Recursos tecnológicos (vídeo / TV / retroprojetor / computador / slides / entre outros); • Língua portuguesa escrita; • Língua portuguesa oral / leitura labial.
  • 109. • Diante disso o professor deve lançar mão de todos os recursos e estratégias visuais que acompanhem a oralidade, pois, ao contrário, seu aluno surdo em nada se beneficiará das aulas.
  • 110. Problematizando a Educação Inclusiva para surdos
  • 111. Resolução nº 02/2001 “Deve ser assegurada, no processo educativo que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidades aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.”
  • 112. Declaração de Salamanca – art. 21 “As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seus país. Face às necessidade específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhe fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns.”
  • 113. Embora os discursos e as políticas reconheçam a importância da Língua de Sinais teórica e textualmente, na prática, a escola inclusiva não consegue responder as duas contradições fundamentais:  Como os surdos, em sua maioria, provenientes de família de ouvintes, sem contato com a comunidade surda, poderão adquirir e se desenvolver na Língua de Sinais?  Como a escola inclusiva sem garantir a aquisição da língua de sinais vai ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua, como os documentos oficiais recomendam?
  • 114. Esses são, sem dúvida, paradoxos da escola inclusiva, mesmo naquelas que utilizam intérpretes de LIBRAS na sala de aula, uma vez que a presença desse profissional não garante a aquisição de Língua de Sinais.
  • 115. Implicações da política inclusiva no desenvolvimento das potencialidades dos alunos surdos e na defesa de seus direitos lingüísticos.
  • 116. Implicações lingüísticas  Aquisição da LS - Como a escola inclusiva garante a aquisição e aprendizagem da Língua de Sinais e com quem as crianças surdas conversam na escolar regular?  LS como língua de instrução – Como a escola inclusiva se organiza para ensinar os conteúdos em língua de sinais de forma equânime aos ouvintes? Escola monolíngue  Aprendizagem de Língua Portuguesa - como segunda língua – como nas salas de aula inclusivas, a Língua Portuguesa será ensinada, simultaneamente, como a segunda língua para os surdos e como primeira língua para os ouvintes?
  • 117. Implicações sócio-políticas:-  Constituição das identidades sociais e culturais –a maioria das crianças surdas crescem na fronteira surdo- ouvinte sem referências de adultos surdos, sentindo-se como uma estrangeira e muitas vezes discriminados. • Não é rara a incidência de problemas psicossociais, provenientes da incomunicabilidade nas relações afetivas e sociais e da ausência do encontro surdo-surdo.  Como as escolas inclusivas pensam as repercussões de suas práticas na constituição das identidades dos alunos surdos?
  • 118. Implicações sócio-políticas:- • - Desarticulação da comunidade surda – Se a inclusão escolar implica na dispersão dos surdos em escolas regulares.  como as escolas inclusivas se organizam para incluir a participação da comunidade surda nas atividades escolares, de forma não episódica e folclórica? • - Desigualdade de oportunidades – Em decorrência das questões anteriores, as atividades nas escolares regulares são voltadas majoritariamente para os ouvintes.  como a escola inclusiva garante a participação efetiva dos alunos surdos em todas as atividades propostas?
  • 119. c) Implicações Culturais: - • Não participação da comunidade surda – Diante da tendência à homogeneização da produção cultural,  Como a escola inclusiva pode garantir o desenvolvimento de diferentes manifestações culturais? e, em particular, como os surdos podem desenvolver suas manifestações culturais? • As expressões culturais dos surdos são silenciadas ou, então, obrigados a se manifestarem de forma não significativa, em representações que dependem do som e da audição. O sentimento de incapacidade e de inferioridade por não conseguirem se expressar acentuam a existência de uma cultura do silêncio.
  • 120. Implicações Educacionais: • - Fracasso escolar – Na medida que as escolas inclusivas direcionam todo o processo educacional no desenvolvimento do Português oral e escrito, esta passa a ser fator que justifica todo o fracasso escolar, sem que se pense em outros fatores e em novas propostas de trabalho. • Desigualdade no acesso aos conhecimentos – Sem resolver a questão da transmissão dos conhecimentos em Língua de Sinais e sem abordar no currículo aspectos diretamente relacionados aos interesses dos surdos, a escola inclusiva, de modo geral, oferece aos alunos surdos conhecimentos, em termos qualitativos e quantitativos, de forma restrita e fragmentada.
  • 121. Então as questões são…  Como a escola inclusiva garante a aquisição e aprendizagem da Língua de Sinais?  Como a escola inclusiva se organiza para ensinar os conteúdos em língua de sinais de forma equânime aos ouvintes?  Como nas salas de aula inclusivas, a L P será ensinada, simultaneamente, como a L2 para os surdos e como L1 para os ouvintes?  Como as escolas inclusivas pensam as repercussões de suas práticas na constituição das identidades dos alunos surdos?
  • 122.  Como as escolas inclusivas se organizam para incluir a participação da comunidade surda nas atividades escolares, de forma não episódica e folclórica?  Como a escola inclusiva garante a participação efetiva dos alunos surdos em todas as atividades propostas?  Como a escola inclusiva pode garantir o desenvolvimento de diferentes manifestações culturais? e, em particular, como os surdos podem desenvolver suas manifestações culturais?  Como a escola inclusiva pode garantir a igualdade no acesso aos conhecimentos?
  • 123. Devemos considerar a forma excludente que tem caracterizado o atual modelo de inclusão escolar de surdos. No mundo da História, da cultura e da política ‘constato’ não para me ‘adaptar’ mas para ‘mudar’ Paulo Freire
  • 124. REMOVENDO BARREIRAS À APRENDIZAGEM E À PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS SURDOS. Fernandes SEED/DEE
  • 125. Criando culturas inclusivas (sociedade em geral e comunidade escolar) • Oportunizar diferentes situações que informem a comunidade escolar sobre a surdez e suas implicações para o desenvolvimento e aprendizagem das pessoas surdas. • Conhecer a língua brasileira de sinais e sua importância nos processos de interação e comunicação com pessoas surdas. • Divulgar, na comunidade escolar, especificidades culturais das comunidades surdas relacionadas a sua produção lingüística, literária, artística e tecnológica. • Viabilizar a presença de adultos surdos na escola, por meio de relações com associações de surdos ou outras referências comunitárias, favorecendo a experiência bilíngue e as trocas culturais.
  • 126. Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) • Assegurar o desenvolvimento da proposta de educação bilíngue para surdos, Libras e Língua Portuguesa, desde a Educação Infantil. • Viabilizar formas para aquisição e desenvolvimento da libras, como primeira língua, pelas pessoas surdas, preferencialmente de 0 à 3 anos. • Assegurar espaços e profissionais capacitados para o desenvolvimento da proposta de ensino de português – modalidade escrita - como segunda língua para os surdos, no currículo escolar.
  • 127. Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) • Oportunizar a aprendizagem da língua de sinais por todos os integrantes da comunidade escolar, com ênfase aos pais, professores do aluno e colegas de sala de aula. • Prever estratégias de formação continuada dos professores de alunos surdos, destacando-se o aprendizado da língua de sinais e o trabalho com o português como segunda língua. • Introduzir libras como disciplina, na parte diversificada da grade curricular, favorecendo sua aprendizagem por todos os alunos.
  • 128. Produzindo Políticas Inclusivas ( Poder Público/Órgão gestor da educação) • Prever a atuação de educadores surdos (monitores, instrutores e/ou professores) no contexto escolar, atuando como modelos para a identificação lingüístico- cultural das crianças surdas e sendo responsáveis pela difusão e ensino da libras na escola e na comunidade. • Oferecer o tipo de apoio pedagógico especializado mais adequado ás necessidades dos alunos: profissionais intérpretes de libras/língua portuguesa, atendimento especializado, escolas especiais.
  • 129. c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) • Utilizar a língua de sinais na mediação do processo ensino/aprendizagem e desenvolvimento das atividades escolares, quando estiverem presentes alunos surdos. • Desenvolver, desde a educação Infantil, estratégias para o ensino da modalidade escrita do português, como segunda língua.
  • 130. c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) • Introduzir métodos e estratégias visuais, complementares ou alternativas (língua de sinais, alfabeto manual, gestos naturais, dramatizações, mímica, ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor, data show etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos. • Flexibilizar os critérios de avaliação nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando o conteúdo apresentado, ainda que a escrita não corresponda aos padrões exigidos para nível/série em que o aluno se encontra matriculado (palavras inadequadas, omissão ou trocas no uso de elementos de ligação, verbos...), decorrentes da interferência da libras, ou da pouca fluência em língua portuguesa.
  • 131. c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) • Utilizar estratégias de avaliação que permitam o uso de diferentes linguagens como é o caso da libras, das artes plásticas (desenho, pintura,escultura, murais, maquetes, etc.) e cênicas (teatro,dramatização, mímica, etc.) • Eliminar critérios de avaliação que tenham como pré- requisitos a oralidade ou a percepção auditiva para a perfeita compreensão (acentuação tônica, tonicidade, pontuação, ditados e exercícios ortográficos, discriminação de fonemas...)
  • 132. c) Desenvolvendo Práticas Inclusivas ( Professores e Equipe técnico-pedagógica) • Planejar atividades com diferentes graus de dificuldades e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão ( apresentação escrita, desenho, dramatização maquetes,etc.). • Combinar diferentes tipos de agrupamentos de alunos, facilitando a visualização dos alunos surdos e sua conseqüente interação com professores e os colegas (círculos, duplas grupos, etc.)
  • 133. “Não é a surdez que define o destino das pessoas, mas o resultado do olhar da sociedade sobre a surdez.” Vygotsky