I.                       La enseñanza del ciberperiodismo:                               de la alfabetización digital     ...
Santiago Tejedor Calvolos núcleos urbanos, por supuesto. Pero también allí donde lapoblación es mayoritariamente rural, do...
La enseñanza del ciberperiodismores, como creadores, como actores decisivos en el conglomeradode oportunidades, cambios y ...
Santiago Tejedor Calvo    están convirtiendo en el elemento básico de distribución y acceso    a la información, de forma ...
La enseñanza del ciberperiodismocimientos de computación y capacidad de adquirir información.«O sea, la capacidad de tomar...
Santiago Tejedor CalvoTabla 1.1. Dimensiones del proceso de alfabetización digital                                     UNE...
La enseñanza del ciberperiodismoTabla 1.2. Principales metas del proceso de alfabetización digital                        ...
Santiago Tejedor Calvo    dominio del hardware y software, entre otros motivos porque    aquellas personas que no lo apren...
La enseñanza del ciberperiodismoahora es más un guardia urbano de tráfico, que a partir de uncriterio editorial selecciona ...
Santiago Tejedor CalvoTabla 1.3. Alfabetización digital y alfabetización ciberperiodística                                ...
La enseñanza del ciberperiodismo  El ciberperiodismo se encuentra en una etapa de transición,cambio o experimentación en l...
Santiago Tejedor Calvoestudio de las licenciaturas de Periodismo españolas se encuentratambién en su fase inicial de desar...
La enseñanza del ciberperiodismo                                       Los estudiantes deben conocer y manejar las princip...
Santiago Tejedor CalvoTabla 1.5. El perfil del ciberperiodista: responsabilidades y habilidades Conoce la estructura       ...
La enseñanza del ciberperiodismo  Este conjunto de 11 «habilidades» (ámbitos en los que el perio-dista on-line ha de ser d...
Santiago Tejedor Calvo  En este contexto, el proceso de incorporación del ciberperio-dismo en los planes de estudio de las...
La enseñanza del ciberperiodismosu presencia en los planes de estudio se consolidara y ampliara.«Que el ciberperiodismo se...
Santiago Tejedor Calvoque destacar la falta de estabilidad y reconocimiento de muchosinvestigadores y docentes, en su mayo...
La enseñanza del ciberperiodismosecas al sistema: es decir, las inercias que tienden a perpetuar elstatu quo de los curríc...
Santiago Tejedor Calvoprofundizar en los contenidos y asegurar que todos los alumnosque acaben la carrera salgan con un pe...
La enseñanza del ciberperiodismode «fuertes competidores» (que perciben en las transformacionesque introduce el ciberperio...
Santiago Tejedor Calvola Universidad de Santiago de Compostela. Carlos Scolari, de laUniversidad de Vic, coincide en este ...
La enseñanza del ciberperiodismo  La resistencia por parte de algunos profesores de otras disciplinaspara acomodarse a la ...
Santiago Tejedor Calvolos nuevos medios e incorporar a investigadores y docentes quese han especializado en este área de e...
La enseñanza del ciberperiodismoactuales se han formado en la universidad y no han tomado parteactiva en ningún medio, sob...
Santiago Tejedor Calvoalgunos docentes, en un punto de diferenciación respecto a otrasuniversidades. Para diferenciar su o...
La enseñanza del ciberperiodismosus instalaciones de los instrumentos técnicos necesarios. Conrelación a ello, Pilar Diezh...
Santiago Tejedor Calvolaborales y económicas de los periodistas digitales, la relación entrela versión impresa y digital (...
La enseñanza del ciberperiodismocias necesarias para desenvolverse de manera eficaz en el campodel periodismo on-line.  Par...
Santiago Tejedor Calvose inició una investigación desde el Departamento de Periodismode la Facultad de Ciencias de la Comu...
La enseñanza del ciberperiodismoFigura 1.1. Ciberperiodismo y Universidad: tipos de asignaturas.              El estudio d...
Santiago Tejedor Calvo  a) las que se dedican exclusivamente al ciberperiodismo y  b) aquellas que sólo dedican uno de sus...
La enseñanza del ciberperiodismonicas de las nuevas herramientas tecnológicas que aparecen en elcampo de la comunicación. ...
Santiago Tejedor Calvo  Las asignaturas de este bloque correspondientes al área de Pro-ducción periodística, que son un 15...
La enseñanza del ciberperiodismo  Tipo de asignaturas: valor académico  De las materias que tratan parcialmente el tema de...
Santiago Tejedor CalvoFigura 1.2. Ciberperiodismo y Universidad: estado actual de la enseñanza            de ciberperiodis...
La enseñanza del ciberperiodismo                                ������� �� ��� �����������                                ...
Santiago Tejedor Calvo1.5.3. Materias ‘de’ ciberperiodismo  En los planes de estudio de las licenciaturas de Periodismo de...
La enseñanza del ciberperiodismotes de habilidades en el manejo de la red de redes como fuenteinformativa.  Los estudios d...
Santiago Tejedor Calvoque los estudiantes contactan en profundidad con el periodismoon-line, es decir, en el marco de una ...
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
La enseñanza del ciberperiodismo
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

La enseñanza del ciberperiodismo

2,059 views

Published on

Published in: Education, Travel
0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
2,059
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
47
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

La enseñanza del ciberperiodismo

  1. 1. I. La enseñanza del ciberperiodismo: de la alfabetización digital a la alfabetización ciberperiodística Marco Polo describe un puente, piedra por piedra. —¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? —pregunta Kublai Kan. —El puente no está sostenido por esta piedra o aquella —responde Marco— sino por la línea del arco que forman. Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade: —¿Por qué me hablas de las piedras? Lo único que importa es el arco. Marco Polo responde: —Sin piedras, no hay arco. Italo Calvino. Las ciudades invisibles En la antigua isla de la Española, se sitúa la República Domini-cana, un país caribeño de alrededor de 8 millones de habitantes,un nivel de desempleo del 16,1%, una tasa de alfabetización del84,4% y un analfabetismo en adultos del 17,6%. En este particu-lar enclave, el Despacho de la Primera Dama ha puesto en marchauna iniciativa educativa que sobresale tanto por sus metas comopor su filosofía de trabajo. Gran «culpa» de ello, la tiene la Dra.Margarita Cedeño de Fernández, Primera Dama del país, y suparticular y refinada concepción de la educación como el mejorcamino (autopista, quizás) hacia una sociedad más próspera y conmenos desigualdades. El proyecto persigue la creación en todo el territorio domini-cano 135 Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC) —de loscuáles 29 ya se encuentran en funcionamiento—, destinados apotenciar el acceso crítico y reflexivo de la ciudadanía a las nuevastecnologías. De toda la ciudadanía. De un extremo a otro de lageografía dominicana será posible acceder a estos «centros». En© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 1
  2. 2. Santiago Tejedor Calvolos núcleos urbanos, por supuesto. Pero también allí donde lapoblación es mayoritariamente rural, donde el cultivo de la cañade azúcar es la principal riqueza, o la pesca la mayor fuente deingresos. En los CTC, niños, jóvenes y adultos pueden mejorarsu acceso a las nuevas tecnologías, en unos casos; o entablar el«primer» contacto con ellas, en otros. Hay clases para el públicomás joven (y más familiarizado con «lo digital»), pero tambiéncursos diseñados para amas de casa o talleres nocturnos dirigidosa trabajadores que, tras una larga jornada laboral, apuestan poracercarse —a veces, con curiosidad; a veces, con temor— a losdesconocidos secretos de la sociedad-red. En el marco del proyecto, autogestionado por las propias comu-nidades, el posibilismo tecnológico ha quedado relegado a unsegundo plano. La importancia radica en potenciar el conceptode «educación a lo largo de la vida», de aproximación de lo apren-dido a los aspectos más concretos del día a día de los ciudadanos,y especialmente, en contribuir a la formación de usuarios, desdeuna perspectiva más creativa y abierta, que extraigan el máximoprovecho de estas nuevas «herramientas» comunicativas medianteun uso crítico, atrevido y comprometido con el desarrollo social.La iniciativa otorga además una especial importancia al fomentodel periodismo ciudadano, esto es, aquel que permite a «todos»(periodistas o no) erigirse como actores reales del escenario comu-nicativo. Así, están aprendiendo a usar diversas herramientas desoftware, a crear cuentas de correo electrónico, a navegar por laRed, o a proteger sus ordenadores (computadoras, para ellos),pero al mismo tiempo, están adquiriendo las habilidades nece-sarias para superar el estadio de «usuarios» de la información yalcanzar el de ciudadanos capaces de crear, construir y elaborarconocimientos. Rememorando tradicionales metáforas vinculadas a los mediosde comunicación, los CTC podrían concebirse como «ventanas»que permiten a la sociedad dominicana divisar el ciberespacio.Pero la Dra. Fernández va más allá. Su apuesta es más activa, diná-mica y directa. «Son como ‘puertas’», apunta la Primera Dama. Yparece ser que tiene mucha razón. El objetivo no es sólo contem-plar qué está pasando, sino participar activamente como emiso-2 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  3. 3. La enseñanza del ciberperiodismores, como creadores, como actores decisivos en el conglomeradode oportunidades, cambios y de iniciativas que ofrece la telarañamundial. Junto al hambre, las enfermedades y las guerras, la humanidadconvive con otro gran problema: el analfabetismo. El concepto dealfabetización se ha definido como la habilidad de usar «textos»para comunicarse a través del espacio y del tiempo. Tal acepciónse reduce, en numerosas ocasiones, a la habilidad de leer y escribir,o a veces, sólo a la de leer. En este contexto, se suele diferenciar entre analfabetismo y anal-fabetismo funcional o sujetos iletrados. El primero no sabe leerni escribir. El segundo es capaz de entender un mensaje sencillo.Sin embargo, posee problemas para, una vez leído dicho mensaje,discernir entre sus ideas principales y secundarias, aplicar los con-ceptos que recoge y, en el peor de los casos, entender lo que en élse explica. Ambos casos son problemáticos y exigen de estrategias que,desde el terreno educativo principalmente contribuyan a redu-cir estos problemas que sirven como indicador de la cultura deun país. El problema no termina únicamente en este dato numé-rico. El analfabetismo incide en muchos otros indicadores de unasociedad: su capacidad de producir riqueza, su acceso a nuevasoportunidades, sus niveles de igualdad social, etc. Sin que el problema del analfabetismo haya sido resuelto, laSociedad del Conocimiento, con el conjunto de innovaciones tec-nológicas que está conlleva, ha originado un nuevo tipo de alfabe-tización: La alfabetización digital. Aparecen así nuevos conceptoscomo el de «brecha» o «fractura» digital, utilizados para hacer alu-sión a aquellos colectivos que quedarán excluidos del acceso y deluso de las nuevas tecnologías de la información. Si la imprenta estableció una fuerte separación entre las personas que sabían leer, y por tanto podían acceder al conocimiento que se distribuía a través de ella (que reconozcámoslo, ha sido durante bastante tiempo, y aun hoy en día lo es, la fuente principal de dis- tribución de la información), lo mismo pasa en la actualidad con la telemática, multimedia y todas las tecnologías digitales, que se© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 3
  4. 4. Santiago Tejedor Calvo están convirtiendo en el elemento básico de distribución y acceso a la información, de forma que las personas que no sean capaces de utilizarlas se van a ver claramente marginadas. Para nosotros, no cabe la menor duda que ser libres en la sociedad del conocimiento, requiere estar capacitado para saber codificar y decodificar los mensajes que se generan por los múltiples medios de comunicación y tecnologías que en ella se movilizan, y evitar de esta forma la manipulación, el cautiverio, que originan (Cabe- ro; Llorente, 2006:9). En el escenario ciberperiodístico es posible hablar de la necesi-dad de otro tipo de alfabetización. No es suficiente con que losperiodistas on-line estén «alfabetizados digitalmente». Sus funcio-nes, sus responsabilidades y sus tareas diarias en los cibermediosles exigen, por así decirlo, una «alfabetización» que más allá de la«digital» se convierta en «ciberperiodística».1 Ellos también necesi-tarán conocer los mecanismos de acceso y utilización de las nuevasherramientas tecnológicas. Sin embargo, a diferencia del resto deciudadanos, deberán —tanto por sus exigencias profesionales,como por su compromiso deontológico— disponer de una seriede capacidades que les permitan «seleccionar, acceder, evaluar,integrar, gestionar, crear y comunicarse» en el seno de la sociedad-red, aplicando criterios, adoptando decisiones y siguiendo pautasde trabajo de naturaleza puramente periodística. Este es, por tanto,el gran reto al hablar de la enseñanza del ciberperiodismo.1.1. De la alfabetización a la alfabetización digital La tradicional definición de la alfabetización como el desarrollode las capacidades de lecto-escritura y conocimientos de aritmé-tica ha sido expandida a una nueva definición que incluye cono-1 «Rodríguez Illeras utiliza el término de multialfabetizaciones, para referirsea la necesidad que vamos a tener de no sólo contemplar un tipo de alfabeti-zación oral y escrita, sino a cualquier forma de manifestación comunicativa ycultural. Esa ampliación supone resituar el lenguaje dentro de otros sistemas decomunicación» (Cabero; Llorente, 2006:10).4 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  5. 5. La enseñanza del ciberperiodismocimientos de computación y capacidad de adquirir información.«O sea, la capacidad de tomar decisiones, crear valores, resolverproblemas y colaborar con otros por medio del uso de las tecno-logías electrónicas y de las redes.»2 El término adquiere una nuevadimensión, aunque su esencia sigue siendo la misma. En definitiva de lo que estamos hablando es de competencia co- municativa, es decir, de un conjunto de saberes (conceptos habili- dades, estéticos, actitudes, procedimientos, valores,...) puestos en práctica reflexiva y movilizados por el sujeto para desenvolverse de forma eficaz en el proceso de comunicación, sea éste mediado o no. De acuerdo con lo expresado podríamos distinguir entre diferentes tipos de competencia comunicativa: la que podríamos considerar verbal, lectoescritora, audiovisual y digital (Cabero; Llorente, 2006:10). El concepto de «alfabetización digital» se encuentra presenteen casi todos los estudios y planes de acción relacionados con laSociedad de la Información. Tal y como se apunta en la Declara-ción de principios de la cumbre mundial sobre sociedad de la infor-mación, Ginebra (2003): Las TIC son un importante factor que propicia el crecimiento, ya que mejoran la eficacia e incrementan la productividad, especial- mente en las pequeñas y medianas empresas (PYME). Por esta ra- zón, el desarrollo de la Sociedad de la Información es importante para lograr un crecimiento económico general en las economías desarrolladas y en desarrollo. Se deben fomentar la mejora de la productividad por medio de las TIC y la aplicación de la innova- ción en todos los sectores económicos (ONU-ITU, 2004). Como señala Logan (1995:126), este proceso incluye «the phy-sical tools used to organize the material world, the conceptual andcognitive tools used to organize information, an socio-economictools or institutions used to structure or organize society».2 Obtenido de: http://www.saber.educar.org/index.php/Alfabetizaci%C3%B3n_Digital© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 5
  6. 6. Santiago Tejedor CalvoTabla 1.1. Dimensiones del proceso de alfabetización digital UNESCO Educación en Association of College andProcesos ETS Framework Medios Research Libraries Reconocer y determinar laSelección Capacidad de selección extensión de la información que se necesita Acceso: conocer el Acceso: posibilidad real modo de colectar Acceso eficiente a laAcceso de acceder a los medios información información requerida y de producir con ellos Interpretación: de los mensajes y sus valores Evaluar la información y Análisis: capacidades sus fuentesIntegración/ Integrar/ Evaluar críticas ante los medios Incorporar la informaciónEvaluación Identificación: de las seleccionada a la base de fuentes para comprender conocimientos intenciones y objetivos Usar la información eficazmente en función de Gestionar aplicando un objetivo establecidoGestión un esquema de Clasificar, almacenar, y clasificación manipular la información recogida o generadaCreación/ Crear: generar Acceso a producir con Reestructurar y generarProducción información los medios informaciónComunicaciónFuente: Pérez Tornero, 2004 La tabla 1.1, que aglutina los planteamientos del Education TestService de EEUU, de UNESCO, y de la Association of College andResearch Libraries de EEUU, sintetiza la arquitectura conceptualy la descripción de las dimensiones del proceso de alfabetizacióndigital. José Manuel Pérez Tornero, en el marco de la investigación«Promoting Digital Literacy», desarrollada como demanda delProyecto de asistencia a la Comisión Europea en la preparación dela línea de acción: «Promover la alfabetización digital» (Promotingdigital literacy) dentro del programa eLearning, la «alfabetizacióndigital», hace énfasis en la doble dimensión educativa-tecnoló-gica del concepto: el término ‘alfabetización’ alude a la necesi-dad de aprender habilidades relacionadas con el dominio de undeterminado lenguaje; mientras que la palabra «digital» rescata la6 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  7. 7. La enseñanza del ciberperiodismoTabla 1.2. Principales metas del proceso de alfabetización digital Objetivos de la alfabetización digitalDominio del manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del softwareque emplea cada medio).Adquisición de conocimientos y habilidades específicas para buscar, seleccionar, analizar,comprender y recrear la información a la que se accede con las TICs.Desarrollo de valores y actitudes hacia la tecnología que permita evitar un posicionamientotecnofóbico.Uso de los medios y tecnologías en la vida cotidiana, no sólo como recursos de ocio y consumo,sino también como entornos de expresión y comunicación con otros ciudadanos.Fuente: (Cabero; Llorente, 2006).naturaleza binaria de la nuevas tecnologías con todo su alcance yposibilidades. El término ‘alfabetización digital’, por su parte, pone énfasis en dos aspectos, uno educativo y otro tecnológico. En el aspecto educa- tivo, ‘alfabetización’ es más preciso y específico que la sola palabra ‘educación’: utiliza —entendemos que de un modo metafórico— la referencia al concepto de ‘alfabetización’ (lecto-escritura), se- ñalando así tanto la importancia del proceso de aprendizaje de lo digital —tan importante como la alfabetización clásica— como su carácter de lenguaje: se trata de aprender habilidades relacio- nadas con el dominio de un determinado lenguaje (Pérez Tornero, 2004). No se trata, en definitiva, de aprender el manejo de determina-das herramientas de software y/o hardware. El alcance del con-cepto va más allá. La alfabetización digital alude al proceso deutilizar herramientas de tecnología y comunicación digital y redespara acceder, manejar, integrar, crear, evaluar información parapoder funcionar en una Sociedad del Conocimiento (Pérez Tor-nero: 2004). «Somos, por tanto, partidarios de una alfabetización que amplíe la mercantilista-laboral, y se centre en una democrática. La pri- mera supone la formación de los ciudadanos solamente para el© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 7
  8. 8. Santiago Tejedor Calvo dominio del hardware y software, entre otros motivos porque aquellas personas que no lo aprendan se verán perjudicadas para desarrollar determinadas actividades profesionales. Y la segunda, supone formar a los sujetos no sólo como usuario, sino también, y es lo más importante, como ciudadanos» (Cabero; Llorente, 2006:12).1.2. De la alfabetización digital a la alfabetización ciberperiodística Las definiciones anteriores del concepto de alfabetización digital—como la de Kellner (2004, 38): «el verdadero alfabetismo delordenador implica no sólo conocimiento y habilidades técnicas,sino también refinada capacidad de lectura, escritura, investiga-ción y comunicación. Supone intensificar las capacidades paraacceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar críticamentemateriales multimedia y también impresos»— refuerzan el alcancede este concepto. El ciberperiodista también deberá adquirir unaalfabetización digital. Sin embargo, en su caso, las exigencias seránaún mayores. El uso de tales herramientas de «tecnología y comunicacióndigital» se centrará en aquellos instrumentos necesarios parael desarrollo de las tareas que realizan estos profesionales en el«acceso, manejo, integración, creación y evaluación» de los men-sajes informativos on-line. Se trataría de una alfabetización digi-tal más especializada, o como señala Gutiérrez (2002: 25-26),«de respuesta a las demandas de las nuevas economías». Los profesionales del ciberperiodismo coinciden en señalarque el éste introduce un nuevo escenario laboral. Txema Alegre,director editorial de La Vanguardia Digital, incide en la posición«de mayor humildad» que ha de asumir el ciberperiodista. «Hayuna formación básica que el ciberperiodista debe seguir reci-biendo. El periodista tradicional es la persona que filtra y definelo que es noticia. En segundo lugar, los periodistas tienen queestar capacitados para explicar los hechos de forma clara. Con elciberperiodismo esto se resquebraja. El periodista ha de ser cons-ciente de que no renuncia a su misión de filtrar e informar. Pero8 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  9. 9. La enseñanza del ciberperiodismoahora es más un guardia urbano de tráfico, que a partir de uncriterio editorial selecciona unos hechos. Es consciente de que alos usuarios la información les llega por otras vías. El periodistatiene que saber que si antes era necesaria la humildad, con lasTIC lo es todavía más. El periodista ya no es el único con accesoa la información», apunta Txema Alegre.3 Vicent Partal, directory fundador de Vilaweb, coincide en la importancia de reconocerque se ha modificado tanto la coyuntura informativa como losroles que encontramos en ella. «El problema principal es másde conceptos. Los periodistas tenemos que aceptar que no tene-mos el monopolio de la información, que los lectores puedenopinar, que el rol del periodista tradicional ha cambiado... Estono puede hacerse en una sola asignatura sino que se ha de incor-porar a todo el plan de estudios en conjunto», añade Partal.4«La tecnología está dando al periodista la posibilidad de trabajarmás, pero, al mismo tiempo, de tener un mayor control sobre elproducto final», señala Pepe Cervera, director de Reitario. ParaCervera el periodismo se «diseñó» y se ha «construido» para unaépoca radicalmente diferente a la actual. «El periodismo se hizogrande en una etapa donde lo importante era llevar informacióndonde no la había. Ahora hay que llevar información dónde haymucha información», apunta Cervera.5 Julio Cabero y María del Carmen Llorente (2006) presentan,en su libro Dominios tecnológicos de las TICs por los estudiantes,un listado de ocho competencias y aspectos en los que deberíaser capacitado el ciudadano mediante la alfabetización digital.Resulta interesante analizarlos con detenimiento y comprobarsus estrechas afinidades con el desempeño diario del ciberperio-dista.3 Entrevista a Txema Alegre, director editorial de La Vanguardia Digital. 25de noviembre de 2005. Elaboración propia.4 Entrevista a Vicent Partal, director de Vilaweb. 30 de noviembre de 2005.Elaboración propia.5 Entrevista a Pepe Cervera, director de Reitario. Diciembre de 2005. Elabo-ración propia.© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 9
  10. 10. Santiago Tejedor CalvoTabla 1.3. Alfabetización digital y alfabetización ciberperiodística Alfabetización digital El ciudadano... Conoce cuando hay una necesidad de información. Identifica la necesidad de información.Trabaja con diversidad de fuentes y códigos de información. Sabe dominar la sobrecarga de información. Evalúa la información y discrimina la calidad de la fuente de información. Organiza la información. Usa la información eficientemente para dirigir el problema o la investigación. Sabe comunicar la información encontrada a otros.Fuente: Cabero, 2006 (Columna izquierda) Las anteriores reflexiones nos sitúan en un escenario marcado porla aparición de un conjunto de transformaciones en el desempeñoprofesional de los periodistas que exigen, al mismo tiempo, modifi-caciones en su proceso de formación. La alfabetización ciberperiodís-tica, entendida como una ampliación de la denominada «alfabetiza-ción digital», responde a este planteamiento formativo dotado de unadoble dimensión: lo instrumental o pragmático, por un lado; y lohumanista o cultural, por otro. En la mixtura de ambas necesidades,y en su correcta inclusión curricular, se sitúa el inicio del verdaderocamino a iniciar en el terreno de la enseñanza del ciberperiodismo.1.3. Principales cambios en la formación que exige elciberperiodismo Diez, éstos son los cambios más importantes que, desde elpunto de vista formativo, exige el ciberperiodismo. Se trata deuna decena de transformaciones en la formación de los estudian-tes que permitiría alcanzar con mayores garantías licenciados pre-parados para ejercer con eficiencia el ejercicio ciberperiodístico.66 A partir de este apartado, las conclusiones y otros datos presentados sonel resultado de la investigación realizada en el marco de la tesis doctoral La10 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  11. 11. La enseñanza del ciberperiodismo El ciberperiodismo se encuentra en una etapa de transición,cambio o experimentación en la que todavía no es posible esta-blecer con precisión cuáles serán sus características y aplicaciones.Este aspecto justifica, por ejemplo, la dependencia o proximidadcon los medios convencionales (analógicos). A ello, se suma elhecho de que la inclusión del periodismo on-line en los planes deenseñanza del ciberperiodismo en España, elaborada por Santiago Tejedor Calvo,bajo la dirección del catedrático José Manuel Pérez Tornero. En la citada tesis,se ha contado con la colaboración de un grupo de docentes e investigadores deuniversidades españolas que han aportado sus propuestas y recomendacionessobre la inclusión curricular del periodismo on-line. Los docentes e investiga-dores que han participado en la investigación son: Manel López López (Uni-versitat Autònoma de Barcelona), Lorenzo Vilches (Universitat Autònoma deBarcelona), Fernando Sabés (Universitat Autònoma de Barcelona), José MaríaPerceval (Universitat Autònoma de Barcelona), José Luis Valero (UniversitatAutònoma de Barcelona), Rosa Franquet (Universitat Autònoma de Barcelona),Xavi Ribes (Universitat Autònoma de Barcelona), Héctor Borrat (UniversitatAutònoma de Barcelona), Xavier Salla (Universitat Autònoma de Barcelona),José Luis Riva (Universitat Autònoma de Barcelona), Obdulio Martin Bernal(Universidad Carlos III – Madrid), Miriam Redondo (Universidad Carlos III –Madrid), Pilar Diezhandino (Universidad Carlos III – Madrid), Manuel Tapia(Universidad Carlos III – Madrid), Teresa Sandoval (Universidad Carlos III– Madrid), Jesús Flores (Universidad Antonio Nebrija – Madrid), Bella PalomoTorres (Universidad de Málaga), Mario Arias Oliva (Universitat Rovira i Virgili– Tarragona), David Domingo (Universitat Rovira i Virgili – Tarragona), JavierDíaz Noci (Universidad del País Vasco), Koldo Meso (Universidad del PaísVasco), Xosé López (Universidad Santiago de Compostela), José Pereira (Uni-versidad Santiago de Compostela), Maria Luisa Otero (Universidad Santiagode Compostela), Rafael Carrasco (Centro Universitario Villanueva – Madrid),Luis Gabriel David (EADE – Estudios Universitarios – Málaga), RobertoPérez (SEK University – Segovia), David Lavilla (Universidad Camilo JoséCela), Elvira García de Torres (Universidad Cardenal Herrera – CEU– Valen-cia), Concha Edo (Universidad Complutense de Madrid), David Parra (Uni-versidad Complutense de Madrid), Olga Álvarez (Universidad de La Laguna– Tenerife), Lourdes Martínez (Universidad de Murcia), Pedro Antonio Rojo(Universidad de Murcia), Jaime Alonso (Universidad de Murcia), Ramón Sala-verría (Universidad de Navarra), Carlos Scolari (Universitat de Vic), Josep M.Sanmartí (Universidad Europea de Madrid CEES), Karma Peiró (UniversitatInternacional de Catalunya), Alfonso Palazón (Universidad Rey Juan Carlos– Madrid), Guillermo López (Universidad de Valencia), Eva Domínguez (Uni-versitat Ramon Llull) y Joan Canovas (Universitat Pompeu Fabra).© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 11
  12. 12. Santiago Tejedor Calvoestudio de las licenciaturas de Periodismo españolas se encuentratambién en su fase inicial de desarrollo.7 En definitiva, la «juven-tud» del ciberperiodismo y la falta de un marco teórico de referen-cia consensuado contribuyen a ello. En este sentido, se puede afir-mar que entre las diferentes universidades españolas que ofertanla carrera de Periodismo existen importantes diferencias respecto ala enseñanza del periodismo de Internet. Desde universidades queno poseen ninguna materia que aborde este tema hasta centros enlos que hay varias asignaturas. En este contexto, el ciberperiodismo exige una serie de modifi-caciones que actualicen los planes de estudios con el objetivo deincorporar las demandas formativas de esta nueva forma de hacerperiodismo. En primer lugar, cabe señalar que el ciberperiodistaes, ante todo, un periodista. Por lo tanto, en su formación (y tam-bién en su quehacer profesional) necesita instruirse en otras disci-plinas como son la Historia, la Estructura de la Comunicación, elDerecho, la Redacción, etc.Tabla 1.4. Cambios en la formación que exige el ciberperiodismo Los estudiantes deben de tomar conciencia del alcance de la red de redes desde el punto de vista informativo: Cambio de mentalidad las novedades que introduce, los cambios que inaugura respecto a los anteriores sistemas de medios, etc. Los estudiantes deben conocer las características que Conocimiento de la estructura definen la estructura de medios que introduce la red: mediática tipología de medios on-line, relaciones entre ellos, etc. Los estudiantes deben de ser conscientes de las posibilidades informativas que introduce Internet Conocimiento de las (hipertextualidad, multimedia, interactividad, gran posibilidades del nuevo medio capacidad documental, virtualidad, etc.). Los estudiantes han de conocer la Red y saber cómo Conocimiento y dominio de utilizarla en aras de enriquecer su trabajo periodístico: las Internet posibilidades que ofrece, los servicios que presta a los internautas, etc. Los estudiantes deben familiarizarse con las nuevas Conocimiento y dominio de las rutinas productivas que inaugura la red de redes, nuevas rutinas de producción conociendo sus diferentes etapas y ejercitándose en la aplicación de las mismas.7 Ver tesis doctoral: Tejedor Calvo, Santiago. La enseñanza del ciberperiodismoen las facultades de Periodismo de España. Departamento de Periodismo. UAB,Bellaterra, 2006.12 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  13. 13. La enseñanza del ciberperiodismo Los estudiantes deben conocer y manejar las principales herramientas vinculadas con su trabajo periodístico. Docentes e investigadores aluden a software de diseño web, gestión de contenidos, bases de datos, tratamiento de vídeo y audio, de retoque de imágenes, etc. Con Manejo de las principales relación a este punto, algunos expertos subrayan que, herramientas telemáticas en ningún caso, el periodista digital ha de convertirse en un experto en el manejo de estos instrumentos. Según ellos, únicamente debe poseer un conocimiento de las principales herramientas y tener nociones básicas sobre su uso. Los estudiantes deben conocer las estrategias de búsqueda y consulta de fuentes on-line más eficaces Dominio del manejo de fuentes y seguras. En este punto, los expertos hacen especial en Internet hincapié en la importancia de que conozcan mecanismos de contraste y verificación de los datos que hallen en la Red. Los estudiantes, que han de conocer las posibilidades de los diferentes atributos informativos (imagen estática o en Capacidad de crear mensajes movimiento, audio y texto), tendrán que ser capaces de adaptados a la Red idear mensajes adaptados a las posibilidades de Internet y, especialmente, adaptarse, en muchos casos, a las particularidades del público receptor. Los estudiantes tendrán que saber organizarse y trabajar Capacidad de trabajo en en equipo en el desempeño de las diferentes tareas equipo que introducen las rutinas de producción propias del ciberperiodismo. Los estudiantes tendrán que mentalizarse de la importancia de una actualización constante de sus Capacidad de reciclaje conocimientos debido al acelerado ritmo de cambios formativo constante que experimenta la Red y, por ende, los instrumentos y servicios vinculados a la misma.Fuente: Elaboración propia Aun así, debido al singular «escenario» en el que se difunden susmensajes, el periodista on-line requiere de una formación espe-cífica. El ciberperiodista es un profesional de la Comunicaciónque realiza su trabajo en algún medio on-line y que, por tanto,tiene que conocer las características de este tipo de medios. Portanto, un licenciado en Periodismo poseerá conocimientos bási-cos para trabajar en el medio televisivo, el radiofónico, el de laprensa escrita y también en el del ciberperiodismo (ahora rele-gado a un segundo, o tercer, plano o, simplemente, condenadoal ostracismo). Las Facultades de Periodismo han de formar a unprofesional que se caracterice por:© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 13
  14. 14. Santiago Tejedor CalvoTabla 1.5. El perfil del ciberperiodista: responsabilidades y habilidades Conoce la estructura Es un profesional que conoce las características de la estructura informativa de medios digitales. Es un periodista capacitado para producir información en tiempo real (aspecto que introduce amplias diferencias respecto Produce información en a medios como la prensa escrita o la televisión). En este sentido, tiempo real presentaría un perfil cercano al periodista radiofónico, capaz de reaccionar de manera rápida en la cobertura informativa de eventos de última hora. Es un periodista que no sólo actúa como emisor de mensajes Asume varios roles informativos, sino que adquiere también los roles de filtro de información y de orientador de los usuarios. Es un experto en el manejo de las redes telemáticas, Domina la Red como especialmente, de Internet. Es capaz de utilizar la Red como fuente de información fuente de información y como fuente de noticias. Conoce cómo encontrar, verificar, contrastar, etc., informaciones a través de Internet. Es un gestor de información dotado de amplias capacidades Gestiona información para la clasificación, almacenamiento, distribución, etc., de ingentes cantidades de información de diferente naturaleza. Es un profesional capaz de generar mensajes informativos Redactor ciberperiodístico adaptados a las características de la Red y según las rutinas de producción de los medios on—line. Es un profesional familiarizado con las características, Utiliza herramientas de aplicaciones y uso de herramientas de software relacionadas software con el ciberperiodismo, pero no es un especialista y/o experto en ellas. Es creativo Es un periodista con gran capacidad creativa. Trabaja en equipo Es un profesional que conoce y aplica con éxito dinámicas de trabajo en equipo. Explota la interacción Es un periodista que explota, de manera constante, en su quehacer diario las posibilidades interactivas del medio on—line. En continuo reciclaje Es un profesional abierto a una renovación o reciclaje continuo formativo de conocimientos.Fuente: Elaboración propia14 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  15. 15. La enseñanza del ciberperiodismo Este conjunto de 11 «habilidades» (ámbitos en los que el perio-dista on-line ha de ser diestro y capaz) vienen a resumir el perfildel ciberperiodista y contribuyen ampliamente al diseño y a lainclusión curricular del ciberperiodismo en las licenciaturas dePeriodismo. Sin embargo, esta tarea exige de un trabajo más pro-fundo y extenso que abarca otros ámbitos, como los objetivos aconsiderar en la enseñanza del ciberperiodismo, los enfoques detales estudios, los contenidos a cubrir en los planes curriculares,etc.5.4. Barreras en la incorporación del ciberperiodismo en los planesde estudio de las licenciaturas de Periodismo A partir de los años noventa, las empresas de comunicación fueron progresivamente «digitalizando» sus estructuras produc- tivas. Este proceso, como apunta Carlos Scolari, de la Univer- sidad de Vic, ha terminado por influir en la «digitalización» de los estudios de Comunicación. Las universidades, antes o después, con más o menos recursos, han debido comenzar a modificar sus contenidos para seguir el ritmo de las transformaciones produc- tivas. El propio Scolari afirma que el «imaginario digital» se ha expandido incluso en sociedades donde la difusión tecnológica ha sido lenta o desequilibrada. Según este docente, ese mismo ima- ginario —que a menudo tiende a equiparar ‘digitalización’ con‘más democracia’, ‘más riqueza’— es el que presiona a la institu- ción universitaria para que se adapte a la nueva realidad» (Tejedor, 2006b:320). Por otro lado, con relación a la penetración de las TIC en la sociedad, Scolari apunta que más allá de su valor simbólico, la presencia de estas tecnologías digitales en una sociedad condi- ciona el recorrido formativo de sus universidades. «Si la llegada de la Revolución Industrial motivó la creación de las ‘escuelas de arte y oficio’, la difusión de las tecnologías digitales ha promovido el nacimiento de nuevas instituciones (como las escuelas de diseño digital o interactivo) y programas específicos de formación dentro de las universidades», añade Scolari (Tejedor, 2006b:320).© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 15
  16. 16. Santiago Tejedor Calvo En este contexto, el proceso de incorporación del ciberperio-dismo en los planes de estudio de las licenciaturas de Periodismose encuentra en una fase muy incipiente. La consecución de estehito se ha visto ralentizada por una serie de obstáculos de natura-leza muy variada. Básicamente, las principales barreras a la incor-poración del ciberperiodismo en los planes de estudio se puedensintetizar en los siguientes puntos:8Tabla 1.6. Principales barrera a superar en la inclusión curricular del ciberperiodismo Principales barreras La ‘juventud’ del ciberperiodismo Barreras burocráticas Necesidad de modificar el plan de estudios actual Rechazo de los docentes Necesidad de formar docentes Dificultad de un ‘temario’ sobre ciberperiodismo Falta de coordinación entre docentes y asignaturas Falta de infraestructura técnicaFuente: Elaboración propia La ‘juventud’ del ciberperiodismo La concepción de la red deredes como un fenómeno excepcional (desde el punto de vistacomunicativo) se ha convertido, según los docentes consulta-dos, en uno de los principales obstáculos para la incorporacióndel ciberperiodismo en los planes de estudio. Concha Edo, de laUniversidad Complutense Madrid, afirma que «más que barrerasexiste un desconocimiento de la importancia que tiene el perio-dismo en Internet y de las posibilidades presentes y futuras de estenuevo soporte» (Tejedor, 2006b:321). Para David Domingo, de la Universidad Rovira i Virgili, el reco-nocimiento de Internet como un medio más contribuiría a que8 El conjunto de problemas señalados es el resultado de «cruzar» las reflexio-nes y los comentarios de los docentes, investigadores y profesionales en activodel ámbito del ciberperiodismo que han respondido al cuestionario o que hansido entrevistados en el marco de la presente investigación.16 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  17. 17. La enseñanza del ciberperiodismosu presencia en los planes de estudio se consolidara y ampliara.«Que el ciberperiodismo sea una asignatura más dentro del plande estudios no es la estrategia adecuada para que los estudiantesentiendan el ecosistema comunicativo actual. Existen académi-cos y profesionales preparados para impartir la asignatura, y enmuchas universidades ya se imparte, pero este planteamiento esuna gota en un océano dominado por las lógicas de los mediosde comunicación tradicionales, por lo que no refleja la situaciónactual. Replantear de manera global los planes de estudio sería lasolución, pero es un esfuerzo muy complejo para las facultades»,apunta Domingo (Tejedor, 2006b:322). Ramón Salaverría, de la Universidad de Navarra, señala tambiénla «novedad» y «falta de consolidación» del objeto de estudio comola principal barrera en el proceso de incorporación del ciberperio-dismo en los planes de estudio. «Las publicaciones de Internetacaban de cumplir su primera década de vida; por lo tanto, eshasta cierto punto lógico que sea modesta todavía la presenciade estas materias en los planes de estudios de las licenciaturas dePeriodismo», señala Salaverría. Manuel Tapia, de la Universidad Carlos III de Madrid, afirmaque el hecho de que el ciberperiodismo sea un fenómeno «relati-vamente nuevo, sin un gran poso académico» contribuye a dificul-tar su inclusión curricular. A ello, Tapia añade la falta de docentescon grandes conocimientos sobre la materia. En esta misma línea,José Luis Valero, de la Universidad Autónoma de Barcelona, aludea la falta de documentación escrita en torno a la materia, especial-mente, la que se centra en la «parte comunicativa». Karma Peiró, de la Universidad Internacional de Cataluña, con-sidera que la «juventud» del ciberperiodismo hace que todavía sele vea como una especialización con pocas salidas profesionales.«Se piensa en el presente pero no se contempla la posibilidad deque en unos años, toda la sociedad pasará por la comunicacióndigital, se informará y vivirá en redes complejas que manejaránmucho conocimiento», concluye Peiró (Tejedor, 2006b:322). Guillermo López, de la Universidad de Valencia, considera que,junto a esta falta de reconocimiento derivada de la fase incipienteen que se encuentra la investigación sobre ciberperiodismo, hay© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 17
  18. 18. Santiago Tejedor Calvoque destacar la falta de estabilidad y reconocimiento de muchosinvestigadores y docentes, en su mayoría jóvenes, que se han espe-cializado en este campo. «En toda materia reciente, la investiga-ción científica, aunque ya fecunda y muy positiva en sus resulta-dos, está en fase de consolidación. Además, la mayor parte de losinvestigadores en ciberperiodismo se caracterizan por su juventudy por una situación laboral, derivada en buena parte de lo anterior,que aún no se ha estabilizado. Estos dos factores, así como lasinercias propias de cualquier disciplina científica, determinan quela presencia del ciberperiodismo en los planes de estudio de lasuniversidades españolas sea significativamente menor de lo quecorresponde a su impacto efectivo en el Periodismo en su con-junto y a su interés como objeto de estudio académico», señalaGuillermo López (Tejedor, 2006b:323). Barreras burocráticas Las trabas burocráticas, esto es, aque-llas relativas a las barreras que dificultan y ralentizan la puesta enmarcha de iniciativas y proyectos dentro del ámbito académico(creación de nuevas materias, modificación de temarios, etc.) sonfactores que influyen notablemente en la digitalización de losestudios de comunicación. Algunas universidades disponen de un mayor margen de manio-bra que otras, aspecto que les permite reformar con mayor celeri-dad sus planes de estudio, crear nuevos títulos de grado, proponeruna oferta diferenciada de postgrados, etc. Este tipo de accionesfacilita la incorporación del ciberperiodismo, u otros temas, comoobjeto de estudio. «Las universidades más pequeñas tienen unamayor flexibilidad para adaptarse a los nuevos temas y desafíos.Las grandes unidades académicas, por el contrario, suelen ser máslentas a la hora de reformar sus planes de estudio o renovar suslíneas de investigación», apunta Carlos Scolari, de la Universidadde Vic (Tejedor, 2006b:323). Obdulio Martín-Bernal, de la Uni-versidad Carlos III de Madrid, considera que la incorporación dela formación en periodismo en la red debe soslayar como principalobstáculo el relativo a los trámites y gestiones de índole adminis-trativa. «Existen, por supuesto, dificultades digamos burocráticas—las condiciones más o menos rígidas para cambiar los planes deestudios— y, sobre todo, las que podríamos denominar intrín-18 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  19. 19. La enseñanza del ciberperiodismosecas al sistema: es decir, las inercias que tienden a perpetuar elstatu quo de los currículos, del que se derivan dotaciones de cáte-dras, composición y organización de departamentos, etc.», señalaMartín-Bernal (Tejedor, 2006b:324). Necesidad de modificar el plan de estudios actual Muchos docen-tes consideran que las barreras están en el propio modelo de plande estudios. Tal y como señala Xosé López, de la Universidad deSantiago de Compostela, el plan de estudios actual obliga a incor-porar buena parte de los contenidos específicos en las asignaturastroncales, como contenidos horizontales. La única vía que ofrecees la de asignaturas obligatorias (exige materias por soportes, paratodos) y las optativas, con itinerarios específicos, es la vía elegidahasta ahora porque permite especialidades. Javier Díaz Noci, de laUniversidad del País Vasco, considera que la mayoría de los planesde estudio no se han renovado lo suficiente para adaptarse a lastransformaciones del ámbito profesional, y este aspecto ha propi-ciado que estos contenidos se tengan que refugiar en asignaturasoptativas o de libre elección, en franca desventaja frente a otrasasignaturas más ‘tradicionales’ (Tejedor, 2006:324). En este línea, Xabier Ribes, de la Universidad Autónoma deBarcelona, afirma que la dificultad en la incorporación plena delciberperiodismo estriba en que su estudio debería ser asumido portodas las asignaturas de la carrera y, por tanto, se plantea comonecesario un reciclaje del profesorado, una modificación de losprogramas de las asignaturas y una ampliación de las infraestruc-turas tecnológicas de las facultades. Para Teresa Sandoval, de la Universidad Carlos III de Madrid,es necesario que en otras materias se incluyan temas relacionadoscon el ciberperiodismo, «para que de esa forma no sea necesa-rio detenernos en estos aspectos o casos en las materias especí-ficas (por ejemplo: introducción al diseño web, fotografía digi-tal, ética y derecho de la información en Internet, etc.)» (Tejedor,2006b:325). Por su parte, Bella Palomo, de la Universidad de Málaga, rei-vindica que el estudio del ciberperiodismo se convierta en unamateria obligatoria, lo que permitiría aumentar los créditos quese imparten, reconocer los grupos prácticos que se generarían,© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 19
  20. 20. Santiago Tejedor Calvoprofundizar en los contenidos y asegurar que todos los alumnosque acaben la carrera salgan con un perfil más atractivo para lasempresas de comunicación. En este contexto, el estudio del ciberperiodismo se ha limitadoen muchos casos a la creación de materias aisladas de ciberperio-dismo. Básicamente, se ha tratado de asignaturas optativas y, portanto, no existe ninguna garantía de que los estudiantes las cursena lo largo de sus estudios de licenciatura. Del mismo modo, lanecesidad de condensar todos los contenidos en una materia deun semestre de duración impide un tratamiento en profundidaddel ciberperiodismo, tanto desde una perspectiva teórica como anivel práctico. En esta misma línea, Lourdes Martínez, de la Uni-versidad de Murcia, afirma que la primera barrera estaría consti-tuida por los actuales planes de estudio, y apunta que es necesariasu readaptación para incorporar el estudio del ciberperiodismocomo materia específica y de forma transversal». Pedro A. Rojo,de la Universidad de Murcia, resalta que el trabajo a desarrollartiene que producirse a dos niveles: crear nuevas asignaturas ad hocsobre ciberperiodismo y remodelar el contenido de algunas asig-naturas tradicionales para lograr un enfoque transversal. RobertoPérez, de la Universidad SEK de Segovia, considera que la coyun-tura actual, marcada por los cambios que exige la incorporación alcrédito europeo, puede considerarse como un momento idóneopara la reorganización de los planes de estudios de las licenciaturasde comunicación y, al mismo tiempo, para prestar atención a lasnuevas necesidades del mercado laboral y de los campos de inves-tigación abiertos por las nuevas tecnologías de la comunicación(Tejedor, 2006:325). Rechazo de los docentes La inserción curricular del ciberperio-dismo demanda un reciclaje de los docentes, generalmente dedi-cados a la enseñanza de los medios tradicionales. La Asociación deDiarios Españoles, en su Libro Blanco de la Prensa Diaria, clasificaa los redactores de las empresas que han iniciado un proceso detransformación hacia la convergencia de redacciones (tradicional/digital) en dos grupos: los redactores resistentes al cambio (que sesienten amenazados por la irrupción de nuevas herramientas desoftware, nuevas competencias, etc.) y los redactores que califica20 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  21. 21. La enseñanza del ciberperiodismode «fuertes competidores» (que perciben en las transformacionesque introduce el ciberperiodismo una oportunidad para mejorarsu trayectoria profesional). El primero de estos grupos argumenta que la redacción mul-timedia puede conducir a un Periodismo más barato y menoselaborado. El segundo cree que el trabajo conjunto redundaráen información de mayor calidad en los distintos medios. «Paraentender más de estos argumentos hay que ver quién está detrásde estas dos posturas. Los periodistas que se ven amenazados son,en general, aquellos que tienen más de 10 años de experiencia,que vivieron otros tiempos del periodismo, con una buena repu-tación profesional y a quienes los ordenadores les pillaron ya fuerade la Universidad. Este grupo considera que trabajar para Internetes un desperdicio de su buen nombre, sus conocimientos y suexperiencia (mostrada día a día con la firma de un periódico ocon su imagen ante una cámara de televisión) en el anonimato, larapidez y la falta de profundidad transmitida en la Red» (AEDE,2004:315). Esta reflexión es aplicable al ámbito académico, en elque se puede distinguir entre un grupo de docentes, generalmentefamiliarizados con las nuevas tecnologías (aunque con diferentesgrados o niveles de uso), que se muestran partidarios de renovarconocimientos y dar cabida al ciberperiodismo en los planes deestudio; y aquellos que rechazan taxativamente su inclusión. José Alonso Seco y Mercedes del Hoyo Hurtado, profesores dela Universidad Carlos III de Madrid, coinciden en la necesidadde que los propios docentes modifiquen algunos de sus plantea-mientos en aras de posibilitar una exitosa inclusión del ciberperio-dismo en los planes de estudio. «Para empezar, la universidad debecontar con docentes que lleven a su máxima expresión, en primerlugar, lo que debe ser la nota identificadora del profesor universi-tario: una actualización constante y, en segundo lugar, lo que debeser una máxima de cualquier proceso de aprendizaje: velar por launión estrecha entre teoría y práctica, poner constantemente enevidencia su interconexión» (Alonso; del Hoyo, 2005). En este sentido, la exigencia del continuo reciclaje formativoque introduce el ciberperiodismo ha generado que muchos pro-fesores rechacen su inclusión, tal y como señala José Pereira, de© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 21
  22. 22. Santiago Tejedor Calvola Universidad de Santiago de Compostela. Carlos Scolari, de laUniversidad de Vic, coincide en este punto y alude, como aspectopositivo, al aumento de investigadores y docentes especializadosen las tecnologías digitales. «Esta ausencia de profesores especia-lizados suele limitar el ingreso de los contenidos digitales en losestudios de Comunicación o, en algunos casos, puede llegar ahipotecar la formación en temas digitales al dejarla en manos deprofesionales poco competentes en estos temas», matiza Scolari. José María Perceval, de la Universidad Autónoma de Barcelona,afirma que el problema fundamental que encuentra la incorpo-ración de una asignatura de ciberperiodismo deviene de la men-talidad del profesorado, que denomina homo academicus y queconsidera heredero de una cultura universitaria medieval (en elsentido del corporativismo cerrado y del miedo a la innovación)y renacentista (en la mala concepción del humanismo antitecno-lógico y la dependencia absoluta del mundo de la imprenta). «Latécnica y, por extensión la tecnología, se consideran un elementodeshumanizador y alejado de los valores de la cultura escrita, a laque se eleva como fundamento del sistema democrático actual.La tecnocracia, el control de las máquinas y de los gestores delas mismas, es vista como una pesadilla futurista al estilo de lapelícula Fahrenheit 451», añade Perceval (Tejedor, 2006b:328).Según este docente, la tecnofobia de los académicos se une fuer-temente, en este caso, a un sentido clasista de defensa del estatusadquirido, al descubrir la facilidad de acceso que tienen los usua-rios en los nuevos medios y, por tanto, la posibilidad de expresarselibremente, que promueven estos nuevos canales. «La democra-cia digital, el periodismo de los usuarios es una amenaza dobleporque pone en peligro ya no sólo el mundo académico sino laprofesión misma de periodista tal como ellos la conciben. La des-valorización y la ridiculización de los cibernáuticos y sus manías,esconden un miedo profundo difícil de desactivar y que requiereuna gran dosis de pedagogía. La única solución es la introducciónprogresiva de las nuevas materias y la doble presión de la realidadde la comunicación actual y de los deseos del alumnado, muchomás ducho en el ciberespacio que sus profesores», concluye Perce-val (Tejedor, 2006b:328).22 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  23. 23. La enseñanza del ciberperiodismo La resistencia por parte de algunos profesores de otras disciplinaspara acomodarse a la renovación que ha supuesto el nacimientode este nuevo medio es para Ramón Salaverría, de la Universidadde Navarra, otro de los grandes obstáculos en la inclusión curri-cular del ciberperiodismo. Los cambios que exige este procesodemandan una renovación de los contenidos docentes de muchasasignaturas, aunque no estén directamente relacionadas con elejercicio del ciberperiodismo. «Pienso que no pocos profesorestienen temor al cambio, y ese temor se demuestra en ocasiones enforma de cierto menosprecio con respecto a las manifestacionesdel periodismo en el ciberespacio», comenta Salaverría (Tejedor,2006b:329). Con relación al profesorado, Bella Palomo, de la Universidad deMálaga, cree que uno de los obstáculos existentes es la presenciade «intereses creados en materias tradicionales, algunas de ellasimpartidas por profesorado ajeno a la profesión, que probable-mente no renunciaría a sus créditos aunque ello repercutiera posi-tivamente en una formación más acorde con la demanda de lasempresas» (Tejedor, 2006b:329). Alfonso Palazón, de la Univer-sidad Rey Juan Carlos de Madrid, opina que la barrera principalva ligada a la estructura de los planes de estudios y a la dificul-tad que entraña introducirse de lleno en una nueva materia queestá siendo vista con bastante «recelo». «La apuesta de profesoresjóvenes en asignaturas de libre elección y optativas, plantea unarealidad bien definida como materia de estudio; e, igualmente, lainvestigación y la lectura de tesis doctorales sobre la cuestión estánestableciendo un campo de estudio abonado a la incorporaciónlenta y firme de esta nueva práctica informativa», añade Palazón(Tejedor, 2006b:329). Necesidad de formar docentes Los cambios en el tipo de con-tenidos, especialmente prácticos, que se han de impartir exigende los docentes la adquisición de nuevas habilidades relaciona-das con el manejo de las nuevas tecnologías de la comunicación.Este aspecto viene a reflejar la necesidad de un nuevo perfil deprofesor. Carlos Scolari, de la Universidad de Vic, considera quecon relación al actual plantel docente, las universidades han deafrontar un doble reto: formar a los profesores que desconocen© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 23
  24. 24. Santiago Tejedor Calvolos nuevos medios e incorporar a investigadores y docentes quese han especializado en este área de estudio. «En muchas univer-sidades existen problemas para crear grupos específicos en comu-nicación digital: el perfil tradicional del plantel docente está máscerca de los medios tradicionales que de los nuevos medios. Estefactor plantea dos grandes desafíos, especialmente a las grandesuniversidades públicas con un plantel docente consolidado: porun lado, la actualización de los ‘viejos’ profesores, y por otro, laincorporación de nuevos profesores e investigadores con experien-cia en comunicación digital. Si el segundo desafío depende de lacapacidad de la misma universidad para generar sus propios inves-tigadores especializados en temas digitales, el primero dependeen gran medida de la voluntad de los docentes», apunta Scolari(Tejedor, 2006b:330). Ramón Salaverría, de la Universidad de Navarra, considera tam-bién que es fundamental que muchos docentes «amplíen», «reci-clen» o «renueven» sus conocimientos sobre los nuevos mediosdigitales. En relación con ello, Salaverría afirma que «la enseñanzadel ciberperiodismo exige el conocimiento por parte de los pro-fesores de ciertos recursos digitales que, a menudo, ignoran. Seríanecesario un esfuerzo por parte de los profesores por conocer losservicios y los recursos de la red para conocer a fondo de qué setrata» (Tejedor, 2006b:330). En este sentido, Lourdes Martínez,de la Universidad de Murcia, añade que la formación del profe-sorado en estos temas debería ser continua y, además, facilitada ypotenciada por la propia institución universitaria a la que perte-necen. José Luis Riva, de la Universidad Autónoma de Barcelona, creeque el principal obstáculo es la ignorancia de muchos profesoresrespecto a la materia. Riva destaca la importancia de contar con unperfil de docente que posea una amplia experiencia en el terrenodel ciberperiodismo o que combine la docencia con el ejercicioprofesional. «En Periodismo, por ser una licenciatura muy joven,los profesores llegaron a la universidad desde el mundo editorial dela prensa y aportaron los conocimientos y tecnologías que estabanempleando en sus respectivos medios. En la universidad se hanido cualificando y actualizando. Pero muchos de los profesores24 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  25. 25. La enseñanza del ciberperiodismoactuales se han formado en la universidad y no han tomado parteactiva en ningún medio, sobre todo en los impresos. Por eso, noaportan el bagaje de los profesionales a los que tal vez les falta cul-tura general, pero que viven inmersos en la práctica y dominan lastecnologías actuales», apunta Riva (Tejedor, 2006b:331). Segúneste docente, la universidad tendría que contratar profesionales deprestigio en el terreno del ciberperiodismo que aportaran su sabery experiencia para la formación de los futuros periodistas. Dificultad de un ‘temario’ sobre ciberperiodismo La complejidadque supone diseñar un temario sobre ciberperiodismo constituyeotra de las barreras que ha frenado su incorporación curricu-lar. Además, tal y como señala David Parra, de la UniversidadComplutense de Madrid, «cada curso que se imparte la materiahay que renovar sus contenidos en, al menos, un cincuenta porciento» (Tejedor, 2006b:331). A ello, Parra añade otro obstáculoque viene dado por la indefinición sobre el corpus doctrinal de lamateria a impartir. «Si es difícil obtener una unanimidad de crite-rios en asignaturas más consolidadas, como, por ejemplo, ‘Redac-ción Periodística’ o ‘Estructura de la Información’, en este caso esmucho más complicado», añade Parra. Jaime Alonso, de la Universidad de Murcia, considera que parala enseñanza del ciberperiodismo los académicos deben desarro-llar métodos de aprendizaje basados en la experimentación. «Lasrutinas de enseñanza de asignaturas anteriores parecen no ser lasmás propicias para el periodismo digital. Este método se basaráen muchas ocasiones en prácticas de ensayo/error. Los profesoresverificarán sus métodos conforme los vayan desarrollando. Estoimplica la existencia de un modelo flexible de enseñanza, quevaría dependiendo de los requisitos y necesidades», señala Alonso.Este aspecto puede generar, según el docente, un rechazo anteun modelo de ensayo/error que rompe con los hábitos de trabajotradicionales del resto de materias. Junto a la complejidad de definir y mantener actualizado eltemario, los docentes consultados plantean la necesidad de traba-jar en grupos prácticos reducidos para poder aprovechar las herra-mientas interactivas y multimedia de la Red. Por otro lado, laoferta de materias sobre ciberperiodismo se ha convertido, según© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 25
  26. 26. Santiago Tejedor Calvoalgunos docentes, en un punto de diferenciación respecto a otrasuniversidades. Para diferenciar su oferta educativa y de investiga-ción, algunas universidades se han esforzado por ofrecer cursossobre las tecnologías y medios digitales. No obstante, más alláde potencial comercial o de marketing, el estudio del ciberpe-riodismo ha de ser el resultado de una reflexión conjunta quedemuestre su importancia en el proceso de formación de los futu-ros profesionales de la comunicación. Con relación al diseño del temario, José Alonso Seco y Mercedesdel Hoyo Hurtado (2005), profesores de la Universidad Carlos IIIde Madrid, hacen especial hincapié en la importancia de poneren contacto a las facultades de Ciencias de la Comunicación conlos profesionales del ciberperiodismo. «El trabajo diario, a pie deactualidad, deja poco margen para la reflexión, es lógico que sea laUniversidad la que reflexione e investigue, pero esta tarea alcanzasu mejor sentido cuando se aplica sobre lo que se está haciendoen los medios, sobre lo que van creando, desechando, necesitandolos profesionales». Falta de coordinación entre docentes y asignaturas La posibilidadde un enfoque transversal permitiría que el estudio del ciberpe-riodismo se realizase simultáneamente desde diferentes materiasdel plan de estudios. Este aspecto exigiría una gran coordinaciónentre docentes de diferentes disciplinas para determinar los con-tenidos a impartir en cada materia, garantizando un estudio máscompleto y profundo del ciberperiodismo y evitando repeticiones.Como señala Lourdes Martínez, de la Universidad de Murcia: «Esnecesaria también una mayor colaboración y coordinación entreel profesorado de las distintas asignaturas relacionadas con un áreadeterminada y en las que sea oportuno incorporar el estudio delas aplicaciones o repercusiones del ciberperiodismo, para evitarsolapamientos y para que exista una continuidad en la formaciónintegral del alumno». Falta de infraestructura técnica La enseñanza del ciberperio-dismo exige una infraestructura tecnológica, tanto de softwarecomo de hardware, sin la cual no sería posible impartir determina-dos contenidos o temas. Este aspecto viene a reflejar la necesidadde una inversión por parte de las universidades para poder dotar26 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  27. 27. La enseñanza del ciberperiodismosus instalaciones de los instrumentos técnicos necesarios. Conrelación a ello, Pilar Diezhandino, de la Universidad Carlos III deMadrid, opina que la falta de recursos económicos para invertir eninfraestructura es el problema más importante que puede derivarsede la incorporación curricular del ciberperiodismo. David Parra,de la Universidad Complutense de Madrid, alude a la escasez derecursos prácticos para trabajar con el alumnado, desde profeso-rado de apoyo especializado a licencias de software, ordenadores,conexiones a Internet de banda ancha, etc. Carlos Scolari, de laUniversidad de Vic, considera que «las universidades, a travésde sus órganos de gobierno y dentro de los límites fijados por elEstado, eligen qué enseñar/investigar, cómo hacerlo y, factor paranada despreciable, cuántos recursos dedicar al respecto. La digita-lización es por definición un proceso que implica inversiones dehardware y software, lo cual puede frenar la toma de decisionesinstitucionales». Por tanto, la inversión en infraestructura tecno-lógica se presenta como un requisito en el proceso de inclusióncurricular del ciberperiodismo (Tejedor, 2006:333).1.5. Estado actual de la enseñanza del ciberperiodismo en lasuniversidades españolas: un diagnóstico general En el VI Congreso Nacional de Periodismo Digital, celebradoen Huesca (España) entre el 20 y el 21 de enero de 2005, se pre-sentaron en la revista Sensor. Cuadernos del Congreso de PeriodismoDigital, los resultados de una encuesta realizada a los responsablesde la edición electrónica de diferentes medios de comunicaciónespañoles.9 Entre los temas abordados, destacan las condiciones9 La encuesta se realizó mediante el envío de un cuestionario electrónico a losresponsables de la página de Internet de 70 medios de comunicación españoles.De ellos, respondieron un total de 39. Los datos de las encuestas se basan en lasrespuestas obtenidas de: El País, La Razón, 20 minutos, Metro Directo, Marca,AS, Expansión, Cinco Días, Gaceta de los Negocios, Sur, Diario de Málaga, Diariode Cádiz, Ideal, Diario de Almería, Diario Montañés, El Periódico de Catalunya,La Vanguardia, El Mundo Deportivo, El Diario Vasco, La Voz de Galicia, LaVerdad, Heraldo de Aragón, El Periódico de Aragón, Diario del Altoaragón, Diario© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 27
  28. 28. Santiago Tejedor Calvolaborales y económicas de los periodistas digitales, la relación entrela versión impresa y digital (en los casos de empresas periodísticascon dos cabeceras: papel y digital) y la visión que el público y loscompañeros de trabajo tienen del periodista on-line. La encuestaestablecía que el periodista digital español tiene entre 26 y 30 añosde media, es licenciado y lleva trabajando en su medio menos detres años.10 En este sentido y con referencia al ciberperiodismo, la ecuaciónparece muy sencilla: si la mayoría de profesionales que trabajanen este campo son jóvenes (de entre 26 y 30 años) con una for-mación académica que se limita a los estudios de licenciatura, seplantea la necesidad de formar a los estudiantes de Periodismo enlas competencias propias del periodismo digital. Por un lado, elciberperiodismo se presenta como un ámbito laboral en alza11 y,por otro, el currículo de la licenciatura de Periodismo debe con-templar la necesidad de dotar a los estudiantes de las competen-de Mallorca, El Norte de Castilla, El Adelantado, El Periódico de Extremadura,Diario de Navarra, Las Provincias, Cadena Ser, Catalunya Ràdio, Onda cero,Libertad Digital, Madridiario, Andalucía 24 Horas, Aragón Digital y CanariasAhora. La encuesta se llevó a cabo entre el 1 y el 17 de enero de 2005.10 Tal y como señala Bella Palomo, de la Universidad de Málaga: «La mayoríade las empresas se muestran reticentes a la hora de invertir en la formacióny reestructuración de sus plantillas que supondría dar por bueno el reto queplantea el Periodismo en línea. Ello es motivo de crítica por parte de los pro-fesionales. En nuestro país, por ejemplo, donde la práctica totalidad de losdiarios se encuentran en la red, sólo la mitad de los periodistas reconocen tenercorreo electrónico en la redacción, si bien la mayoría asegura el uso frecuentede Internet para el ejercicio de su trabajo» (Palomo, 2004).11 La investigadora Virginia Luzón apunta: «Es un hecho que sin la aplica-ción de las nuevas tecnologías de la comunicación el trabajo será más lento yposiblemente menos elaborado. Y además, se suma el agravante de que másde la mitad de las actuales ofertas de trabajo para el periodista provienen demedios digitales, donde saber aplicar correctamente los criterios de utilizaciónde las nuevas tecnologías es imprescindible. Por ello, en el ámbito laboral pode-mos diferenciar entre aquellos periodistas formados y capacitados para trabajarcon las nuevas tecnologías y aquellos cuya formación ha quedado anticuada, alser anterior a la implantación de las nuevas tecnologías en el ámbito español»(Luzón, 2000:17).28 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  29. 29. La enseñanza del ciberperiodismocias necesarias para desenvolverse de manera eficaz en el campodel periodismo on-line. Para ello, la inclusión en los planes de estudio de materias queprofundicen en las características, las rutinas de producción yotros aspectos de esta nueva forma de periodismo constituye unhito fundamental. La tarea parece tan clara como concreta. Sinembargo, el «diagnóstico» del estado actual de la enseñanza delciberperiodismo en las licenciaturas de Periodismo españolas evi-dencia que en el proceso de inclusión curricular del periodismoon-line se han de superar obstáculos de muy diversa índole tantoen el terreno académico12 como en el profesional.131.5.1 La enseñanza del ciberperiodismo en España Con el objetivo de elaborar un análisis detallado del estado actualdel ciberperiodismo en las licenciaturas de Periodismo de España,12 En 2004, en el marco del V Congreso Nacional de Periodismo Digital deHuesca, celebrado del 15 al 16 de enero, José Alonso Seco y Mercedes del HoyoHurtado, profesores de Periodismo de la Universidad Carlos III de Madrid,presentaron una comunicación titulada «Los periodistas del año que viene» enla que exponen los resultados de un estudio destinado a conocer el interés de losestudiantes hacia los medios digitales (en el caso de este estudio, se trataba delos alumnos de la primera promoción —año 2004— de licenciados en Perio-dismo que habían cursado de manera completa estos estudios en la UniversidadCarlos III de Madrid), si los conocen y si los contemplan como una posiblesalida laboral. Del estudio se desprende, entre otras conclusiones, que «aunquelos estudiantes se han incorporado casi en su totalidad a las nuevas tecnologías,no se sienten atraídos por el ‘periodismo digital’». En este sentido, los autoresapuntan la necesidad de «apostar por una completa reforma de los estudios,así como por la alfabetización digital y formación constante del profesorado;la estrecha unión entre teoría y práctica, y la adecuación de la Universidad ala realidad de la nueva Sociedad de la Información» (Alonso Seco; del Hoyo,2004).13 Según un estudio realizado por la Federación Internacional de Periodistas,FIP, organismo que aglutina a nivel mundial un mayor número de profesiona-les, el 40% de los periodistas se declaran «analfabetos tecnológicamente» al serpreguntados por sus capacidades para asumir los avances de la Sociedad de laInformación.© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 29
  30. 30. Santiago Tejedor Calvose inició una investigación desde el Departamento de Periodismode la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universi-dad Autónoma de Barcelona.14 El corpus de la investigación secompone de los programas de 109 asignaturas (correspondientesal curso académico 2004-05) de 26 universidades españolas queimparten actualmente la licenciatura de Periodismo.15 Los interrogantes a resolver en el marco del estudio han sido, agrandes trazos, los siguientes: ¿Cuáles son las asignaturas vincu-ladas con el periodismo electrónico que actualmente se impartenen las licenciaturas de Periodismo de las universidades españolas?¿Cuál es su enfoque: teórico, teórico-práctico, práctico? ¿Cuántasmaterias existen dedicadas exclusivamente al estudio del ciber-periodismo? ¿Qué importancia poseen estas asignaturas en losplanes de estudio (créditos, duración, tipo de asignatura, etc.)?¿Qué objetivos pedagógicos persiguen con relación al periodismoelectrónico? ¿Cuáles son los contenidos de sus temarios? ¿Québibliografía utilizan? El primer dato que se deriva del estudio es que el conjunto deasignaturas seleccionadas constituye aproximadamente un 7% deltotal de las materias ofertadas en los planes de estudio de Perio-dismo. El dato revela que el estudio del periodismo en Internet ode temas cercanos al mismo es, por el momento, muy reducido enlos actuales planes de estudio de la carrera de Periodismo.14 Tesis doctoral titulada: «La enseñanza del ciberperiodismo en las Facultadesde Periodismo de España», elaborada por Santiago Tejedor Calvo (santiago.tejedor@uab.es) bajo la dirección de José Manuel Pérez Tornero.15 El estudio ha analizado los programas de asignaturas que tratan sobre elperiodismo electrónico, pero, al mismo tiempo, se han estudiado también losde las materias que sólo dedican a este tema uno o varios apartados de su pro-grama. Esta decisión se ha tomado teniendo en consideración que el proceso deinclusión de los contenidos relativos al «periodismo electrónico» se encuentraen su fase inicial y muchas universidades todavía no disponen de materias dedi-cadas exclusivamente a este tema. Además, algunos docentes consideran quela inserción curricular del periodismo electrónico se debe realizar de maneratransversal, esto es, a través de diferentes materias, y no mediante una asigna-tura autónoma o específica. Del mismo modo, se han seleccionado —a partirde un conjunto de criterios definidos en la etapa de diseño de la investiga-ción— aquellas materias que trabajan temas afines al ciberperiodismo.30 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  31. 31. La enseñanza del ciberperiodismoFigura 1.1. Ciberperiodismo y Universidad: tipos de asignaturas. El estudio del periodism o electrónico en las asignaturas de las licenciaturas de Periodism o 15% Dedicación exclusiva Dedicación parcial 60% 25% Temas relacionadosFuente: Elaboración propia. Partiendo de la anterior conclusión y tras analizar las 109 mate-rias, se llega a una serie de conclusiones de gran relevancia en elproceso de elaboración de un «diagnóstico» del estado actual dela enseñanza del ciberperiodismo en España. Respecto a la distri-bucción de las 109 asignaturas seleccionadas entre «Materias deciberperiodismo», «Materias que se dedican parcialmente al ciber-periodismo» y «Materias sobre temas afines al ciberperiodismo»,los porcentajes obtenidos resultan muy dispares. Un 15% de las asignaturas se dedica de manera exclusiva al estu-dio del ciberperiodismo. Por otro lado, un 25% de ellas dedicasólo algún apartado (tema, capítulo, etc.) de su programa al estu-dio del periodismo on-line. Finalmente, un 60% de las asignatu-ras incluye temas que se podrían considerar «cercanos» o «afines»al área del ciberperiodismo (si bien puede considerarse que tratanaspectos útiles para la formación de los futuros ciberperiodistas,no se busca un enfoque centrado en el ámbito ciberperiodístico yse trata, en general, de temas que difieren mucho entre sí: aspectosjurídicos, manejo de software, etc.). A continuación, se presentan las principales conclusiones deri-vadas del estudio de los programas de dos de los anteriores gruposde materias:1616 El análisis, cuantitativo y cualitativo, del conjunto de materias clasificadasen el grupo de asignaturas que tratan temas afines al ciberperiodismo también© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 31
  32. 32. Santiago Tejedor Calvo a) las que se dedican exclusivamente al ciberperiodismo y b) aquellas que sólo dedican uno de sus apartados al periodismo on-line.1.5.2. Materias ‘sobre’ ciberperiodismo: presencia parcial delperiodismo on-line Áreas temáticas Un 25% de las materias de la muestra se pueden definir comoasignaturas que dedican parte de su temario al ciberperiodismo.Se trata de asignaturas que, si bien no se centran de forma exclu-siva en el estudio del periodismo digital, sí que dedican algunode sus capítulos a este tema. En este grupo es posible diferenciarcuatro áreas temáticas como las que más protagonismo otorganal estudio del periodismo electrónico. Se trata, por este orden,de las materias de Redacción (36%), Tecnología de la informa-ción (19%), Producción periodística (15%), Diseño web (11%) yDesarrollo de proyectos multimedia (7%). Los temas, relacionados con el ciberperiodismo, que predomi-nan en las materias de Redacción (36%) son los siguientes: —Nuevas tecnologías y comunicación. —Redacción on-line. —El periódico electrónico. —Géneros periodísticos en la Red. —Hipertexto y mensajes periodísticos. —Organización de una redacción electrónica. —El perfil del periodista digital. Por su parte, las materias enmarcadas en el ámbito de Tecno-logía de la información (19%), que ocupan el segundo lugar, secaracterizan por centrarse en el estudio de las posibilidades téc-se ha llevado a cabo en el marco de la citada investigación, si bien por razonesde extensión se ha preferido obviar su inclusión en el presente texto.32 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  33. 33. La enseñanza del ciberperiodismonicas de las nuevas herramientas tecnológicas que aparecen en elcampo de la comunicación. En general, este grupo de materiasdedican apartados de su temario al estudio del periodismo elec-trónico desde un planteamiento teórico. Los temas, relacionadoscon el ciberperiodismo, que predominan en estas materias sonlos siguientes: —Organización de una redacción electrónica. —Internet y comunicación. —Nuevas tecnologías y aspectos legales. —El periódico electrónico. —La radio y la televisión digital. —El perfil del periodista digital. La investigación permite constatar que entre las materias delárea de Redacción y las de Tecnología de la información se sola-pan algunos temas. Además, en estos casos, no se observa ningunavariación en el enfoque de las asignaturas. Los temas que aparecenrepetidos con mayor frecuencia en los temarios de las asignaturasde ambas áreas son básicamente tres: a) Redacción electrónica: Estudio de la organización propia de una redacción de un diario electrónico, así como de las rutinas de producción que se aplican en ella. b) Periódico electrónico: Análisis de los antecedentes, modelos y posibilidades que introduce el periódico digital. c) Periodista electrónico: Estudio del perfil profesional, así como de las nuevas funciones que deberá asumir el profesional del ciberperiodismo. El estudio de estas materias permite afirmar, entre otros aspectos,que todavía no existe un consenso a la hora de decidir qué mate-rias de los planes de estudio de las licenciaturas de Periodismodeben encargarse de tratar el conjunto de temas vinculados con elperiodismo digital. En el caso de que se considerase que debierantrabajarse en materias de ambas áreas, no se aprecia una diferen-ciación en el tipo de contenidos expuestos, ya que son exacta-mente los mismos (especialmente, al referirse a los tres grandestemas señalados anteriormente).© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 33
  34. 34. Santiago Tejedor Calvo Las asignaturas de este bloque correspondientes al área de Pro-ducción periodística, que son un 15% del conjunto de materias quededican algún apartado al estudio del ciberperiodismo, apenas hanempezado a incorporar el periodismo electrónico en sus respecti-vos temarios. Estas asignaturas, que se centran en el estudio de lastécnicas, las estrategias y las rutinas de producción de los mensajesperiodísticos en los diferentes medios de comunicación, deberíandar cabida en sus programas al conjunto de cambios que afectan alos procesos de producción de la información. Además, su papel escrucial en la medida en que las materias de Producción periodísticaestán presentes en todos los planes de estudio de Periodismo. Enfoque: teoría-práctica Dentro del grupo de materias que dedican alguno de sus aparta-dos al estudio del periodismo electrónico, un 83% combina teoríay práctica; mientras que un 17% presenta un enfoque exclusi-vamente teórico. Las prácticas que se realizan en estas materiasdestacan por la variedad de ejercicios planteados. Sin embargo, lasejercitaciones enfocadas exclusivamente hacia el ciberperiodismoson escasas. Básicamente, los ejercicios que se plantean son lossiguientes: —Búsqueda de información en Internet. —Redacción de mensajes periodísticos para un diario electró- nico. —Participación en foros de discusión. —Creación y mantenimiento de weblogs. —Búsqueda de información en Internet. —Creación y diseño de un sitio web informativo y concepción de proyectos multimedia informativos. Existen prácticas que se repiten en diferentes áreas, como, porejemplo, la creación y mantenimiento de weblogs o la búsquedade recursos on-line. En ambos casos, es posible defender su apli-cación en una u otra área, ya que no se trata de ejercicios exclu-sivos de una de ellas y, en función del enfoque, pueden adaptarsea los objetivos del programa de varios de estos ámbitos.34 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  35. 35. La enseñanza del ciberperiodismo Tipo de asignaturas: valor académico De las materias que tratan parcialmente el tema del ciberpe-riodismo son, en un 62% de los casos asignaturas troncales, y enel 19% se trata de optativas. En este sentido, el hecho de que elmayor porcentaje de estas materias —que dedican alguno de susapartados al estudio del periodismo electrónico— sean troncales,garantiza que los estudiantes las cursen a lo largo de la carrera. Ciclo y curso Con relación a la distribución de las materias por ciclos, esposible afirmar que en el segundo ciclo se concentra un 70% delas materias correspondientes a este apartado de la investigación.De ellas, un 30% corresponden a tercer año de carrera; mientrasque un 40% son de cuarto año. De estas cifras se deriva que lainclusión del ciberperiodismo se concentra en materias de los dosúltimos años de la licenciatura, es decir, en el segundo ciclo delos estudios. El estudiante no tendrá contacto con ellas hasta losúltimos años de la carrera. Referencias bibliográficas El análisis del material bibliográfico que se incluye en los pro-gramas de este conjunto de asignaturas evidencia que el uso y/orecomendación de materiales multimedia o las referencias a sitiosweb es, por el momento, muy reducido. Únicamente, un 15% deestas materias incluyen en sus respectivos programas este tipo demateriales; mientras que el 85% restante no lo hace. Además, enla mayoría de los casos suelen limitarse a sitios web y no incorpo-ran ningún producto multimedia entre las referencias recomenda-das a los estudiantes. Figura 2. Ciberperiodismo y Universidad: estado actual de laenseñanza de ciberperiodismo en España© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 35
  36. 36. Santiago Tejedor CalvoFigura 1.2. Ciberperiodismo y Universidad: estado actual de la enseñanza de ciberperiodismo en España. ����� �� �������� ������� ��� ������ ��� ������ ������� Redacción Áreas temáticas Historia de la Comunicación Tecnología de la Información 4% 4% 15% Diseño w eb 36% Desarrollo de proyectos 7% multimedia Producción periodística 11% 4% 19% Estructura de la Comunicación Otros Tipos de asignaturas: Valor académ ico 13% 6% 19% 62% Troncal Optativa Libre elección Obligatoria36 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  37. 37. La enseñanza del ciberperiodismo ������� �� ��� ����������� 17% 83% Teóricas Teórico-prácticas Distribucción por cursos 13% 40% 17% 30% 1º Curso 2º Curso 3º Curso 4º Curso Referencias bibliográficas ��� ��� ������ ������ � �������� ���������Fuente: Elaboración propia.© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 37
  38. 38. Santiago Tejedor Calvo1.5.3. Materias ‘de’ ciberperiodismo En los planes de estudio de las licenciaturas de Periodismo delas 26 universidades españolas estudiadas existen un total de 17materias dedicadas de manera exclusiva al estudio del ciberperio-dismo. En este sentido, es posible afirmar que la incorporación delciberperiodismo en los estudios de Periodismo se encuentra, porel momento, en una fase inicial. En conjunto, esta cifra suponeun 15% del total de las 109 materias analizadas (que, a su vez,sólo constituyen un 7% del total de asignaturas ofertadas en losplanes de estudio de las licenciaturas de Periodismo de las 26 uni-versidades seleccionadas en el marco de la investigación). En con-clusión: «Hay menos de una materia dedicada exclusivamente alciberperiodismo por cada facultad española». Enfoque: Teoría - práctica Las 17 asignaturas que conforman el grupo de materias que sededican de manera exclusiva al estudio del periodismo electrónicopresentan un planteamiento teórico-práctico. En todos los casos,junto al temario teórico, existe un apartado (que constituye unporcentaje elevado de la evaluación final del alumno) dedicadoal desarrollo de actividades de diversa índole relacionadas condiferentes aspectos del periodismo electrónico. En este sentido, esposible afirmar que existe un consenso en torno a la idoneidad decombinar teoría y práctica en el marco de este tipo de materias.Este aspecto viene, por tanto, a revelar la importancia del compo-nente práctico dentro de las asignaturas de periodismo digital. Noobstante, el análisis del tipo de prácticas realizadas demuestra queexiste un amplio abanico de ejercitaciones con un enfoque y unafinalidad muy diferente. Las prácticas que predominan, entre las materias que se dedi-can de forma exclusiva al estudio del ciberperiodismo con un25% del total, son aquellas centradas en la búsqueda de fuentesy recursos informativos en Internet. Se trataría, por tanto, deejercicios muy vinculados con el área de documentación y que,entre sus objetivos, realzan la necesidad de dotar a los estudian-38 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones
  39. 39. La enseñanza del ciberperiodismotes de habilidades en el manejo de la red de redes como fuenteinformativa. Los estudios de casos son otro tipo de práctica muy aplicada enlas asignaturas de periodismo digital. Con un 24% del total, setrata de estudios de casos descriptivos, en los que la atención secentra en descubrir los hechos claves de una situación en su estadoo en su desarrollo, y descubrir las relaciones significativas de todosellos entre sí. Básicamente, se realizan estudios de casos de sitiosweb informativos, periódicos electrónicos, weblogs de periodistasde prestigio, etc. Los ejercicios dedicados a la creación de materiales multimediainformativos ocupan la tercera posición con un 21% del total. Setrata de prácticas en las que los estudiantes deben elaborar men-sajes periodísticos adaptando la estructura y el contenido de éstosal conjunto de posibilidades que introduce Internet (multimedia,interactividad, estructura hipertextual, etc.). Con un 17% del total, se encuentran los ejercicios centrados enla ideación, conceptualización y desarrollo de proyectos multime-dia interactivos con finalidad informativa. Tipo de asignaturas: valor académico Entre las 17 materias seleccionadas predominan las asignaturasoptativas (un 40% del total) y las troncales (un 30% del total).Este aspecto permite afirmar que al tratarse mayoritariamente dematerias optativas no existe ninguna garantía de que todos losestudiantes vayan a cursarlas. Ciclo y curso Las asignaturas de ciberperiodismo se concentran en el segundociclo de los estudios de Periodismo. Concretamente, un 83% deellas se imparten en el tercer o cuarto curso de carrera. En la líneade la reflexión anterior, se puede señalar que los años en que seimparten estas materias son, por orden de importancia: tercercurso (con un 46% de los casos) y cuarto y quinto curso (con un18% en cada caso). De nuevo, por tanto, se confirma el hecho de© Comunicación Social Ediciones y Publicaciones 39
  40. 40. Santiago Tejedor Calvoque los estudiantes contactan en profundidad con el periodismoon-line, es decir, en el marco de una materia dedicada de formaexclusiva a este tipo de contenidos, en los últimos años de susestudios. Objetivos de las asignaturas Del estudio de las 17 asignaturas que se dedican de forma exclu-siva al estudio del ciberperiodismo en España se desprende queexisten tres grandes objetivos: —Analizar los medios de información y servicios multimedia en Internet. —Crear contenidos informativos on-line. —Aprender nuevos hábitos informativos y rutinas de produc- ción. El análisis de los medios de información y servicios multimediaen Internet, es decir, el estudio de la estructura de medios digita-les, es un objetivo que aparece en el 48% de las materias estudia-das. La creación de contenidos informativos on-line, que se centrabásicamente en lograr que el estudiante conozca las posibilidadesdel medio digital y que las aplique en la creación de mensajesperiodísticos, aparece en un 13% de las 17 materias. El aprendi-zaje de nuevos hábitos informativos y rutinas de producción esotro de los objetivos más frecuentes de las materias de periodismodigital. Este objetivo aparece en un 13% del total de asignaturas. Referencias bibliográficas El estudio de las referencias bibliográficas de las materias deciberperiodismo confirma un dato que a lo largo de la investiga-ción se ha ido constatando: los programas de las asignaturas de lalicenciaturas de Periodismo apenas incluyen materiales multime-dia en sus referencias bibliográficas. En el caso de las 17 asignatu-ras de periodismo electrónico estudiadas, se observa que un 64%de ellas sólo presentan referencias a libros y/o artículos en soportepapel.40 © Comunicación Social Ediciones y Publicaciones

×