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De vygotsky a morin entre dois fundamentos da educação inclusiva

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De vygotsky a morin entre dois fundamentos da educação inclusiva Document Transcript

  • 1. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ATUALIDADES EM ○ EDUCAÇÃO ○ ○ ○ ○ INES ○ ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO ○ ○ DEZ/04 De Vygotsky a Morin: 53 entre dois fundamentos da educação inclusiva Luiz Antonio Gomes Senna* ○ Resumo ○ Abstract que, na década de 1990, a educa- ○ ○ A educação inclusiva contem- ção recebia as primeiras orienta- ○ ○ porânea é, sem dúvida, um dos Contemporary inclusive ções no sentido de que se orga- ○ ○ maiores desafios apresentados às education is no doubt one of the nizasse para atender a imensa ○ ciências humanas desde os pri- biggest challenges presented to demanda pela inclusão de sujei- ○ ○ meiros momentos da era da es- human sciences since the very first tos marginados culturais no inte- ○ ○ trutura e dos modelos mentais. moments of the age of structure rior das práticas de escolarização. ○ ○ Este artigo analisa algumas con- and mental modeling. This article Tomada como princípio político, ○ tribuições de Lev Vygotsky e Ed- analyzes some contributions of Lev a educação inclusiva formou-se ○ ○ gar Morin para a necessidade de Vygotsky and Edgar Morin to the desde então como um corpo am- ○ ○ superação do conceito clássico necessary overcoming of classic bíguo, ora apreciado pelo cará- ○ ○ ideal de cognição e, conseqüen- ideal concept of cognition and, ter humanista com que se defen- ○ temente, para a introdução de consequently, to the introduction diam os interesses dos sujeitos até ○ ○ indivíduos singulares nas práticas of singular individuals into school então banidos do espaço públi- ○ ○ escolares, tendo em conta, cen- practices, taking into account, co, ora execrado pelo desconfor- ○ ○ tralmente, o papel da diversida- centrally, the role of cultural to que provocaria na ordem vi- ○ ○ de cultural no desenvolvimento diversity in knowledge development gente do cotidiano da educação ○ do conhecimento e sistemas com- and complex frameworks as formal, ora pelo desarranjo das ○ ○ plexos como princípio alternati- alternative modeling principle for relações de poder entre classes ○ ○ vo para a organização de mode- meaning and truth. sociais que caracterizaram e ain- ○ ○ los de significado e verdade. Key words: inclusive education; da caracterizam a sociedade mo- ○ Palavras-chave: educação in- human cognition; mental models; derna. Em que pese a demanda ○ ○ clusiva; cognição humana; mode- complex systems. institucional pela inclusão ter sido ○ ○ los mentais; sistemas complexos. Já se passaram dez anos desde razoavelmente suprida através de ○ instrumentos legais e regimen- tais, a escola ainda encontra se- *Programa de Pós-Graduação em Educação/UERJ. veras dificuldades para justificar Material recebido e selecionado em outubro de 2004. a presença e a permanência dos Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 53, julho/dezembro 2004
  • 2. ATUALIDADES EM ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ EDUCAÇÃO ○ ○ ○ INES ○ ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO ○ ○ DEZ/04 ○ 54 Movida pelo fascínio da Razão, a cultura científica desenharia para si um modelo incluídos na educação formal, disto resultando que os alunos humano baseado integralmente na figura supostamente beneficiados pela de um sujeito mítico, idealizado como a inclusão escolar ainda amargam a própria energia da criação, a mais pura e frustração de não serem reconhe- sublime figura entre as produzidas por cidos – pelos outros e por si mes- Deus, cuja energia lhe era imposta como mos – como sujeitos dignos da um dom inato. condição de alunos. Não há, todavia, como impu- tar à escola a responsabilidade inócua uma discussão sobre edu- baseados na Razão moderna, fo- ○ ○ pela atual dificuldade de se dar cação inclusiva que tome por pres- ram mantidos à distância. O sen- ○ ○ corpo de fato à educação inclusi- suposto algum tipo de inabilida- tido social da escola – tal como a ○ ○ va, uma vez que, como sujeitos de, ou desinteresse, do professo- concebemos ainda hoje – está ○ sociais acima de tudo, os profes- rado quanto à adoção de práticas fortemente associado, tanto ao ○ ○ sores reagem segundo orienta- de adaptação do ensino formal, dogma da Razão, quanto ao prin- ○ ○ ções seculares que determinam a pois é impossível provocar adap- cípio do banimento, ambos soli- ○ ○ razão de ser e os modos da edu- tações que incorporem os exclu- dariamente agregados como ○ cação formal. A solução para o ídos sem que se provoque uma ícones de uma cultura que não ○ ○ problema da inclusão escolar não verdadeira ruptura com certas tolera as diferenças e se sente ○ ○ reside no tensionamento das re- bases da educação, que estão si- ameaçada por elas. Ainda é mui- ○ ○ lações entre escola e sociedade, tuadas muito além da sala de to forte em nosso imaginário o ○ ○ tendo-se por parâmetro a infun- aula e da própria escola. princípio sintetizado no dito po- ○ dada crença de que os professo- Em paralelo à questão políti- pular em que se declara ser preci- ○ ○ res sejam sujeitos adversos às prá- ca imediatamente associada aos so ir à escola para ser gente na ○ ○ ticas de inclusão. Não é tampouco indicadores internacionais de in- vida, aludindo-se, assim, aos não ○ ○ possível buscar solução em fórmu- clusão social, existe uma outra escolarizados como não-gentes, ○ las metodológicas que ofereçam esfera de poder público cuja in- como sujeitos desprovidos de ○ ○ certas condições mais adequadas tervenção política sobre as práti- Razão, como os outros. ○ ○ para o ensino de tudo aquilo que cas de educação formal se faz de Movida pelo fascínio da Razão, ○ ○ se consagrou como necessário e modo direto: a cultura científica. a cultura científica desenharia ○ recorrente na experiência curri- A sociedade moderna instituiu-se para si um modelo humano base- ○ ○ cular da educação formal, sem através da crença dogmática sobre ado integralmente na figura de ○ ○ que se leve em conta o fato de a Razão científica e nela se baseou um sujeito mítico, idealizado ○ ○ que a materialidade sociocultural para se instituir como uma uni- como a própria energia da cria- ○ e cognitiva dos sujeitos incluídos dade cultural, em detrimento dos ção, a mais pura e sublime figura ○ ○ não necessariamente legitime al- demais segmentos humanos, os entre as produzidas por Deus, ○ ○ guma necessidade nos conteúdos quais, por força de imposições cuja energia lhe era imposta como ○ ○ formais do ensino. É, portanto, sociais ou de outros dogmas não um dom inato. O inatismo – em ○ Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 54, julho/dezembro 2004
  • 3. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ATUALIDADES EM ○ EDUCAÇÃO ○ ○ ○ ○ INES ○ ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO ○ ○ DEZ/04 ○ ○ ○ muito responsável pelo dogma- ○ ○ 55 tismo que se viria a formar no ○ Não se observaria mudança substantiva ○ conceito de homem moderno – quanto à posição dos excluídos da cultura ○ ○ imputaria à Razão um caráter in- científica nem mesmo quando, no século ○ dividual e atemporal, ambas ca- ○ XIX, os antagonistas do inatismo trouxeram ○ racterísticas que justificariam as ○ à tona as teses deterministas de que ○ bases de uma ciência que se auto- ○ resultaram o positivismo e o behaviorismo. ○ intitularia universal, não por for- ○ ça de uma generalidade entre os ○ ○ homens, mas sim por condição de ○ ○ uma estrutura de conhecimento ○ ○ que se colheria na origem onto- que revelaria, não uma crença cialismo que teria por pressupos- ○ lógica de todas as coisas. Tama- propriamente, mas o estado de to a absoluta incapacidade huma- ○ ○ nho racionalismo, todavia, escon- pertencimento a um grupo soci- na de produzir conhecimentos ○ ○ deu por trás de si uma profunda almente autorizado a produzir por atitude cognoscente, os de- ○ ○ incoerência, já que se tomou por conhecimentos de forma legítima terministas somente asseveraram ○ reconhecer verdadeiro somente e irrefutável. Assim sendo, a fa- a prerrogativa cultural da socie- ○ ○ o conhecimento que se produzis- mosa expressão de Descartes, dade moderna sobre os outros ○ ○ se por certos sujeitos sociais, “Penso, logo existo”, com a qual homens, imputando-lhes, através ○ ○ edificados que fossem à imagem este define a máxima racionalista das mais variadas formas de vio- ○ e semelhança de valores sociais de que a existência de todas as lência, seus padrões de compor- ○ ○ rigidamente prescritos pela or- coisas é produto da Razão, pode tamento e seu saber hegemônico. ○ ○ dem cultural da sociedade mo- também ser interpretada como Contudo, talvez por reação à for- ○ ○ derna. Aos outros, legou-se a de- marco de uma posição frente à ça avassaladora dos deterministas ○ bilidade e a escravidão. definição de quem se elege, ou no século XIX, bem como pelo ○ ○ Ainda que supostamente pró- não, como sujeito da sociedade evidente sinal de decadência so- ○ ○ prio da natureza humana, o co- moderna. cial, diversos movimentos come- ○ ○ nhecimento inato – responsável Não se observaria mudança çaram a surgir na sociedade como ○ por toda a revelação do mundo – substantiva quanto à posição dos um todo e, ainda que de forma ○ ○ permaneceu exclusivo de uns excluídos da cultura científica mais contida, na comunidade ci- ○ ○ poucos que dele pudessem dis- nem mesmo quando, no século entífica, na busca por espaço para ○ ○ por com eloqüência pública, na XIX, os antagonistas do inatismo o reconhecimento do direito à ○ ○ forma como nos definiu Foucault, trouxeram à tona as teses deter- vida e à voz na sociedade. ○ pois que os outros humanos não ministas de que resultaram o A primeira grande contribui- ○ ○ eram reconhecidos como sujeitos positivismo e o behaviorismo. Ain- ção que viria a introduzir mudan- ○ ○ capazes de construir verdades da que se deslocasse momentane- ças realmente significativas na or- ○ ○ confiáveis. Foi deste modo, en- amente o centro da atenção para dem científica moderna foi-nos ○ tão, que a verdade do conheci- fora das discussões clássicas sobre trazida por Lev Vygotsky, sob ○ ○ mento passa a ser tratada como o inatismo, apresentando-se como motivação das orientações temá- ○ ○ verdadeiro dogma social, algo defensores de um experien- ticas da literatura de Karl Marx. ○ Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 55, julho/dezembro 2004
  • 4. ATUALIDADES EM ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ menos próxima de uma verdade ○ universal quanto mais próxima de ○ EDUCAÇÃO ○ um Homem universalmente aco- ○ lhido e reconhecido como sujei- ○ ○ INES to cognoscente. ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO O mecanismo mental descrito ○ em seu modelo epistemológico ○ DEZ/04 ○ não difere em muito do análogo ○ ○ O impacto do modelo mental defendido por proposto em Piaget no que se 56 ○ ○ Vygotsky frente ao modelo de sujeito social refere às dinâmicas de funciona- ○ da cultura científica é enorme, justamente mento, mas guarda especificida- ○ ○ pelo fato de que o desenvolvimento des outras que a cultura científi- ○ ○ ca tentou desprezar por longo proximal não opera, em tese, sobre a prer- ○ ○ tempo. Segundo Vygotsky, a men- rogativa de algum conceito com relação ao ○ te humana é um sistema de valo- ○ outro no processo de interação. ○ res, e não de categorias atômicas; ○ ○ é um sistema que deriva e inter- ○ ○ preta conceitos de mundo, não ○ Nas primeiras décadas do século desloca a discussão relativa ao ○ dedicado, portanto, ao ajuiza- ○ XX, em meio a um turbilhão de conhecimento da natureza mento lógico e essencial das re- ○ ○ movimentos outros, particular- ontológica dos objetos mentais ferências de mundo. O princípio ○ ○ mente na esfera das artes e no para a sua natureza conceitual, de equilibração, também presen- ○ ○ interior dos movimentos operá- determinada a partir de suas rela- te em Piaget, é adotado no mo- ○ rios, tendo por marco a Revolu- ções diversas com os sujeitos que delo de Vygotsky para explicar o ção Russa, em 1917, Vygotsky pro- os vivem e os representam. Ainda ○ ○ ○ ○ movimento de incorporação de poria as bases de uma revolução que não desprezando a natureza novos conceitos possíveis a um ○ ○ geral da cultura científica, ao or- lógico-essencial das representa- conceito prévio, de modo que ○ ganizar o primeiro modelo ções mentais, o modelo mental resulta necessariamente do con- ○ ○ mental não orientado segundo os proposto centraliza justamente a fronto entre dois ou mais valores ○ ○ princípios da individualidade e da natureza pragmática e vivente das pragmáticos distintos relativos a ○ ○ universalidade. representações, vindo, então, a um único objeto ou contexto. ○ Advogado e lingüista, Vygotsky definir a produção de conheci- ○ Neste sentido, apresentam-se os ○ faz introduzir nos estudos sobre mento como dinâmica e determi- estágios de desenvolvimento de ○ ○ a epistemologia do conhecimen- nada pelo intercâmbio de concei- determinado conceito como “zo- ○ ○ to um viés pragmático que influ- tos, que nada mais são do que nas de desenvolvimento”, dentre ○ ○ enciaria a criação de toda uma representações com valor cultu- as quais a “zona de desenvolvi- ○ escola, desde Wittgenstein, seu ral determinado, local e temporal. mento proximal” explica o pro- ○ ○ contemporâneo, a Habermas, to- O modelo mental de Vygotsky cesso através do qual dois sujei- ○ ○ dos tendo como princípio o fato aponta, portanto, para uma jane- tos buscam mutuamente compre- ○ ○ de que as dinâmicas sócio- la até então desprezada na cultu- ender os sentidos que dão corpo ○ interacionais (jogos comunicati- ra científica, à medida que para aos respectivos conceitos que cada ○ ○ vos, segundo Wittgenstein, e atos além dela encontrar-se-iam todos qual emprega para ajuizar deter- ○ ○ comunicativos, segundo Habermas) os sujeitos banidos da sociedade minado objeto ou contexto de ○ ○ propriamente determinam, não moderna, não mais tomados mundo. ○ somente estruturas, mas todo o como débeis alienados, mas sim ○ O impacto do modelo mental ○ sistema de valores em torno dos como sujeitos de seus próprios defendido por Vygotsky frente ao ○ ○ quais a verdade se constrói. O conceitos de mundo. Abria-se, modelo de sujeito social da cul- ○ ○ sócio-interacionismo pioneira- assim, uma nova era de possibili- tura científica é enorme, justa- ○ ○ mente defendido por Vygotsky dades para a Modernidade, tanto mente pelo fato de que o desen- Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 56, julho/dezembro 2004
  • 5. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ATUALIDADES EM ○ ○ EDUCAÇÃO ○ ○ ○ ○ INES ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO ○ ○ DEZ/04 ○ ○ ○ ○ ○ ○ jeto de inclusão social iniciado 57 em Vygotsky ganharia novo fôle- ○ ○ go com as contribuições de cada ○ um dos estudos que, no século ○ ○ XX, apresentaram críticas ao mo- delo científico de produção de verdades. Afinal, que verdade? Interrompido por sua morte e pelo incômodo Em seus quatro volumes de O que sua tese provocou pelos quatro cantos Método, Edgar Morin reúne os do mundo, Vygotsky deixou por herança à mais diversos argumentos em fa- cultura científica o desafio de se consolidar vor, sobretudo, da desdog- o estudo do desenvolvimento proximal e, matização do conceito científico com ele, dar-se prosseguimento ao processo de verdade, instaurando a dúvi- de inclusão dos excluídos sociais, sujeitos ao da quanto à possibilidade de ha- preconceito da ignorância científica. ver verdade possível a partir de juízos produzidos desde um olhar individual e supostamente universal para os fatos de mun- ○ volvimento proximal não opera, desenvolvimento proximal e, ○ em tese, sobre a prerrogativa de com ele, dar-se prosseguimento do. Morin defende a concepção ○ ○ algum conceito com relação ao ao processo de inclusão dos ex- de mente como um fenômeno ○ ○ outro no processo de interação. cluídos sociais, sujeitos ao pre- complexo, permeado por variá- ○ Ao contrário, defende-se justa- conceito da ignorância científica. veis contextuais e historicamen- ○ ○ mente o oposto, ou seja, o prin- Passar-se-iam várias décadas até te determinadas, cuja natureza ○ ○ cípio de que todo conhecimento que se retomassem as questões colide frontalmente com a possi- ○ ○ resulta da aproximação entre dois teóricas necessárias à consolida- bilidade de juízos a priori. Mes- ○ conceitos, da qual resulta um ter- ção dos estudos iniciais sobre o mo que não abordando a ques- ○ ○ ceiro conceito que é a síntese dos desenvolvimento proximal. A fim tão do desenvolvimento pro- ○ ○ anteriores. Em termos concretos, de que se pudesse garantir ao ximal, Morin aproxima-nos do ○ problema observado por Vygotsky ○ isto significa apresentar à socie- desenvolvimento proximal um ○ dade moderna a tese de que in- valor reconhecido na cultura ci- à medida que pluraliza as verda- ○ ○ cluir os “outros” implica, propri- entífica, deste modo assegurando des possíveis e fragiliza a hege- ○ ○ amente, incluir novos conheci- voz e eloqüência aos sujeitos em monia de uma concepção de va- ○ lores centrada em um único sis- ○ mentos, novas perspectivas de aproximação, teve-se de esperar ○ mundo. até que as bases da ciência mo- tema de valores, a-contextual e ○ ○ Interrompido por sua morte e derna viessem a ser objeto de dis- pragmaticamente amorfo, já que ○ ○ pelo incômodo que sua tese pro- cussões apuradas e que o concei- banido da vida conceitual. ○ vocou pelos quatro cantos do to dogmático de verdade fosse O percurso atual da educação ○ ○ mundo, Vygotsky deixou por he- posto à prova. inclusiva não pode desprezar o ○ ○ rança à cultura científica o desa- Neste sentido, há que se assi- fato de que a situação dos incluí- ○ ○ fio de se consolidar o estudo do nalar que a continuidade do pro- dos nos sistemas de escolarização ○ Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 57, julho/dezembro 2004
  • 6. ATUALIDADES EM ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ EDUCAÇÃO ○ ○ ○ ○ INES ○ ○ ESPAÇO ESPAÇO formal está diretamente vinculada prenunciou um espaço de desen- no, mas sim para novas meto- ○ ○ DEZ/04 ao processo de ruptura com os volvimento em que as pluralidades dologias de produção de conhe- ○ ○ dogmas com que a cultura cientí- podem interagir, por outro, os cimento acadêmico-científico, es- ○ 58 fica definiu – para si e para a esco- agentes de inclusão escolar neces- tas sim determinantes de uma ver- ○ ○ la – o conceito de verdade. Entre- sitam reorientar suas práticas, não dadeira possibilidade de diálogo ○ ○ tanto, se, por um lado, Vygotsky para novas metodologias de ensi- com as diferenças culturais. ○ Bibliografia DESCARTES, R. Discurso do método [1637]. Rio de Janeiro: Tecnoprint, [s.d.]. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1995. ______. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 198 HABERMAS, Jürgen. Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt: Suhrkamp, 1981. ______. Ações, atos de fala, interações mediadas pela linguagem e mundo da vida. In: Pensamento pós-metafísico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990. KANT, E. A crítica da razão prática [1788]. Rio de Janeiro: Codecri, [s.d.]. MORIN, E. O método. I - A natureza da natureza. Lisboa: Publlicações Europa-América, 1986. ______. O método. II - A vida da vida. Lisboa: Publicações Europa-América, 1986. ______. O método. III - O conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulinas, 1999. ______. O método. IV - As idéias: a sua natureza, vida, habitat e organização. Lisboa: Publicações Europa-América, 1991. ______. Le paradigme perdu: la nature humaine. Paris: Éditions du Seuil, 1973. MOURA; CORREA. A contribuição de Piaget. In: Estudo psicológico do pensamento –de W.Wundth a uma ciência da cognição. Rio de Janeiro: Eduerj, 1997. OTTE, M. O formal, o social e o subjetivo: uma introdução à filosofia e à didática da matemática. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1993. PALMERINI, M. O debate entre Noam Chomsky e Jean Piaget. São Paulo: Cultrix, 1986. PINO, A. O social e o cultural na obra de Vygotsky. Educação e Sociedade, Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), 2000. SENNA, L. A. Letramento e desarrollo humano en contextos interculturales. In: Congresso Interna- cional Virtual de Psicologia Educativa. Islas Balleares, Universidad de las Islas Balleare, 2001. Disponível em: <Cibereduca.com> ______. Por una ciencia multicultural – la verdad como lenguaje proximal. In: ZARATE, Josue. Educación y desarrollo para el futuro del mundo. Vera Cruz, MX: FESI, 2002. p. 410-417. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. Pensamento e linguagem [1934]. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Psicologia concreta do homem [1929]. Educação e Sociedade, Centro de Estudos Educa- ção e Sociedade (Cedes), ano XX, jul. 2000. WITTGENSTEIN, L. Gramática filosófica. México/DF: UNAM, 1992. Informativo Técnico-Científico Espaço, INES – Rio de Janeiro, n. 22 p. 58, julho/dezembro 2004