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Impacts des TICE : questions d'objectifs, de méthodes ...
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Diapos d'une formation donnée à l'ENTE de Valenciennes (France). Une base de réflexion pour réfléchir les impacts des TICE dans la formation et l'apprentissage. Le cadre proposé est celui de …

Diapos d'une formation donnée à l'ENTE de Valenciennes (France). Une base de réflexion pour réfléchir les impacts des TICE dans la formation et l'apprentissage. Le cadre proposé est celui de l'alignement pédagogique : objectifs, méthodes, évaluation et ... les outils. Les vidéos de cette formation sont disponibles sur le "Blog de M@rcel" ... un beau matériel, n'est-ce pas. Merci de me faire savoir si vous en faites usage.
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  • 1. © M. Lebrun, 2010 Marcel Lebrun Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias Université catholique de Louvain
  • 2. © M. Lebrun, 2010 Pédagogies actives ? hum, pas trop vite !
  • 3. © M. Lebrun, 2010 De la co-hé-rence avant tout !
  • 4. © M. Lebrun, 2010 L’alignement constructiviste (Biggs, 96) … revu Pour quoi ? Comment ? Avec quoi ? Dans un contexte donné ...
  • 5. © M. Lebrun, 2010 Une vue intégrée ... Analyse des besoins et détermination des objectifs Evaluation Analyse des Besoins Ressources Activités Résultats Dispositif - Méthodes - Outils OBJECTIFS
  • 6. © M. Lebrun, 2010 Aujourd’hui, les Learning Outcomes http://www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes/ Objectifs ? Quels acquis ? Evaluer ? CritèresMéthodes La prochaine fois ?
  • 7. © M. Lebrun, 2010 Aujourd’hui, les Learning Outcomes
  • 8. © M. Lebrun, 2010 Quelques thèses ... pour la discussion  Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.  Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l’apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les facteurs qui favorisent l’apprentissage.  Ces méthodes sont orientées vers les compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain OBJECTIFS METHODES OUTILS
  • 9. © M. Lebrun, 2010 Quelles méthodes ? •Des méthodes qui permettent d’atteindre les objectifs et les compétences requis pour la société •Des méthodes proches de la manière par laquelle un individu apprend •Des méthodes qui s’accordent avec une emploi efficace et efficient des TIC
  • 10. © M. Lebrun, 2010
  • 11. © M. Lebrun, 2010 Quels objectifs ?
  • 12. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie d’objectifs  Cognitif (Bloom, Solo …)  Socio-affectif (Krathwohl… )  Psycho-moteur Classer les objectifs en fonction de l’activité souhaitée de la part de l’apprenant
  • 13. © M. Lebrun, 2010  6. Evaluation  5. Synthèse  4. Analyse  3. Application  2. Compréhension  1. Acquisition de connaissances BLOOM B S (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay Taxonomie de Bloom
  • 14. © M. Lebrun, 2010  Connaissance (surtout mémorisation)  Données  Utilisation de données  Faits, principes, lois…  Compréhension (processus pour obtenir un résultat)  Transposition  Interprétation  Extrapolation …  Application (utilisation dans des cas particuliers) Taxonomie de Bloom
  • 15. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie de Bloom  Analyse (séparation des éléments pour faire apparaître les relations, les hiérarchies)  éléments  relations  Principes d’organisation…  Synthèse (réorganisation personnelle)  Evaluation  Interne (cohérence …)  Externe (comparaison, pertinence …)
  • 16. © M. Lebrun, 2010 Classification des objectifs Evaluation Evaluer, juger Défendre, critiquer Justifier Synthèse Concevoir Soutenir, exposer Discuter Planifier Analyse Analyser Déduire Organiser Choisir Application Résoudre Dimensionner Utiliser, manipuler Appliquer, calculer Classer, mettre en pratique Compréhension Expliquer Dire en ses propres mots Interpréter Comparer Décrire Connaissance Énumérer Nommer Identifier Définir Reconnaître Lorin Anderson (2001)
  • 17. © M. Lebrun, 2010 Taxonomie de De Ketele  Savoirs (connaissances, savoir redire, refaire)  Savoir faire  Psychomoteurs  Cognitifs  Convergents (application)  Divergents (résolution de problèmes)  Savoir-être (attitude personnelle, comportement, habitude)  Savoir-devenir (réflexivité, projection, projet) Distinction à faire au niveau des capacités et des contenus … ça va plus loin que le cognitif
  • 18. © M. Lebrun, 2010 Quelques exemples …pour demain Les représentants de la CE «…Les nouveaux modes d'organisation du travail exigent des travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites en termes d'autonomie, de souplesse et d'adaptabilité, de sens des responsabilités, d'initiative et de prévision et, finalement, en termes d'esprit d'examen critique, d'indépendance de raisonnement et de jugement […] l'aptitude à la communication […] la capacité de travailler en équipe, de se positionner par rapport à des structures et processus complexes, d'analyser et de résoudre des problèmes. Si cette combinaison d'attitudes et de compétences se complète de valeurs telles que tolérance, justice, équité, respect d'autrui et solidarité, on obtient le profil du citoyen responsable dans une société moderne et ouverte » J. Delors, 1994
  • 19. © M. Lebrun, 2010 Et le digital age alors ?
  • 20. © M. Lebrun, 2010 Des compétences pour le digital age ? Les « digital natives » (Marc Prensky) 70 % des adolescents passent plus de 2 heures par jour sur Internet 4h17, c’est le temps moyen passé chaque jour devant un écran 85 % des 9 millions de blogs français sont tenus par des 15-25 ans 34% des 12-15 ans et 23% des 16-19 ans gèrent quotidiennement leur blog Nombre moyen de contacts par adolescent 94 numéros enregistrés sur leur portable 78 contacts sur MSN 86 amis sur des sites communutaires 71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias en même temps 30% des 11-15 ans participent à des jeux de réseau en ligne En 7 ans, la connexion à Internet à triplé, la possession de mobiles a quadruplé En 3 ans, la proportion de lecteurs MP3 a été multipliée par 12 Source : TNS Media intelligence et G2 Paris(Avril 2008)
  • 21. © M. Lebrun, 2010 Génération Y
  • 22. © M. Lebrun, 2010 Vers de nouveaux savoirsVers de nouveaux savoirs …… - Le savoir, en tant que tel, que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou maîtrisées par un individu ; - Le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés ; - Le savoir-être concerne davantage la manière avec laquelle l'individu se pose en tant que personne à part entière : par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des attitudes et des comportements ; - Le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle : la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur.
  • 23. © M. Lebrun, 2010
  • 24. © M. Lebrun, 2010 Un modèle « pragmatique d’apprentissage
  • 25. © M. Lebrun, 2010 Ibn-Khaldoun (1332-1406) Les objectifs de tout acte d’enseignement/apprentissage sont atteints par l’utilisation de supports didactiques et la concrétisation des notions scientifiques Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage On trouve souvent dans nos littératures le terme de « méthode traditionnelle d’éducation à éviter ». Ceci est souvent à l’origine d’une conception trop souvent erronée, que tout ce qui est ancien est dévalorisé et à rejeter. Apprendre ? Une « vieille » histoire
  • 26. © M. Lebrun, 2010 Ressources Problèmes Projets Buts Une organisation possible … Groupe Coopération « INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS »Ressources Activités Résultats Dispositif - Méthodes - Outils MOTIVATION INTERACTION
  • 27. © M. Lebrun, 2010 Un lien entre objectifs et méthodes PRODUIRE L’importance de construire qcq de personnel, de créer, d’évaluer son propre travail INTERAGIR L’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’équipe ACTIVER L’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) MOTIVER L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) INFORMER L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’évaluer SDSESFS
  • 28. © M. Lebrun, 2010 Motiver … par la tâche L’exercice montre que la théorie tourne bien; La théorie est décontextualisée.Le professeur pose les questions. L’étudiant répond. Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où se trouve le problème, se poser la ou les question(s). La tâche est adaptée mais porteuse de défis.
  • 29. © M. Lebrun, 2010 Informer ... par les ressources Les ressources sont fournies par le professeur. Il donne les informations dont l’étudiant a besoin. Elles sont filtrées. Les ressources « d’origine » sont mises à disposition de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations dont il a besoin. L’information est contextualisée.
  • 30. © M. Lebrun, 2010 Activer La mémorisation et l’application sont les capacités principales à exercer. La démarche est plutôt déductive. La réponse est généralement singulière. Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser les situations proposées. Jugement et synthèse sont des capacités recherchées. La démarche est plutôt inductive.
  • 31. © M. Lebrun, 2010 Interagir Les interactions sont limitées et visent à mettre en évidence ce que l’élève n’a pas compris. La communication est unidirectionnelle. Les interactions, souvent dans des groupes, sont utilisées pour faire avancer le problème. La communication marche dans les deux sens.
  • 32. © M. Lebrun, 2010 Produire La production principale se fait lors de l’examen final. Parfois un travail personnel est demandé. De nombreuses formes différentes sont associées au « produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les pairs.
  • 33. © M. Lebrun, 2010 Méthodes « actives » ? Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens Elles offrent un large éventail de ressources Elles mobilisent des compétences de haut niveau, Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un problème, rapports, objets techniques …) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend 
  • 34. © M. Lebrun, 2010 Apprendre et enseigner ? L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement. Brown & Atkins (1988) Effective teaching in HE
  • 35. © M. Lebrun, 2010 Vous avez dit dispositif ... Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque part » et à « n’importe quel moment » : anybody, anything, anywhere, anytimes … l’ambition est vaste.
  • 36. © M. Lebrun, 2010 Votre formation, votre dispositif Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but
  • 37. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences
  • 38. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998) Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006)
  • 39. © M. Lebrun, 2010 Un dispositif ... pour développer des compétences • être capable de trouver son chemin dans une ville inconnue ; cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer où l’on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d’échelle, éléments de topographie, connaissance d’un certain nombre de points de repères géographiques ; • être capable de soigner un enfant malade ; cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques • être capable de voter conformément à ses intérêts ; cette compétence mobilise des capacités (savoir s’informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l’élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc
  • 40. © M. Lebrun, 2010 Les compétences ... Les CCC Des Contenus Des Capacités Des Contextes
  • 41. © M. Lebrun, 2010 Aux outils maintenant ...
  • 42. © M. Lebrun, 2010
  • 43. © M. Lebrun, 2010 Faire les mêmes choses autrement … Ou faire d’autres choses ?
  • 44. © M. Lebrun, 2010
  • 45. © M. Lebrun, 2010  Il faut considérer d’autres formes de « savoirs » comme référents à l’évaluation des technologies  L’effet des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux » environnements pédagogiques plus proches de la manière par laquelle l’individu « apprend » MA THESE …
  • 46. © M. Lebrun, 2010 Kadiyala and Crynes (2000) A review of literature on effectiveness of use of Information Technology in Education Journal of engineering education Notre analyse apporte des évidences convaincantes que les technologies de l’information peuvent augmenter l’apprentissage quand la pédagogie est de bonne qualité et quand il y a une bonne cohérence entre les outils, les méthodes et les objectifs Our review provides convincing evidence that information technology can enhance learning when the pedagogy is sound, and where there is a good match of technology, techniques and objectives
  • 47. © M. Lebrun, 2010 Dispositif pour développer des compétences Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif 2006)
  • 48. © M. Lebrun, 2010 Une hypothèse générale « Une plate-forme, simple, intuitive, comme Claroline, devrait permettre aux enseignants de s’occuper de ce qui importe le plus, l’apprentissage des étudiants. Ils devraient ainsi progressivement migrer vers des dispositifs pédagogiques plus riches, plus interactifs, plus proactifs »
  • 49. © M. Lebrun, 2010 les outils principaux de Claroline http://www.claroline.net
  • 50. © M. Lebrun, 2010  Question : les perceptions des étudiants quant à l’apprentissage, un signe d’un apprentissage de qualité ? Est-ce que la perception des étudiants à propos de leur apprentissage dépend de la richesse technologique du dispositif construit par l’enseignant ? Il s’agit là d’un facteur important qui touche à la qualité perçue de l’apprentissage. L’hypothèse contradictoire est de dire que la perception des étudiants quant à la qualité de leurs apprentissages est indépendante des outils (et donc du dispositif mis en place)
  • 51. © M. Lebrun, 2010 Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les changements suivants ?
  • 52. © M. Lebrun, 2010 Par rapport aux cours où le professeur n’utilise pas Claroline - iCampus, dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec les changements suivants ?
  • 53. © M. Lebrun, 2010 Pourcentaged’accord pourlesétudiants
  • 54. © M. Lebrun, 2010 En fonction du nombre d’outils ?
  • 55. © M. Lebrun, 2010 En fonction du nombre d’outils ?
  • 56. © M. Lebrun, 2010 Une synthèse  Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l’enseignement et l’apprentissage.  Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l’apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques « résonnantes » avec les facteurs qui favorisent l’apprentissage.  Ces méthodes sont orientées vers les compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain
  • 57. © M. Lebrun, 2010
  • 58. © M. Lebrun, 2010 La motivation "La plus importante attitude qui peut être formée est celle du goût d'apprendre."- John Dewey, 1938
  • 59. © M. Lebrun, 2010 Soyez motivés !
  • 60. © M. Lebrun, 2010 Albert Bandura (1925-) De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
  • 61. © M. Lebrun, 2010 Un précurseur @ Apprentissage « social » par imitation @ Importance de la motivation et des perceptions Expectancy, value Self-efficacy Albert Bandura (1925-)
  • 62. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? «Lamotivationestunétatdynamiquequiasesoriginesdanslesperceptionsque l’élèveadelui-mêmeetdesonenvironnementetquil’inciteàchoisirune activité,às’yengageretàpersévérerafind’atteindreunbut ». Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
  • 63. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but »
  • 64. © M. Lebrun, 2010 La Motivation selon R. Viau « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » Rolland Viau (1994) La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck
  • 65. © M. Lebrun, 2010 Des perceptions ? Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique » Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser
  • 66. © M. Lebrun, 2010 Des perceptions ? Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
  • 67. © M. Lebrun, 2010 Et la Mo-ti-va-tion ... ? Autonomie Auto-determination Locus of control Compétences Efficacité Accomplissement Sentiment de Participation / proximité Relatedness R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education, Journal of Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66.
  • 68. © M. Lebrun, 2010 Deci & Ryan, 1991 Développement personnel Intérêt Implications de l’apprenantFacilitation de l’apprentissage Deci, E.L., et Ryan, R.M. (1991). A Motivational Approach to Self: Integration in Personality. In R.A. Dientsbier (Ed.), Perspectives on Motivation: Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
  • 69. © M. Lebrun, 2010 Les idées-clés Qu’est-ce qui détermine la motivation ? Tout est question de perception par l’apprenant : Le contexte dans lequel s’inscrit l’activité proposée La valeur de ce qui est proposé Son degré d’efficacité Son degré de contrôle Son sentiment d’appartenance
  • 70. © M. Lebrun, 2010 Motiver  Souligner les connaissances et compétences antérieures  Préciser les objectifs (contenus et méthodes)  Souligner les connaissances et compétences à atteindre  Décrire le contexte  Préciser les consignes, l’agenda  Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche  Préciser les éléments contrôlables de l’activité  Enoncer les éléments de soutien, d’interaction
  • 71. © M. Lebrun, 2010 L’interaction Le développement des compétences est atteint par la discussion, l’apprentissage collectif et la résolution des conflits cognitifs par le co-apprentissage Ibn-Khaldoun (1332- 1406)
  • 72. © M. Lebrun, 2010
  • 73. © M. Lebrun, 2010 Types de tâches pour l’Apprentissage Collaboratif ? Type d ’objectifs pédagogiques poursuivis Opérations cognitives sollicitées Algorithmes à appliquer, réponses fermées, niveau taxonomique plus faible Problèmes complexes et peu structurés, réponses ouvertes, opérations cognitives plus complexes
  • 74. © M. Lebrun, 2010 Une bonne tâche (1) ? Les 4 « C » de Paris et Turner (1994)  Choice un espace de manœuvre est « défini » par l’enseignant  Challenge Défi d’une tâche ni trop simple, ni trop compliquée  Control Importance des objectifs, des consignes  Collaboration
  • 75. © M. Lebrun, 2010 Une bonne tâche (2) ? Très proche des facteurs de MOTIVATION de R. Viau (1994) •responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix; •être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; •être de haut niveau sur le plan cognitif; •être interdisciplinaire; •être productive; •représenter un défi pour l’élève; •permettre aux élèves d’interagir; •se dérouler dans une période de temps suffisante; •comporter des consignes claires. Rolland Viau (1994), La motivation en contexte scolaire (De Boeck)
  • 76. © M. Lebrun, 2010 Interagir  Choisir les tâches adéquates  Renforcer l’interdépendance  Favoriser l’émergence de points de vue différents  Donner les occasions d’exercer l’esprit critique  Prévoir les feed-back aux étudiants  Réfléchir aux différentes formes de tutorat  Autonomie et collaboration  Flexibilité et contrainte  Profiter du passage par l’écrit  Favoriser la pensée divergente et la synthèse
  • 77. © M. Lebrun, 2010 ePédagogie et Pédagogie -Agir plus efficacement sur l’apprentissage, les différents facteurs d’apprentissage ... - Catalyser le et contribuer au développement professionnel des enseignants : des créateurs- gestionnaires de dispositifs où l’étudiant va apprendre ... - re-Faire de l’école un écolage pour la société complexe ... -Transformer les formations en « Apprentissage toute la vie durant », transformer les Institutions gardiennes des Savoirs ...
  • 78. © M. Lebrun, 2010 Une base pour votre-notre réflexion  Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs ? Bruxelles : De Boeck (2ème ed.)  Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre. Louvain-la- Neuve: Academia-Bruylant  http://www.uclouvain.be/ipm (secteur publications ou formation)
  • 79. © M. Lebrun, 2010

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