Disturbi Specifici di Apprendimento

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TBVBS 2012-13
Intervento del Dr. Claudio Vio

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Disturbi Specifici di Apprendimento

  1. 1. Cosa sono i DSA I Disturbi Specifici di • Componente neurobiologica Apprendimento – aspetti teorici - evoluzione • Componente cognitiva Claudio Vio Psicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di • Componente comportamentale Piave (Ve) AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento • Effetti prodotti dall’ambiente Quanti sono gli alunni con DSA?The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are NotDiagnosed? Results from an Italian StudyChiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta, RobertaPenge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina Ferluga, Anna Bigoni,Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for the CENDi (National Committee onthe Epidemiology of Dyslexia) working group and for the Epidemiology of Dyslexia ofFriuli Venezia Giulia working group (FVGwg) PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue 10 |
  2. 2. 80 Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario insegnanti Il dato finale della ricerca 3.1– 3.2% 60errori totali Quanti conosciuti dalla scuola? 40 1 ,2 % 1620 Positivi al solo questionario insegnanti 0 0 20 36 40 60 80 100 puteggio questionario insegnante MIUR VENETO DATI DSA 2010 Altri dati dal Veneto Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto N° records Analizzat 2° livello Da vedere Diagnosi alla popolazione scolastica complessiva. ricevuti i 1° livello al di selezione visti 3° livello dislessia Provincia Statali Paritarie Totale Belluno 1,7% 1,6% 1,7% Padova 1,0% 1,4% 1,0% Rovigo 0,9% - 0,9% Veneto Treviso 0,7% 1,5% 0,8% % Venezia 1,3% 2,5% 1,3% - Marghera 199 192 37 35 14 Verona 1,0% 3,0% 1,0% Vicenza 2,1% 4,1% 2,1% - Verona 887 754 150 235 54 Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2 - Bassano 376 366 74 - Veneto 336 306 65 73 28 orientale 2,93
  3. 3. SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference PROGNOSI Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale SEGNI PRECOCI La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono livelli non necessariamente interconnessi: possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di • a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo una storia familiare positiva. di lettura, scrittura e calcolo,• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da • b) qualità dell’adattamento, parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. • c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari comorbilità), dell’età evolutiva per un approfondimento. • d) avanzamento nella carriera scolastica,19/11/2012 19/11/2012 Livelli di descrizione della dislessiaQuali segni sono importanti da controllare Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro temporale medio)• Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio biologico• Qualche problema nell’organizzazione della Ridotta motricità Ambiente conoscenza Deficit fonologici grafo-• Presenza nella storia familiare di difficoltà di fonologica cognitivo linguaggio e/o di apprendimento (es. una o più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltà nella lettura) Ridotte capacità Ridotta consapevolezza Ridotta MBT Ridotta velocità di di lettura fonemica denominazione comportamentale19/11/2012 Modificato da U. Frith 1999
  4. 4. Livelli di descrizione della dislessia Deficit del sistema magnocellulare biologico Lentezza nell’elaborazione temporale Ambiente deficit (visiva/uditiva) uditivi Deficit visivi Ridotta conoscen deficit Fon za G-F cognitivo Ridotte Ridotto Ridotta Ridotta capacità sviluppo discriminazione detezione di lettura linguistico di toni del movimento comportamentaleModificato da U. Frith 1999 Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in Dislessia Difficoltà vs Disturbo DIFFICOLTA’ O DISTURBO RITARDO -Innato; - Non innato - Resistente all’ - Modificabile con intervento; interventi didattici mirati - Resistente - Automatizzabile, anche all’automatizzazione se in tempi dilatati -…………………. rispetto alla classe; - ........... Condizione di Sviluppo Sviluppo rischio atipico normotipico
  5. 5. Influendo sullabilità di lettura, la complessità dellortografia determina anche la gravità dei Nonostante le basi neurologiche di questo sintomi.disturbo siano universali, i problemi funzionali simanifestano in modo diverso a seconda che In lingue "facili", come litaliano, i sintomilortografia della lingua nativa sia più o meno potrebbero risultare spesso nascosti.regolare Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolarità dellortografia della nostra lingua.
  6. 6. Relazione tra lettura e Comprensione Dislessia e Comprensione del testo del testo• Importante nella definizione del profilo (“Cattivo lettore” vs difficoltà secondaria)• Importante per la scelta delle misure di compenso• Importante nell’organizzazione dello studio Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a 400 docenti Immagine dell’alunno con DSA (824 allievi di terza e quinta elementare), Svizzera di lingua italiana • Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi (20 positivi e 22 negativi) • 71% di insegnanti concorda che il tipo di approccio - Facilmente distraibile alla lettura utilizzato durante la prima fase di accesso - Discontinuo al codice può rendere più o meno evidenti le - Disorganizzato - Ansioso difficoltà. - Fragile • 39 % degli insegnanti predilige un approccio - Non motivato “interattivo” (Monighetti, 1994); il 16% il metodo - Apatico sillabico; 26,4 % usano diversi approcci (naturale, - Disinteressato alfabetico), il 7,8 % il metodo globale - ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12° posto
  7. 7. Perché il metodo globale è sbagliato?• Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati: Inefficacia del metodo globale es.- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende • Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce McCandliss dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un (New York, 2003): viene inventato un nuovo alfabeto effetto lunghezza);- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere artificiale. più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera; • Proposta a due gruppi di studenti di imparare a- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e leggere le parole scritte attraverso questo nuovo diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola alfabeto; ad alcuni viene chiesto di memorizzare la forma globale, ad altri viene fatto presente che le- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non è parole erano composte da sequenze di lettere scritte dimostrato- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non è dimostrato dal basso all’alto … • A partire dal secondo giorno, quando McCandiss chiede agli studenti di imparare una seconda lista di parole, quelli che prestavano attenzione alla forma globale • Dopo un giorno di allenamento su una incominciarono a perdere terreno prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale • Appresero le nuove parole, ma a scapito riconosceva meglio le parole di quello che della lista precedente, che finirono per tentava di estrarre le lettere dimenticare rapidamente; questo • (il metodo globale è dunque più facile da comportamento si ripeteva per ogni lista apprendere?) nuova introdotta
  8. 8. • Al contrario, quanti prestavano attenzione alle • A questi studenti venne anche registrata lettere progredivano lentamente, ma in modo l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava saldo: ogni giorno cresceva il numero di per la lettura globale, mentre l’attenzione successi portata alle lettere attivava proprio la regione• Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo classica della lettura, l’area occipito- parole nuove, ma le parole vecchie non temporale ventrale sinistra venivano dimenticate, anche se non ripassate. Come insegnare la lettura? Cosa raccomandare…• La tappa chiave della lettura è la decodifica • Quello che viene assemblato nella lettura non sono i dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere nomi delle lettere, ma i fonemi: rappresentazione il passaggio da un’unità visiva a una uditiva esplicita dei suoni del linguaggio. • Il bambino scopre che le parole sono formate da• Grafemi dovrebbero essere introdotti in atomi, i fonemi, i quali possono essere ricombinati a ordine logico: dai più semplici e regolari, a volontà per formare nuove parole quelli irregolari e complessi • Si tratta di una competenza metafonologica o “coscienza fonemica” o consapevolezza fonemica (Morais e al., 1979)
  9. 9. • Gli analfabeti falliscono sistematicamente Evoluzione quando si tratta di giocare con i fonemi delle parole; mentre riescono ad afferrare la differenza • Profondità e specificità del Disturbo tra /da/ e /ba/, riescono anche a manipolare sillabe e le rime delle parole. • Comorbidità con altre forme psicopatologiche• Non si rendono conto invece che gli stessi • La comprensione del testo elementi sonori ritornano in diverse posizioni • Organizzazione abilità cognitive/attentive nelle parole, e che c’è lo stesso fonema /t/ in • Motivazione e tolleranza dello sforzo /tono/, /stop/ o /vite/; non riescono giocare con sostituzioni di lettere, modificando la prima lettera di una parola (ad es. uno dice /danno/, un altro risponde /panno/…)

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