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A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoestructuración social consciente de los niños y...
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La escuela como espacio público

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  1. 1. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoA propósito de los bachilleratos populares La escuela como espacio público A partir del 2001 algunas organizaciones político-sociales y O.N.G.s organizaron bachilleratos populares y jardines auto-gestionados a los que definen como espacios públicos no estatales. Fundamentan su impulso en que allí se realiza educación popular, con formas de gestión de tipo horizontal, no jerárquica, que dan ingreso a chicos que la escuela pública estatal expulsaría, y que estarían abiertos a la comunidad. Su reclamo al Estado por ser reconocidos como escuelas de “gestión social”, y no de gestión privada, se apoya en la legislación vigente. Efectivamente, la actual Ley de Educación Nacional Nª 26206 reconoce que el sistema educativo está constituido por escuelas de gestión estatal, privada, social y cooperativa. (Artículo 13 y 14). Tal distinción es justificada para reclamar que el Estado las mantenga en su totalidad en materia de salarios, edificios y recursos didácticos y no un simple subsidio como es el caso de las privadas. Estas escuelas poseen “perfiles ideológicos” diversos definidos desde las propias organizaciones impulsoras de estas experiencias. Los hay de tipo cristiano practicante al estilo de Gente Nueva, una de las O.N.G.s impulsoras de las propuestas, hasta vinculados a diversas organizaciones político-sociales de izquierda. Algunas ya reciben subsidios del Estado, como en Río Negro, vía los Ministerios de Educación o de Acción Social, mediante los llamados planes cooperativos. Si bien su número aún es pequeño (no más de 30 entre Ciudad de Bs. As. y provincia de Buenos Aires), ya han logrado normas jurisdiccionales de reconocimiento de sus títulos y son objeto de estudio y aliento tanto por organismos estatales como por ámbitos académicos universitarios.Colectivo Lista de Maestr@s Página 1
  2. 2. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoEl presente trabajo pretende abrir un debate fraterno con estos docentes a quienesreconocemos una voluntad de solidaridad social que compartimos, pero con cuyapropuesta diferimos profundamente ya que consideramos que contribuye de manerainvoluntaria a profundizar la actual fragmentación del sistema educativo, como asítambién la pérdida de su carácter público.¿Qué es lo público en la escuela?La reivindicación de que la educación debía brindarse en un sistema educativo públicotuvo mucho consenso en la historia de la educación de nuestro país. En las últimasdécadas, sin embargo, el sistema educativo ha sufrido una profunda fragmentación-privatización y la otrora escuela pública común ha quedado desdibujada. En el planolegislativo esto se ha expresado hasta en una cuestión de términos. Mientras la Ley1.420 hablaba claramente de la existencia de una escuela pública y otra particular decarácter diferenciado(1), la nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nª 26206señala que el sistema educativo es único y lo que lo diferencia es una mera cuestión degestión: estatal, privada, cooperativa o social.(2) El término de lo público hadesaparecido.Desentrañar este travestimiento de conceptos requiere que pongamos en debate quéentendemos por lo público, lo privado, lo comunitario y lo estatal. Descartamos queel/la lector/a comparte el carácter abusivo de considerar a las escuelas privadas comopúblicas dado sus cuotas de ingreso, selección de matrícula, entre otros. Lo quequeremos debatir es con aquellas nuevas escuelas que se reclaman de gestión social yaque por su carácter gratuito, entre otros aspectos, reivindican su carácter de públicas.Desde nuestro punto de vista, para que un espacio sea público debe ser de todos, no sólopor su gratuidad, sino porque debe configurar una “esfera pública”, que es diferente aun espacio comunitario. Nancy Fraser sostiene que lo comunitario “sugiere un grupodelimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lopúblico en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es, en principio, abierta yColectivo Lista de Maestr@s Página 2
  3. 3. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicosin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de unpúblico, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas,antagonismos y debates”. (Fraser, 1994, 97)Desde esta concepción las escuelas de gestión social no serían públicas sinocomunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinadaética o ideología (cristianos de liberación, de izquierda, etcétera) lo que excluye, dehecho, a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de lasociedad en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismomodo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades denacionalidades (inglesa, alemana, etc.), de religiones (judía, católica, etc.), no sonespacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser.Aunque próximas legalmente en su relación con el Estado, las escuelas de unaorganización de izquierda y de una parroquia no tienen los mismos horizontes, nocomparten la misma ideología. Sin embargo, se tratan de escuelas particulares en elsentido de que prescriben un discurso y, en consonancia, seleccionan a sus docentes.Las escuelas que dependen de organizaciones políticas-sociales extienden en este casosu influencia al ámbito educativo formal.Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por unlado porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadascaracterísticas de su matrícula o de sus docentes, así como porque lo que allí se enseñapermite el debate de ideas tanto del alumno como del docente.El derecho a elegir es de las jóvenes generacionesLa socialización primaria que niñas y niños realizan en su ámbito familiar es de tipoparticular, privada, sesgada ideológicamente y hasta desde la experiencia o historia deColectivo Lista de Maestr@s Página 3
  4. 4. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria,debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial.La L.E.N. y, en general, las reformas propuestas por los organismos internacionales(UNESCO, Banco Mundial, entre otros organismos) en las últimas décadas sostienen elderecho a elegir la educación de los hijos por parte de los padres. Tal derecho fueformulado por Milton Friedman en la década del 50 para reclamar que el Estadosubsidiara a escuelas privadas en los EEUU, algo que ya existía en nuestro país desde elperonismo con la Ley 13.047 (1947) que instauró los subsidios a la educación privada.En nuestra opinión, este no es un derecho sino una imposición de los padres a lasjóvenes generaciones ya que se les impide conocer otras ideologías para poder elegir. Elámbito escolar es continuación del sesgo familiar. Por eso defendemos que el derechoa elegir sea de niñas/os y adolescentes, en el sentido más amplio del término,permitiendo su acceso a un espacio de encuentro entre distintas historias y recorridos.La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profundizó desde laReforma Educativa de los 90, se vería reforzada, involuntariamente, con la proliferaciónde experiencias de las de tipo gestión social. Ese espacio de contacto y socialización quees la escuela se vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentadosistema educativo.Más allá de nuestra propia ideología como seres políticos convencidos de la necesidadde un cambio revolucionario de la sociedad, entendemos que para recuperar el perfil deeducación como práctica de la libertad en el sentido más Freire año de su acepción,importa, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire alertaba que la educación esbancaria, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico dederecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para tomarconciencia sobre la realidad era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a unapraxis transformadora.La subjetivación con un “otro” realColectivo Lista de Maestr@s Página 4
  5. 5. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoPero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública teníay tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitirencontrar al otro, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No setrata sólo de inundar currículos con declaraciones de derechos humanos y de campañascontra la discriminación, al tiempo que ese otro ya no vemos sino por la televisión. Setrata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté encuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescenteexcluido como para el que está incluido en esa sociedad excluyente.Si las políticas de Estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entreescuelas para la “distinción social” al decir de Bourdieu, y por otro en escuelas para la“contención social” de los excluidos, para quienes la escuela es un lugar que amortiguaesa exclusión, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremosrecuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos quees un error perjudicial a los propios niños y adolescentes excluidos conformar circuitosescolares de tales.Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. Pero no queremos engañar niengañarnos. La educación es una relación social en la que interviene no sólo la díadadocente-alumno, sino que la relación con pares es fundamental. Y eso no sólo para ladimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, sinotambién para la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan ysubjetivan.Estamos convencidos de que recomponer la escuela como espacio público, es unanecesidad imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen laescandalosa actual desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, laescuela tiene que promover una tarea de primer orden: que los niños y niñas dediferentes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio.¿Autonomía versus centralidad del Estado?Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, no es una denostación deColectivo Lista de Maestr@s Página 5
  6. 6. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicola autonomía de las escuelas para reclamar el control centralizado estatal.Que la escuela pública surgiera históricamente dependiente del Estado no significa queestemos reclamando su control. En la era actual de la globalización, esto es incluso unaparadoja ya que son justamente el Estado y los organismos supranacionales comoUNESCO, o Banco Mundial, y hasta el propio presidente de los EE.UU. Obama, losque alientan el curso hacía la autonomía comunitaria de las escuelas. (charterización,bouchers, etc.). Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas,destruyendo las formas públicas de socialización, del otrora Estado liberal y luego debienestar, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clasesdominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar porque el controlcentralizado nacional de la gestión, tal como existía hace unas décadas se demostróineficiente y burocrático.Las Reformas del Estado que acompañaron las Reformas educativas (desde la LeyFederal a la actual Ley de Educación Nacional) rediseñan su rol. Mientras sedescentraliza la gestión, se centralizan aún más las decisiones políticas en los poderesnacionales y en las agencias globales arriba mencionadas. Al mismo tiempo seincrementan los subsidios a escuelas particulares, al punto que, por ejemplo la Ciudadde Bs.As. luce uno de los índices más altos de fragmentación-privatización: casi 50% desu sistema no es público.De este modo, detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se producees el desentendimiento del Estado de la provisión del derecho con carácter igualitariode recursos para toda la población. Su distribución desigual, incluso, se condiciona adeterminadas metas previamente fijadas por los centros de decisión política a través delos diferentes programas, financiamientos diferenciados de proyectos, etc. Las formasde evaluación por agencias externas, las “accountability” (rendición de cuentas públicasde las escuelas) son formas de ese control que en nuestro país aún no han logradoimponer. En segundo lugar porque busca el quiebre de la unidad como sector trabajadorde la docencia para provocar su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantesreducciones de recursos que los Estados realizan en educación como variable de ajusteColectivo Lista de Maestr@s Página 6
  7. 7. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicode los presupuestos nacionales.Por el contrario, en la medida en que nos planteamos la cuestión de la educación en elterreno más amplio, el del sistema educativo como totalidad, estamos diciendo que nose puede transformar en un archipiélago de asociaciones con perfiles propios ni que lasimponga un determinado gobierno. Sostener la necesidad de la escuela como espaciopúblico, es en disputa contra las dos tendencias que destruyen lo social. Por un lado ladel Estado, que desde el currículo sostiene una Constitución y un Derecho que proclamala igualdad, al mismo tiempo que defiende la desigualdad real existente a través de esemismo derecho a la propiedad, a la apropiación de la riqueza social por unos pocos, y enfin sostiene las instituciones de control, policía, justicia, etc. que garanticen sumantenimiento. Por otro, la de su privatización-fragmentación, que segregasocialmente, en los sentidos antes explicitados.Abonar la proliferación de espacios educativos proponiendo que reemplacen o compitancon otros en el terreno de la educación formal, incluso cuando esto se promueva desdeorganizaciones que militan honestamente por el cambio social, implica avalar que elsistema educativo pueda componerse por una constelación de subsistemas y pequeñasislas, reproducible hasta el infinito. ¿Qué pasaría si cada uno de las miles deorganizaciones sociales decidiese encarar sus propios ámbitos de educación formal,definir su propio currículo, designar a sus docentes, delinear su perfil de alumno, etc.?¿Qué ocurriría a nivel sistema educativo? ¿Qué a nivel diálogo entre distintas corrientesy sectores sociales?Sostener lo público en educación, es una permanente disputa contra ese mandatoreproductor del actual orden por parte del Estado capitalista, revestido de un ropaje de“interés general”, y también contra los intereses particulares o sectoriales. Y es en estemarco que debemos alentar a formas de gobierno de la escuela pública, propias, dondedocentes, padres y estudiantes ensayen formas nuevas de relaciones sociales, nojerárquicas, democráticas, vinculadas a las comunidades, pero no cerradas“territorialmente” sino abiertas socialmente.Colectivo Lista de Maestr@s Página 7
  8. 8. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoOtro contexto, otra historiaLas organizaciones políticas que promueven estas escuelas reconocen como referenciasde estas experiencias a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX, incluso ennuestro país, y experiencias como las del Movimiento Sin Tierra en Brasil y de lasescuelas zapatistas en México.Nos parece que estamos en otro contexto histórico y político. Efectivamente losanarquistas promovieron sus propias escuelas en el Congreso V de la FORA (1905)pero la experiencia que abarcó a no más de unas decenas, duró menos de una década.Poco tiempo después, el Congreso IX (1915) revisó esta propuesta. Curiosamente lamisma persona, Giribaldi, mocionó en ambos congresos las dos orientaciones opuestasmencionadas. Se realizó el balance de que era difícil sostenerla por cuestiones derecursos y por la persecución que sufrían sus docentes, muchas veces encarcelados porsus actividades políticas. En cambio se propuso ingresar a las escuelas públicas paradisputarle al Estado el control de las mismas y convocar a la docencia a reconocersecomo un sector trabajador, hermanado al resto de los trabajadores, en lugar de un sectorprofesional. (Barrancos, Dora, 1990)En el caso del Brasil no puede desconocerse que su sistema educativo público tiene unaextensión inferior a la nuestra, con zonas enteras sin escuelas, lo que se expresa en laexistencia de 10,38% de su población analfabeta a pesar de ser la 10ª potencia delmundo. (14.000.000 de personas) En este marco la acción del M.S.T de fundar escuelases altamente progresista pues lleva educación a donde no la hay. No es nuestro caso.En el caso de México el Movimiento Zapatista ocupa territorialmente la región deChiapas y sus escuelas expresan una realidad étnica y cultural particular. Sus escuelasson parte de un movimiento social real, existente hasta con formas de gobierno propias.No mantienen ningún vínculo con el Estado nacional al que rechazan y tampoco lesreclaman reconocimiento ni subsidios. No es nuestro caso ni tampoco el de las escuelasde organizaciones político-sociales con las que debatimos.Colectivo Lista de Maestr@s Página 8
  9. 9. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoEn Argentina el sistema educativo público está bastante más extendido, Aunque nuestroanalfabetismo absoluto es inferior, (ronda el 3%, fundamentalmente en mediosrurales), gran parte de nuestros jóvenes no ingresa o no termina la escuela media y secarece de escuelas de nivel inicial suficiente para satisfacer las necesidades. Lasescuelas auto gestionadas urbanas y de nivel medio en muchos casos se ubicanpróximas a escuelas públicas sin responder a una demanda real. Los jardines maternaleso escuelas de nivel inicial, que sí responden a falta de establecimientos, sin embargo, noestán en condiciones materiales de cubrir los costos y resultan soluciones muy limitadasbrindadas en condiciones precarias, a pesar de los enormes esfuerzos de sus docentes yfamiliares que deben hasta recaudar fondos para los alquileres de edificios. Hoy y aquíen Argentina, de lo que se trata no es de reclamar al Estado un edificio propio ofinanciamiento para más escuelas particulares, sino de reclamar la apertura de escuelasiniciales públicas, de incrementar el apoyo a las propuestas especiales para evitar ladeserción escolar de jóvenes, de hacer apoyo escolar, de aumentar las becas, de discutira fondo el currículo de las escuelas medias, de buscar nuevas formas de abordar lacultura juvenil, etc. Un esfuerzo para todo el sistema, no sectorial.Educación pública requiere concursos públicosSostuvimos más arriba que la escuela no debe realizar en forma arbitraria un recorteideológico prefigurando cuál palabra habrá de darse. Queremos ahora detenernos ennuestras propuestas para evitar que las y los docentes sean elegidos por afinidad conuna asociación o un gobierno. Afirmamos que para ello son necesarios los concursospúblicos con criterios objetivos, y con control de representantes electos por todos losdocentes, a nivel de jurisdicciones y no de escuelas.No estamos sosteniendo que exista conocimiento neutro, a la manera que lo presentó elpositivismo, ni que la docencia sea una tarea apolítica. Sostenemos que la escuela debepermitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello seColectivo Lista de Maestr@s Página 9
  10. 10. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicorequieren docentes que no dependan de una organización particular para su estabilidadlaboral.La defensa de un régimen de concursos públicos jurisdiccionales, no es unareivindicación acrítica de los actuales normados en los Estatutos Docentes. Son muchassus carencias. Desde la falta de capacitación en servicio, hasta la actual mercantilizacióny privatización de cursos para hacer puntaje, o la falta de reconocimiento de los estudiosuniversitarios, entre otros para captar a muchos de estos jóvenes que militan en lasescuelas auto-gestionadas. Lo que defendemos es que existan, como instanciaobjetivadora de la contratación docente, que impida la selección discrecional porafinidad con un gobierno, una patronal, o una asociación.Sólo esta forma de contratación puede permitir la libre circulación de los discursos enun espacio público, puestos en debate, que irá mostrando tendencias, de la sociedadtoda. Nosotros, aportaremos el nuestro.La docencia como sector trabajadorEl hecho de que algunas organizaciones populares puedan desarrollar líneaspedagógicas alternativas y logren un salto en su inserción social o proyección a travésde estas escuelas no puede hacerles perder de vista que el aliento de estas experienciascontribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en elplano educativo.En la actualidad, la docencia de nuestro país, se ha mostrado como el sector detrabajadoras/es más numeroso, más conectado y con mayor proyección social. Su pesoen la mayoría de las jurisdicciones muchas veces la transforma en la casi única fuerzapolítica opositora a los gobiernos de turno. Basta mirar lo que ocurrió en Neuquén,Santa Cruz, Santa Fe en los últimos años o hasta en la propia Ciudad de Bs. As con losparos docentes contra la política privatista de Macri. Quebrar el “poder docente” es unoColectivo Lista de Maestr@s Página 10
  11. 11. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicode los propósitos de la Reforma Educativa aún en desarrollo: lograr su flexibilizaciónlaboral, rompiendo su régimen de estabilidad y concursos, mediante la Reforma de losEstatutos docentes es una propuesta de los organismos internacionales y una anhelo decasi todos los gobiernos que lleva ya casi 20 años y no ha logrado imponerse más queen aspectos parciales (régimen de contratados, presentismo, reducción de régimen delicencias, etc.).En este escenario, la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por elesfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y auto-designados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativadocente.Necesitamos otra escuela públicaFinalmente no podemos dejar de mencionar que esta defensa del carácter público de laeducación no es una defensa de la escuela pública existente ni muchos menos unadefensa corporativa. Nuestra práctica cotidiana es una permanente búsqueda porcambiarla, en la que somos autocríticos por nuestras debilidades para lograrlo. Estavisión y diagnóstico, en la que reconocemos las tendencias y manifestaciones contrariasa los intereses de nuestra clase, trabajadora, que predominan muchas veces en la escuelaactual, no pueden privarnos de aspirar a transformarla, y menos a que esatransformación sea en el sistema y de conjunto, no parcialmente.Coincidimos con las asociaciones que promueven bachilleratos populares en lanecesidad de revisar las formas institucionales actuales, por ejemplo ensayando formasno jerárquicas, de equipos de trabajo, y de relaciones de aula que revisen los formatosde poder entre docente y alumna/o. Una de esas transformaciones pasa por la necesidadde construir verdaderas redes sociales entre la escuela y la comunidad toda. Esta es unatarea concreta que debemos abordar: cómo la organización social se vincula con laescuela y el/la docente construyendo un vínculo que redunde en beneficio de laColectivo Lista de Maestr@s Página 11
  12. 12. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio públicoestructuración social consciente de los niños y jóvenes, que incluya a aquella en elnúcleo de la construcción de poder popular.Estamos convencidos de que cuantos más docentes apostemos a este cambio, y cuantasmás organizaciones sociales aborden de esta manera su praxis política, esto será máscercano de lograr. Por eso los convocamos a trabajar para recomponer el sistemapúblico, luchando por suprimir la existencia de subsidios a las escuelas privadas,defendiendo el régimen de concursos públicos contra las formas de contratación porafinidad con autoridades, disputándoles al Estado y los gobiernos su control, para irrecuperando espacios realmente de todos, sin distinciones sociales, políticas oreligiosas, construyendo una educación que en un marco de libertad de ideas. En esaescuela, nuestro aporte es a favor de un proyecto de sociedad emancipada, sinexplotados ni explotadores. Una sociedad que otorgue a todos y todas, la potencialidadde desarrollarnos en plenitud, como especie humana.Colectivo Lista de Maestr@sBs.As., 25 de julio de 2009Notas bibliográficas:BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbre en la Argentina deprincipios de siglo. Bs. As., Contrapunto, 1990FRASER, Nancy. Repensando la esfera pública. Cuadernos del FEIA N 2. Basa, 2004FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bs As., Siglo XXI, 2005HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Cap. IVEdiciones Morata, Madrid.SLATER, D. (1996) “La geopolítica del proceso globalizador”, en: Pereyra, M. A. &otros Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos paraun nuevo programa de la educación comparada, Ediciones Pomares-Corregidor,Barcelona.Colectivo Lista de Maestr@s Página 12
  13. 13. A propósito de los bachilleratos populares: La escuela como espacio público*publicado en FEIA (Foro de Educación de la Izquierda Anticapitalista)www.docentesdeizquierda.com.arColectivo Lista de Maestr@s Página 13

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